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REPÚBLICA BOLIVARIA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MIRANDAJOSÉ MANUEL SISO MARTÍNEZ
CURSO: INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
ESTRATEGIAS INNOVADORAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA DE HISTORIA DE VENEZUELA DE 1ER AÑO DE EDUCACIÓN MEDIA DE LA U.E.N."ALBERTO SEQUIN VERA”
Autora: Salazar, Jenelee
La Urbina, febrero 2010
INDICEPág.
Resumen iiiIntroducción 1CAPÍTULOSI. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 3
Objetivo general 5Objetivos específicos 5Justificación e importancia de la investigación 5
II. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN 7La historia 10Enseñanza 11Estrategias 11Estrategias de enseñanza 12
Tipos de estrategias de enseñanza 13Consideraciones generales sobre el método de enseñanza 16Clasificación de los métodos de enseñanza 17La corriente conductista 18La corriente cognoscitivista 19El Constructivismo y aprendizaje significativo 20El Método y el enfoque en la enseñanza de la historia 21
El Método y los procedimientos de la enseñanza de la historia 22III. MARCO METODOLÓGICO 32
Enfoque metodológico 32Diseño de la investigación 33
Tipo de investigación 33Nivel de la investigación 34Participantes o sujetos de investigación 35Técnicas e instrumentos de recolección de datos 35Referencias 36
REPÚBLICA BOLIVARIA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MIRANDAJOSÉ MANUEL SISO MARTÍNEZ
CURSO: INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
ESTRATEGIAS INNOVADORAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA DE HISTORIA DE VENEZUELA DE 1ER AÑO DE EDUCACIÓN MEDIA DE LA U.E.N."ALBERTO SEQUIN VERA”
Autora: Salazar, JeneleeTutor: Fecha: Febrero 2010
ii
RESUMEN
El presente estudio tiene por propósito determinar las estrategias innovadoras para la enseñanza de la asignatura de historia de Venezuela del 1er año de la educación media de la U.E.N.”Alberto Sequin Vera” ubicada en el Estado Miranda. Municipio Plaza. Para ello se establecieron los siguientes objetivos: 1) Identificar las estrategias de enseñanzas empleadas en la asignatura de historia de Venezuela de la U.E.N “Alberto Sequin Vera”. 2) Indagar las razones por las cuales se emplean esas estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes de la asignatura historia de Venezuela en el 1er año de la educación secundaria en la U.E.N “Alberto Sequin Vera”. 3) Generar estrategias innovadoras para la enseñanza de la historia de Venezuela en el 1er año de la educación media de la U.E.N “Alberto Sequin vera”. En la presente investigación se considero el paradigma cualitativo se utilizo como diseño, la investigación acción; debido a que esta nos permitirá diagnosticar problemas que se evidencien en este estudio y así mejorar la realidad de este fenómeno e incorporar nuevos enfoques ya sea de enseñanza como de aprendizaje, para mejorar esa práctica. La participación o sujeto de estudio estuvo conformada por cuatro (4) docentes del curso de historia de Venezuela de la U.E.N.”Alberto Sequin Vera”. Las técnicas e instrumentos de recolección de datos Se emplearan las técnicas de la observación, la entrevista; esto con el propósito de interrogar a los docentes, de la U.E.N “Alberto Sequin Vera” relacionado con el problema a investigar, se procederá a utilizar el procedimiento de comunicación entre los estudiantes y los docentes con el fin de obtener información precisa y conocer la necesidad del problema objeto de estudio para llegar a un mejor análisis.
Descriptores: Enseñanza, Enseñanza de la historia de Venezuela, estrategias de enseñanza.
iii
INTRODUCIÓN
La historia es el medio a través del cual un pueblo, país o nación puede conocer
las raíces de su cultura y desarrollo, es un factor importante en la formación de
ciudadanos capaces de participar en las transformaciones que sufre la sociedad en la
cual se desenvuelve. No obstante, no se le ha dado el puesto que esta merece en la
conformación de la conciencia nacional y ha sido regalada a un segundo puesto.
Dentro de la historia como área importante en la formación integral del individuo está
inserta la microhistoria que representa una oportunidad para que el estudiante
conozca el medio que lo circunda y que el mismo debe poseer como parte importante
del conocimiento.
Esta investigación tiene por finalidad la enseñanza de estrategias innovadoras
para la asignatura de la historia de Venezuela del 1er año de educación media de la
U.E.N. “Alberto Sequin Vera”. La intención es hacer de la historia un conocimiento
más atractivo para los estudiantes y darles a los docentes nuevas estrategias de
enseñanza para innovar la educación y así motivar a los aprendices a comprender
dicha asignatura de tal modo que el docente se vuelva investigador, para el desarrollo
de contenidos procedimentales, es decir, convertir la historia en un área más práctica
presentando alternativas para el mejoramiento en la enseñanza de la historia de
Venezuela a través del aprendizaje significativo.
Para la enseñanza de la historia es necesario tener presente los conocimientos que
el estudiante trae de años anteriores, siendo este uno de los puntos más relevantes en
la adquisición de nuevas enseñanza, ya que los mismos serán asimilados de lo que los
alumnos ya conocen.
El presente proyecto se ha organizado en tres capítulos, el primer capítulo trata el
problema, examinando detalladamente el planteamiento del problema existente en la
enseñanza de la historia de Venezuela, las interrogantes que guían el estudio, los
objetos que se esperan lograr y finalmente las justificaciones.
1
En el segundo capítulo se hacen referencia los estudios previos relacionados con
esta investigación, las bases teóricas que sustentan la enseñanza y estrategias de la
historia, utilizadas por los docentes, y se va desglosando poco a poco cada una de las
palabras claves para así finalmente llegar a tener el conocimiento previo de las
interrogantes, planteadas en el primer capítulo.
En el tercer capítulo se describe el diseño de la investigación haciendo a su vez
mención al paradigma en el cual está enmarcado, tipos de investigación, nivel de la
investigación, participantes o sujetos de investigación y las técnicas e instrumentos de
recolección de datos; lo que finalmente le da validez y confiabilidad al proceso del
desarrollo de la investigación.
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CAPITULO I
Planteamiento del problema
Para Fevbre (s/f) “La historia es el estudio científicamente elaborado de las
diversas actividades y de las diversas creaciones de los hombre de otros tiempos,
captadas en su fecha, en el marco de sociedades extremadamente variadas y, sin
embargo, comparables unas a otras”. (p.40)
Por su parte Bolea (s/f) comprender la historia significa poder establecer relaciones de influencias, tanto de unos hechos y fuerzas sociales con otros, en un mismo momento, como de su relación y repercusión con otros eventos a lo largo del tiempo. Esto a su vez implica tener claridad en la secuencia y en las relaciones de causalidad que se presentan en los hechos históricos, por lo que es necesario que se realicen análisis tanto sincrónicos como diacrónicos. (p.54)
Como indica la autora para poder comprender la historia hace falta establecer
ciertas relaciones ya sea social, político, económico y entre otros factores que están
ligados a la historia de la humanidad. A lo largo del tiempo se han buscado formas y/
o estrategias para la enseñanza de la historia y así evitar el aprendizaje repetitivo por
sobre el desarrollo de las capacidades analíticas del estudiante, es decir, donde sea el
estudiante al protagonismo y asuma diferentes propuestas y las confrontas y tomar así
la más adecuada.
Al respecto Salazar (1999) propone a los profesores utilizar estrategias alternativas y diversos recursos didácticos concretos para mejorar la calidad de su enseñanza en la materia de historia, de manera que en el aula no solo se promuevan el conocimiento, sino que lleven concretamente a los educandos hacia una postura en que ellos sean capaces de realizar una interpretación
3
personal y crítica sobre los temas históricos, todo ello tomando en cuenta los saberes previos del alumno, sus habilidades y destrezas. (p.72)
De hecho, los docentes también reconocen la dificultad que enfrentan al enseñar
la historia y los obstáculos que deben superar para que el estudiante la asimile sin que
le parezca una árida cronología de acontecimientos y personajes históricos.
Como indica Díaz Barriga (2002) las estrategias según sea su intención así como del modelo educativo pueden ser estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje, aunque simultáneamente están en cualquier actividad de aula. Proceso que ayuda que se va ajustando en función de cómo ocurre el progreso de la actividad de los alumnos. (p.8)
De lo anterior dicho se determina que son muchas las posibilidades que puede
tener un docente en cuanto a las actividades de enseñanza y saber que las estrategias
metodológicas son las diferentes actividades utilizadas por los docentes para
promover un aprendizaje significativo.
Es evidente, que algunas de las dificultades presentadas en la enseñanza de la
historia pueden guardar relación con problemas del sistema educativo, a los procesos,
actores y contenidos envueltos en el desarrollo de su teoría y su práctica.
Bixio (1998) Plantea que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia en la actualidad exige de un docente con un alto desarrollo de la competencia profesional, vista en sus dos aristas, como competencia científica (dominio de los contenidos que imparte, gran actualización científica en la (s) materia (s) que imparten y como competencia pedagógica del proceso formativo, que incluyen conocimientos biológicos, sociológicos, pedagógicos y didácticos, entre otros). (p23)
Lo que quiere decir que el docente de historia debe potenciar estratégicas didácticas
que favorezcan la calidad del aprendizaje de esta asignatura, es decir, estrategias que
permitan a los estudiantes aprender a aprender.
Como plantea el autor venezolano Luis Alfaro Salazar en su libro titulado Pedagogía
de la historia, presentan en él una serie de dificultades para la enseñanza de la historia
que le impiden alcanzar al sus objetivos eficientemente, en este caso, se trata de las
4
formas viciadas en dirección del aprendizaje que hacen de esta materia algo tediosa,
monótona y hasta deprimente, nos referimos a los vicios didácticos que con frecuencia
son usadas para la enseñanza de la historia.
Por lo anterior expuesto este estudio pretenderá promover el uso de estrategias
innovadoras para la enseñanza de la historia de Venezuela a los estudiantes de 1er año
de la educación media de la Unidad Educativa Nacional “Alberto Sequin Vera”, dicha
institución localizada en Guarenas, estado Miranda, específicamente en la urbanización
Alejandro Oropeza Castillo; siendo esta una escuela sin muchos recursos, sustentada por
la nación.
Objetivo General
Promover el uso de estrategias innovadoras para la enseñanza de la historia de
Venezuela en el 1er año de la educación media de la U.E.N “Alberto Sequin Vera”.
Objetivos Específicos
1. Identificar las estrategias de enseñanzas empleadas en la asignatura de
historia de Venezuela de la U.E.N “Alberto Sequin Vera”.
2. Indagar las razones por las cuales se emplean esas estrategias de enseñanza
utilizadas por los docentes de la asignatura historia de Venezuela en el 1er
año de la educación media en la U.E.N “Alberto Sequin Vera”.
3. Generar estrategias innovadoras para la enseñanza de la historia de Venezuela
en el 1er año de la educación media de la U.E.N “Alberto Sequin vera”
Justificación e importancia de la investigación
La realidad venezolana se enmarca en contradicciones, que exige asumir formas
creativas para el diseño y ejecución de estrategias que permitan la enseñanza. Estos
5
pasos deben ser a través de programas educativos que proporcionen la posibilidad de
evolución y aceleración que produzcan cambios, la finalidad de aplicarlos con los
más sinceros propósitos del mejoramiento de la calidad de vida, en el cual el método
de enseñanza da respuesta de forma inmediata para cubrir y satisfacer las necesidades
básicas.
Por tal, la actividad a desarrollar proporcionará elementos conceptuales
novedosos y actuales para abordar el tema en distintos contextos educativos que
permitan el diseño de una propuesta que pueda ser utilizada en otras asignaturas que
presentan la problemática antes abordada.
Por estos motivos la investigación se considera de gran utilidad, debido a que
permite verificar la efectividad del uso de estrategias innovadoras para la enseñanza
de la historia de Venezuela impartida en el 1er año de la educación media de la U.E.N
“Alberto Sequin Vera”, pues los resultados que arrojen permitirán a otras áreas
tomarlo como punto de referencia para hacer un seguimiento, en cuanto al
rendimiento del año escolar, con el fin de tomar previsiones necesarias para el uso y
búsqueda nuevos métodos y estrategias, respectivamente, que faciliten la
comprensión de la historia de Venezuela en los estudiantes.
Pues esta razón nos invita a reflexionar acerca de las estrategias de enseñanzas
empleadas por los docentes en Venezuela, considerando que la historia de nuestro
país es una asignatura muy amplia e importante para el conocimiento del pasado y así
poder comprender el presente de este país y a si llegar a la finalidad de formar ese
hombre ideal que necesita esta nación.
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CAPÍTULO II
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Hernández, (2004) “escenarios creativos para la enseñanza de la matemática de
quinto grado de la Unidad Educativa Nacional “Hipólito Cisneros”. El Junquito
Distrito Capital. El presente estudio tuvo por propósito determinar las características
de un escenario creativo para la enseñanza de la matemática que promueve la
aplicación de estrategias de aprendizaje significativo en los niños de quinto grado de
la segunda etapa de Educación Básica en la U.E.N. ” Hipólito Cisneros”, para ello se
establecieron los siguientes objetivos: a) identificar las estrategias de aprendizaje de
la matemática utilizada por los niños de quito grado de la segunda etapa de la
Educación Básica. b) identificar las características de escenarios creativos para la
enseñanza de la matemática de los alumnos de quinto grado de la segunda etapa de
Educación Básica. c) aplicar estrategias instruccionales en escenarios creativos que
promueven estrategias para los alumnos del quinto grado de la segunda etapa de la
Educación Básica para el aprendizaje de matemática. En la siguiente investigación se
consideraron los paradigmas cuantitativos y cualitativos, en la modalidad proyecto
especial por cuanto el producto final son materiales de apoyo educativos para la
solución del problema en el área de matemática para ello se realizó un plan de acción
que permitió el diseño, ejecución y estrategias en escenarios creativos. Las unidades
de estudio estuvieron conformadas por 33 alumnos del quito grado de la
U.E.N.”Hipólito Cisneros”. Cinco docentes expertos en el área de matemática y
creatividad y el docente investigador. Los instrumentos se utilizaron en atención a
cada uno de los objetivos de estudio, tales como pruebas dirigidas a los estudiantes,
entrevistas, listas de cotejo. Los resultados evidenciaron que en un escenario creativo
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es un espacio no sólo físico sino intelectual donde los niños puedan aplicar estrategias
de aprendizaje.
Para el presente trabajo, esta tesis mejorara el desarrollo del tema, ya que por
tratarse de escenarios creativos para la enseñanza, nos funcionara para la misma, con
la diferencia que el autor trabajo con la asignatura de Matemática.
Cortes, (2004) “propuesta para mejorar la didáctica de la enseñanza de la historia
de Venezuela”. La investigación tiene como objetivo, producir un instrumento
didáctico, con la finalidad de desarrollar las destrezas fundamentales en la manera de
enseñar la Historia de Venezuela de forma coherente, rigurosa, crítica e imparcial,
para que los niños y jóvenes puedan sentirse orgullosos de su pasado, y que la
identidad cultural de cada pueblo sea el punto de referencia para las transformaciones
que el país requiera. Esto se reduce a una defensa de nuestra historia, si conocemos
queremos, en consecuencia lo que se quiere se defiende.
El autor del trabajo realizó una extensa indagación documental, donde consiguió
información referente al rendimiento escolar en el área de la enseñanza de la historia
a nivel nacional. En segundo lugar se procedió a consultar en las escuelas básicas de
la región, cuál era el rendimiento académico en Historia de Venezuela. En tercer
lugar se realizó una entrevista a expertos de la Universidad Nacional Experimental
Libertador (UPEL), con la finalidad de explorar su apreciación sobre la enseñanza de
la Historia de Venezuela en las escuelas. Finalmente se realizó un cuestionario a los
estudiantes de Educación Integral de la Universidad Nacional Abierta (UNA), con la
finalidad de medir el conocimiento de éstos, sobre la didáctica de la enseñanza de la
Historia de Venezuela. Producto de los resultados obtenidos en la investigación se
procedió a preparar una propuesta que consistió en diseñar un Taller de Didáctica de
la Enseñanza de Historia para los alumnos de la Carrera Educación Integral, la cual
tuvo buenos resultados y fue favorable para la investigación.
Esta investigación nos aporta gran información, ya que el autor trabajo con
diversas didácticas para mejorar la enseñanza de la historia de Venezuela, su
resultado con dichas didácticas será favorable y se tomara como un punto de estudio
8
para la innovación de la enseñanza de la historia en lo cual favorece en muchos
aspectos el tema.
Rodelo (2007) “estrategias metodológicas para la enseñanza de la historia
contemporánea”. Municipio Candelaria Estado Trujillo. El propósito de la presente
investigación fue elaborar una propuesta de estrategia para mejorar la enseñanza de la
Historia Contemporánea de Venezuela a través de los mapas de conceptos en los
estudiantes de la Unidad Educativa Creación “Chejendé” del primer año del
diversificado de ciencias. Adoptando la modalidad de proyecto laboral se procedió a
realizar un diagnóstico a 34 alumnos de la sección “A” del primer año del
diversificado de ciencias de la institución en estudio, el cual consistió en la revisión
de los resultados obtenidos de la prueba aplicada para recolectar información sobre
las deficiencias en el área de la Historia contemporánea de Venezuela, resultando que
la mayoría de ellos presentan marcadas deficiencias de aprendizaje en el área, lo que
contribuyó a la elaboración de una propuesta contentiva del uso de mapas
conceptuales para mejorar las deficiencias encontradas. Una vez elaborada la
propuesta se procedió a su aplicación y luego la evaluación de los resultados, la cual
se realizó a través de la aplicación de actividades para elaborar mapas de conceptos
en el aula.
Esta tesis facilita diversas estrategias metodológicas de la enseñanza de la
Historia Contemporánea de Venezuela, del cual aportara diversas metodologías que
se pueden implementar en el aula y que ayudaran al docente a la innovación de la
asignatura de historia de Venezuela.
Villaquirán (2008) “enseñanza de la Historia en la escuela básica venezolana.
Visión del profesorado”. La presente tesis doctoral plantea la cuestión de los
conocimientos y pensamientos disciplinares y experienciales que poseen y utilizan los
profesores de Historia cuando enseñan esta disciplina escolar. Conocimientos
considerados como imprescindibles para superar los problemas y dificultades que
afectan los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Historia. La investigación
describe y analiza en profundidad la enseñanza de esta disciplina escolar en la
Educación Básica venezolana, desde la visión del profesorado responsable de
9
dictarla, ayudando a comprender desde la Didáctica de la Historia los complejos
procesos de su enseñanza. Este estudio fue realizado en el contexto de las
transformaciones sociales, políticas, culturales y económicas que se están
produciendo en la República Bolivariana de Venezuela, los cuales afectan a la
educación en términos generales, a la vez que exige en lo particular, de una nueva
manera de entender y enseñar la Historia. En ese sentido, esta tesis doctoral pretende
incorporarse al debate sobre la importancia que tiene la enseñanza de la Historia,
desde los conocimientos y pensamientos que los profesores de Historia manifiestan
poseer y los que realmente utilizan en la práctica de la enseñanza de esta disciplina;
relativos al conocimiento histórico, los métodos de enseñanza y los fines de la
Historia escolar.
Esta tesis guarda relación y nos aporta como un pilar fundamental para nuestra
indagación, la orientación que se le dio a la misma debido a que esta muestra tal vez
con preocupación la situación de la enseñanza de la historia de Venezuela y fija
directamente su atención al profesorado, lo cual, le dará mas confiabilidad a nuestra
investigación y ese toque actualizado de los problemas que se están presentando en el
aula y hacer un llamado de atención a sistema educativo.
La historia
Existen diversos conceptos de historia, una de ellos es la que se le presenta a continuación:
Febvre (s/f) La historia es el estudio científicamente elaborado de las diversas actividades y de las diversas creaciones de los hombres de otros tiempos, captadas en su fecha, en el marco de sociedades extremadamente variadas y, sin embargo, comparables unas a otras; actividades y creaciones con las que cubrieron la superficie de la tierra y la sucesión de las épocas. (p.40)
Por lo descrito anteriormente se puede definir que la historia es una de las tantas
disciplinas que se considera ciencia, la cual estudia los actos del pasado para lograr
comprender el presente, Lo relevante de la historia, es que por medio de ella,
10
podemos no sólo comprender el presente, sino que mejorar nuestro futuro. Lo que
debe quedar bien claro, para el docente que aspira enseñar historia es que cada una de
ellas u otras que existan, son el producto de una concepción filosófica de la vida y al
llevarlas al plano pedagógico se pueden convertir en la verdad del docente que no
necesariamente tiene coincidencia con las de los alumnos. Es por ello que se debe
tener un amplio concepto de este elemento histórico.
Enseñanza
Según Phillip W. (2002) La enseñanza “es una actividad realizada conjuntamente
mediante la interacción de 3 elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos
o dicentes y el objeto de conocimiento” (p.190)
Bajo lo anteriormente descrito, se puede decir el docente transmite sus
conocimientos al ó a los alumnos a través de diversos medios, técnicas y herramientas
de apoyo; siendo él, la fuente del conocimiento, y el alumno un receptor valioso e
ilimitado del mismo.
Estrategias
Sanguinetti (2008), define la estrategia “como la mejor forma de alcanzar los
objetivos buscados al inicio de una situación conflictiva” (p.14). Conflicto no implica
necesariamente una pelea sino la lucha por obtener una de dos o más situaciones
hipotéticas que no pueden darse simultáneamente. Algunos dicen que "estrategia" es
todo lo que se hace antes de ingresar al conflicto. Luego empieza la "táctica".
Establecer una "estrategia" implica conocer de antemano las distintas formas en
las que se va a dirimir un conflicto y de qué forma enfrentarlo conociendo las metas
que se desean alcanzar. La estrategia puede verse como un plan que debería permitir
la mejor distribución de los recursos y medios disponibles a efectos de poder obtener
aquellos objetivos deseados.
11
Estrategias de enseñanza
Las estrategias, son concebidas por González (2003) como un conjunto de
acciones conscientes e intencionadas, que se organizan de tal manera con el fin de
lograr ciertos fines. En este sentido amplio es que se retoma el término estrategia
dentro del proyecto, en el entendido que ésta incluye tanto a las técnicas, como los
procedimientos y las habilidades que sirven para lograr el fin, que en este caso será el
logro de aprendizajes significativos.
Ahora bien, de forma más específica y centrándose en las estrategias de
enseñanza, las estrategias de enseñanza son concebidas, Díaz Barriga (2002) como el
“procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para
promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos” (p.141); es decir,
son medios de los que se vale el profesor para proporcionar a los estudiantes la ayuda
para la construcción del conocimiento. Debe entenderse también que el profesor echa
mano tanto de las técnicas, recursos y materiales didácticos que le ayudaran a
promover dichos aprendizajes.
El autor anteriormente nombrado explica la aplicación de enseñanza en la cual se
deben considerar los siguientes aspectos:
1. Tomar en cuenta las características de los estudiantes en relación, tanto en su
nivel cognoscitivo, como los conocimientos previos, sus motivaciones e intereses,
etc. Este aspecto se vincula con lo antes mencionado por Piaget en su propuesta de las
etapas del desarrollo.
2. El tipo de contenido que se va a enseñar.
3. Los objetivos que se desean alcanzar y las actividades que debe desarrollar el
alumno para conseguirlo.
4. Supervisar constantemente el proceso de enseñanza y el progreso del
aprendizaje de los estudiantes.
5. Considerar el contexto en que serán aplicadas las estrategias.
Por otro lado, el mismo autor, hace alusión a la importancia de enseñar a los
estudiantes saberes que sean contextualizados, es decir, saberes que formen parte del
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contexto en el que se desarrollan los estudiantes señalando que “el conocimiento es
situado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se
desarrolla y utiliza.”(p.19)
De manera general, al hablar de estrategias de enseñanza se alude a un conjunto
de acciones que implican un método, procedimientos, recursos, técnicas, etcétera, y
que utiliza el docente para prestar ayuda pedagógica de manera reflexiva y flexible
con el fin último de hacer significativo el aprendizaje de sus alumnos. Durante su
práctica el docente debe estar consciente que puede valerse de diversos medios y
formas que considere apropiadas para el desarrollo de sus acciones teniendo presente
metas u objetivos claros previamente planteados.
Todas las estrategias mencionadas pueden emplearse de manera conjunta y así el
docente diseñar una estrategia general que incluya aquellas que se ajusten a los
objetivos del curso, al contenido temático, a los rasgos de los alumnos e incluso a los
del propio profesor.
Tipos de estrategias de enseñanza
Objetivos
Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación
del aprendizaje del alumno. Como estrategias de enseñanza compartidas con los
alumnos, generan expectativas apropiadas (Díaz Barriga, 2002).
Retomando lo que dice el autor ya nombrado es importante mencionar que los
objetivos deben estar orientados hacia el estudiante, enfatizando lo que se espera que
el estudiante haga y no lo que el maestro hará. El objetivo debe estar orientado a los
resultados del aprendizaje, además deben estar redactados de manera clara y concisa.
El establecer los objetivos en términos de la conducta que se espera del alumno
dirige la enseñanza hacia ellos, y el éxito de la mayor parte de ellos depende de la
ejecución del docente (Henson, 2000).
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Resúmenes
Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito.
Enfatizan conceptos clave, principios y argumento central (Díaz Barriga, F.2002). En
pocas palabras, un resumen es una anotación textual que se realiza con nuestras
propias palabras.
Ilustraciones
Es una actividad que ofrece la posibilidad de explorar la realidad local para
identificar y concientizar sobre temas que nos afectan hoy en día. Favorece la
formulación de preguntas clave sobre dichos temas y desafía las propias percepciones
e imágenes que se tienen (González Ornelas, 2001).
Las ilustraciones son "representaciones visuales de objetos o situaciones sobre
una teoría o tema especifico (fotografías, dibujos, dramatizaciones, etcétera)" (Díaz
Barriga, F. 2002).
Mapas Conceptuales
Son una poderosa herramienta para ayudar a que los alumnos almacenen ideas e
información, ya que tienen por objeto representar relaciones significativas. Debido a
que los mapas conceptuales son visuales, ayudan a los estudiantes con dificultades
para aprender de textos y presentan un reto para los alumnos acostumbrados a repetir
lo que acaban de leer (Garza, 2002).
Los mapas conceptuales, son una técnica que cada día se utiliza más en los
diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad y permite a los
alumnos organizar, relacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado.
Son representaciones graficas de esquemas de conocimiento (indican conceptos,
proposiciones y explicaciones (Díaz Barriga, F. 2002).
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Estrategia situada
El afán de mejorar día a día la calidad de la educación, es permisible comenzar
por el trabajo en clase e innovar tanto en el proceso instruccional propiamente dicho,
como en la relación entre los agentes participantes en dicho proceso, de esta manera,
las propuestas educativas actuales ofrecen pautas para la acción para crear nuevas
opciones en torno a la enseñanza, las cuales apuntan a lo que Díaz Barriga denomina
enseñanza situada, entendida como un conjunto de acciones reflexivas y flexibles
centradas en prácticas educativas auténticas, que se desarrollan en un contexto y
situación determinada, en contraposición a las sucedáneas, artificiales o carente de
significados. (Díaz Barriga, 2006)
De acuerdo con esta concepción, el docente debe fomentar el aprendizaje activo y
el desarrollo del pensamiento reflexivo y científico, generando que los estudiantes
aprendan haciendo, viviendo la experiencia, relacionando los contenidos del currículo
con una situación de la vida real, formar alumnos en y para la práctica, que sean
autorregulados, que conduzcan su vida personal y su participación dentro de la
sociedad, que desarrollen competencias que le faciliten el diseño de proyectos, toma
de decisiones, resolución de problemas auténticos y reales, no sólo de manera
individual, sino mediante el trabajo en conjunto para fomentar el aprendizaje
cooperativo, orientado fundamentalmente a la construcción de significados.
Indudablemente el profesor debe utilizar estrategias de enseñanza centradas,
precisamente, en ayudar a los estudiantes a adquirir un conocimiento que se encuentre
vinculado al contexto y a la cultura del cual forma parte; esto es posible en la medida
en que el docente y los alumnos logren trabajar los contenidos partiendo de su propio
entorno. Como se mencionó anteriormente, la estrategia desarrollada en el proyecto
de intervención fue método de proyecto, por tal se describen a continuación sus
principales supuestos educativos.
De acuerdo el autor ya nombrado, el fin de la elaboración de proyectos en el
ámbito escolar, es acercar a los estudiantes hacia la adquisición de competencias
propias de los científicos, aunque no en el sentido estricto, sino más bien vinculadas
15
tanto al nivel educativo como a la propia naturaleza de la materia que se imparte. Para
esta autora, fue Kilpatrick quien se dio a la tarea de establecer el Método de Proyecto
dentro de la educación centrada en el alumno; para él, un proyecto requiere la
motivación y acción del alumno pues en la medida en que éste sea propuesto por los
propios estudiantes, que los entusiasme e involucre en su propio proceso de
aprendizaje, es posible articular una enseñanza más centrada tanto en el alumno como
en sus propios intereses.
Éste mismo autor establece que todo proyecto debe contener cuatro fases básicas:
1. planteamiento de los objetivos
2. planeación
3. ejecución
4. la emisión de juicios u opiniones.
Por medio de la elaboración de proyectos se puede consolidar un aprendizaje
experiencial, pues se aprende al hacer y al reflexionar sobre determinada situación,
puede observarse también la aplicación y promoción de procesos de pensamiento que
los alumnos utilizan de manera implícita y que les permiten llevar a cabo la
planeación, desarrollo y búsqueda de información para la realización del proyecto
todo ello, bajo la supervisión del profesor, convirtiéndose de esta manera en una
experiencia de vida que alcanza la mejora de las dimensiones sociales en el alumno,
reflejadas en un cambio de actitud, la construcción de identidad y el crecimiento
personal e intelectual.
Guzmán (s/f) propone los siguientes métodos de enseñanza:
Consideraciones generales sobre el método de enseñanza
La psicología educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificación
detallada de los métodos de enseñanza y una clasificación de estos.
Al abordar el estudio de los métodos de enseñanza, es necesario partir de una
Conceptualización filosófica del mismo como condición previa para la comprensión
de estos. Klinberg (1980) "Desde el punto de vista de la filosofía, el método no es
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más que un sistema de reglas que determinan las clases de los posibles sistemas de
operaciones partiendo de ciertas situaciones iníciales condicionan un objetivo
determinado"(p.24)
Por tanto el método es en sentido general un medio para lograr un propósito, una
reflexión acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo,
por lo que el método tiene función de medio y carácter final.
El método de enseñanza es el medio que utiliza la didáctica para la orientación
del proceso enseñanza-aprendizaje. La característica principal del método de
enseñanza consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y
acciones dirigidas al logro de este, como son: la planificación y sistematización
adecuada.
Otras definiciones incluyen la de Nérici (s/f), que afirma que el método de
enseñanza "es el conjunto de movimientos y técnicas lógicamente coordinadas para
dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos." (p.18)
Clasificación de los métodos de enseñanza
La clasificación de los métodos de enseñanza facilita el estudio de los mismos.
González (1962) hacen una clasificación ubicando en primer lugar los métodos
lógicos o del conocimiento y en segundo lugar los métodos pedagógicos. (Ver cuadro
1)
Son métodos lógicos aquellos que permiten la obtención o producción del
conocimiento: inductivo, deductivo, analítico y sintético. La inducción, la deducción,
el análisis y la síntesis, son procesos del conocimiento que se complementan dentro
del método didáctico. En la actualidad, dentro de la óptica constructivista, los
procedimientos que utiliza el docente se identifican con el método didáctico y las
técnicas metodológicas; mientras que a los procedimientos lógicos que utiliza el
estudiante para lograr el aprendizaje como la observación, la división, la
clasificación, entre otras, se les denomina estrategias de aprendizaje.
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Cuadro 1
Relación entre los métodos lógicos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje
Métodos LógicosEstrategias de Aprendizaje --
Procedimientos
InductivoObservación Abstracción Comparación
Experimentación Generalización
Deductivo Aplicación Comprobación Demostración
Analítico División Clasificación
SintéticoRecapitulación Diagrama Definición
Conclusión Resumen Sinopsis Esquema
Fuente: Pienkevich y Diego González (1962) métodos lógicos basado en la obtención de conocimiento pedagógico.
Las investigaciones realizadas acerca del aprendizaje en diversas áreas del
conocimiento la podemos agrupar en tres corrientes del pensamiento:
• Conductistas
• Cognoscitivista.
• Constructivistas
La corriente Conductista
Los conductistas conciben el aprendizaje como la relación entre el estímulo,
respuesta y consecuencia. El gran aporte del conductismo en el aprendizaje sería la
instrucción programada. De esta manera la educación de adultos utiliza éste concepto
en la programación de sus aprendizajes.
1. El aprendiz adulto debe auto-dirigirse.
2. Aprender a aprender es más importante que adquirir conocimientos.
3. La auto-evaluación como registro significativo de su trabajo.
4. Aprender a sentir.
5. El aprendizaje sólo se produce cuando el participante está libre de amenazas.
18
En la acción práctica plantea que el facilitador, debe tener las siguientes
características, con el fin de poder abordar con éxito al participante adulto:
• Madurez emocional.
• Comprensión de sí mismo.
• Inteligencia y rapidez mental.
• Estabilidad emocional.
• Inquietud cultural y amplios intereses.
• Buen carácter y sano juicio.
• Capacidad empática.
• Cultura social.
• Confianza inteligente en los demás.
• Liderazgo.
La corriente cognoscitivista
Para ella la función educativa está ligada con los procesos psicológicos o
cognoscitivos y la evolución de la comprensión. Los principios fundamentales de ésta
corriente son:
• Las características preceptúales con las que se despliega un problema.
• La organización del conocimiento debe ser de importancia esencial para el
maestro o facilitador
• El aprendizaje con comprensión es más permanente y transferible.
• La retroalimentación cognoscitiva conforma el conocimiento correcto.
• La determinación del objetivo, por el que aprende, cobra importancia como
motivación para el aprendizaje.
• El apoyo propicia los esfuerzos de originalidad y creatividad.
El Constructivismo y aprendizaje significativo
19
La concepción constructivista del aprendizaje escolar, es el producto de cambios
ocurridos en las formas y en el entorno educativo que se adaptan a las nuevas
realidades existentes y a la convergencia de diversas corrientes psicológicas, donde se
aprecia el desarrollo psicológico de los individuos en el plano intelectual, en la
atención a la diversidad de interés, necesidades y en su relación con los aprendizajes
escolares. El replanteamiento de los contenidos curriculares orientados a que los
alumnos aprendan a aprender, la existencia de diversos tipos y modalidades de
aprendizaje integrados a los componentes intelectuales, afectivos y sociales, la
promoción de la interacción entre el docente y el alumno mediante estrategias de
aprendizaje cooperativo y finalmente la revalorización del docente en el campo de la
transmisión del conocimiento, guía al facilitador de los aprendizajes, como mediador,
enfatizando su papel de ayuda pedagógica a los alumnos.( Carretero Mario, 1993)
En éste sentido Díaz Barriga (1999), nos explica las diversas corrientes que
convergen en el enfoque constructivista: “La postura constructivista se alimenta de
las aportaciones de diversas corrientes psicológicas asociadas genéricamente a la
psicología cognitiva, el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas
cognitivos, la psicología social de vigotskiana”. (p.14)
El constructivismo postula la existencia de procesos activos en la construcción
del conocimiento, entre el sujeto que aporta los conocimientos y su medio ambiente,
en consecuencia existe una estrecha relación en el aprendizaje, donde la influencia
sociocultural y socioeducativa es fundamental, quedando de ésta manera más clara la
definición del constructivismo, en este sentido Carretero (1993) nos expone la
siguiente definición:
Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos factores. (p.22)
20
El constructivismo, considerando las diversas variables y puntos de vista desde
una concepción filosófica, social y psicológica, permitirá tener una visión más
completa de esta posición y sus beneficios para lograr en los estudiantes una
educación de calidad y con aprendizajes realmente significativos.
Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se
realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un
conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el
estudiantes posea serán claves para la construcción de este nuevo conocimiento.
El Método y el Enfoque en la Enseñanza de la Historia
Al abordar la enseñanza de la historia, el docente debe tener muy claro los
aspectos más resaltantes que existen sobre el concepto de historia, su método y su
enfoque, ya que de la claridad del docente sobre estos elementos dependerá la
transmisión del conocimiento histórico a realizar. Una de las premisas fundamentales
del docente de historia está relacionada con la veracidad e imparcialidad de la
información que dará a sus alumnos, es por ello que tiene que conocer a profundidad
estos elementos mencionados.
No se puede olvidar el carácter ideológico que tiene la historia, si es escrita por
los vencedores y por los vencidos, tendrá una explicación muy sesgada, la tendencia
es parcializarse por una de ellas. Para el docente es imprescindible tratar de orientar
sus enseñanzas por el sendero de la imparcialidad. A los niños y jóvenes, hay que
orientarlos en la búsqueda de la información histórica real, con la acumulación de
estos hechos, los alumnos elaboraran sus conclusiones. Hay que despertar la
inquietud en los estudiantes por la indagación histórica, sólo de esta manera
estaremos en el camino de la verdad histórica.
La permanencia de un docente centrado en una enseñanza descriptiva y narrativa
desconectada de la realidad económica, política y social de nuestros alumnos, unida
además a una didáctica tradicional no participativa, donde el docente es poseedor de
todo el conocimiento, hace imposible diseñar estrategias metodológicas que
21
desarrollen el pensamiento reflexivo y crítico. Esta concepción responde al criterio
positivista y tecnocrático que no permite que la actividad escolar pueda ser dinámica.
El docente es un actor importante en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje,
por esta razón tiene una gran responsabilidad. Él posee conocimientos, criterios,
experiencias y conceptos sobre la realidad que vive, ello es de vital importancia y
muy valorado hoy por las ciencias sociales. En los momentos de trasmitir los
conocimientos históricos el docente ésta obligado a despertar en los alumnos
inquietudes e incentivar la investigación que conduzca a los estudiantes a abordar los
problemas de su realidad. De allí que se pretenda dotar al docente de conocimientos
teóricos precisos y claros entre los cuales se encuentra en el concepto de historia.
El método y los procedimientos en la enseñanza de la historia
El Método
El método en la enseñanza de la historia, consiste en la manera de como el
docente aborda la realidad histórica en la enseñanza a los alumnos, son diversos y
todos son aplicables para la trasmisión de los conocimientos, sólo hay que estar
consciente de los niveles de la población a la cual se orienta la actividad del docente,
entre ellos se puede señalar los siguientes:
• El método progresivo: Consiste en presentar los hechos conservando un orden
cronológico.
• El método regresivo: Consiste en exponer los hechos desde lo más reciente a lo
más lejano.
• El método etnográfico: El estudia primero los hechos de un pueblo, luego los de
otro pueblo y así sucesivamente
• El método sincrónico: Expone los hechos de los diversos pueblos
conjuntamente, según el orden cronológico en que ocurrieron. De la visión íntegra de
22
un determinado momento histórico, explicando la conexión de los distintos hechos y
los distintos pueblos.
Lo más resaltante en éste punto, es la obligación de los docentes en conocer a
profundidad cada uno de estos métodos, y saber aplicarlos de acuerdo a la población a
la que va dirigida.
Los procedimientos
En lo referente a la didáctica de la historia, los procedimientos tienen un alto
grado de significación, son muy variados, todos son aplicables, pues poseen atributos
y defectos. Es por ello que resulta indispensable para el docente, conocerlos y
aplicarlos de acuerde a la realidad que le corresponda en el espacio de trabajo donde
se desempeña.
En este sentido se describen a continuación.
• El catequístico o memorístico: Consiste en un aprendizaje memorístico de una
serie de preguntas, fechas, lugares y hechos. Para el niño éste procedimiento resulta
aburrido, ya que repite una cantidad de información sin comprender su importancia.
• El narrativo o expositivo: Consiste en una larga o corta exposición del docente
sobre temas de historia. Para poder hacer efectivo ese procedimiento es fundamental
tomar en cuenta las características de la audiencia y los dotes de oratoria del docente.
No deben de extenderse por mucho tiempo las exposiciones, si se acompañan con
dinámicas y juegos pueden ser muy efectivas sus enseñanzas.
• El intuitivo: Consiste el procedimiento en orientar a los alumnos a la visión
directa de las cosas que le circundan u objetos reales, para que de ésta manera sean
conocidos por los sentidos. Las vistas guiadas se convierten en fundamentales ya que
ponen al alumno frente a la realidad y lo obligan a verificar e interpretar los hechos
históricos. No podemos olvidar que el objeto de estudio de la historia es el hombre.
• El activo: Consiste en estudiar la realidad histórica en equipos de trabajo,
incentivando la discusión de distintas interpretaciones de la realidad en grupo y
proporcionando una diversidad de criterios que interesan a los alumnos en la
23
investigación, buscando y ordenado sus propios conocimientos, en consenso o
divergencia.
• El comparativo: Consiste en establecer parangones entre personas, hechos y
procesos históricos diversos, para deducir sus semejanzas o diferencias. La
comparación de distintas culturas en diversos momentos históricos y en lugares
distintos geográficamente, contribuye a despertar en los niños inquietudes y una
visión del mundo universal. El docente debe tener especial cuidado cuando se utiliza
éste procedimiento en no clasificar culturas, personajes o hechos, en buenos y malos.
• El programático: El que utiliza a la historia como ejemplo de vida, buscando en
el pasado o el presente el ejemplo a seguir. Se debe tener mucho cuidado en no
cambiar los hechos. Éste procedimiento es importante en la formación patriótica de
los niños.
•El genético: El que busca descubrir y mostrar las dificultades existentes entre los
diversos hechos y mostrar las causas y consecuencias que ellos ocasionaron en el
devenir de la historia. Éste procedimiento no se recomienda en los niños de las
primeras etapas de la educación, resulta muy bueno en jóvenes y adultos. Es un
procedimiento muy importante ya que le da valor científico a la historia, su
utilización obliga tanto al docente como a los alumnos a pensar, a discutir los
procesos de la historia.
Además de los métodos y procedimientos ya señalados, es de suma importancia,
que el docente sea creativo y actualizado. La creatividad que el maestro de historia
implemente en sus actividades escolares, el uso de nuevas tecnologías informáticas
que lo conecten con un mundo cada vez más pequeño, un mundo globalizado, le
plantean al docente dudas e incertidumbres en la enseñanza de la historia que lo
obligan a tomar decisiones en el cambio de su cotidianidad y en consecuencia a estar
permanentemente modificando el hecho educativo.
Salazar (s/f) se plantea los siguientes vicios didácticos:
El cronologismo: es quizás el vicio más característico en la enseñanza de la
Historia. Consiste en hacer del dato cronológico meta y objetivo del aprendizaje.
Claro está que la Historia es por naturaleza una ciencia donde la cronología es
24
esencial. Pero la fecha es un medio y no un fin. Tenemos necesidad de ella para
ordenar los hechos y revivir su unidad y relación, pero fundamentalmente lo que debe
interesarnos es su significación y no su temporalidad. Cuando se recalca la
importancia de fecha como el 19 de abril, 5 de julio, 17 de diciembre, no es
sencillamente por las fechas en sí. Lo que interesa es el valor y la transcendencia que
para la cultura venezolana tienen los acontecimientos ocurridos en esa oportunidad.
Por otra parte, la fecha nos ayuda acordinar los acontecimientos para descifrar la
trama evolutiva de la cultura. Sin el dato cronológico el orden desaparece. Pensamos
en hecho como Congreso de Angostura, Primera República, Compañía Guipuzcoana,
Pasos de los Andes sin establecer su cronología. De inmediato presentimos el
desorden, la falta de relación, la cual sólo es posible restaurar mediante el uso de las
fechas. Pero de allí a tomar la fecha como lo esencial de la enseñanza es otra cosa.
Sobre todo, porque a nivel primario el niño no tiene suficientemente desarrollada su
capacidad mental, como para poder acumular, retener, mencionar y repetir tan amplia
información cronológica.
El recargo: es otro de los vicios más generalizados en la enseñanza de la historia.
Con frecuencia se pretende lograr que el alumnos este entrenado del más mínimo
detalle de los acontecimientos históricos en este sentido se cree que la mejor historia
es la que tiene mayor información. A tal situación se llega por una falsa concepción
de la historia didáctica. Este tipo de historia es para formar no para informar. Lo que
debe interesar es la calidad de la información y no su extensión. Por otra parte,
debemos meditar en que el horario escolar no es solo para enseñar historia. Existen
otras asignaturas que también requieren ser atendidas en ese horario. Por tales razones
conviene recalcar que la información que debemos y podemos suministrar al alumno
tiene que ser sintética y selectiva. Poca información, pero suficiente como para caer
en él una imagen global del proceso histórico-cultural de la nación. Ya vendrán otros
niveles de educación donde tendrá oportunidad de ampliar, mejorar y profundizar esa
imagen global. Convengamos en que la escuela primaria y media no le esta asignando
formar historiadores. Lo que si debe lograr, es crear un sentimiento por los valores
25
históricos del país que es, precisamente, lo que destruimos cuando de cada alumno
queremos hacer un heródoto y no un hombre.
El caletre: Es un vicio no solo de la historia, sino que además comparten otras
asignaturas. Sin embargo, a la historia le afecta de manera muy especial. En primer
término, porque en este campo las insuficiencias mitológicas conducen a la práctica y
uso de los procedimientos viciados. Al desconocer al maestro procedimientos y
métodos activos y eficientes usa el caletre como tala de salvación. Otra razón podría
localizarse en lo extenso y complejo de los contenidos de la asignatura. En este caso
se pone al alumno a memorizar la lección para evitar el análisis e examen
comprensivo del material, la tercera razón estaría en el vocabulario poco accesible
que se emplea. Una forma de eludir su interpretación lo representar la enseñanza
mecanizada o caletre. Por último, conviene señalar que el carácter literario de la
historia se presta para que se le tome como medio para que a través de su
memorización se piense que se está desarrollando el lenguaje la imaginación, en fin,
la inteligencia. Claro lo que se está logrando con ello, es que el alumno acumule y
repita una información que ni pretende ni entiende y que por lo demás es un excelente
camino para crear una fobia encarnecida contra la historia.
El dogmatismo: resulta de acreditarle al texto o al maestro de irrefutable. Quizás
a otra asignatura tal posición no afecte tanto como a la historia, ella reclama, de
manera irremediable, la discusión y la crítica. No se aspira de ningún modo, que los
alumnos elaboren nuevos criterios o conclusiones esto es labor de especialista. Pero si
no se le brinda al alumno la oportunidad de discutir o confrontar sus opiniones, de
analizar y exponer sus razones, el aprendizaje no alcanza la intensidad y profundidad
deseable. El motivo reside en que se descuida el principio de actividad pregonado con
tanta insistencia por la escuela moderna. Aplicando este principio al aprendizaje de la
Historia, exigiría que la información requerida por los alumnos no les seas
suministrada directamente por el maestro. Deben ser los mismos alumnos por
investigación propia quienes la obtengan. Esto implica el uso de método activos que
pongan al alumno en circunstancias y condiciones de examinar el material de estudio
y seleccionar el acondicionamiento al maestro le corresponde más que ofrecerle
26
determinada información crear ámbitos, destreza y actividades de trabajo e
investigación.
El verbalismo: cuando la enseñanza depende exclusivamente y en especial de la
palabra oral, cometemos este vicio. Ello ocurre al descuidarse el uso de ayudas
audiovisuales y la utilización del alumno como factor activo en el aprendizaje. Se
entiende que la historia es una asignatura típicamente intuitiva, como donde el texto
escrito y la exposición oral desempeñan un papel intransferible. Pero ambas donde
apoyarse en la ilustración audiovisual, en la cual contribuye a darle claridad y
comprensión. Es de advertir que es muy importante la selección del tipo de
ilustración que conviene utilizar. Características como la nitidez, elocuencia,
expresividad, fidelidad y transcendencia debe calificar a la ilustración. En este
sentido, la historia es exigente. Mientras en otras asignaturas el símbolo, la caricatura
o la silueta tienen un gran valor motivacional y pedagógico en la historia resultan
pocos recomendables, salvo señaladas exposiciones. Los hechos, monumentos,
personajes, sitios y paisajes históricos, no admiten sustitución en su representación
aun por razón de interés y motivación. Estas advertencias no son, de ninguna manera,
para justificar la enseñanza verbalista. Lo que se advierte es la necesidad de
seleccionar el material de apoyo dentro de un criterio riguroso si así no procede, los
afectos de material serán contrarios a los objetivos del aprendizaje.
El apuntismo: cuando la enseñanza de esta materia la hacemos descansar
preferentemente en el dictado, cometemos este vicio. El origen de esa situación es
fácil atribuírselo a la pobreza de métodos y procedimientos en la dirección del
aprendizaje. El dictado como actividad educativa tiene sus valores y meritos
indiscutibles pero cuando se integran dentro de un proceso racional d inteligente e
inteligente. De lo contrario no es más que un traspaso mecanizado de los contenidos
del texto del cuaderno del alumno. En este caso sus realizaciones son pobres o nulas.
Al contrario, sus efectos no son otros que la creación de vivencias y actitudes de
rechazo a la Historia e implícitamente a los valores socio-culturales que trata de
formar. Por otra parte, el apuntismo extiende sus efectos deformadores en el
aprendizaje de la escritura. Como consecuencia de tomar apuntes de manera
27
irracional excesivas se hace de la escritura un acto aborrecible y repúgnate destruimos
así la posibilidad de hacer de ese momento del aprendizaje algo placentero, creador.
Se agrega además, que con este tipo de aprendizaje lo que estamos realizando es un
acto totalmente mecánico, donde las facultades de comprensión no intervienen para
nada. En otras palabras, que por la vía del apuntismo vamos directo hacia la negación
y formación de los valores más significativos del aprendizaje.
El manualismo: la elaboración de objetos y materiales como complemento de las
clases de Historia, es una actividad que resulta grata y placentera para los alumnos.
Pero ocurre con alguna frecuencia que el interés y la emotividad del aprendizaje se
centre sobre la actividad manual y se olvida el objetivo central. Ah ocurrido que la
actividad complementaria, las manualidades, se han transformado en actividad
básicas. En este caso estaremos logrando en los alumnos amplias y eficientes
habilidades manuales, pero no alcanzamos los objetivos específicos de la Historia.
Pensamos en un grupo de alumnos que requerían construir diversos tipos de vivienda,
representativas de las diferentes épocas históricas. Es posible que les importe mas el
color, la forma, el tamaño, la simetría, etc.; de las viviendas que la importancia y
valor histórico que has tenido para la humanidad en este caso podemos afirmar que se
caído en el vicio del manualismo.
En resumen, estos serian los vicios más comunes en la enseñanza de la historia.
Posiblemente no los hemos agotados seguramente existen otro de menor importancia.
Sin embargo, intentar superar tan solo los indicados es ya una significativa y
transcendente misión para cualquier decente o misión de misionero.
El autor ya nombrado también plantea los tipos de educadores según enseñan la
historia
Frente el valor y las posibilidades de la didáctica de la Historia, se dan posiciones
diversas. Es lógico presumir que no todo los educadores le asignen el mismo grado de
eficiencia. En tal sentido es dable constatar desde el escepticismo más radical hasta el
intuitivismo más optimista. Son niveles de apreciación de la enseñanza de la
asignatura que, desde luego, se traducen en formas diferentes de dirigir el
aprendizaje. Como un medio de orientarlas y apreciarlas, cuando fuese necesario,
28
conviene analizar cada una de ella según sus características y otras manifestaciones.
De esta manera estaremos en condiciones de elegir aquella actitud que más convenga
a la asignatura, estimando, como es de suponerse, los medios y condiciones que
limitan al educador. Esas actitudes han sido agrupadas en una tipología de alcance
muy general, pero de una gran utilidad como punto de referencia. Podríamos indicar,
como valor central de esa tipología, en que ofrece una clasificación muy bien definida
de los extremos más pronunciados de las actitudes metodológicas del educador. Pero
como tipología extremistas adolece de la posibilidad de indicar aquellos casos
intermedios o ambiguos, donde podríamos ubicar gran número de casos. Valga con
venir que esa deficiencia es por lo demás común a casi todas las tipologías. Aquí es
donde se requiere de ayuda e inteligente observación para lograr síntesis apropiada,
capaces de definir las actitudes mixta o polivalentes. En cuanto a los tipos puros, se
resumen en los siguientes:
Los Escépticos: están definidos por la misma significación del término. Son
docentes para quienes la enseñanza de la historia carece de valor sustantivo. Se
limitan a transmitir aquellos conocimientos más indispensables para cumplir las
obligaciones de examen. Su objetivo no es forma esta o aquella habilidad, destreza o
actitud; su objetivo es asegurar buena nota que garantice un elevado promedio
cuantitativo de rendimiento. El catequismo resulta, por lo general, su método
predilecto, la memorización la base de su enseñanza y el cronologismo la meta a
donde arriba. Las causas de escepticismo podríamos indagarlas en múltiples factores.
Digamos que el primero se relaciona con el concepto y el valor que el educador le
asigna a la educación en general. Quien no crea en la educación como instrumento de
transformación y modelación del hombre no solo niega ese poder a la Historia, sino a
todas las asignaturas. El naturalismo educativo también engendra posiciones
escépticas en el campo de la educación social y por tanto, en la Historia. Si se
sostiene el concepto de que básicamente lo que importa y tiene valor en la enseñanza
son las ciencias naturales, el resto de las asignaturas serán conceptuadas
escépticamente. Mas especifico es aquel escepticismo derivado de la consideración de
las bases psicológicas de la asignatura. En este sentido se desarrolla la idea de que
29
aunque la Historia es de importancia para la formación del niño, este no posee las
condiciones necesarias para asimilarlas. Razones muy similares tiene origen en
ciertas apreciaciones con motivo de la metodología didáctica. De aquí procede el
argumento de que si bien es cierto de que se justifique y haya urgencia de enseñar
Historia, los métodos y procedimientos existentes no son apropiados a una buna
enseñanza.
El intuitivismo: vendría a ser la posición contraria al escepticismo. Se orienta
sobre una base de credulidad excesiva en el poder educativo de la Historia. Concede
un valor prodigioso a los valores históricos y hacia ellos canaliza, en especial, la
actividad escolar. El maestro intuitivo hace vibrar intensamente cuando describe o
narra un hecho histórico. Su confección es tal que no admite la indiferencia o la
frialdad en la clase. Trata de comunicar su emoción a los demás por todos los medios
a su alcance. Quisiera estremecer el corazón ajeno. Gesticula, palmotea e incluso
exclama, buscando el eco emocional en el alumno.
Esta actitud explota la capacidad efectiva del niño y por esa vía llega hasta
ganarlo para la asignatura. Solo que ese proselitismo se fundamenta sobre bases
cuestionables. Es que el maestro intuitivo solo se interesa, fundamentalmente, por
despertar los intereses emocionales del niño. Descuida, en cambio, examinar lógica y
conceptualmente los hechos. Así mismo, lo que busca es crear expectativa y
dramatizar, poco aprecia las labores frías de investigación y análisis objetivos, donde
incluso la emoción perturba. No implica esto negar el intuitivismo. Implica si señalar
su función específica dentro de la didáctica. En este campo conviene subrayar su
innegable valor en la creación de vivencias y profundas efectividades hacia los
valores históricos. Y nadie ignora el valor formativo de los mismo cuando la Historia
no está al servicio de intereses bastardos y chauvinistas, siendo así representan una
gran posibilidad de ganar al niño para los más permanentes y verídicos valores
humanos. Pero en casos contrarios pueden arrastrar la conciencia popular hacia tareas
y acciones de trágicas consecuencias para la humanidad.
El objetivismo: podría clasificarse como una tendencia neutra frente al
escepticismo y el intuitivismo. Su principal característica es la de central el
30
aprendizaje más hacia los medios de enseñanza que hacia los propios contenidos y
objetivos. También suele llamarse a los educadores que la prefieren, como
educadores concretos. La razón está en su marcada preferencia por lo visual y
tangible sin énfasis en los conceptos, valores e ideas. Las clases de Historia dentro de
esta concepción, se caracteriza por el despliegue ostentoso de láminas, dibujos,
gráficos, diapositivas, etc. Si se mira hacia las paredes del aula, se encontraran
grandes retrato, hermosos cuadros y vistosas escenas militares. Más que un salón de
clase, simula una galería de arte.
Como puede concluirse, el gran medio del aprendizaje es aquí la visualización.
En Historia, esta vía confronta limitaciones que escapan a otras asignaturas. Mientras
las ciencias naturales, han hecho la observación un culto legítimo en el aprendizaje,
en la Historia debemos resignarnos a la circunstancia de que es poco lo que se puede
ver. La formación de un gas, la ebullición de un líquido, las características de una
planta, podemos llevarlas hasta las propias retinas del alumno. En tanto, la
Revolución Francesa, el Imperio Romano, apenas podemos seguirlos por medios del
dibujo, la lámina o el cine. Es imprescindible que esa sugerencia se complemente con
la discusión, la exposición, la investigación, la lectura, etc. Con ello se quiere afirmar
que el objetivismo no es autosuficiente. Que su garantía de éxito empieza cuando
abandona su exclusivismo e incorpora otros recursos de enseñanza.
31
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
Enfoque metodológico
En este capítulo se describe el marco metodológico, el cual representa uno de los
aspectos más importante del proyecto, pues contiene las consideraciones
metodológicas de la investigación y una descripción de las fases que se cumplirán
para el desarrollo según la metodología utilizada, los tipos de investigación,
población y/o muestra, técnicas e instrumento utilizados para la recolección de datos,
la validez y confiabilidad de los mismos. Según Tamayo, M. (1997) hace referencia a
la Metodología:
Para toda investigación es de importancia fundamental que los hechos y relaciones que establece, los resultados obtenidos o nuevos conocimientos tengan el grado máximo de exactitud y confiabilidad. Para ello planea una metodología o procedimiento ordenado que se sigue para establecer lo significativo de los hechos fenómenos hacia los cuales está encaminado el interés de la investigación. (p.113).
El presente estudio se encuentra orientado bajo el paradigma cualitativo, la cual
se constituye con la descripción, comprensión y descubrimiento, debido a que es
producto de la actividad humana y se encuentra relacionado con los objetivos
determinados en esta investigación.
32
Diseño de la investigación
En cuanto al diseño de investigación, este no es más que la estrategia general que
adopta el investigador para responder al problema planteado. En atención al diseño, la
investigación se clasifica en: documental, de campo y Experimental. (Fidias G. Arias,
2006.
Según el manual de la UPEL (2006) se entiende por investigación de campo, el análisis sistemático de problemas en la realidad con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender sus naturaleza y factores constituyente, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoque o de investigación conocidos o en desarrollo. (p18)
Esta investigación está ubicada dentro de la modalidad de investigación de
campo, esta tiene como propósito la descripción, interpretación, entender la
naturaleza del problema, etc. debido a que se realizara en el lugar donde se pretende
observar y constatar las estrategias de enseñanza utilizadas por el docente, donde se
establecerá la interacción entre los objetivos del estudio y la realidad.
Tipo de investigación
La selección del tipo de investigación determinará el diseño, el muestreo, los
datos que se recolectarán y el procedimiento que se utilizará para su recolección.
Para Bustamante (2009) en su libro llamado investigación educativa: estrategias
para la elaboración de proyecto de investigación, enmarca nuestro trabajo bajo el
marco de la investigación acción el cual fue propuesto por primera vez por Kurt
Lewin (1946). Se trata de una forma de investigación para enlazar el enfoque
experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondan a los
problemas sociales principales. Mediante la investigación–acción se pretende tratar
de forma simultánea conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan la
teoría y la práctica.
33
Este estudio dispone de características que la definen en la ya mencionada
investigación; debido a que esta nos permitirá diagnosticar problemas que se
evidencien en este estudio y así mejorar la realidad de este fenómeno e incorporar
nuevos enfoques ya sea de enseñanza como de aprendizaje, para mejorar esa práctica.
Nivel de la investigación
De acuerdo a la naturaleza de estudio de la investigación, reúne por su nivel de
características de estudio descriptivo. Fidias G. Arias (2006) se entiende por estudio
descriptivo a “la caracterización de un hecho, fenómeno, individuo o grupo con el fin
de establecer su estructura o comportamiento”,
Los estudios descriptivos tienen como propósito describir situaciones, fenómenos
y propiedades importantes de personas, grupos, comunidades, entre otros. Este tipo de
estudio mide cada uno de los conceptos o variables relacionados con el fenómeno en
estudio. Aportan información acerca del estado actual de los fenómenos. En los
estudios descriptivos se mide o se recolecta información sobre conceptos o variables,
para describir lo que se investiga (Hernández Sampieri 2003).
De acuerdo a lo que plantean dichos autores el presente trabajo es un estudio
descriptivo debido a que busca especificar las propiedades importantes de personas,
grupos comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido análisis, es decir,
buscan saber quién, dónde, cuándo, cómo y porqué del sujeto de estudio, para
describir sus implicaciones, sin interesarse mucho (o muy poco) en conocer el origen
o causa de la situación. Fundamentalmente está dirigida a dar una visión de cómo
opera y cuáles son sus características.
34
Participantes o sujetos de investigación
La investigación se realizara en el contexto escolar que se ubica específicamente
en la unidad educativa nacional “Alberto Sequin Vera” en la cual laboran cuatro (4)
docentes para atender el curso de historia de Venezuela. En este caso, dichos docentes
pasaran a ser los puntos importantes de la investigación, dicha selección se debe a que
los mismo constituyen un numero adaptable para la es posible aplicación de los
instrumentos y técnicas que se propongan para el tipo de investigación.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Para el desarrollo de este trabajo se utilizara como instrumento los siguientes:
Según Fidias G. Arias (2006) las técnicas de recolección de datos “son las
distintas formas o manera de obtener la información”. (p.111)
El mismo autor plantea que “los instrumentos son los medios materiales que se
emplean para recoger y almacenar la información”. (p.111)
En el presente trabajo se emplearan las técnicas de la observación, la entrevista;
esto con el propósito de interrogar a los docentes, de la U.E.N Alberto Sequin Vera
relacionado con el problema a investigar, se procederá a utilizar el procedimiento de
comunicación entre los estudiantes y los docentes con el fin de obtener información
precisa y conocer la necesidad del problema objeto de estudio para llegar a un mejor
análisis.
Las encuestas, será realizada con preguntas cerradas y abiertas, estas estarán
relacionadas con el estudio planteado. Estas facilitaran traducir los objetivos de esta
investigación a través de una serie de preguntas.
Este instrumento se aplicara para conocer con exactitud el conocimiento que
posee el docente acerca del tema que se está investigando.
35
REFERENCIAS
Arias F. G. (2006) El proyecto de investigación. Introducción a la metodología científica. 5ta edición. Editorial Episteme. Caracas Venezuela.
Bixio, C. (2001): Enseñar a aprender, construir un espacio colectivo de enseñanza y aprendizaje. Buenos Aires, editorial Homo Sapiens.
Bolea Murga M. Correo del maestro núm. 22, marzo 1998. [Artículo en línea]. http://www.correodelmaestro.com/anteriores/1998/marzo/nosotros22.htm [Consulta: 2009, noviembre 16].
Bustamante, S. (2009) Investigación Educativa: Estrategias para la elaboración del Proyecto de Investigación. Caracas: Vicerrectorado de Investigación
Carretero, M. (1993) Desarrollo cognitivo y procesamiento de la información; en constructivismo y educación. Editorial Aique Buenos Aires.
Cortes, E. (2004) Propuesta para mejorar la didáctica de la enseñanza de la historia de Venezuela. Trabajo realizado para optar a cambio de escalafón. Maracay. Universidad nacional Abierta. [Documento en Línea] http://biblo.una.edu.ve/una/marc/texto/t686.pdf [Consulta: 2010, enero 15].
Díaz Barriga, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretación constructivista. Editorial McGraw-Hill México.
Díaz Barriga, F. (2006) Enseñanza situada: vinculo entre la escuela y la vida. México editorial McGraw-Hill.
Febvre, L. (s/f); Combates por la historia. Editorial: Planeta Agostini.
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