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ÀMBITS DE RECERCA I METODOLOGIES EN SOCIOLOGIA

Elisabet Almeda SamaranchLiliana Arroyo MolinerMarc Pradel MiquelJosep Maria Rotger Cerdà (eds.)

Departament de Sociologia i Anàlisi de les Organitzacions

Departament de Teoria Sociològica, Filosofia del Dret i Metodologia de les Ciències Socials

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Compromísamb el coneixement

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Aquest llibre recull dinou resums de recerques tant individuals com col·lectives vehiculades al voltant de sis grups de recerca consolidats de la Universitat de Barcelona que han desenvolupat i divulgat la investigació sociològica en els darrers cinc anys. El ventall de temes tractats és divers i dóna claus per entendre la realitat social que ens envolta: mercat labo-ral, mobilitat i benestar; recerca, internacionalització i innovació; ciutats i creativitat; control social, càstig i seguretat; gènere, família, exclusió i desigualtat, i llengua, religió i felicitat. Per altra banda, a l’interès te-màtic cal afegir-hi el metodològic, ja que a cada capítol s’exposen les perspectives teòriques i les tècniques de recollida i anàlisi de dades que s’hi han utilitzat. Més enllà de les aplicacions didàctiques que té aquest material, sens dubte servirà per estimular la recerca sociològica i obrir noves línies de treball.

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Índex

introducció ................................................................................................................................ 7

mercat laboral, mobilitat i benestar .................................................................................. 9

Jóvenes y mercado de trabajo. Una aproximación desde la elaboración de un diseño metodológico mixto .............................................................................................. 11Vanessa Alcaide Lozano

el impacto de la crisis socioeconómica en las bases de legitimación del estado de bienestar: un programa de investigación ............................................................................. 29Alberto Martín Pérez, Laura Fernández de Mosteyrín y Eva Martín Coppola

mobilitat internacional del personal altament qualificat i família: una unió impossible? .. 39Núria Vergés Bosch i Ana María González Ramos

recerca, internacionalització i innovació ...................................................................... 47

la internacionalització dels grups de recerca en l’àmbit de les ciències socials i humanes ...................................................................................................................................... 49Anna Carrillo Arnal

ciencias sociales y sistemas de innovación centrados en usuarios.¿Qué pueden aportar las ciencias sociales al mundo de la innovación? .............................. 53Jordi Colobrans Delgado

capital social y aprendizaje en la universidad .......................................................................... 63Lidia Daza Pérez

la problemàtica econòmica de la modernitat: l’espai de l’autodeterminació individual i col·lectiva a les societats de mercat .......................................................................................... 73David Casassas

ciutats i creativitat .................................................................................................................. 83

innovación social y gobernanza en las ciudades europeas .................................................... 85Marc Pradel Miquel

Procesos creativos y espacios urbanos. análisis comparado de las ciudades de buenos aires y barcelona ....................................................................................................... 93Matías I. Zarlenga

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l’avaluació de programes socials. el projecte albada en el marc de la llei de barris ......... 101Montserrat Simó Solsona

control social, càstig i seguretat ...................................................................................... 117

càstig i control social de la protesta en temps de crisi ........................................................... 119Clara Camps Calvet

enquestes de seguretat a catalunya ........................................................................................... 131Rosa Mur Petit

gènere. família, exclusió i desigualtat ............................................................................. 143

Procesos de integración y exclusión social juvenil en la periferia de barcelona y oslo ...... 145Ana Belén Cano Hila

la persistente influencia del origen social sobre la desigualdad de resultados. Una aproximación multinivel a partir de Pisa 2009 ............................................................... 155Rosario Ivano Scandurra

Perspectiva feminista en una recerca sobre famílies monoparentals ................................... 167Elisabet Almeda Samaranch i Rosa Ortiz Monera

disseny metodològic d’una enquesta sobre monoparentalitat i diversitat familiar a catalunya .................................................................................................................................... 175Elisabet Almeda, Vanessa Alcaide, June Arechalde, Antonia Collado, Dino Di Nella, Anna Morero, Rosa Ortiz i Rosario Scandurra

llengua, religió i felicitat..................................................................................................... 183

els canvis sociolingüístics en el pas de primària a secundària: el projecte resol a la ciutat de mataró..................................................................................................................... 185Vanessa Bretxa Riera i F. Xavier Vila

el budisme ara i aquí: un exemple de construcció social moderna ....................................... 191Liliana Arroyo Moliner

notas acerca de la «construcción académica» de la felicidad ............................................... 201José A. Rodríguez Díaz i Liliana Arroyo Moliner

notes biogràfiques .................................................................................................................. 215


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CAPITAL SOCIAL Y APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDADLidia Daza Pérez

Departamento de Sociología y Análisis de las Organizaciones de la Universidad de Barcelona

Introducción

El reciente proceso de adaptación del sistema universitario español al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) convierte al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje. Se pretende que sea el estudiante quien se responsabilice y autorregule el proceso de apren-dizaje. El docente se convierte en un guía que le acompaña, lo que implica que la univer-sidad pone a disposición del estudiante los máximos recursos para que pueda llevar a cabo dicho aprendizaje. Clases de grupos reducidos, seminarios, tutorías, trabajos en grupo y servicios diversos de orientación y asesoramiento al estudiante son algunos de esos recur-sos. Es decir, se incrementan los espacios de trabajo colaborativo y otras estrategias docen-tes en las que el diálogo y el intercambio de conocimientos son la clave. De este modo, el aprendizaje pasa a ser una cuestión vinculada a la capacidad del estudiante de interactuar con los diferentes agentes educativos y de gestionar los diferentes recursos que se movilizan en el centro de estudio.

En este contexto educativo se presentan los resultados de una tesis doctoral1 que se ha realizado como parte de una investigación más amplia sobre las consecuencias de la reforma de Bolonia en los estudiantes universitarios.2 El propósito ha sido analizar los efectos que tienen las relaciones sociales de los estudiantes universitarios (capital social) —con el profesorado y con los iguales— en el proceso de aprendizaje. Entendiendo que dicho capital social se genera en unas condiciones de implicación del estudiante en la universidad, y que existen diferentes factores que pueden influir en este nivel de implica-ción.

Así surge la pregunta de investigación principal: ¿en qué medida el capital social que genera el estudiante en el entorno universitario influye en los resultados de aprendizaje? Para poder resolver este interrogante se han propuesto tres objetivos:

1) Describir los perfiles de capital social (a partir de ahora CS) de los estudiantes (cómo se relacionan —frecuencia y con quién interaccionan—, y a quién recurren para ob-tener determinados recursos beneficiosos para el estudio)

2) Identificar cuáles son los factores que favorecen la acumulación de capital social 3) Examinar la relación entre el capital social generado y los resultados de aprendi-

zaje

1 Daza, L. Capital social y aprendizaje en la universidad (tesis doctoral). Universidad de Barcelona, Barcelona, 2013. 2 I+D+i (CSO2008-02812) financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación y desarrollado por el Grup de Recerca en Educació i Treball de la UAB (GRET), entre los años 2009 y 2011.


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Antecedentes teóricos

Desde la perspectiva del aprendizaje

La corriente de los colleges studies3 incorpora, en relación con otras corrientes del aprendi-zaje, un mayor número de aspectos sociológicos para explicar el rendimiento del estudian-te, y hace especial mención de las relaciones sociales que el estudiante universitario expe-rimenta por el hecho de vivir en un college.4 Tiene su origen en los años veinte en Estados Unidos, y busca modelos causales que expliquen el rendimiento universitario (Feldman y Newcomb, 1969; Brothers y Hatch, 1970; Bowen, 1977; Pascarella y Terenzini, 1991; Pascare-lla y Terenzini, 2005). Todos estos trabajos coinciden en que las relaciones con el profesora-do y las relaciones con los pares constituyen el tipo de vinculación que más influye en el ni-vel de implicación del estudiante, y analizar cómo repercuten en los resultados académicos (Astin, 1993) o en una mayor integración para el no abandono de los estudios (Tinto, 1993).

Estudios más recientes siguen esta línea y aportan nuevos elementos poniendo el pun-to de mira en la experiencia de aprendizaje, y resumiendo esta como la combinación de una mediación social y una mediación organizacional (Brennan et al, 2010). Por consiguiente, no tanto cuánto aprende el estudiante, sino cómo lo aprende es el resultado de las caracte-rísticas individuales y de las relaciones del sujeto con la institución y las características de la propia organización (cómo se organiza la docencia y la institución).

Desde la perspectiva del capital social

La teoría sociológica contemporánea ha incorporado el concepto capital social para com-prender diferentes procesos sociales, poniendo el acento en la importancia de las relacio-nes sociales. Burt lo resume diciendo que las personas mejor conectadas logran mejores rendimientos (Burt, 2000: 348). En concreto, las primeras referencias al término capital so-cial aparecen asociadas al análisis del rendimiento académico en los trabajos de Bourdieu y Coleman.

Coleman define el capital social que acumula la familia y la comunidad como recurso para el desarrollo del capital humano de sus descendentes, y analiza las consecuencias de las relaciones sociales familiares en el proceso educativo. Según Coleman (1988), el nivel educativo de los padres determina parcialmente el logro escolar de sus hijos (capital humano).5 Esta relación está mediada por el tiempo que los padres dedican a los hijos a ayu-darlos en sus tareas y por su relación con otros miembros de la comunidad educativa: maes-tros, otros padres y compañeros de sus hijos (Vargas Forero, 2002: 99). De modo que el capi-tal social puede ser una ventaja para los grupos menos privilegiados con menos capital humano en la familia, porque el capital social actúa como elemento compensador frente a las deficiencias en otras formas de capital, como el financiero o el capital humano. Más tar-

3 El college es el término utilizado en los países anglosajones para hacer referencia a instituciones de educación superior, aunque existen diferencias según hablemos del Reino Unido o Estados Unidos. En concreto, estos estudios se remiten al contexto norteamericano, en el que el concepto de college se reserva a instituciones que pueden ofrecer titu-laciones tanto de grado como de posgrado. 4 En este caso el término se refiere a los centros que además de ofrecer unos estudios ponen a disposición del estu-diante el alojamiento y todos los servicios que puedan necesitar para desarrollar su vida académica y social durante los años de universidad (comida, biblioteca, actividades deportivas, etc.). 5 Coleman define el capital humano como el nivel educativo, traducido en los estudios como años de escolarización (frente a la deserción), o rendimiento académico, entre otros.


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de, otros autores reivindican la necesidad de estudiar la relación con los pares y con el pro-fesorado como una variable más a tener en cuenta dentro del capital social (Teachman, Pa-asch, Carver, 1996; Teachman, Paasch, Carver, 1997; Cemalcilar y Göksen, 2012).

Por su parte, Bourdieu aborda el capital social considerándolo como un mecanismo de reproducción social, y en consecuencia, un elemento de desigualdad social. Se trata de un activo que se concentra en las clases más privilegiadas. El acceso desigual a dicha forma de capital viene dado por la posición que ocupa el individuo en la estructura social. Aunque el trabajo que se presenta no comparte esta perspectiva, interesa la distinción que hace el so-ciólogo francés entre el conjunto de recursos (como información, amistad, favores, entre otros) a los que las personas tienen acceso por el hecho de ser miembros de un grupo y el conjunto de esas relaciones que acumula el individuo (origen y naturaleza de las relaciones) (Bourdieu, 1986). Lo que significa que la suma de las relaciones y los recursos es lo que con-figura el capital social.

Modelo de análisis

La investigación se plantea el siguiente modelo de análisis:

Figura 1. Modelo de análisis.

En él se especifican las hipótesis de investigación derivadas. Existe una hipótesis cero que pretende contrastar si realmente el proceso de Bolonia ha implicado un cambio metodológico en las universidades catalanas. A continuación se describen el resto de hipótesis del modelo:

H1: Las oportunidades personales del estudiante no determinan el nivel de implicación de este en los estudios y la universidad.

H2: Una percepción positiva del estudiante sobre la institución en la que estudia favore-ce una mayor implicación en los estudios y la universidad.

H3: Las oportunidades del contexto universitario (condiciones de Bolonia) influyen en el nivel de implicación del estudiante en los estudios y la universidad.

H4: Una mayor implicación académica y social en la experiencia universitaria hace au-mentar el CS del estudiante.


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H5: El hecho de tener más relaciones y variadas en el entorno de la universidad facilita que los estudiantes diversifiquen sus fuentes de consulta a la hora de obtener recur-sos para su aprendizaje.

H6: La generación de un mayor CS por parte del estudiante influye de forma positiva en los resultados de aprendizaje.

Conceptos del análisis

Contexto de aprendizaje (contexto institucional)Se ha realizado una tipología que clasifica las titulaciones según las condiciones de apren-dizaje que ofrecen a los estudiantes, a partir del nivel de adaptación a los cambios metodo-lógicos de Bolonia. La tipología dibuja tres tipos de contextos de estudio. El primer contex-to, A o favorecedor, aglutina las titulaciones más adaptadas a Bolonia, con tutorías, trabajo en grupo, evaluación continuada, etc., y con recursos suficientes. El segundo grupo de titu-laciones, las del contexto B o motivador, aunque masificado, agrupa aquellos estudios en que los cambios metodológicos no están del todo implementados o lo están con recursos insuficientes. Finalmente, el contexto C o delimitador corresponde a las titulaciones en las que apenas ha llegado Bolonia. O bien se ha hecho alguna innovación, pero con aulas muy masificadas y con escasos recursos.

Capital socialEl CS se ha definido a partir de dos tipologías de estudiantes:

• CS-relaciones. Describe el perfil de estudiantes según el tipo de relaciones univer-sitarias que mantienen: estudiantes con relaciones heterogéneas, estudiantes con relaciones homogéneas y frecuentes con pares, y estudiantes con relaciones homo-géneas y poco frecuentes.

• CS-recursos. Describe el perfil de estudiantes según a quién recurren para buscar ayuda para los estudios: estudiantes que consultan siempre a los compañeros, es-tudiantes que diversifican medianamente las fuentes de consulta, y estudiantes que diversifican dichas fuentes de forma habitual.

Metodología

Se ha adoptado la estrategia del pluralismo metodológico, usando técnicas cualitativas y cuantitativas. En primer lugar, se ha realizó una profunda revisión documental sobre la im-plantación de Bolonia en nuestras universidades,6 y a continuación se efectuaron entrevistas en profundidad a personal responsable de las titulaciones analizadas. En segundo lugar, se elaboró una encuesta por cuestionario para recoger la opinión de los estudiantes sobre dife-rentes aspectos de los estudios y la universidad.7 Esta encuesta fue distribuida a estudiantes

6 Se analizaron planes estratégicos, guías de adaptación al EEES y normativas de cada universidad y titulación ana-lizada. 7 La información ha sido explotada mediante el software estadístico SPSS (Statistic Package for the Social Sciences). Las técnicas de análisis estadístico utilizadas para los resultados que se presentan han consistido en las siguientes: análi-sis bivariado y análisis trivariado (análisis bivariado controlado por una tercera variable) mediante tablas de contingen-cia, análisis por conglomerados y regresión logística.


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de tercer curso de diez titulaciones diferentes de las siguientes universidades: Universidad de Barcelona, Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad Politécnica de Catalunya y Uni-versidad Pompeu Fabra. En total, se ha obtenido una muestra de 867 estudiantes, que fueron encuestados entre el mes de noviembre de 2010 y el mes de marzo de 2011.

Resultados

H0. Bolonia y los cambios metodológicosLos datos confirman que los estudiantes de titulaciones más adaptadas participan más de actividades como las tutorías, los trabajo en grupo, etc., espacios que dan lugar a una mayor interacción con el profesorado y con el resto de estudiantes. Así es que se puede afirmar que para la muestra de titulaciones analizadas, Bolonia ha traído consigo, además del cambio en la estructura de las titulaciones, un cambio de las metodologías docentes.

H1. La influencia de las variables individuales en la implicación del estudiante Los indicadores de implicación del estudiante en los estudios y en la vida universitaria que han sido analizados varían según algunas características personales, como es la edad, el sexo y la disponibilidad de tiempo que deja el hecho de trabajar y el modo de residencia. Sin embargo, el tiempo que dedica el estudiante a actividades de aprendizaje más participati-vas (más próximas a Bolonia) no se explica por ninguno de los atributos personales. Por otro lado, en cuanto al resto de variables individuales, ni la clase social ni el orden de pre-ferencia con el que eligieron la carrera son explicativos de ninguno de dichos indicadores de implicación.

H2. La influencia de la percepción que el estudiante tiene de la institución en el nivel de implicaciónExiste una asociación entre la percepción que tiene el estudiante sobre la universidad que se preocupa y fomenta las relaciones entre sus estudiantes y el nivel de implicación. Una percepción más positiva de este aspecto relacional de la institución se vincula con una ma-yor participación del estudiante en las tutorías y en aquellas actividades de aprendizaje in-troducidas con Bolonia. Y especialmente, la percepción positiva que tiene el estudiante so-bre el profesorado se relaciona con una mayor implicación para todos los indicadores analizados. Por tanto, se puede concluir que dentro de la valoración que puedan hacer los estudiantes de la institución, cómo valoran al profesorado es el elemento más relevante en cuanto a su nivel de implicación.

H3. La influencia del contexto de aprendizaje en el nivel de implicaciónPara contrastar esta hipótesis se han realizado análisis trivariados, examinando la relación entre el contexto institucional y los indicadores de implicación, controlada por las varia-bles individuales que afectaban a dichos indicadores para eliminar posibles relaciones es-purias. a) En relación con la asistencia a clases teóricas, la asistencia depende de factores

personales, como es si el estudiante trabaja o bien tiene otras responsabilidades a la hora de compatibilizar los estudios.

b) Respecto a la asistencia a clases prácticas, los estudiantes acuden más a clase en las titulaciones más adaptadas (A y B). Pero al controlar por las variables individua-les, se observa que estas titulaciones aglutinan al perfil de estudiante que tiende a estar más implicado y dedicado; es decir, a un estudiante joven, que no trabaja, que


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vive con los progenitores, y sobre todo mujer en el B. Lo que lleva a afirmar que no se trata del efecto contexto institucional, sino que emerge otra variable nueva: la composición social, que hace referencia a la concentración de unas características individuales en los estudiantes de esa titulación.

c) En relación con el tiempo de dedicación a clases tradicionales, se tiende a dedicar más horas en las titulaciones más adaptadas. Pero se observa de nuevo que en ellas se concentra el perfil de alumnado que dedica más tiempo a los estudios. De nuevo se trata del efecto de la composición social de dichas titulaciones.

d) En relación con el tiempo de dedicación a actividades de carácter más participa-tivo, Bolonia comporta una mayor dedicación del estudiante, lo que por otro lado no es casual, ya que las titulaciones más adaptadas son las que ofrecen más opor-tunidades reales para este tipo de implicación. No obstante, el estudiante que se beneficia de este efecto se corresponde con el de perfil motivado, de clase más alta, y que vive en el hogar familiar o bien con otros estudiantes (lo que se aproxima más al estudiante tradicional). Todas estas características son variables individuales que no explicaban en ningún caso el nivel de implicación. Por tanto, aquí el contexto de aprendizaje tiene una clara influencia para este perfil.

e) Respecto a la participación en la vida de campus, viene explicada por el contexto de aprendizaje al que pertenece, pues se incrementa en el contexto más adaptado y en mejores condiciones (contexto A) y empeora para el resto de contextos. Excepto para el colectivo de alumnos desmotivados (los que no eligieron los estudios en 1.ª opción) y procedentes de clases intermedias, sin ser estas variables individuales elementos que influyen en la implicación.

f) Por último, en cuanto a la participación en otras actividades menos formales (como son las tutorías), en las titulaciones más adaptadas a Bolonia participan más. También tienen más posibilidades de hacerlo, aunque con la excepción de aquellos estudiantes que están medianamente motivados y los que viven independizados o compartiendo piso. Para estos perfiles, el contexto no consigue explicar el nivel de implicación en estas actividades, aunque tampoco ninguna de esas variables indivi-duales.

Figura 2. Factores que influyen en los indicadores de implicación.


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H4. La influencia del nivel de implicación del estudiante en el CS universitarioUna vez analizadas las causas o factores que más influyen en el nivel de implicación del es-tudiante en la universidad, se pasa a analizar la relación entre implicación y CS universita-rio. En relación con los diferentes indicadores de implicación, solo existe una asociación significativa entre la asistencia a tutorías y el CS que genera el estudiante en la universidad. A mayor número de tutorías que asista el estudiante, se obtiene un perfil más heterogéneo de relaciones. La regresión logística informa que no existen apenas diferencias entre el estu-diante que acude de 0 a 2 tutorías por semestre y el que acuda entre 3 y 6. En cambio, el que asiste a más de 6 tutorías al semestre tiene el doble de probabilidades de presentar un perfil de relaciones heterogéneo.

Tabla 1. Modelo de regresión logística CS-Relaciones heterogéneas.

Variables en la ecuación

B E.T. Wald gl Sig. Exp(B)

Paso 1ª Tener entre 0-2 experiencias

17,466 2 ,000

Tener entre 3-6 experiencias

,124 ,222 ,314 1 ,575 1,133

Tener más de 6 experiencias

,770 ,196 15,472 1 ,000 2,161

Constante –1,486 ,142 110,137 1 ,000 ,226a. Variable(s) introducida(s) en el paso 1: V220rr.

No obstante, el hecho de estar más o menos implicado no presenta ninguna relación con el hecho de diversificar las fuentes de información en la universidad.

H5. Relación entre CS-relaciones y CS-recursosDe lo dicho en el punto anterior se desprende que no existe correspondencia entre el hecho de tener más relaciones y consultar a más personas para obtener ayuda en los estudios. Los estudiantes acaban recurriendo a sus compañeros de carrera.

H6a. La influencia del CS-relaciones en los resultados de aprendizajeLos estudiantes que tienen un perfil de CS-relaciones heterogéneas perciben haber progre-sado más en los estudios. Y del mismo modo, hay menos estudiantes con retraso. Por tanto, se puede hablar de consecuencias positivas en los estudios entre las personas que poseen un CS-relaciones más intenso (más frecuente en el tiempo) y más diverso (con personas di-ferentes). Tener una percepción de mayor progreso es menor al tener unas relaciones ho-mogéneas frecuentes respecto de aquellos que las tienen heterogéneas, pero sobre todo dis-minuye cuando las relaciones homogéneas son poco frecuentes, y por tanto se trata de personas que están poco vinculadas con la universidad.


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Tabla 2. Modelo de regresión logística Percepción de progreso.

Variables en la ecuación

B E.T. Wald gl Sig. Exp(B)

Paso 1.º Relaciones heterogéneas

17,647 2 ,000

Relaciones homogéneas frecuencia media

–,894 ,219 16,690 1 ,000 ,409

Relaciones homogéneas frecuencia intensa

–,345 ,192 3,221 1 ,073 ,708

Constante ,979 ,162 36,355 1 ,000 2,661a. Variable(s) introducida(s) en el paso 1: CLU3_1.

H6b. La influencia del CS-recursos en los resultados de aprendizajeSin embargo, acudir a diferentes personas para buscar ayuda en los estudios no se traduce en unos mejores resultados de aprendizaje. Por el contrario, la diversidad de recursos está relacionada con cierto retraso, es decir, con unos rendimientos negativos. Dicho de otro modo, las personas que buscan apoyo para el estudio en personas diferentes acaban con mayor retraso que los que siempre acuden a los compañeros de clase.

Un análisis más en detalle informa que este tipo de personas se corresponde con un estudiante de edad más avanzada, por lo cual se plantea una nueva hipótesis: aquel es-tudiante no tradicional (de más edad, que seguramente trabaja o tiene otras responsabi-lidades), y que tiende a ir con más retraso en los estudios por las circunstancias persona-les, no tiene un grupo de referencia sobre el que apoyarse y con el que estudiar. De ahí que sea más difícil relacionarse con un grupo estable, y por tanto pueda suceder que sea el mismo retraso el que configura el tipo de relaciones que mantiene el estudiante, y no al revés.

Otras consideraciones

Tras los resultados presentados puede afirmarse lo siguiente:

• Las titulaciones de la muestra reflejan realidades y velocidades distintas en cuanto al cambio metodológico introducido con Bolonia. Eso supone que la universidad pone a disposición del estudiante diferentes condiciones de aprendizaje; por un lado, aquellas que ofrecen al estudiante unas condiciones favorables al aprendizaje, y por el otro, aquellas que ofrecen unas prácticas docentes en unas condiciones que difi-cultan espacios para el estudio, una atención personalizada y un profesorado más innovador, entre otras cuestiones.

• A parte de la influencia relativa de algunas variables individuales, los datos revelan el peso que puede tener el contexto institucional en algunos comportamientos de implicación. Con los matices indicados, que parecen indicar que los estudiantes tra-dicionales, con condiciones personales favorables para el aprendizaje, son los que se benefician de estas condiciones institucionales. Pero sobre todo cabe llamar la aten-ción sobre un nuevo elemento que emerge como explicativo de algunos indicadores


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de implicación: el efecto composición social. Se trata de una variable que ya ha sido estudiada en otros niveles de la educación (primaria y secundaria), pero no a nivel de universidad.

• Las tutorías son las actividades de aprendizaje que más contribuyen a incrementar las interacciones con el profesor y el resto de estudiantes, y por tanto generan un ma-yor CS, en especial relaciones más frecuentes y diversas.

• Y finalmente, respecto a la relación entre CS y aprendizaje, los estudiantes que obtie-nen mejores resultados son los que están más vinculados a la universidad y consultan a los pares.

Todas estas consideraciones aportan información acerca de los efectos del cambio me-todológico que comporta Bolonia en las titulaciones analizadas, y sobre todo instrumentos para conocer mejor lo que sucede en las universidades catalanas y poder así elaborar polí-ticas educativas orientadas a la mejora del aprendizaje de los estudiantes.

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