Los programas escolares comopromotores del desarrollo positivoadolescenteMIGUEL-NGEL PERTEGAL1, ALFREDO OLIVA1Y NGEL HERNANDO21Universidad de Sevilla; 2Universidad de HuelvaResumenLa mayora de los programas escolares de promocin de la salud dirigidos a la poblacin adolescente hanpartido de un modelo de dficit y se han centrado en la prevencin de conductas de riesgo como la violencia o elconsumo de sustancias. En la actualidad este modelo est siendo sustituido por otro de desarrollo positivo quepretende promover la competencia y el desarrollo adolescente saludable, y que elige la escuela como un contextoidneopara llevar a cabo programas de promocin de la salud. En este artculo se realiza una revisin de laliteratura a nivel internacional de lo que se podran considerar programas para la promocin del desarrollopositivo en el entorno escolar, analizando entre otros aspectos, los diversos tipos de programas, el alcance de susintervenciones, las caractersticas de los programas exitosos y las consecuencias positivas que se derivan de laparticipacin en ellos. Para concluir se presentan algunas preguntas que todava carecen de respuesta en nuestrocontexto nacional y algunas futuras lneas de trabajo en este mbito.Palabras clave: Desarrollo positivo adolescente, programas escolares, competencia social y emocio-nal.Promoting positive youth developmentthrough school-based programmesAbstractMostschoolhealthpromotionprogrammesforadolescentshavetriedtopreventriskbehaviours,suchasviolence or substance abuse, using an approach based on a deficit model of adolescents health and development.Recentlythismodelhasbeenquestionedbynewapproachesthatemphasisecompetenceandpositiveyouthdevelopment, and consider school as a suitable context for the implementation of health promotion programmes.Thispaperreviewstheinternationalcontemporaryliteratureonschool-basedprogrammesasaresourcetopromote youth development. We focus on different topics such as particular characteristics of effective curricularprogrammes,andtheparticipantspositiveoutcomes.Toconclude,wepresentafewquestionsthatarestillwithout answers and future research guidelines for intervention in the Spanish context. Keywords:Positiveyouthdevelopment,school-basedprogrammes,socialandemotionalcompetence.Agradecimientos: Este trabajo ha sido realizado en el marco de un convenio suscrito con la Consejera de Salud dela Junta de Andaluca. Cdigo del proyecto 2008/00000239.Correspondencia con los autores: Miguel ngel Pertegal Vega. Universidad de Sevilla. Facultad de Psicologa.Camilo Jos Cela s/n, 41005 Sevilla. Tfno.: 954 557 695. Fax.: 954 559 544. E-mail: mpertegal@us.es 2010 Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educacin, 2010, 22 (1), 53-6604. PERTEGAL11/2/1010:45Pgina 53Para qu queremos la escuela?: la necesaria educacin socioemocionalde nuestros adolescentes Las finalidades y objetivos de la educacin escolar y su contribucin a la socie-dad es un debate tan antiguo como necesario. A medida que la sociedad cambiala educacin debe hacerlo tambin, y cada poca plantea nuevos retos querequieren nuevas soluciones por parte del sistema educativo. A la vista de losnuevos desafos y rpidas transformaciones sociales, que plantea la denominadasociedad de la informacin y de la globalizacin a los nios y jvenes del sigloXXI, se antoja necesaria una ampliacin y extensin del rol educativo de lasescuelas y una nueva dinmica de relacin con su entorno y la comunidad paraasegurar el desarrollo saludable y exitoso de stos (Oliva et al., en prensa). Lejos quedan los tiempos en que la escuela tena un papel eminentementeinstructor de conocimientos, sin que se explicitara su contribucin al desarrollode actitudes y valores en el alumnado. Es ms, una de las demandas fundamenta-les actuales respecto al rol educativo de la escuela se deriva de las recomendacio-nes de la Conferencia sobre Promocin de la Educacin para la Salud, celebradaen Estrasburgo en 1990, y la consiguiente creacin de la red de escuelas promo-toras de salud (Weare, 2004). Dentro de dicho planteamiento, adems de la pre-vencin de diversas problemticas de salud, una lnea de trabajo fundamental esel desarrollo de competencias emocionales y sociales en el alumnado que le per-mitan afrontar con xito su vida posterior y contribuyan a un mayor bienestarpersonal y social. Durante las ltimas dcadas, la investigacin y aplicacin de programas deeducacin para el desarrollo emocional y social en diversos puntos del mundo haido en aumento (Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak y Hawkins, 2004; Hahn etal., 2007; Payton et al., 2008; Wilson, Gottfredson y Najaka, 2001). Los avancescientficos producidos en este mbito desde finales del siglo XX han permitidocomprobar la importancia que tienen las competencias socioemocionales en eldesarrollo positivo y el bienestar de las personas. La notoriedad alcanzada por el best-seller Inteligencia Emocional (Gole-man, 1996) hizo tomar conciencia de que xito en la escuela y xito en la vida nosiempre van de la mano. Este dilema parece extrapolarse al mbito de los centroseducativos, pero planteado en otros trminos: o se ensea bien o se educa. En rea-lidad, en trminos de evaluacin del sistema educativo, hasta ahora prcticamen-te la nica medida del xito de la escuela ha sido el rendimiento acadmico delalumnado (estudios internacionales de evaluacin: TIMSS, PISA, etctera), sintener en cuenta la contribucin educativa de la escuela a nios y jvenes. Sinembargo, por mucho que tras los malos resultados de los sucesivos informesinternacionales desterrar el fracaso escolar sea la gran prioridad del sistema edu-cativo, el xito de la enseanza secundaria no debera basarse exclusivamente enla consecucin de objetivos acadmicos. La evaluacin de la calidad educativa, en fin, no debe residir slo en el logrode unos estndares de rendimiento, sino perseguir objetivos ms amplios y con-siderar tambin la contribucin de la escuela a la mejora del bienestar psicosocialde los adolescentes, lo que consecuentemente redundar en el bienestar de nues-tra sociedad en el futuro (Keyes, 2003; Oliva et al., 2008). Una escuela de calidad debe ser, por tanto, eficaz en lo acadmico y promotoradel desarrollo saludable. Por un lado, hay que considerar que quizs un enfoquetcnico centrado exclusivamente en la mejora de la eficacia de la enseanza no seala llave maestra para reducir el fracaso escolar, al no conseguir resultados total-mente satisfactorios a nivel acadmico. Por otro lado, la evidencia emprica, pro-cedente fundamentalmente de EEUU, pone de relieve la conexin entre el rendi-Cultura y Educacin, 2010, 22 (1), pp. 53-66 5404. PERTEGAL11/2/1010:45Pgina 54miento acadmico y el desarrollo de las competencias socioemocionales enaspectos como la autoestima o los vnculos con los iguales, por ejemplo , en elsentido de que el fomento de estas competencias en el alumnado tienen un efec-to, no pretendido, de mejora de los logros escolares (Elias et al., 1997; OBrien,Weissberg y Shriver, 2003; Zins, Weissberg, Wang y Walberg, 2004). En defi-nitiva, un cuerpo de investigacin cada vez ms creciente apoya la premisa deque el aprendizaje efectivo de competencias socioemocionales puede ser la llaveno slo para el xito en la vida, sino tambin para el xito en la escuela.Una escuela, por tanto, que dedicara su esfuerzo solamente a instruir en cono-cimientos y a evaluar competencias acadmicas bsicas y que no se propusierafirmemente como finalidad la promocin del desarrollo sociopersonal del alum-nado y su evaluacin, no constituira una propuesta educativa de plena calidad.Es cierto que la escuela en nuestro pas hace tiempo que incluye el desarrollo per-sonal y social en su currculum, tanto con la propuesta de los temas transversalesen su da como a travs de la accin tutorial desarrollada y programas incluidosen ella, pero estimamos que en la mayora de los casos no se hace un trabajo siste-mtico ni intensivo para el desarrollo de las competencias socioemocionales denuestros adolescentes (Oliva et al., 2008). Es necesario, por tanto, adoptar unapoltica educativa que promocione integralmente la salud y optimice el desarro-llo personal y social del alumnado desde la niez hasta la adolescencia. Con ello,no pretendemos obviar la necesidad de escuelas eficaces que promuevan el xitoacadmico basado en la mejora, por ejemplo, de la eficacia docente (Murillo,2005).Es por ese rol educativo ms amplio de la escuela, antes sealado, que esteartculo pretende, en primer lugar, reflexionar sobre su funcin en la educacinsocioemocional de nios y adolescentes y su papel como entorno promotor deldesarrollo saludable. Ahora bien, ante la promocin del desarrollo saludable enel entorno escolar se abren ciertos interrogantes que slo la investigacin empri-ca en nuestro contexto nacional podr resolver. Es posible que en nuestro con-texto un centro educativo pueda ser eficaz en el rendimiento acadmico a la vezque promocione exitosamente el desarrollo sociopersonal y la prevencin dediversas problemticas de salud? Cul es la frmula ideal de intervencin ennuestro mbito para dicha promocin de la salud? Por ello, tras presentar elpotencial de la escuela como entorno de cara a la educacin socioemocional y losnuevos enfoques sobre promocin de la salud, partiremos de la revisin de losprogramas implementados en el mbito escolar con una cobertura amplia y eva-luacin de su eficacia para arrojar luz sobre estas cuestiones que deben ser refle-xionadas y contrastadas en nuestro contexto nacional.En qu consiste el desarrollo positivo y cul es el papel de la escuela ensu promocin? En los ltimos aos ha surgido en Estados Unidos un nuevo modelo centradoen el desarrollo positivo y en la competencia durante la adolescencia: PositiveYouth Development (Benson, Scales, Hamilton y Sesman, 2006; Damon, 2004;Larson, 2000). De acuerdo con este enfoque, el desarrollo positivo adolescente hasupuesto una relativa superacin del modelo centrado en el dficit y un aumentodel inters por las intervenciones que, ms que prevenir la aparicin de proble-mas, pretenden fomentar el desarrollo de competencias y habilidades. Este enfo-que considera, por tanto, a los adolescentes no como un problema que hay queresolver, sino como un recurso a desarrollar, en la lnea del empoderamiento,para de esta manera hacer de ellos unos ciudadanos responsables que realicen una55 Los programas escolares como promotores del desarrollo positivo adolescente / M.-. Pertegal et al.04. PERTEGAL11/2/1010:45Pgina 55mayor contribucin a la sociedad (Benson, Mannes, Pittman y Ferber, 2004;Elias et al., 1997). En este sentido, es importante sealar que la terminologa utilizada en estembito para definir los programas que consideraremos de desarrollo positivo esbastante diversa, emplendose trminos como Aprendizaje Social y Emocional,Habilidades para la Vida, Educacin Emocional, Desarrollo Socio-Emocional,Inteligencia Emocional y un largo etctera. Esta terminologa tiene su razn deser y responde a criterios de tradicin disciplinar y a mbitos geogrficos diferen-tes, pero todas tienen en comn como foco principal de inters el desarrollo decompetencias socioemocionales en los adolescentes.Por tanto, existen diversas propuestas tericas en el mbito internacionalsobre el desarrollo positivo, constituyendo a nuestro juicio referencias funda-mentales el denominado modelo de las 5 Ces de Lerner (Lerner, Lerner, Almerigi yTheokas, 2005), el modelo SEL desarrollado por la Coalicin para el AprendizajeSocioemocional- CASEL-(Greenberg, Domitrovich, Graczyk y Zins, 2005) o elenfoque de Destrezas para la vida (Botvin y Griffin, 2004). De los tres modelos anteriores destaca, por su carcter integrador, el modelode las 5 Ces, que propone cinco atributos o factores como determinantes deldesarrollo positivo: competencia, confianza, conexin, carcter y cuidado/compasin(Lerner, 2004; Roth y Brooks-Gunn, 2003), los cuales describimos brevementea continuacin. Competencia. Referida a la capacidad del adolescente para mostrar un buendesempeo en diversos mbitos de la vida. Incluye, por ejemplo, habilida-des sociales como la asertividad o la resolucin de conflictos, o habilidadescognitivas como la capacidad para tomar decisiones. Confianza. Representa un sentido interno de valoracin global positiva deuno mismo y de autoeficacia: autoestima, identidad y autoeficacia. Conexin. Se refiere a los vnculos positivos con personas (familia, iguales yadultos) e instituciones que se reflejan en intercambios bidireccionales. Carcter. Se trata del respeto por las normas sociales y culturales, que se rela-ciona con el autocontrol y la ausencia de problemas externos o conductua-les. Cuidado y compasin: Un sentido de simpata y empata e identificacin conlos dems.Adems, cuando las 5 ces estn presentes surgir en el adolescente una sextaC: contribucin, a s mismo, a la familia, a la comunidad y a la sociedad civil (Ler-ner, Dowling y Anderson, 2003; Lerner et al., 2005). Por tanto, contamos conun modelo que captura la esencia de los indicadores de competencias cognitivas,conductuales y sociales que componen el desarrollo adolescente positivo y que harecibido bastante apoyo emprico, aunque precisa de una mayor elaboracin te-rica (Catalano et al., 2004, Greenberg et al., 2003; Lerner et al., 2005). Una pro-puesta similar ha sido realizada en nuestro pas por Oliva et al. (2008) a partir deun estudio realizado sobre un amplio grupo de expertos.Ahora bien, cmo puede promover la escuela dicho desarrollo positivo? Losjvenes pasan gran parte de sus vidas en los centros escolares, que se convierten,junto al hogar y el barrio o comunidad, en el contexto en el que desarrollan lamayor parte de su vida cotidiana. Por ello, desde la perspectiva de la promocinde la salud y el desarrollo, antes mencionada, resulta crucial conocer las caracte-rsticas del contexto escolar que contribuyen de forma significativa a un desarro-llo saludable de sus miembros. Existen razones de peso para pensar en la escuela de cara a la implementacinde programas de desarrollo saludable (ver Oliva et al., 2008), entre ellas, la facili-dad de acceder a nios y adolescentes en un perodo amplio de tiempo y un espa-Cultura y Educacin, 2010, 22 (1), pp. 53-66 5604. PERTEGAL11/2/1010:45Pgina 56cio con una infraestructura y personal cualificado. No obstante, existen tambinalgunas limitaciones en nuestro contexto como la sobrecarga acadmica o laposible resistencia al cambio del profesorado, que haran pensar en otras frmu-las de intervencin, como por ejemplo, los programas extraescolares (ver Parra,Oliva y Antoln, 2009).No obstante, la escuela en s misma independientemente de los programasque se lleven a cabo en ella puede constituir un entorno promotor del desarrollosaludable en adolescentes si se dan una serie de condiciones. Algunos autores(Gmez y Mei-Mei Ang, 2007; Lerner et al., 2005; Weare, 2004) han destacadolos rasgos que caracterizan a las escuelas que funcionan como verdaderas promo-toras del desarrollo adolescente: El establecimiento de vnculos personales positivos con los educadores. La creacin de un entorno positivo que represente un clima afectuoso yseguro en el centro. La oferta de oportunidades positivas para el desarrollo de competencias en eladolescente. A qu llamamos programas escolares de desarrollo positivo?Roth y Brooks-Gunn (2003) y Catalano et al., (2004), entre otros autores,intentan arrojar luz sobre qu puede considerarse un programa de desarrollopositivo juvenil, youth development program, sosteniendo que tales programas,por un lado, deben ayudar a los adolescentes a desarrollar competencias que lespermitan crecer, adquirir habilidades y convertirse en personas adultas saluda-bles, responsables y preocupadas por los dems; y que, por otro lado, deben ade-ms promover vnculos personales entre los iguales y con los adultos, a la vez quefomentan la conexin con la comunidad y facilitan experiencias de contribucina ella. Es interesante, a fin de aclarar el panorama sobre la diversidad de programasde promocin de la salud para adolescentes, llegar a establecer una clasificacinde los programas escolares en funcin del enfoque de su intervencin segn seasu respuesta a las siguientes cuestiones clave: qu objetivos pretenden lograr enlos adolescentes: la promocin de salud o la prevencin de conductas-problema?,aspiran a promover cambios slo en los adolescentes o intentan desarrollar unaintervencin que va ms all del alumnado?, su intervencin se centra en laescuela o se propone establecer conexiones entre familia-escuela-comunidad?. Antes de nada, hay que dejar claro que no todos los programas de interven-cin con adolescentes que se llevan a cabo en la escuela persiguen claramente eldesarrollo de competencias positivas, ya que muchos de ellos estn principal-mente enfocados a ensear a los alumnos a evitar el consumo de drogas, la con-ducta sexual prematura o a no implicarse en conductas violentas (Durlak yWells, 1997). Por ello, vamos a presentar una clasificacin de los programas depromocin de la salud en funcin de su diseo de intervencin, es decir, en cuan-to a los objetivos fundamentales que pretenden alcanzar. En concreto, podemosestablecer los siguientes tipos:1. Programas con un enfoque preventivo de base pero complementariamente centrados enel desarrollo al menos de algunas competencias adolescentes. Se trata de programas quetienen como finalidad principal la prevencin del consumo de diversas sustan-cias (tabaco, alcohol, drogas, etctera) o la reduccin de ciertos comportamientosproblemticos como la violencia entre iguales, las conductas sexuales de riesgo,etctera (Durlak y Wells, 1997). Aunque la mayora de los programas desarrollados en la escuela tienen esteenfoque preventivo, algunos presentan un enfoque mixto (prevencin-promo-57 Los programas escolares como promotores del desarrollo positivo adolescente / M.-. Pertegal et al.04. PERTEGAL11/2/1010:45Pgina 57cin). Tales programas no podran ser considerados en sentido estricto programasde desarrollo positivo por su ptica preventiva de base aunque con ello no que-remos afirmar que la prevencin y la promocin de la salud sean incompatibles.No obstante, cuando se examinan sus objetivos y propuesta de actividades, esevidente su contribucin al desarrollo adolescente positivo por conllevar un tra-bajo especfico e intensivo de desarrollo de algunas competencias adolescentes.Tal es el caso de algunos programas dirigidos a la prevencin de la violencia quesuelen conllevar el aprendizaje intensivo de habilidades sociales (Candia, 2006).2. Programas centrados en la promocin del desarrollo positivo, la salud mental y lascompetencias del adolescente. En este caso, el objetivo prioritario de los programas esfomentar determinadas competencias sociales, emocionales o morales que llevenal adolescente a adquirir un mayor equilibrio y ajuste personal. Estos programas,por tanto, promueven la salud mental de chicos y chicas a la vez que de formaindirecta previenen el surgimiento de problemas emocionales y comportamenta-les (Benson et al., 2004). Dichos programas abordan una gran diversidad de competencias, algunos secentran en promover cambios especficos en competencias de desarrollo personal(autoestima, autoeficacia e identidad), otros en competencias de desarrollo emo-cional (inteligencia emocional, empata, autocontrol), tambin sobre competen-cias sociales (habilidades sociales, habilidades de resolucin de conflictos, habili-dades comunicativas, asertividad) o cognitivas (pensamiento analtico y crtico,planificacin y toma de decisiones). Muchas de estas habilidades o competenciasson definidas como destrezas para la vida, en tanto que su utilidad trasciende lavida acadmica y contribuyen a que el individuo viva de forma ms satisfactoria,saludable y plena. Desde un criterio terico estricto, slo podramos considerar como programasde desarrollo positivo aquellos que promueven competencias personales, socialesy emocionales en los adolescentes de forma global e intensiva (Oliva et al., enprensa). Estos programas con dicho enfoque positivo siguen siendo hoy en daminoritarios aunque las intervenciones en el marco del Aprendizaje Socio-Emocional representan una tendencia que cada vez presenta una mayor proyec-cin internacional. Adems, cada vez existe en la literatura internacional unamayor conciencia sobre la necesidad de adoptar un enfoque integral de promo-cin del desarrollo adolescente positivo para superar la fragmentacin que supo-nen muchos de los programas preventivos de corta duracin, que de forma bie-nintencionada y poco coordinada, suelen llevarse a cabo en el entorno escolar. Por dar un botn de muestra, podemos mencionar algunos buenos ejemplosde programas escolares internacionales centrados en el desarrollo adolescentepositivo, con un diseo curricular bien estructurado y con una eficacia evaluada ycomprobada (ver Oliva et al., 2008): Lion-Quest SKills for Adolescence (Heinemann,1990), o Changing for Lives (Arango, William, Montgomery y Ritchie, 2008),ambos originales de Estados Unidos, y el australiano Mind Matters, con ampliacobertura estatal (Cahill, 1999). Un pequeo balance de los programas de promocin del desarrollosaludable en nuestro contextoAntes de adentrarnos en la revisin de aquellos programas con evaluacin desu eficacia que se concentran en el mbito internacional creemos interesantevalorar la situacin en nuestro contexto. No es el objetivo de este artculo elhacer un barrido de las buenas propuestas de intervencin educativa dirigidas ala promocin de la salud de los adolescentes en el contexto espaol (para ello, verOliva et al., 2008), ya que no existen programas todava ni con la cobertura nece-Cultura y Educacin, 2010, 22 (1), pp. 53-66 5804. PERTEGAL11/2/1010:45Pgina 58saria ni con una evaluacin de su eficacia realizada de forma rigurosa para obte-ner evidencias empricas contrastadas. Lo que pretendemos por tanto, en estetrabajo es presentar el panorama internacional sobre los programas escolares dedesarrollo positivo como modelo de revisin de las prcticas en nuestro contexto.Para la implementacin de tales programas es necesario tener en cuenta las pecu-liaridades distintivas de cada sistema educativo. En nuestro caso, el currculumcomparativamente parece tener un carcter ms cerrado y por ello arroja ciertasdudas sobre la implementacin eficaz de programas dentro de la jornada escolar.Al margen de ello, si hacemos balance hay que considerar que en Espaa sonmuy escasos los programas diseados para estimular el desarrollo positivo ado-lescente de forma integral o global, y ello es desafortunadamente cierto tanto sinos referimos a programas realizados dentro de la escuela como fuera de ella. Noobstante, en una revisin de Hernn, Ramos y Fernndez (2001) sobre los pro-gramas desarrollados para la promocin de la salud juvenil en Espaa apuntabanque algo ms de la mitad en concreto, un 51,9% se desarrollaban en la escuelay muchos de ellos tenan un carcter preventivo fundamental o trabajan focaliza-damente algunas competencias.Aunque en nuestro pas existe una menor experiencia en la implementacinde programas integrales para la promocin del desarrollo positivo adolescente,tambin es cierto que en los ltimos aos s se dan notables excepciones, conalgunos programas que podran ser considerados en parte como tales, por supo-ner la promocin intensiva de algunas competencias socioemocionales y porhaber sido publicados en revistas nacionales algunos resultados de su evaluacin.En realidad, encontramos una gran variedad de objetivos en estos programas.Sin nimo de ser exhaustivos, podemos mencionar algunos ejemplos relevantesenfocados al desarrollo de diversas competencias. Los hay que se centran ms enla educacin para la paz y la prevencin de la violencia (Daz-Aguado, 1998;Trianes y Fernndez-Figars, 2001), otros que pretenden estimular la realizacinpersonal (Aciego de Mendoza, Domnguez, y Hernndez, 2003); algunos quesuponen un desarrollo especfico de la competencia social (Monjas, 2002) o enfo-cados intensivamente sobre el fomento de las competencias emocionales (Ibezy Bisquerra, 2006); otros destinados a crear y promover el desarrollo del grupo,identificar y analizar percepciones y prejuicios, y conciencias sobre la discrimina-cin y el etnocentrismo (Daz-Aguado, 2003; Garaigordobil, 2000); o promoverel desarrollo de los factores, variables o recursos que permiten a los adolescentesbuscar el bienestar propio y el de los dems, as como protegerse de los riesgos ysucesos estresantes (Lpez Snchez, Carpintero, Lzaro y Soriano, 2007). La mayora de estos programas se desarrollan en la jornada escolar, dentro delhorario de tutora lectiva, y estn diseados para ser llevados a cabo por el profe-sorado, de manera individual o en equipos de trabajo, o por profesionales de laorientacin de los centros educativos. De todas formas, a pesar de la existencia deestas propuestas e iniciativas interesantes, creemos necesario un salto cualitativode cara a apostar por la implementacin de programas que supongan una pro-mocin ms intensiva, integral y eficaz del desarrollo positivo adolescente apoya-das en evidencias empricas contrastadas y la evaluacin tanto de su implementa-cin como de su eficacia.La diversidad de los programas escolares de desarrollo positivo:propuestas y objetivos con diverso alcanceDentro de los programas llevados a cabo en la escuela dirigidos a adolescentesy con un enfoque positivo de promocin de la salud y del desarrollo, tambinpodemos distinguir diversos tipos dependiendo del alcance o el foco de interven-59 Los programas escolares como promotores del desarrollo positivo adolescente / M.-. Pertegal et al.04. PERTEGAL11/2/1010:45Pgina 59cin a quin dirigen los cambios, quines son los destinatarios principales delos programas . a) Programas con foco especfico en la promocin de cambios en el adolescente (en eldesarrollo de competencias o en la educacin en valores). Este tipo de interven-ciones suelen adoptar un formato de currculum especfico o conjunto de sesio-nes peridicas para el alumnado a desarrollar solamente en el contexto del aula. La implementacin de estos programas es diversa, ya que estas actividades enel aula pueden ser conducidas por monitores externos, por los profesores del cen-tro o, como ocurre en algunos casos, por investigadores del mbito acadmico. b) Programas centrados en promover cambios a varios niveles en el contexto escolar.Estos programas de mayor alcance suelen ser los ms efectivos (Greenberg et al.,2003). Se trata de intervenciones de gran calado que implican a toda la comuni-dad educativa y que pretenden fundamentalmente la mejora del clima del centroy producir ciertos cambios en su estructura y funcionamiento. Entre otras medi-das platean modificaciones en el reglamento, en el funcionamiento democrticodel centro y en las prcticas educativas, de cara a promover la participacin y elempoderamiento de los adolescentes. Como es de suponer, en este plantea-miento de cambio profundo de la ecologa escolar es fundamental la formacinprevia de los educadores y la preparacin de la escuela para el cambio (Epstein,2001).c) Programas de corte ecolgico o programas con enfoque de conexin entre familia-escuela-comunidad. Dichas propuestas no slo pretenden desarrollar las competen-cias de los adolescentes o aspiran al cambio de la mejora del clima del centro o lasprcticas educativas del profesorado, sino que adems proponen actividadesextracurriculares fuera de las aulas dirigidas intencionalmente a las familias y lacomunidad. El servicio o contribucin a la comunidad por parte de los adoles-centes forma parte, especialmente, de los programas que se plantean como obje-tivo fundamental de intervencin la educacin para la ciudadana o el compro-miso cvico. Estos programas pueden calificarse como ecolgicos en toda regla,al trabajar desde una ptica conjunta con la escuela, la familia y la comunidad. Consecuencias y beneficios de los programas escolares de desarrollopositivo: la evidencia emprica acerca de la eficacia de dichos programasHasta hace poco tiempo, muchos centros educativos estaban convencidos dela necesidad de implementar programas de prevencin y promocin del desarro-llo, y se pensaba en los beneficios que estos programas proporcionaran sin teneren cuenta la evaluacin de su eficacia (Gardner, Roth y Brooks-Gunn, 2008). Lasituacin est empezando a cambiar y la preocupacin por la evaluacin es unanovedad que se va implantando cada vez ms, siendo el caso ms paradigmticoel de EEUU. De todas formas, haciendo balance, la evidencia acumulada sobre laeficacia de estos programas cada vez es mayor, aunque necesita ser ampliada enbase a una evaluacin rigurosa basada en la existencia de grupos de control o elmodelo de control aleatorio. En fin, ste es un tema que todava requiere unmayor recorrido de la investigacin (Flay et al., 2005; Wilson, Lipsey y Derzon,2003).No obstante, ya disponemos de datos interesantes relativos a las caractersti-cas de las intervenciones que nos permiten hacer un anlisis de los beneficiosderivados de la implementacin de programas de desarrollo positivo en el con-texto internacional. En concreto, aunque pueden darse beneficios en diversasreas del desarrollo adolescente, analizaremos aqu sus efectos en base a las res-puestas a tres cuestiones fundamentales que nos interesan desde el enfoque dedesarrollo positivo. Cultura y Educacin, 2010, 22 (1), pp. 53-66 6004. PERTEGAL11/2/1010:45Pgina 601) Mejoran significativamente los programas escolares de desarrollo positivolo que pretendidamente se proponen, es decir, las habilidades sociales y emocio-nales de los nios y jvenes, o ciertas conductas positivas como la vinculacincon los iguales, con los adultos y con la escuela? 2) Reducen los programas escolares de desarrollo positivo simultneamenteproblemas de conducta tales como el comportamiento agresivo o el consumo dedrogas? 3) Logran los programas escolares de desarrollo positivo mejorar las califica-ciones escolares o logros acadmicos, aunque no lo pretendan?1) La mejora de las competencias socioemocionales y vnculos positivosLa evaluacin de la eficacia de los programas escolares orientados al desarrollode competencias socioemocionales o conductas positivas en adolescentes ha sidoobjeto de diversos estudios, revisiones y metaanlisis durante las dos ltimasdcadas (Beelmann, Pfingsten y Lsel, 1994; Clouder et al., 2008, Durlak yWells, 1997, Gardner et al., 2008; Greenberg et al., 2003, Hahn et al., 2007,Payton et al., 2008, Wilson et al., 2003). Los resultados han indicado importan-tes beneficios para los adolescentes como consecuencia de la participacin enestos programas. En concreto, el informe CASEL de 2008 (Durlak, Weissberg, Dymnicki,Taylor y Schellinger, 2008) resultante de un metanlisis de 207 estudios revelaque los beneficios de la participacin de los estudiantes en tales programas sondiversos. As, comparados con el alumnado que no recibe tales programas, losparticipantes obtienen mejoras significativas en habilidades sociales y emociona-les (Elias et al., 1997; Elias, Tobias y Friedlander, 1999; Topping y Bremner,1998; Zins et al., 2004), autoconcepto y vnculos con los otros y la escuela, con-ducta prosocial e integracin en el aula (Lewis, Schaps y Watson, 1996). Enaquellos estudios que han realizado un seguimiento longitudinal el logro deestos beneficios en el desarrollo sociopersonal del alumnado persiste en el tiempo(Gardner et al., 2008). En cuanto a los programas que se plantean el cambio del clima o de la ecolo-ga del contexto escolar, tambin existen evidencias de que consiguen que losestudiantes mejoren, entre otros aspectos, las relaciones entre iguales y el com-portamiento prosocial. A pesar de ello, todava no hay, hoy en da, un modelo deintervencin que garantice buenos resultados para cambiar el clima del centro yaula sino slo algunos indicios que sealan que la direccin es fructfera (Berry-hill y Prinz, 2003). As, por ejemplo, la probabilidad de que los alumnos adop-ten conductas sociales positivas y prcticas saludables aumenta cuando la ins-truccin en el aula se combina con esfuerzos para crear un entorno de apoyo yrefuerzo de los iguales, la familia, los profesores, profesionales de la salud, deotros miembros de la comunidad y de los medios de comunicacin. 2) La reduccin de problemasLa evidencia emprica indica que los buenos programas de desarrollo positivotienen adems importantes consecuencias para el buen ajuste emocional y con-ductual de los adolescentes. Por ello, podemos afirmar que tienen un dobleimpacto o beneficio: mejoran las habilidades socioemocionales de los adolescen-tes y, a su vez, reducen problemas tanto internalizantes como externalizantes. Enconcreto, los programas de desarrollo positivo indirectamente consiguen reducirciertas conductas problemticas como el consumo de tabaco, alcohol u otras dro-gas (Adelman y Taylor, 2000; Elias et al., 1997), promueven el ajuste y la reduc-cin de problemas de conducta en el aula as como de los comportamientos agre-61 Los programas escolares como promotores del desarrollo positivo adolescente / M.-. Pertegal et al.04. PERTEGAL11/2/1010:45Pgina 61sivos (Petrides, Frederickson y Furnham, 2004). Igualmente consiguen dismi-nuir los desajustes emocionales, como la ansiedad, los sntomas depresivos, latristeza y el aislamiento (Berryhill y Prinz, 2003).3) La mejora de los resultados escolares y un mayor xito o promocin escolar Aunque podra pensarse que los programas de desarrollo positivo promuevenel aprendizaje socioemocional a expensas del ajuste escolar, la realidad muestraque estos programas tambin tienen un efecto significativo de mejora del rendi-miento acadmico (Flay y Allred, 2003; Greenberg et al., 2003; Zins et al.,2004). Por ejemplo, en una revisin de 379 programas escolares, Durlak yWeissberg (2005) encontraron que la aplicacin de programas de educacinsocioemocional mejoraron significativamente el rendimiento acadmico de losnios en pruebas estandarizadas, lo que estuvo acompaado de un aumento de laasistencia a la escuela, menores incidencias y expulsiones y la mejora de la acti-tud del alumnado hacia la escuela. En conclusin, hay una slida base emprica indicando que los programasbien diseados e implementados pueden tener resultados positivos en los mbi-tos acadmico, social y de la salud (Greenberg et al., 2003). En general, la parti-cipacin en programas de desarrollo positivo en la adolescencia supone una con-tribucin relevante al desarrollo, al estar relacionada con un mayor compromisosocial en la adultez temprana as como mayores logros de tipo educativo y ocupa-cional (Gardner et al., 2008). Caractersticas de los programas exitosos: retrato ideal de un programaescolar de desarrollo positivoLas evaluaciones llevadas a cabo sobre algunos programas escolares de desa-rrollo positivo han aportado datos muy interesantes acerca de las caractersticasde los que resultan ms eficaces (Browne, Gafni, Roberts, Byrne y Majumdar,2004; Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak y Hawkins, 2002; Durlak et al.,2008; Greenberg et al., 2003; Warnick, Mooney y Oliver, 2009). Las claves dexito de dichos programas podramos sintetizarlas en las siguientes:1) Que tengan un enfoque global de promocin del desarrollo con cierta intensidad ycontinuidad en el tiempo. Los programas exitosos, ms que perseguir el objetivo deprevenir conductas de riesgo, deben tratar de fomentar el desarrollo de compe-tencias personales, sociales y emocionales (Lerner et al., 2005). El desarrollo deestas competencias es fruto de un trabajo gradual y sistemtico, que debe eva-luarse a medio plazo tras un perodo de aos de implementacin. En la mayora de los casos las intervenciones de corta duracin producenresultados tambin de corta duracin. Por tanto, una posible clave de su xito esque al menos duren unos nueve meses o un curso completo, para que puedancrear una atmsfera de apoyo y empoderamiento del adolescente (Roth y Bro-oks-Gunn, 2003). Lo ideal es mantener un programa durante varios cursos aca-dmicos para que persistan los efectos positivos. Por ello, aparte de las activida-des propuestas, la duracin de la participacin en el programa y la intensidad, ofrecuencia de sesiones semanales, son dos factores importantes a tener en cuenta(Gardner et al., 2008).2) Que conlleven un cambio del clima del centro educativo. Algunos datos indicanque aquellas intervenciones que combinan el entrenamiento intensivo en com-petencias con los cambios en la dinmica, organizacin y ecologa del centrologran mejores resultados (Adelman y Taylor, 2007; Epstein, 2001). Existenalgunos indicios interesantes acerca de la importancia del fomento del aprendi-zaje cooperativo, que acarrea una mejora de la convivencia en el centro y unaCultura y Educacin, 2010, 22 (1), pp. 53-66 6204. PERTEGAL11/2/1010:45Pgina 62reduccin de los comportamientos violentos (Berryhill y Prinz, 2003). Otro ele-mento clave es la creacin de relaciones positivas entre el alumnado y el profeso-rado (Browne et al., 2004).Sin embargo, este tipo de intervencin ideal implica un alto coste y un granesfuerzo por parte de la comunidad educativa, y genera mucha resistencia porparte de algunos sectores del profesorado, tanto por la lgica inercia en contra delcambio de toda organizacin, como por las dificultades para encajar en el curr-culum escolar actividades cuyo objetivo principal no sea la mejora del rendi-miento acadmico.3) De carcter multifocal o multidominio. Hay que tener en cuenta que los pro-gramas que incluyen componentes mltiples (cambios en el alumnado, profeso-rado, etctera) y abordan con cierta continuidad y de forma sistmica los contex-tos de la familia-escuela-comunidad son ms eficaces y tienen efectos ms dura-deros que aquellos que centran la intervencin en los alumnos medianteactividades en el aula (Adelman y Taylor, 2007; Greenberg et al., 2003). Lainvestigacin apunta que los programas con dicho enfoque ecolgico obtienenresultados positivos que sirven tanto como factores de proteccin para disminuirlos problemas de conducta, como de base para un desarrollo saludable e inclusotienen un efecto indirecto en la mejora del rendimiento acadmico.4) Que formen a los educadores y fomenten su implicacin. La formacin de los edu-cadores es una necesidad apuntada claramente por los resultados de la investiga-cin, al sealar que la efectividad del desarrollo de competencias socioemociona-les en el adolescente es consecuencia de una instruccin bien planificada querequiere el desarrollo profesional de los educadores del centro y de un permanen-te sistema de apoyo durante los aos iniciales de implementacin (Greenberg etal., 2005).Por ello, es importante lo que algunos autores denominan como la prepara-cin de la escuela (School readiness, Gomez y y Mei-Mei Ang, 2007). Sin sta,no pueden esperarse logros o un aprendizaje efectivo de las competencias socioe-mocionales, lo cual nos sita en la necesidad de que los educadores que van a par-ticipar en los programas de desarrollo positivo reciban una formacin inicial queles conciencie sobre los beneficios que pueden derivarse de la intervencin y lesprepare para implementarlos de forma ms eficaz a travs de, entre otras medidasposibles, un equipo responsable de la implementacin, el asesoramiento deexpertos y el trabajo en equipo (Elias et al., 1997; OBrien et al., 2003).En definitiva, que para que un programa escolar de desarrollo positivo sea efi-caz, adems de constituir en su diseo una propuesta con un enfoque intensivo yglobal de desarrollo de las competencias metas y actividades, segn Roth yBrooks-Gunn, 2003) en su implementacin debe conseguir un clima quesuponga la creacin de vnculos positivos atmsfera, Roth y Brooks-Gunn,2003. ConclusinLa sociedad debe ser consciente de la necesaria educacin socioemocional denuestros adolescentes, algo que va ms all de la denominada educacin para laciudadana. Desde una ptica de plena calidad educativa, la escuela debe aspirara contribuir al xito escolar y al xito en la vida, a fomentar explcitamente eldesarrollo de competencias personales, emocionales y sociales que permitan elempoderamiento del adolescente y su contribucin positiva a la comunidad.La escuela, como hemos destacado, es un entorno con un enorme potencial paraello, y que se lo proponga o no, puede suponer mayores o menores oportunidadespara el fomento de un desarrollo positivo.63 Los programas escolares como promotores del desarrollo positivo adolescente / M.-. Pertegal et al.04. PERTEGAL11/2/1010:45Pgina 63Este artculo pretende ser un punto de partida para la reflexin sobrecmo integrar el enfoque del desarrollo adolescente positivo en nuestrocontexto. Es cierto que en nuestro pas en la educacin secundaria existenpropuestas relacionadas con la promocin de la salud y el desarrollo de com-petencias socioemocionales como la educacin para la salud, la educacin envalores, la orientacin y tutora, o la educacin para la ciudadana. Sinembargo, creemos que no siempre constituyen una propuesta intensiva nisistemtica de promocin del desarrollo positivo adolescente. Mientras quela evaluacin de los centros educativos est centrada exclusivamente en laeficacia en el rendimiento y xito escolar, no existe el planteamiento de unaevaluacin de la influencia educativa de los centros respecto a la promocindel desarrollo saludable. De cara a la promocin de la salud pueden considerarse diversas frmulas deintervencin que van desde los programas extraescolares (Parra, Oliva y Antoln,2009) hasta los escolares de desarrollo positivo, as como frmulas conjuntas.Hemos evidenciado, a partir de la literatura internacional, los beneficios concre-tos de los programas escolares que suponen una propuesta de trabajo intensivode las competencias socioemocionales de los adolescentes. Las consecuenciaspositivas no slo alcanzan a un mejor ajuste personal, el empoderamiento ado-lescente y el desarrollo de vnculos positivos con la escuela, los educadores y losiguales, sino que incluso tienen claros efectos beneficiosos en el rendimiento aca-dmico del alumnado. Ello nos debe llevar a pensar que quizs las propuestascentradas en la mejora de aspectos tcnicos de la enseanza no sean suficientespara el xito escolar.A la luz de estos resultados de la investigacin internacional creemos en lanecesidad de una verdadera poltica de calidad educativa que apueste decidida-mente por los programas de desarrollo positivo. Estos programas escolares exi-gen la preparacin de la escuela, un cambio ecolgico que conlleve un clima decentro basado en la cooperacin, los vnculos positivos y el empoderamientoadolescente a partir de oportunidades positivas para su desarrollo. Por razonesdiversas, nuestra realidad nacional parece alejarse de este perfil ideal que acaba-mos de dibujar (Oliva et al., 2008), ya que en el mbito escolar se da una ciertainflacin de programas preventivos de diverso tipo y para todo tipo de proble-mas (consumo de drogas, violencia escolar, tabaquismo, etctera) que de formaaislada pretenden alcanzar efectos positivos concretos, y que mirados en su con-junto resultan en iniciativas descoordinadas y fragmentadas. Esta inflacin cree-mos que refleja la falta de un enfoque global sobre la promocin de la salud denios y adolescentes y la consiguiente necesidad de apostar por programas dedesarrollo en clave positiva. Por ltimo, de cara al futuro, cabe comprobar si la eficacia de los progra-mas internacionales de desarrollo positivo implementados en el mbito esco-lar tiene la misma extensin en nuestro contexto. En ese sentido, la investi-gacin debera comprobar los efectos diferenciales sobre la salud adolescentede los programas llevados a cabo en la escuela frente a otros programas post-escolares o extraescolares para poder decidir cul es la mejor frmula deintervencin para la promocin del desarrollo adolescente positivo. En elcaso de optar por desarrollar dichos programas en el mbito escolar, habraque tener en cuenta las peculiaridades de nuestro sistema educativo, no slolas caractersticas del currculum escolar actual sino evaluar adems el costey la posible resistencia de los centros al cambio, lo cual podra llevar a plan-tear una posible implementacin gradual de dichas propuestas de promo-cin integral de la salud. Esperamos que este artculo estimule a esa refle-xin.Cultura y Educacin, 2010, 22 (1), pp. 53-66 6404. PERTEGAL11/2/1010:45Pgina 64ReferenciasACIEGO DE MENDOZA, R., DOMNGUEZ, R. & HERNNDEZ, P. (2003). 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