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EL DESARROLLO DE LA LOGSE: LAS NUEVAS PRUEBAS DE ACCESOA LA UNIVERSIDAD

MANUEL MARTÍ RECOBER (e)l'ERRAN FERRER JULIA (")ANNA CUXART JAMA (lee)

INTRODUCCIÓN

Las Pruebas de Acceso a la Universi-dad (PAAU) tienen una gran repercusiónsocial y todos los arios, hacia el mes de ju-nio, ocupan la atención de los medios decomunicación. Es natural que esto ocurradebido al gran número de alumnos que,por estas fechas, se tienen que enfrentar aestas pruebas (en junio cle 1996 en toda Es-paña' fueron 215.729 los alumnos presen-tados; en Cataluña se examinó un 15,6%de los mismos, es decir, 33.835 estudian-tes). El interés social que estas pruebasprovocan se debe también a la preocupa-ción de las familias por la enorme inciden-cia que el resultado tiene en el futuropersonal de los alumnos que aspiran a en-trar en la universidad y a elegir la titulacióna la que quieren acceder. Por otra parte,como es lógico, los profesores de enseñan-za secundaria también se sienten afectadospor los resultados que obtienen sus alum-nos en las pruebas. El clima que todo ello

genera impide que se pueda desarrollar undebate sereno y objetivo en torno a lasPAAU y hace difícil que los responsablespolíticos y administrativos de la educacióntomen las decisiones que se considerenoportunas, medidas que, por otra parte, se-rían cle especial importancia en el momen-to actual en que se está poniendo enmarcha el nuevo Bachillerato previsto enla LOGSE.

Conviene recordar que las PAAU (ladenominada selectividad) constituyen unaetapa puntual, concreta dentro del procesode transición desde la enseñanza secunda-ria a la univelsidad; no es la más impor-tante y, sin embargo, es sin duda la queatrae con más fuerza la atención de los ciu-dadanos. Es conveniente considerar estaspruebas con suficiente perspectiva y noanalizarlas de manera aislada sin tener encuenta otras etapas o procesos educativos,como son:

— La orientación al alumno dentro clela enseñanza secundaria, conside-

() Catedrático de la Universidad Politécnica de Cataluña, Departamento de Estadística e InvestigaciónOperativa, Coordinador del COU y de las PAAU de Cataluña.

el Departamento de Pedagogía Sistemática y Social, Universidad Autónoma de Barcelona.(***) Departament d'Economia, Universitat Pompeu Fabra.

(1) Estadística de las pruebas de Acceso a la Unitersidad 1996, INE, 1997. Un 9,3% de los alumnos quese enfrentan a las PAAU provienen del bachillerato LOGSE y de la Reforma de las Enseñanzas Medias.

Revista de Educación, núm. 314 (1997), pp. 89-114 89

rancio cuándo, cómo y con qué me-dios se lleva ésta a cabo.

—La graduación en secundaria: lascondiciones para la obtención deltítulo de bachiller.

— El establecimiento de los requisitospara el acceso a la universidad: lasPAAU entre otros.

— La selección y ordenación de losalumnos por parte cle las universida-des que, excepto para unas pocas ti-tulaciones2, se realiza actualmentedc forma automática a partir de ladenominada «nota de acceso» y delnúmero cle plazas disponibles'.

—La acogida que encuentran losalumnos cuando llegan a lasuniversidades.

— Las normas cle permanencia en launiversidad, en especial las corres-pondientes al primer curso.

En muy diversos foros se vienen anun-ciando y debatiendo acerca de los cambiosque se van a producir en los sistemas edu-cativos como consecuencia de las transfor-maciones sociales' que estamos viviendocon la llegada del nuevo siglo: cambios re-lativos a aspectos culturales, políticos, tec-nológicos, del mercado de trabajo y de la

globalización de la economía, etc. Se insis-te en la urgente necesidad que tiene la uni-versidad de adaptarse5 a una nueva situación,que resulta impredecible en muchos aspec-tos, pero en la que ya empiezan a perfilar-se algunas de las grandes tendencias.

La puesta en marcha de la LOGSE haprovocado un cambio sustancial en los con-tenidos y la orientación del Bachillerato y,por consiguiente, habrá de repercutir en elcarácter que deberán tener las nuevas PAAU.La LOGSE es la primera ley educativa pro-mulgada en España, desde el siglo pasado,en la que no se establecen unos estudios es-pecíficos de enseñanza secundaria (en su se-gundo ciclo) con el objetivo exclusivo depreparar a los alumnos que desean ingresaren la universidad. Es más, la LOGSE estable-ce en su artículo 29.2 unas pruebas de acce-so a la universidad (PAAU-LOGSE) quedebe realizar el alumno después de haberobtenido el título de bachiller, sin que existaun curso específico de orientación y prepa-ración para la universidad, equivalente osimilar al COU. Por consiguiente, la reali-zación de dichas pruebas recae y es res-ponsabilidad de la universidad. Con laLOGSE se establece, pues, un nuevomarco normativo para las PAAU que to-davía no ha sido desarrollado.

(2) Bellas Artes, Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (INEF) y Traducción e Interpretación.

(3) Después de más una década de funcionamiento cid actual sistema de asignación de plazas, todavía

hay personas, con responsabilidades en el ámbito de la educación, que no conocen el mecanismo que lleva a

la obtención de la denominada «nota de corte» para cada centro y titulación. Esta nota está simplemente en

función del número cle plazas ofertadas y del número de personas que solicitan (a través de la preinscripción)

cada una de las titulaciones. Es por consiguiente un resultado automático consecuencia de la demanda y de la

oferta de cada universidad, centro y titulación.

(4) El informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida

por Jacques Delors, La Educación encierra un tesoro, Santillana-Ediciones UNESCO (1996), analiza y propone

puntos che vista extraordinariamente atractivos. En él se insiste en la necesidad de contemplar la educación y el

aprendizaje como una actividad que los ciudadanos deberán abordar a lo largo de toda su vida.

(5) La revista The EC0110111iSl ha publicado muy recientemente (4 de octubre de 1997) en uno de sus ha-

bituales «surveys» un lúcido diagnóstico sobre las universidades, comparando la situación en diversos países, y

poniendo especial énfasis en los aspectos positivos que presenta la gran diversidad de las instituciones cle edu-

cación superior existentes en Estados Unidos (frente a la mayor uniformidad existente en los países europeos)

de cara a poder acoger alumnos que también presentan una gran diversidad en su preparación y sus objetivoscuando acceden a la universidad.

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Por primera vez, durante el curso1996-1997 todos los alumnos de 12 añoshan cursado primero de ESO, por consi-guiente el nuevo Bachillerato será el únicovigente en junio del 2002, de forma que lohabrán cursado todos los alumnos que enaquel momento deseen ingresar en la uni-versidad española.

Debe tenerse presente, además, queen algunas comunidades autónomas seestá llevando a cabo muy rápidamente laimplantación adelantada del nuevo Bachi-llerato, de forma que, si se cumplen lasprevisiones, en Cataluña por ejemplo, enel curso 1998-1999 todos los alumnos quehayan terminado segundo cle BUP pasarána cursar primero de bachillerato LOGSE, yasí el 100% de los alumnos que deseen in-gresar en la universidad habrán cle realizarlas PAAU-LOGSE en junio del ario 2000.

En el curso 1996-1997, en Cataluña, el11,4% de los alumnos que terminaron laenseñanza secundaria en el mes de junio yse examinaron de las PAAU habían cursa-do el bachillerato LOGSE. Dentro cle 2años, en 1999, serán más del 50% los alum-nos que procedan cle este nuevo bachille-rato y el ario 2000 pasarán a ser, como seha indicado, la totalidad de los mismos. Esdecir, el COU continuará vigente comomáximo cinco cursos, incluyendo el actualario académico 1997-1998, y se extinguiráanticipadamente dentro cle 2 años en algu-nas comunidades autónomas.

Por consiguiente, el desarrollo normativonecesario para la implantación de las PAAU co-rrespondientes al bachillerato LOGSE se presen-ta como un aspecto de atención urgente.

Por otra parte, es necesario destacarque existe un acuerdo prácticamente uná-

nime entre los rectores de distintas universi-dades sobre las funciones que debe cumplirel nuevo sistema de transición entre la en-señanza secundaria y la universidad, comose comprobó en el seminario del Consejode Universidades realizado en Barcelonaen octubre de 1996. Éstas son las funcionesque allí se señaló que habrían cle cumplirlas nuevas PAAU:

• Asegurar que los alumnos que ac-ceden a la enseñanza universitariatengan los conocimientos, la pre-paración y las capacidades sufi-cientes para seguir con un normalaprovechamiento los estudios uni-versitarios.

• Orientar a los alumnos, en fun-ción cle sus capacidades específi-cas, en la elección de estudiosuniversitarios.

• Ordenar, en función de sus «méri-tos», a los alumnos para que éstospuedan ejercitar su capacidad deelección ante los diversos estudiosuniversitarios. De esta manera tam-bién se puede seleccionar a los es-tudiantes para unos determinadosestudios universitarios.

El presente trabajo va a centrarse enalgunas cuestiones en torno a estas PAAU.En el apartado siguiente de este artículo sehace referencia a algunos cle los trabajos ydebates que se han realizado durante lostres últimos años con objeto cle elaboraruna propuesta para las nuevas PAAU. En elapartado tercero aparece un análisis de di-versas propuestas6 sobre el sistema detransición entre la enseñanza secundaria yla superior. El apartado cuarto tiene como

(6) Una parte significativa de las propuestas que se presentan figuran en:— Reflexiones sobre el sistema de acceso a la Unizmidad. Barcelona. Consell Interunlversitari de Catalunya

(C1C), 1995.— Els sistemes d'accés a la Unitersitat des duna perspectiva Internacional. Barcelona, CIC, 1996.— El Sistema de transición entre la enseñanza secundaria .3 , la Unitmidad. Conclusiones del Consejo de

Universidades. Barcelona 1996.

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objetivo traer a consideración algunos tó-picos que aparecen frecuentemente en re-lación con la selectividad. l'ara finalizareste trabajo se presentan una serie de con-clusiones sobre el tema.

ANTECEDENTES Y SITUACIÓN ACTUAL

LA REFORMA DE LAS PAAU EN 1993

Con motivo de la última reforma de lasPAAU, llevada a cabo en 1993, y con objetode aportar elementos para el debate, se recogie-ron, en un documento que probablementehaya tenido poca difusión 7, las principalesconclusiones cle diversos estudios que serealizaron a partir de 1987, fecha en la quese había llevado a cabo la anterior revi-sión. Este documento incluía propuestasconcretas de modificación de las PAAU. Enlos anexos aparecía un cuadro resumen enel que se reflejaban las características delsistema cle acceso a la educación superioren seis países de la Unión Europea. Ade-más en él se reseñaban las modificacioneslegales que iban a ser necesarias para lle-var a cabo dichas modificaciones, y queluego han sifo recogidas en diversas dispo-siciones8 . Por ello, resulta un ejercicio inte-resante repasar las propuestas que serealizaron por estas fechas y comprobarque, en gran parte, se refieren a problemasque todavía siguen existiendo en el mo-mento actual. La única diferencia sustan-cial viene clacla por la urgencia, yaseñalada, de desarrollar la LOGSE debido ala rápida implantación del nuevo Bachille-rato, cuando sin duda hubiera sido conve-niente experimentar una puesta en marchaprogresiva de las nuevas PAAU, tal comose ha hecho con el nuevo Bachillerato.

Los trabajos encargados, bajo la coor-dinación del CIDE, que se reseñaban en eldocumento indicado, constituyeron un no-table esfuerzo de análisis y de clarificaciónde ideas; muchos de ellos, como los de A.Sans, T. Escudero y M. Muñoz-Repiso,aparte del interés de los análisis cuantitati-vos que presentan, resultan elementos cla-ve para el estudio del tema.

Debe tenerse en cuenta que el análisis delos datos sobre los resultados de las PAAU esun tema muy complejo por la naturaleza delos mismos y por la gran cantidad de varia-bles que influyen en ellos. Aunque existeuna abundante literatura sobre el tema, no seha llegado a conclusiones definitivas en di-versas cuestiones. En el artículo, algunos fac-tores que inciden en el rendimiento y en laevaluación de los alumnos en las PAAU, in-cluido en este mismo número, se resumenalgunas de los resultados obtenidos sobreeste tema por nuestro equipo.

El anterior documento, publicado por elConsejo de Universidades, recuerda, enunos términos hoy todavía vigentes, que lasPAAU «vienen siendo desde hace bastantesaños objeto de polémica» y, aunque se hanrealizado diversas modificaciones de laspruebas, «con la introducción de las refor-mas ha coexistido una acusada sensibilidadsocial hacia el tema». Quizás por éstos yotros motivos, la reforma de 1993 quedó li-mitada a diversos aspectos formales del de-sarrollo de las pruebas: fijar el númeromáximo de exámenes por corrector en 200,desarrollar la prueba en tres días y establecerla publicación de las pautas de corrección decarácter general. Sin embargo no entró en elfondo cle los aspectos académicos.

La única modificación, en este sentido,consistió en fundir «en uno solo los exá-menes correspondientes a comentario detexto y lengua, pero asegurando la consecu-

(7) Memoria de actividades, junio de 1991-julio de 1993, Secretaría General del Consejo de Universidades,pp. 81-126. En este documento se reseñan diversas referencias bibliográficas de gran interés.

(8) Real decreto 807/1993 de 28 de mayo y Orden Ministerial de 9 de junio de 1993.

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ción de los objetivos de evaluación que te-nían encomendados y manteniendo elpeso en la calificación final». Su aplicaciónha tenido muy pocas consecuencias prácti-cas; hubiera sido deseable incluir en lasPAAU una prueba de comprensión y ex-presión escrita como elemento, que mu-chos especialistas consideran esencial,para comprobar uno cle los aspectos de lamadurez alcanzada por los alumnos, sin elpeligro de diluir este aspecto al valorarloconjuntamente en una prueba de lengua.

La única norma existente en 1993° so-bre las PAAU-LOGSE indicaba en supreámbulo: «dado que, durante el períodotransitorio que establece el Real Decreto986/1991, de 14 de junio, que regula el ca-lendario cle aplicación cle la nueva ordena-ción del sistema educativo, coexistirán losprocedimientos de acceso correspondien-tes a los estudios del COU y al de las nue-vas enseñanzas, parece necesario evitartodo tipo de discriminación en las condi-ciones de acceso a los alumnos que reali-cen las pruebas desde cualquiera de losdos procedimientos de acceso». Parececlaro que la preocupación principal del le-gislador era que el pequeño número dealumnos que entonces cursaban el Bachille-rato experimental o el nuevo BachilleratoLOGSE se encontraran en unas condicioneslo más homogéneas posible, en relación alos que, de forma mayoritaria, cursabanBUP-COU. Más tarde, en 1994°, se intro-dujeron únicamente unas pequeñas modi-ficaciones, acordes con la reforma que sehabía llevado a cabo en 1993.

Es de destacar que la primera parte delas PAAU-LOGSE vigentes, reguladas por la

orden ministerial 1993 antes citada, con-cretamente en su artículo 7.2 indica: «Elprimer ejercicio versará sobre las materiascomunes del bachillerato, apreciará la for-mación general del alumno y estará conce-bido para evaluar destrezas académicasbásicas, como la comprensión de concep-tos, el manejo del lenguaje y las capacida-des para analizar, relacionar y sintetizar».También en estas PAAU se configuran tresejercicios de análisis de un texto: de len-gua española, de lengua extranjera y decarácter filosófico o histórico. En la prácti-ca, estos ejercicios han derivado, por lomenos en parte, hacia pruebas de conteni-dos de lengua, lengua extranjera y filosofíao historia, desvirtuándose por consiguientesu carácter de prueba de madurez.

ALGUNOS TRABAJOS RECIENTES

En octubre de 1994 la comisión delCOU y de las PAAU del Consejo Interuni-versitario de Cataluña (CIC), por iniciativadel entonces presidente de la misma Dr.Argullol, Rector de la Universidad PompeuFabra, acordó nombrar una ponencia" conel objetivo de analizar los problemas plan-teados por la selectividad (en el supuestode que no existiera ninguna limitación acausa de la legalidad vigente, y dando Porsentado que ésta se podría cambiar enaquellos aspectos que fuera necesario). Setrataban cle proponer medidas para llegar auna transformación de la forma de transi-ción entre la enseñanza secundaria y launiversidad.

(9) Está en vigor la Orden Ministerial de 10 de diciembre de 1992 (BOE 12-1-93) por la que se regulan laspruebas de acceso a la inziversidad de los alumnos que hayan cursado las enseñanzas de bachillerato previstasen la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre de Ordenación del Sistema Educativo, durante el período de Implan-tación anticipada de estas enseñanzas. Esta orden tiene el carácter de norma básica.

(10) Orden Ministerial de 19 de mayo de 1994 (BOE 24-5-94).

(11) La ponencia estaba formada por Manuel Martí Recober, Coordinador de las PAAU de Cataluña, Fe-

rnán Ferrer Juliá, Profesor de la UAB, Josep Grané Nlanlleu, Profesor de la UPC, Valentí Pedrosa 'bus, Vice-ge-

rente de la UPF, Joan Busqueta Riu, Profesor de la UcIL e Irene Rigau Oliver, Secretaria del CIC.

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La ponencia comenzó su trabajo enmayo de 1995 y presentó un primer docu-mento'', que aparece mencionado en di-versas ocasiones a lo largo cle este artículo,que fue presentado a la comisión y luegoal pleno del CIC. Este último acordó que laponencia continuara sus trabajos y al mis-mo tiempo encargó un estudio comparati-vo sobre los distintos sistemas de acceso ala universidad que tienen otros países'3.

En abril de 1996 la ponencia dio porterminados sus trabajos y entregó su pro-puesta. El Dr. Nadal, Rector cle la Univer-sidad de Girona, presidente de laComisión cle COU y PAAU del CIC enaquel momento, hizo suyas las conclu-siones y propició el debate en la comi-sión. A continuación estas mismasconclusiones fueron aceptadas por partecle los rectores cle las siete universidadespúblicas catalanas.

En julio de 1996, después de las elec-ciones generales y del consiguiente cam-bio cle gobierno, la Secretaría General delConsejo cle Universidades propuso realizaruna reunión/seminario cle la ComisiónAcadémica dedicada a las PAAU. En estaocasión se trataba de preparar un docu-mento que sirviera de base para la discusión.Para ello se formó una ponencia constituidapor cinco miembros del Consejo".

Entre otros aspectos, se consideraronlos posibles efectos que podría tener lapropuesta clel Consejo cle Europa sobre lacirculación de estudiantes entre sus paísesmiembros, que estaba en discusión enaquel momento y que imponía una pruebacle graduación antes de obtener el título debachiller. Ante la fuerte insistencia cle lasautoridades ministeriales, se incluyó como

posible alternativa la modificación cle laLOGSE para poder introducir dicha prue-ba. A lo largo de la reunión, llevada a caboen Barcelona en octubre de 1996, se com-probó que existía un elevado grado cleacuerdo entre los rectores de las universida-des españolas sobre los objetivos y el forma-to que debían tener las futuras PAAU, y notanto en el tema cle dicha prueba ya que esteasunto desbordaba el marco del consejo.

Sin embargo, y probablemente debidoa las desproporcionadas expectativasque se habían transmitido a la prensacon motivo de la reunión, se interpretóel comunicado final a los medios de co-municación, ciertamente algo confuso,como un documento que mostraba unafalta cle coincidencia entre los asistentes ala reunión. Con ello se puso de manifiestouna vez más la gran repercusión del temaen los medios cle comunicación y en la so-ciedad en general.

La ponencia recogió el contenido de lasdiscusiones y preparó el siguiente documen-to: «El sistema cle transición entre la ense-ñanza secundaria y la universidad». Estedocumento fue entregado al Secretario deEstado de Universidades e Investigación el18 de noviembre de 1996 para que lo trans-mitiera a la ministra cle Educación y Cultura.

Al mismo tiempo, el 7 de noviem-bre cle 1996 la Comisión cle Educación yCultura clel Senado aprobó la constitu-ción cle una ponencia para estudiar: laselectividad en el acceso a la universi-dad, los problemas actuales y las posi-bles propuestas cle solución. Se aceptabaasí la propuesta presentada por el porta-voz del Grupo Parlamentario Socialista dedicha Comisión.

(12) Reflexiones sobre el sistema de acceso a la Unitersidad. CIC, Comisionado para las Universidades, Ge-neralitat de Catalunya.

(13) Els sIslemes d'accés a la alarmara des d'una perspectiva internacional. Barcelona, CIC, 1996.(14) El Rector de la Universidad Complutense de Madrid, el Rector de la Universidad de Granada, el Rec-

tor de la Universidad de Extremadura, el Rector de la Universidad de Salamanca, el Director General de Ense-ñanza Superior y el Dr. Manuel Martí Recober.

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La ponencia ha concluido reciente-mente sus trabajos' 5, y su informe recogegran parte de las propuestas planteadas enlos documentos y añade un elemento dis-tinto con una recomendación, votada porel Grupo Parlamentario Popular y por elGrupo Parlamentario Senadores Naciona-listas Vascos, con la oposición de los gru-pos restantes, que consiste en «abrir unavía adicional de acceso' 6, de carácter voca-cional». En un próximo pleno se votaráeste informe, aunque parece que los gru-pos parlamentarios han aproximado susposturas.

PROPUESTAS SOBRE EL SISTEMA DETRANSICIÓN ENTRE LA ENSEÑANZASECUNDARIA Y LA SUPERIOR

Plantear propuestas de cambio en unámbito determinado del sistema educativosupone siempre considerar que se clan si-tuaciones concretas que lo justifican. Bienporque se han modificado otros aspectosrelacionados con el mismo, bien porque sevalora que su funcionamiento está lejos delos estándares de calidad adecuados, pare-ce necesario señalar a continuación algu-nos de los factores que justifican procedera un cambio sustantivo del actual sistemacíe transición entre la enseñanza secunda-ria y la superior.

Una primera razón es que la LOGSEaltera cle forma significativa el modelo es-pañol de enseñanza secundaria vigentehasta hace poco. De esta forma, la implan-tación cle la ESO, el nuevo Bachillerato ylos módulos profesionales (ciclos formati-vos incluidos) tiene una clara incidencia

sobre la enseñanza superior, y por tantosobre el sistema, en que un estudiante ac-cede a este tipo de estudios superiores.

Tal como indica el documento Refle-xiones sobre el sistema de acceso a la Uni-versidad aprobado en 1995 por el ConsellInteruniversitari de Catalunya (CC), elnuevo modelo de enseñanza secundariaimplica:

• Incrementar el porcentaje de jóve-nes que, respecto a su grupo deedad (16-18 años), seguirán estosestudios, así como su heterogenei-dad. Es obvio que la diferencia-ción que se llevaba a cabo en laLey General cle Educación a los 14años, entre los alumnos que conti-nuaban estudiando bachillerato ylos que pasaban a cursar la forma-ción profesional, reducía el núme-ro de estudiantes al final de lasecundaria que querían acceder ala universidad. Igualmente, impli-caba que el grupo de estudiantesque cursaban 3." de BUP y COUfuera más homogéneo que el nú-mero de los que cursan el actualbachillerato-LOGSE. Ahora, es evi-dente que el porcentaje cle estu-diantes que solicitarán el acceso ala universidad será más elevado ytendrán una formación más hete-rogénea.

• Eliminar la primera selección quesuponía cursar y aprobar COU(para quienes provenían de estavía nzáyoritaria). Los datos estadís-ticos cle los últimos arios indicanque el porcentaje de estudiantesmatriculados en COU que aprue-

(15) El informe de la ponencia, con las aportaciones de las personas que han comparecido ante la mismay las correspondientes conclusiones y recomendaciones, se encuentra en el Boletín Oficial cle las Cortes Gene-rales, Senado, núm. 296, de 23 de septiembre de 1997.

(16) Esta recomendación recuerda una propuesta que figura en el trabajo «La universidad en lista de es-pera» de Andrés OLLERO TASSARA, publicada por el Instituto de Estudios Económicos: «La hora de la universidadespañola», núm. 3, 1996.

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ban en junio es de un 50% aproxi-madamente, lo cual ya supone depor sí una primera selección. El 98%cle ellos se presenta a las pruebasde selectividad, y las aprueba másdel 90% de los mismos.

• Suprimir el acceso directo (o bienno hacerlo automático) a la uni-versidad desde la formación pro-fesional de segundo grado. Conel sistema actual, hasta el mo-mento existe una reserva del 30%de las plazas cle los estudios delprimer ciclo para los alumnos queprovienen cle las correspondien-tes ramas cle FP2. La generaliza-ción de la LOGSE eliminará estaprerrogativa.

• Diversificar más la formación delos estudiantes de bachillerato. Elaumento cle la opcionalidad asícomo el nivel de especializaciónplasmado en el diseño curricu-lar del nuevo bachillerato, per-mitirá esta mayor diversificaciónformativa.

• Aproxi mai; aunque sea formal men-te, la estructura del plan de estu-dios del bachillerato a la de losestudios universitarios. Una buenaprueba de esto es la correspon-dencia que hay entre la estructurapor créditos del bachillerato y dela universidad. No obstante, sedebe ser consciente clel importan-te papel que deberá tener la orien-tación educativa, si pretendemosque el sistema cle créditos ofrezca elrendimiento deseado en ambosniveles educativos.

• Diversificar las opciones cuando elestudiante termina el bachillerato.lay que tener presente que una

vez finalizado el bachillerato, elalumno puede continuar los estu-dios ya sea en los primeros cursosuniversitarios, o bien en los ciclosde formación profesional específi-

ca de grado superior. Cabe recor-dar que, en el antiguo sistema, elBUP y el COU centraban su activi-dad, exclusivamente, en la prepa-ración a la universidad.

• Descargar a la universidad deuna cierta tutela sobre los cen-tros de secundaria. Desaparecidoel COU se diluye la intervenciónde la universidad sobre los con-tenidos a impartir en el bachille-rato, y de este modo tan sólo seproducen colaboraciones pun-tuales entre los profesores deambas etapas.

Por otra parte, la reforma cle losplanes cle estudio de las universidadesespañolas supone aceptar que los cono-cimientos, habilidades y aptitudes conque deben llegar los estudiantes al pri-mer curso universitario son también dife-rentes a los actuales.

Otro elemento a tener presente es quese ha producido una falta de comunicaciónabsoluta entre los responsables directosdel diseño, desarrollo y aplicación cle laLOGSE y los que han llevado a cabo lareforma de planes de estudio en la uni-versidad. Este hecho significativo ha su-puesto que la transición entre ambosniveles educativos adolezca de, contengaciertas incongruencias que con el tiempose van a ir acentuando a medida que au-mente el número cle estudiantes que sigansus enseñanzas cle acuerdo a la LOGSE (amenos que se introduzcan modificacionesimportantes).

Por otra parte, otro factor muy rele-vante que justifica la necesidad de revisaresta transición entre niveles educativos es elsignificativo descenso considerable de la po-blación que va a hacer que, en los próximosaños, haya menos jóvenes cle 18 años. Eneste sentido, es difícil valorar la influenciaque tendrá la futura evolución demográficaen la demanda de plazas universitarias. Nodebemos olvidar que el número cle jóve-

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nes de 18 años se reducirá a la mitad antesde 10 arios. 17 Sin embargo las titulacionesuniversitarias con mejores salidas profe-sionales seguirán teniendo más demandaque oferta, de modo que siempre seránecesario un mecanismo de selecciónpara la asignación ele plazas universita-rias (por lo menos en algunas titulacionesy universidades).

No obstante, esta demanda podría va-riar cle forma sustancial en el caso de quelos ciclos cle formación específica de gradosuperior llegasen a ser considerados porlos ciudadanos como una salida profesio-nal tan adecuada para sus hijos como lo hasido hasta el momento la obtención cle unatitulación universitaria. El éxito de estos ci-clos es una cuestión muy importante parala competitividad cle nuestro país.

En todo caso, y a la luz de los últimosdatos sobre evolución de la matrícula enCOU y el último año del bachillerato-LOG-SE, parece lógico ser prudente respecto alas previsiones sobre el porcentaje dealumnos con edad de 18 años que solicita-rán su entrada en la universidad. Ciertasestimaciones apuntan que un 80% de lapoblación estudiantil que tiene entre 16 y18 años estudiará el bachillerato, y que entreun 40 y un 50% del total generacional querráacceder a la enseñanza universitaria. 18

También es importante contemplaruna máxima adecuación che nuestro siste-ma educativo (y del modelo de acceso a launiversidad) a la práctica habitual en lospaíses de la Unión Europea. 19 Sin preten-der copiar lo que se está haciendo en estos

países, parece obvio conectar cada vezmás en aquellos aspectos del sistema edu-cativo que se consideran nucleares.

Por último, no debemos olvidar quelas universidades, en un plazo corto, se en-contrarán con que todos los alumnos denuevo ingreso habrán recibido una forma-ción muy distinta a la de los alumnos queactualmente proceden de COU. Algunasde las diferencias más sustanciales podríanser éstas:

• El número de horas por semana de-dicadas, en el bachillerato, a ma-terias que tradicionalmente sehan considerado básicas en laformación cle los futuros universi-tarios, como por ejemplo las len-guas modernas o clásicas, o lasmatemáticas.

• Unos objetivos menos orientados ala adquisición cle conocimientosconcretos y más dirigidos hacia eldesarrollo de capacidades de razo-namiento, vinculadas al principiode «aprender a aprender».

• Una mayor diversidad de curricula,que podrán ser distintos de unoscentros a otros.

Vistas las razones que justifican lamodificación del actual sistema de transi-ción cle la enseñanza secundaria a la uni-versitaria, pasamos a presentar unconjunto cle propuestas al respecto. Conel fin de clarificar su exposición, las agru-paremos bajo tres ámbitos concretos:

(17) En 1975 hubo en Cataluña 110.000 nacimientos. Actualmente se producen unos 55.000. Puede versela pirámide de edades en el Anuari Estadístic de Catahmia,1997, Institut d'Estadística de Catalunya, Generalitatde Catalunya.

(18) Se debe ser prudente con estas proporciones puesto que en ciertos casos están fundamentadas en la

evolución de la matrícula de ciertos países europeos. Así, el valor del 80% se basa en lo que establece la Ley de

Orientación Educativa francesa de 1989 como objetivo que ha de conseguir; los otros valores, como el de llegar

a un 50% de jóvenes estudiando en la universidad, se fundamenta en la evolución seguida en ciertos países es-candinavos.

(19) Para profundizar en este tema es necesario consultar los estudios de FERRER (1996), IlluÑoz-REPiso(1997), MORENO (1992), CONSEJO DE EUROPA (1996), EURYDICE (1993) y GELLERT (1995), entre otros.

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—Los requisitos de acceso: es decir,los «mínimos establecidos para po-der cursar unos estudios universita-rios en nuestro país».

— Las pruebas de acceso a la universi-dad: es decir, las pruebas concretasque los alumnos deben realizarpara poder acceder a ella.

— El procedimiento de acceso de losalumnos: es decir, «el sistema me-diante el cual se selecciona a losalumnos y se les ubica en las dife-rentes titulaciones universitarias.»20

PROPUESTAS SOBRE LOS REQUISITOS

DE ACCESO

Los requisitos pueden ser muy diver-sos, no obstante cabe agruparlos bajo cua-tro grandes epígrafes: 2'

—El expediente del estudiante en susestudios de secundaria.

— Una prueba (o pruebas) externa alos centros cle secundaria.

— Una combinación de los dos crite-rios anteriores: admitiendo toda lagama de posibilidades concernien-tes al peso de uno u otro criterio.

— Un primer año universitario co-mún a las grandes áreas de estu-dio, con carácter selectivo, medidaque podría añadirse a cualquieracle las anteriores.

Decidir cuál de estas cuatro opcionespuede resultar la mejor no es una cuestiónfácil. Optar por una de ellas requiere N'ato-rar adecuadamente el entorno en el cual se

va a aplicar, así como las consecuenciaspedagógicas que se prevén que podríacomportar esta decisión. De este modo,entre otros aspectos, conviene tener pre-sente el modelo curricular cle secundariaque tenemos en la actualidad, la evoluciónhistórica de nuestro sistema educativo, lascaracterísticas específicas cle nuestros cen-tros universitarios, la expansión de la matrí-cula en los niveles de enseñanza secundariay superior, etc.

Por otra parte, también hay que consi-derar cómo afectaría una u otra alternativaa los principios pedagógicos que han ins-pirado la LOGSE. Teniendo presente lo di-cho hasta ahora, la prueba externa a loscentros de secundaria se presenta comouna alternativa razonable y justa (combina-da adecuadamente con el expediente desecundaria obtenido por el alumno). A pe-sar de las limitaciones que esta pruebacomporta, la realidad demuestra que esobjetivable y transparente, respetuosa conel principio de equidad entre los ciudada-nos, y aplicable a un número elevado clepersonas para elegir entre los diferentescandidatos. Por ello, parece razonable noeliminar este requisito en la actualidad.

Dicho esto, y con objeto de reforzaresta opción, existen otros argumentos a fa-vor del mantenimiento cle una prueba ex-terna a los centros. Estos argumentos estánclaramente vinculados a la mejora del fun-cionamiento del sistema educativo. Entreotros, se pueden apuntar los siguientes: 22

• Homologar los estudios de secun-daria: la diversidad de enseñan-zas recibidas en centros escolaresdiferentes, mediante programas de

(20) El orden que seguiremos en la exposición de las propuestas, de acuerdo a estos tres grandes

apartados, será diferente pues se trata de considerar en último lugar los aspectos relativos a la prueba deselectividad.

(21) El Consell interuniversitari de Catalunya en su documento Reflexiones sobre el sistema de acceso a laUniversidad acordó también delimitar las diferentes posibilidades a estas cuatro alternativas.

(22) Buena parte de los mismos se fundamenta en el documento Reflexiones sobre el sistema de acceso ala Universidad elaborado y aprobado por el Consell interuniversitario de Catalunya en 1995.

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estudios diversos, tiende a unifi-carse en la medida en que existeuna prueba más o menos común alfinalizar ese período educativo.

• Certificar la finalización de la en-señanza secundaria: con esta cer-tificación se garantiza el controlsobre el nivel mínimo de conoci-mientos y habilidades que tienecualquier estudiante que ha culmi-nado ese nivel educativo. La prue-ba hace referencia, básicamente,al curriculum seguido en los añosprecedentes24.

• Controlar el grado de madurezpara poder continuar estudiosuniversitarios: con esta función sepretende seleccionar a aquelloscandidatos que se consideren pre-parados para seguir con éxito estaetapa del sistema educativo. Laprueba, en consecuencia, no hacereferencia a aprendizajes escolaresanteriores, sino a aquellos que seconsideran que se deben tener ad-quiridos para poder cursar los es-tudios universitarios25.

• Seleccionar y ubicar a los estu-diantes de secundaria en el nivelsuperion el cumplimiento de estafunción se puede hacer básicamen-te cle acuerdo a dos principios. Enel primer caso, se selecciona y ubi-ca a los estudiantes en los estudioscle preferencia cle acuerdo con lapuntuación global obtenida por elcandidato; en el segundo caso, loscentros de enseñanza superior es-tablecen la puntuación requerida

en determinadas materias paracada uno de sus estudios.

• Contribuir a la innovación y mejo-ra de la calidad del sistema " educa-tivo en general, y de los centrosescolares en particular: con elcumplimiento de esta funciónse considera que la compara-ción inter-centros e intra-cen-tros favorece el sistema alintroducir en su seno ciertas dosiscle competitividacl.

Justificada la necesidad de manteneruna prueba externa a los centros (aunquecon las modificaciones que se considerenoportunas en relación con la actual) pasa-mos a detallar seguidamente la normativalegal que la sustenta. Por una parte, laLOGSE señala lo siguiente:

«El título de bachiller facultará para acce-der a la formación profesional de gradosuperior y a los estudios universitarios. Eneste último caso será necesaria la supera-ción de una prueba de acceso que, junto alas calificaciones obtenidas en el bachille-rato, valorará, con carácter objetivo, la ma-durez académica de los alumnos y losconocimientos adquiridos en él.» (art.29.2)

Por otra parte, la LRU establece lacompetencia sobre los requisitos de accesode la siguiente forma:

«El estudio en la universidad de su elec-ción es un derecho de todos los españolesen los términos establecidos en el ordena-miento jurídico. Los requisitos necesariospara el acceso a la universidad se regularánpor Ley de las Cortes Generales.» (art. 25)

(23) Esta función adquiere cada vez más importancia en los sistemas educativos europeos dado el no-table incremento que ha tenido la autonomía curricular en los centros de secundaria en los países de nuestroentorno.

(24) Esta función, no obstante, es preferible que se cumpla mediante una prueba específica previa a laobtención del título de bachiller, práctica habitual en la mayor parte de países europeos.

(25) Este aspecto está directamente relacionado con el elevado grado de fracasos que se dan actualmentedurante los primeros cursos de la universidad.

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Precisamente esta ley a que se hacereferencia no ha sido desarrollada de for-ma específica, y las autoridades ministeria-les siempre han interpretado que elartículo de la LOGSE citado con anteriori-dad constituye su desarrollo. También hayque tener presente que los dos artículosmencionados tienen carácter de ley orgáni-ca tal y como se indica en las disposicionesfinales cle los mismos. En todo caso, cabeconcluir que los requisitos de acceso estánestablecidos, en este momento, en el ámbi-to estatal sin que las CC.AA. puedan sus-traerse a este hecho.

Ante la situación descrita pasamos aplantear propuestas concretas y orientacio-nes que pueden abrir el debate al respectoy marcar líneas cle actuación en la políticaeducativa actual.

Un primer aspecto a plantear es si es ono necesaria una modificación del artículo25 de LRU. En concreto, se trata de deter-minar si las competencias sobre los requi-sitos cle acceso deben continuar en manosde las Cortes Generales del estado espa-ñol, o si, por el contrario, la delimitaciónde estos requisitos debería ser responsabi-lidad de las comunidades autónomas. Espreciso indicar al respecto que se puedehacer una lectura más o menos restrictivade esta cuestión; es decir, cabría la posibi-lidad cle que las Cortes Generales estable-ciesen los requisitos mínimos, mientrasque las comunidades autónomas y/o lasuniversidades pudiesen aprobar ciertosrequisitos complementarios. Por ejemplo,las Cortes Generales pueden señalar quese necesita el bachillerato para acceder a launiversidad, y dejar en manos de lasCC.AA y/o cle la universidades la posibili-

dad de implantar una prueba de accesogeneral y/o otras pruebas específicas se-gún titulación y la posibilidad de regular laimportancia del expediente en bachilleratosobre la nota de acceso, etc.26

En todo caso, el proceso cle descentra-lización política y administrativa que seestá llevando a cabo en España desde hacemás de una década, y que hasta el momen-to no se ha cerrado, puede llevar a pensarque estamos ante un proceso cle federali-zación similar al cle algunos países cle laUnión Europea. Esto sería congruente conel incremento de la relevancia que estánadquiriendo las CC.AA. en éste y otros as-pectos del sistema educativo.

Un segundo elemento objeto de modi-ficación podría ser, igualmente, el otro tex-to legislativo que sustenta la situaciónactual. Nos referimos, en concreto, al artí-culo 29.2 de la LOGSE. En él se planteandos cuestiones claramente discutibles. Laprimera hace referencia a la siguiente cues-tión: hasta qué punto es justo y convenien-te para el sistema educativo plantear elacceso a la formación profesional de gradosuperior de forma claramente diferenciadacle la universidad (es decir, sin la prueba deacceso). Cabe preguntarse en qué medidano se está haciendo ya una clara distinciónentre estudios superiores cle primera y desegunda categoría, y si ello es algo que sepuede aceptar como positivo, o cuandomenos como inanzovibW.

Por otra parte, el artículo 29.2 cle laLOGSE señala, al mismo tiempo, qué as-pectos debe valorar la prueba, indicandoal respecto «los conocimientos adquiridosen él» refiriéndose al bachillerato. Es decir,se plantea la prueba como posterior a la

(26) Como cabe suponer, esta propuesta no es una cuestión estrictamente técnica o legislativa sino que

requiere un serio debate político sobre el marco (le competencias de las CC.AA. en lo que se refiere a «los req-

uisitos de acceso». Igualmente se debe valorar su incidencia sobre principios fundamentales del sistema educa-

tivo tales como «igualdad cle oportunidades», «derecho a la educación», «autonomía universitaria», «eficacia

administrativa», «adecuación al entorno», etc.

(27) En este sentido, si se quiere introducir una prueba de acceso a los ciclos formativos, debería modi-ficarse el artículo 31.2 de la LOGSE.

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obtención del título de bachillerato pero,sin embargo, se trata de re-evaluar lo quese ha aprendido en él. La incongruencia esobvia: por una parte, la prueba se estable-ce para asegurar un tránsito correcto haciala universidad; por otra, su contenido vaúnicamente destinado a certificar losaprendizajes anteriores. Ya hace tiempoque se apuntó esta incongruencia. El Con-sell Interuniversitari de Catalunya la pre-sentaba cle la siguiente forma:

«Sobre la prueba, igualmente, es necesarioapuntar que ésta puede cumplir tres fun-ciones básicas en el proceso de transición:

— Graduación: se certifica lo realizadohasta el momento y, por tanto, se enfa-tiza lo que se tendría que haber apren-dido en el pasado (en la enseñanzasecundaria).

— Transición: se regula el acceso a la en-señanza superior y, por lo tanto, se leda importancia a lo que se le exigirá enel futuro inmediato (en la enseñanzasuperior).

— Graduación/Transición: combinandoambas funciones.

Examinado el caso español, las PAAUpretenden cumplir la segunda función, yaque la primera la cumplen los institutoscuando clan a los estudiantes la nota finalde COU. No obstante, el tipo de pruebaestá más pensada (en cuanto a estructura,contenido de las preguntas, peso específi-co del examen en la nota final) para cum-plir la primera función de graduación(certificar lo que se ha aprendido).

En consecuencia, el actual sistema nocumple bien ni la función explícita (transi-ción) ni la función implícita (graduación).»

Vista esta incongruencia, la reformaactual debería ser diseñada de forma quecumpliera básicamente la función de tran-sición2'.

Un tercer aspecto relativo a estas pro-puestas sobre «los requisitos de acceso» esque conviene diseñar un sistema que sealo bastante flexible para que se puedaadaptar a las necesidades cambiantes delentorno económico, laboral y social, sinnecesidad de continuos y reiterados cam-bios normativos.

La autonomía y flexibilidad', requeri-das para el buen funcionamiento del ámbi-to universitario, tiene que ser compatiblecon el principio de igualdad de oportuni-dades en cuanto a la educación, principiodel que deben gozar todos los ciudadanosde nuestro país. Este derecho puede serrespetado si se aplica, al mismo tiempo,una correcta política de compensaciónde desigualdades que aminore las dife-rencias en función del nivel socio-econó-mico de la familia, distancia geográficadel domicilio a la universidad, y en fun-ción de otras variables y condiciones quepuedan ser relevantes.

Por último es preciso tener presenteque cualquier propuesta de modificaciónsobre los «requisitos de acceso» supon-drá importantes conclicionamientos sobreel bachillerato. En este sentido, se debe-ría procurar que facilitara la orientaciónde los estudiantes durante el bachilleratocon el fin cle ayudarles a decantarse ensus opciones, ya desde esta etapa en fun-ción de su futuro académico y profesio-nal. La optativiclacl del currículum y laposibilidad de ofrecer diferentes grados deprofundización en las diversas materias soninstrumentos valiosos para conseguir esteobjetivo.

(28) Sobre las diferentes funciones que cumple una prueba de estas cnracterísticas se pueden consultardiversos estudios comparativos como los de ECKS11:IN y NOAII (1993), FERRER (19%), KANGASNIESII y TAKALA (1995),KEEVES (1994) y SurnitstArsio (1995).

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PROPUESTAS SOBRE EL PROCEDIMIENTO DEACCESO DE LOS ALUMNOS

Establecidos los requisitos mínimos paraacceder a la universidad, el otro punto a discu-tir es cómo se selecciona y cómo se ubica acada estudiante en sus estudios de preferencia.

Cabe pensar que también en este caso,las opciones son varias y podemos encon-trar referentes claros en los diferentes paí-ses de nuestro entorno; 29 así existen paísesaltamente centralizados en que el Estado-nación dicta al detalle los procedimientosde acceso, hasta aquellos otros países enque son las propias universidades las quede forma independiente dirigen este pro-ceso (en ocasiones con la ayuda de agen-cias privadas de evaluación). Entre ambasposiciones, encontramos situaciones dife-rentes que, como es lógico, responden acontextos culturales, políticos y educativosdiversos.

No obstante, el punto de partida en Espa-ña, por lo que se refiere al procedimiento deacceso de los alumnos a la enseñanza univer-sitaria es, de acuerdo a la LRU, el siguiente:

«Corresponde al Gobierno, oído el Conse-jo de Universidades, establecer los proce-dimientos de selección para el ingreso enlos centros universitarios.» (art. 26.1)

Con posterioridad, y como desarrollode este artículo de la LRU, se aprobó elReal Decreto 1005/1991 de 14 de junio,

que regula los procedimientos de ingresoen los centros universitarios. En dicho RealDecreto se consolidan las competencias delgobierno estatal para desarrollar un proce-so uniforme en todo el estado. Esto, obvia-mente, limita fuertemente la capacidad deacción de las CC.AA. y de las mismas uni-versidades a la hora de establecer procedi-mientos propios de selección.

Un análisis sobre el procedimiento deacceso actual nos lleva a considerar quehay ciertos aspectos positivos que se debe-rían mantener, y en todo caso mejorar, asícomo otros sobre los cuales se produceuna valoración más negativa.

A continuación presentamos una sínte-sis de estos aspectos que, según nuestraopinión quedan claramente reflejados dela siguiente forma: 5°

Aspectos mejor valorados:

— El procedimiento administrativo essencillo para el estudiante: su peti-ción de plaza se hace una sola vezy en una sola hoja'.

—Se otorga el 50% de la nota final alas PAAU, como criterio homoge-neizador respecto al centro de se-cundaria cle procedencia52.

—Se establecen medidas de proteccióncle la FP como factor de equilibrio: el30% de las plazas reservadas sólopara los estudios de primer ciclo.

(29) Se puede consultare! estudio de FERRER (1996). En él se apunta, de forma detallada, tanto la situaciónen diversos países europeos, como las tendencias internacionales que se observan sobre dicha temática.

(30) Las opiniones sobre los aspectos mejor y peor valorados fueron unánimes en la comisión de trabajo delCIC destinada a reflexionar sobre el actual sistema de acceso a la universidad. Estos aspectos se ven reflejados, pre-cisamente, en el documento Reflexiones sobre el ststema de acceso a la Universidad aprobado en 1995 por el CIC.

(31) La situación actual podría mejorar si se generalizara la «preinscripción con nota» que se está ensayandoen la actualidad en Catalunya, de forma que los alumnos hagan la elección cuando ya conozcan la nota de acceso.

(32) Sobre el peso que debe tener la nota de PAAU en la nota final existe diversidad de opiniones. Algu-nos expertos consideran que como mínimo debe ser del 50%; en el otro extremo, otros entienden que no debesobrepasarse este límite. El Informe de la ponencia de estudio sobre la selectividad en el acceso a la Universidad,problemas actuales y propuesta de soluciones del Senado español (1997) se decanta por otorgar al expedientede bachillerato el 60% de la nota final.

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Aspectos peor valorados:

— Una parte no despreciable de aspi-rantes no llega a cursar la primeraopción de estudios solicitados.

—Algunos estudiantes apruebanCOU en septiembre y no tienenplaza para aquellos estudios queles gustaría cursar (en una pro-porción muy superior a los queaprobaron en junio).

— Existen restricciones para los estu-diantes que ya poseen una titulaciónuniversitaria y quieren estudiar otra.

— El agravio comparativo que suponeque, por una parte exista una reser-va automática de plazas para laspruebas de mayores de 25 años, yal mismo tiempo no se considerecomo criterio en la adjudicación deplazas el tienzpo de espera de uncandidato para poder estudiar la ca-rrera que desea.

— La falta de información sobre elproceso de selección de la que seacusa, en ocasiones, a la adminis-tración educativa.

— El carácter excepcional de las prue-bas de aptitud personal (ciencias dela actividad física y del deporte, be-llas artes...), a pesar de estar previs-tas en la legislación actual, dificultasu generalización.

— Otro de los aspectos negativos con-siste en la falta cle ponderación delas notas obtenidas en materias es-pecíficas que puedan ser de espe-cial importancia en los estudios alos que se solicita el acceso. La re-ducción del resultado individual fi-nal a una sola nota media global nopermite seleccionar en función denotas parciales. De esta forma, sepermite esconder graves carenciasen áreas de conocimiento funda-mentales para los primeros cursosde una determinada titulación uni-versitaria (o un grupo de titulacio-

nes). Esta falta cle «transparencia»de la nota (por el hecho de que esuna media ponderada cle muchasotras notas), hace que el uso poste-rior de la nota de acceso resultepoco objetivo.

—La poca dispersión de la distri-bución cle notas finales de ac-ceso; ello se debe al elevadonúmero de puntuaciones que in-tervienen a la hora de calcular estanota final, y al ser ésta la media arit-mética de todas ellas.

— La posible ampliación del distritocompartido y su repercusión acadé-mica en los estudios más solicitados.

Ante esta situación cabe apuntar algu-nas propuestas al respecto que, bajo nues-tro punto cíe vista, adecuan el procedimientode acceso a la realidad política, socio-cultu-ral y educativa de la sociedad española. Enprimer lugar, entendemos que hay tres prin-cipios fundamentales que debería contem-plar cualquier propuesta:

• La selección de los estudiantesdebe llevarse a cabo de la formamás objetiva posible, respetandoal máximo el principio de igual-dad de oportunidades, medianteun sistema transparente que per-mita un control adecuado sobre elmismo, y valorando los méritosacadémicos de los candidatos asícomo sus capacidades y destrezaspara seguir los estudios universita-rios de su preferencia.

• La transición entre la enseñanza se-cundaria y superior debe produ-cirse con el mínimo de problemasposibles para los estudiantes, tan-to desde el punto de vista perso-nal como administrativo. Por loque respecta al primer aspecto,una adecuada orientación perso-nal, académica y profesional sepresenta como una tarea impres-

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cinclible. En cuanto al segundo,se debe poner la máxima efica-cia administrativa al servicio delestudiante.

• El actual o nuevo procedimientode acceso debe tener muy presen-te que su éxito puede y debe me-dirse —también— por el buenrendimiento académico que ob-tengan los estudiantes en sus pri-meros años universitarios. En estesentido, no es correcto refugiarseen el tópico de que no es respon-sabilidad de la universidad la for-ma en que los alumnos salenpreparados cle la enseñanza se-cundaria; la universidad debe asu-mir un claro protagonismo en estatransición y establecer las medidasde selección, orientación y sopor-te adecuadas con el fin de mejorarla eficacia del sistema.

Con ánimo de abrir el debate sobre lamodificación del actual procedimiento cleacceso, planteamos a continuación dospropuestas alternativas que nos permitencontemplar los principios enunciados conanterioridad":

• La primera posibilidad consistiríaen obtener una nota media de ac-ceso, similar a la actual (media delexpediente y de los resultados dela prueba), que determinaría si laprueba ha sido superada o no.Una vez aceptada la entrada en launiversidad, la ubicación en uncentro y titulación determinadosse haría en función de la pondera-ción de un subgrupo de las notas

obtenidas en la prueba" (con in-clusión o no de las notas obtenidasen el bachillerato). Además las uni-versidades podrían incluir requisitosespecíficos", aunque sobre esteaspecto no existe un consenso ge-neralizado.

• La segunda posibilidad, más com-pleja cle implantar, desglosaría laprueba en dos fases:

— En la primera fase se establece-ría como requisito de acceso ala universidad la obtención deltítulo de bachiller y la supera-ción de una prueba de caráctergeneral que midiese los conteni-dos, aptitudes y habilidades quecualquier estudiante requierepara seguir con éxito unos estu-dios universitarios. La delimita-ción de estos contenidos, aptitudesy habilidades sería establecidapor una comisión de profesoresuniversitarios de carácter multi-disciplinar. Esta prueba se po-dría hacer en el mes de febrero.

— En la segunda fase, se implan-taría como requisito de accesoespecífico para cada título ogrupo de titulaciones una prue-ba de contenidos, aptitudes yhabilidades específicos, queconjuntamente con el vector denotas cle materias específicasdel bachillerato otorgasen al es-tudiante la nota de entrada paraestos títulos. Esta prueba po-dría llevarse a cabo durante elmes de junio.

(33) Estas propuestas se recogen en el documento Reflexiones sobre el sistema de acceso a la Universidad(34) La forma de asignar la ponderación puede variar, básicamente, en función de: a) hacerla uniforme

para un grupo de titulaciones; b) hacerla específica para un grupo de titulaciones, según criterio de cada uni-versidad; y c) hacerla específica para cada titulación en cada universidad.

(35) Al estilo de lo que se hace en las pruebas específicas actuales para acceder a determinados estudioscomo Bellas Artes, Traducción e interpretación o Educación Física.

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PROPUESTAS SOBRE LAS PRUEBAS DE ACCESOA LA UNIVERSIDAD (PAAU)

Analizados los requisitos de acceso yel procedimiento empleado para seleccio-nar y ubicar a los alumnos en la universi-dad, conviene detenernos en lo que seconsidera el aspecto nuclear clel tema quenos ocupa: las PAAU. No obstante, quere-mos destacar una vez más que esta prue-ba sólo tiene sentido en un marco másamplio de valoración sobre el actual y fu-turo modelo cíe enseñanza secundaria,modelo de enseñanza universitaria, y tran-sición de los estudiantes entre ambos niveleseducativos.

La normativa legal actual sobre la es-tructura de las PAAU se fundamenta en laOrden cíe 9 de junio de 1993 (BOE de 10de junio 1993) que establece la uniformi-dad para todo el territorio español. Cabeseñalar que el origen cle estas pruebas sesitúa en los años setenta y que la ordenmencionada establece únicamente modifi-caciones que no se pueden calificar desustanciales.

Por lo que respecta al actual bachille-rato debe recordarse que, según la LOG-SE, sólo son exigibles las PAAU aaquellos alumnos que quieran acceder ala universidad.

Una primera valoración al respectonos indica que la función selectiva quecumplía hasta el momento el COU, en elque suspendían un 50% de los estudiantesen junio, se trasladará posiblemente —conla plena implantación de la LOGSE— a lasPAAU (que hasta el momento las apruebael 90% de los estudiantes). De esta forma,hay bastantes posibilidades de que estaspruebas se conviertan, de cara a la socie-dad, en el auténtico filtro selectivo para ac-ceder a la universidad —y no sólo paraestudiar la opción que se ha escogido

como preferente—. Por todo ello cabe preverun incremento de la presión social sobre losresponsables de las PAAU, especialmenterespecto a los más directamente implica-dos (organizadores, coordinadores, correc-tores, etc.).

Una segunda valoración que nos pare-ce imprescindible resaltar es la relativa alas mejoras introducidas en diversos aspec-tos relacionados con la prueba, tanto des-de la perspectiva del diseño y redacción delos ejercicios, como desde el punto de vis-ta de su corrección que se hace bajo crite-rios cada vez más objetivos. Éste es, noobstante, un tema sobre el cual convienecontinuar trabajando con el fin de ir per-feccionando el actual sistema.

En un intento de delimitar los aspectos po-sitivos y negativos que tienen las PAAU en la ac-tualidad, pasamos seguidamente a presentar lospuntos fuertes y débiles de estas pruebas:

Plintos fuertes de las PAAU

Desde el punto de vista estratégico:

—Tradicionalmente ha existido uncierto grado de coordinación entreambos niveles educativos implica-dos (secundaria y universidad).

— Es la única garantía externa de quelos alumnos que finalizan COU y elbachillerato-LOGSE han alcanzadolos conocimientos establecidos enel currículum oficial.

Puntos débiles de las PAAU

Desde el punto de vista estratégico:

— En pocos días se decide el 50% deuna nota final que va a condicionar

(36) Al igual que en apartados anteriores, fundamentamos estos puntos en las reflexiones producidas enel seno de la comisión de COU y PAAU del CIC.

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el futuro académico y profesionaldel estudiante.

— El actual control de las competen-cias en esta materia, por parte delgobierno central, dificulta de formasignificativa la posibilidad de mejo-ra de una prueba cuestionada, so-bre todo, por su contenido.

— La incidencia que tiene la pruebasobre el desarrollo del COU y delbachillerato-LOGSE. Esto provocaque, en la actualidad, se esténorientando todos los aprendizajes(estrategias, contenidos, evalua-ción) hacia las exigencias de supe-ración cle las PAAU.

— La reticencia de la sociedad hacia lanecesidad de la existencia de unaprueba de acceso.

Desde el punto de vista de su diseño:

— Hay un número excesivo de ejercicios.— Puntualmente, algunos ejercicios

tienen problemas no previstos.— La prueba no incluye ningún ejerci-

cio oral.— Los resultados finales de la prueba

indican que ésta discrimina poco, yque incumple, por tanto, uno de losobjetivos de las pruebas que reú-nen estas características. Este hechose da por el elevado número de no-tas que intervienen en el momentode hallar la media ponderada.

— La prueba sólo mide una parte muyreducida cle los contenidos imparti-dos durante el COU —a pesar de quese realiza un ejercicio por cada asig-natura cursada— y sólo en escasa me-dida, evalúa sobre los contenidosimpartidos durante el bachillerato.

Analizadas las PAAU desde una pers-pectiva general, pasamos seguidamente aplantear propuestas y orientaciones de me-

jora de las pruebas de acuerdo a diferentesaspectos de la misma: los objetivos, su or-ganización general, el diseño y la correc-ción de las mismas.

PROPUESTAS REFERIDAS A LOS OBJETIVOS DELAS PRUEBAS

El objetivo fundamental que deberíaguiar el diseño de las PAAU sería el cle me-dir la madurez académica de los estudian-tes, y determinar el grado de preparaciónque éstos poseen para iniciar los estudiosnecesarios para acceder a una titulaciónconcreta. Establecer en qué consiste estamadurez es precisamente uno de los retosque deben plantearse muy seriamente tan-to las administraciones educativas respon-sables de las pruebas como las propiasuniversidades.

Dicho esto, parece lógico sehalar quelas PAAU pueden conseguir otros objetivosno tan explícitos como este último. En pri-mer lugar pueden constituir una ayudapara la orientación clel estudiante, puespermiten conocer su grado de prepara-ción. Prepararse con pruebas-piloto, reali-zadas en años anteriores (o simuladas porun grupo de especialistas en evaluación),puede ser un buen método para que losalumnos tengan en cuenta sus posibilida-des y capacidades para estudiar una deter-minada carrera.

En segundo lugar, las PAAU puedencontribuir a la promoción de un nivel for-mativo homologable al resto de países dela Unión Europea. Es evidente, en estesentido, la creciente importancia que haadquirido la movilidad académica de nues-tros estudiantes y la libre circulación deprofesionales por los países de nuestro en-torno. En consecuencia, es preciso formara los futuros ciudadanos españoles con ni-veles de enseñanza secundaria y superiorequiparables y competitivos en el futuromercado de trabajo europeo.

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PROPUESTAS REFERIDAS A LA ORGANIZACIÓNGENERAL DE LAS PRUEBAS

Del conjunto de propuestas concretasque pueden hacerse, referidas a la organi-zación general de las PAAU, hay una quese puede considerar nuclear por su impor-tancia, y que va a centrar nuestra atención.

Se trata de plantear si es preciso que lasuniversidades adquieran o no un mayor pro-tagonismo en el nuevo sistema de acceso, yen concreto, en todo el proceso de diseño,elaboración, corrección, etc. de las pruebas.

Para responder adecuadamente a estacuestión es necesario resolver esta pregun-ta; ¿se plantean las PAAU como pruebas decertificación de lo que se ha estudiado enel bachillerato, o como prueba de transi-ción para acceder a la universidad? Parecelógico que si las PAAU se plantean comouna forma de certificar los estudios ante-riores, debe ser la etapa correspondiente(en este caso, la educación secundaria) laque lleve a cabo esta tarea. Cabe pensar,por tanto, que en este supuesto la univer-sidad quedaría —al menos en parte— des-vinculada de esta responsabilidad (en todocaso sería conveniente que colaborara,pero no que dirigiera el proceso).

Por el contrario, si las PAAU se conci-ben como una prueba de transición haciala enseñanza superior, es lógico pensarque sean estos centros —los que acogen alos estudiantes— los que lideraran todo elproceso. En tal caso, la colaboración deotras instituciones públicas y privadas, laparticipación de la enseñanza secundaria(tanto del bachillerato como del ámbitoprofesional), así como el apoyo de repre-sentantes del mundo de la cultura, la cien-cia y la tecnología, supondría una mejoranotable de la situación actual.

Dado que la LOGSE establece que laspruebas se deben realizar con posteriori-dad a la obtención del título de bachiller, yque éstas tienen la intención de valorar lapreparación de los estudiantes que quieren

acceder a la universidad, entendemos quelas PAAU se conciben como «pruebas detransición» y que por lo tanto deben ser lasuniversidades las que adquieran un mayorprotagonismo en ellas. Cabe recordar,igualmente, que adoptar esta propuestasupone asumir una gran responsabilidadpor parte de las universidades, ya quecomo primera tarea deberán definir los co-nocimientos y habilidades básicos queconsideran que deben haber adquirido losestudiantes que acceden a sus centros, te-niendo presente dos premisas:

— Que no puede suponer un saltoen el vacío respecto a lo que seespera de los alumnos al finalizarel bachillerato.

— Que es preciso distinguir entre losconocimientos y las habilidades ne-cesarias para estudiar en cualquieruniversidad, y aquellos que sonprecisos para acceder a unas titula-ciones o grupos de titulacionesconcretas.

PROPUESTAS REFERIDAS AL DISEÑO DE LASPRUEBAS

Una valoración del diseño actual de laspruebas nos lleva a señalar que, tal como seapuntaba anteriormente, su mejora ha sidonotable. Es conveniente, por tanto, aprove-char la experiencia acumulada hasta el mo-mento y aplicarla en el futuro.

Así, por ejemplo, se debería mantener:la realización descentralizada por parte decada tina de las universidades y una pre-sentación y análisis conjunto de los resulta-dos; la revisión minuciosa de los enunciadosa pesar de que tiene un límite por el secretoque hay que mantener de los mismos; lapreparación de enunciados y criterios decorrección lo más ajustados posible a lostemarios, de manera que permitan una eva-

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luación lo más objetiva posible; la compro-bación minuciosa de la dificultad de losenunciados antes de su utilización.

En cuanto al formato de las pruebas, de-berían introducirse paulatinamente, y des-pués de un período cle ensayo, pruebas conpreguntas cerradas de corrección automáticaen aquellos aspectos de los exámenes en losque este procedimiento podría resultar ade-cuado. Este tipo de pruebas que son habi-tuales en otros países y está demostrada sueficacia (en España se emplean en las prue-bas MIR) deberían utilizarse siempre quefuera posible'". No debemos olvidar que es-tos aspectos comportarían cambios cle hábi-tos y, por consiguiente, su introduccióndebería llevarse a cabo con prudencia des-pués cle una información amplia a los cen-tros y a los alumnos.

Centrándonos en la estructura de laspruebas, una propuesta viable que modifi-caría de forma sensible la estructura actual,constaría de:

• Una primera parte, que consistiríaen una prueba común o genérica(de madurez académica según elartículo 15.2 del decreto que esta-blece la estructura del Bachillera-to" que valore si el alumno haalcanzado las capacidades enume-radas en dicho artículo 4, concreta-mente las capacidades designadascon las letras a, b, c, d y e. Se en-tiende que la prueba de madurezdebería ser eliminatoria. Difícil-mente nadie podría entender quealumnos declarados académica-mente «no maduros» pudiesen ac-ceder a estudios universitarios.

Evidentemente, los alumnos debe-rían tener la posibilidad de repetirla prueba.

• Una segunda parte, que sería una laprueba específica (o de contenidos),relacionada con los conocimientosadquiridos en el bachillerato y con elestudio que el alumno desee cursar.

El examen genérico tendría que ponera prueba, seguramente, el sentido común yel sentido lógico de los alumnos, su domi-nio de idiomas, su capacidad de correctaexpresión y de síntesis, junto con otras ca-pacidades y habilidades promovidas por elnuevo curriculum de bachillerato. Frente aél, el examen específico tendría que estarrelacionado con los «conocimientos adqui-ridos en el ciclo» (art. 15.2), sin que estoquiera decir que hubiera de estar mecánica-mente ligado a las mocblidades del bachille-rato anterior, y también con el estudiouniversitario que el alumno quiera cursar.

Salvando las difereilcias, se podría decirque el examen genérico vendría a substituir alexamen de las materias comunes actualmentevigente en las PAAU cle COU (es decir, las ma-terias que se son objeto de examen en la pri-mera parte), y que el examen es,pecífico seríael que sustituiría al examen actual de materiasobligatorias y optativas de opción (es decir, lasmaterias de la segunda parte de las PAAU).

PROPUESTAS REFERIDAS A LA CORRECCIÓNDE LAS PRUEBAS"

En lo que se refiere a la corrección haydos cuestiones que pueden ser objeto cle

(37) T. ESCUDERO (1987) al estudiar el rendimiento académico de los estudiantes universitarios, compara

la capacidad predlctiva del expediente de secundaria, la nota de acceso y los resultados de una prueba de pre-guntas cernidas.

(38) Real Decreto 1700/1991 del 29/11/91 (BOE 2/12/91), desarrollado en Cataluña por el Decreto82/1996 de 5 de marzo (DOGC de 13.3.96).

(39) Con el fin de profundizar en esta temática, remitimos al lector al artículo de A. Cuxart que apareceen esta misma revista.

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modificación: por un lacto lo relativo alproceso de elección de correctores, el en-vío de normas, los sistemas de seguridad,etc.; y por otro los criterios de corrección(especialmente en las preguntas abiertas).

Por lo que afecta al primer tema, espreciso recordar que la organización de lasPAAU es ciertamente delicada por la reper-cusión en los medios de comunicación yes compleja por el volumen de personasinvolucradas en ellas. Piénsese, por ejem-plo, en la dificultad de uniformizar la inter-pretación de las instrucciones pertinentespor parte de los correctores. A esto hayque sumarle el hecho de que los correcto-res, cambian de un ario a otro debido aque la normativa vigente" establece quedeben elegirse por sorteo, procedimientoque no garantiza que éstos sean los máscuidadosos y eficientes en su actuación.

El uso de un sistema de código de ba-rras (u otro equivalente) como identifica-dor del alumno —con el fin de garantizar suanonimato durante el proceso y asegurarque los profesores de secundaria nuncasean los correctores de sus propios alum-nos— son dos medidas que conviene con-solidar en el futuro.

Igualmente y por lo que respecta a losactuales mecanismos de corrección de laspreguntas abiertas, sería adecuado introdu-cir ciertas modificaciones que redundaríanen una mayor objetividad y transparenciade la corrección. Entre otras, apuntamoslas siguientes:

— Mayor unificación de criterios decorrección entre miembros del tri-bunal (por ejemplo: corrigiendo unnúmero de exámenes piloto, pre-viamente a la corrección definitivadel conjunto de exámenes finales).

—Ofreciendo a los correctores mode-los cíe exámenes ya corregidos conla puntuación obtenida y los crite-

dos para la asignación de la nota,antes de la corrección de los exá-menes que les corresponden comocorrectores.

—Ampliando los días de correcciónde que dispone cada corrector.

— Reduciendo incluso más el númerode exámenes a corregir por corrector.

—Aplicando una doble corrección endeterminadas materias.

CINCO TÓPICOS SOBRE LAS PAAU

Planteadas las propuestas de mejoradel actual sistema de acceso a la universi-dad, somos conscientes de que el proble-ma de implantación no radica sólo encuestiones de índole técnica y política,sino que también guarda enorme relacióncon la percepción social que se tiene de loque se ha dado en llamar la selectividad.Por ello, nos parece oportuno recordar cin-co tópicos que están muy arraigados ennuestra sociedad en relación a las pruebasde selectividad:

¿POR QUÉ REALIZAR UNAS PRUEBAS QUE SONSUPERADAS POR EL 90% DE LOS ESTUDIANTESQUE SE PRESENTAN?

Hay que recordar que el COU sólo loaprueban el 50% de los alumnos matricula-dos; se trata por tanto de un curso muy se-lectivo, de forma que es lógico esperarque, cuando los alumnos se examinan enlas PAAU de las mismas asignaturas quehan aprobado en COU tres semanas antes,las superen en un elevado porcentaje,siempre que los enunciados se ajusten alos temarios y los criterios de corrección

(40) Orden Ministerial de 4 de agosto de 1995, BOE de 18.9.95, sobre la organización de las PAAU en loconcerniente a la composición de los tribunales.

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(

sean adecuados. De hecho, en los tres cur-sos de BUP hay también un elevado por-centaje de alumnos que suspendenasignaturas y repiten curso41.

LA NOTA DE PAAU SÓLO SIRVE PARADISMINUIR IA NOTA DEL EXPEDIENTE

Hay que aclarar que ésta es una cues-tión en parte técnica, debido a que la nor-mativa actual prevé una doble escala depuntuación:

— Las notas de BUP y COU que for-man el expediente son el resultadode convertir las notas cualitativas decada una de las asignaturas de la si-guiente forma: Suficiente 5,5, Bien6,5, Notable 7,5 y Sobresaliente 9;esto hace que la nota del expedien-te de un alumno sea como mínimo5,5 y como máximo 9.

—Sin embargo, los ejercicios de lasPAAU se puntúan con notas de O a 10(de medio punto en medio punto).

Por otro lado, hay que tener en cuentaque las PAAU se aprueban si la media(ponderada) de las notas obtenidas enellas es igual o superior a 4, siempre que lamedia con la nota de expediente, al calcu-lar la nota de acceso, sea igual o superiora 5. ISllo ocurre en un elevado porcentajede los casos, debido a que los alumnoscon un expediente comprendido entre 5,5y 6 son muy pocos (menos del 4%) y tam-bién son muy pocos (menos del 8%) losque obtienen una nota de PAAU inferior a

4. En cambio, el porcentaje de los que tie-nen un expediente igual o superior a 6, einferior a 7 es mayoritario (57%), de modoque la mayor parte de los que tienen unanota de PAAU comprendida entre 4 y 5aprueban la selectividad.

Esta distinta escala de puntuación y elvalor mínimo (4), necesario para prome-diar y obtener el aprobado en las PAAU,provocan la disminución nominal entre 1 y1,5 puntos de la nota del expediente de losalumnos y hace, en definitiva que el expe-diente tenga, de hecho, una influencia su-perior a la prevista. Ello produce inquietuden los afectados que no conocen los deta-lles y las consecuencias de la forma depuntuación.

Es significativo destacar al respectoque la combinación de las dos escalas cíepuntuación perjudica en mayor medida alos mejores alumnos ya que los más prepa-rados no pueden en ningún caso obteneruna nota de expediente" superior a 9.

EN IA SELECI1VIDAD, POR SÓLO UNAS

DÉCIMAS TE JUEGAS EL FUTURO

La razón técnica de este hecho es elempleo de las escalas de puntuación quese han explicado anteriormente, junto conel uso, como nota cle acceso, cle la mediade dos notas que, a la vez, son medias delas puntuaciones de varias asignaturas. Elloprovoca que la dispersión cle las notas deacceso sea muy reducida. La mayor partede los alumnos (un 57%) tienen un expe-diente comprendido entre 6 y 7, de modoque la nota de acceso de gran parte de

(41) El carácter selectivo de los cursos de BUP y COU no impide que exista una elevada tasa de fracaso

en los primeros cursos de universidad; por ello es evidente que existe una clara responsabilidad de las univer-

sidades en esta tasa de fracaso.

(42) El Ministerio de Educación y Cultura está estudiando reducir la escala de puntuación que se utiliza

para los alumnos del bachillerato LOGSE, entre 5 y 10 para los aprobados, para evitar agravios comparativos

con los de COU, volviendo a empeorar la situación de los mejores alumnos y concentrando las notas de losmenos preparados por encima de 5,5.

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ellos acabará estando comprendida entre 5y 6 (un 36% del total de los alumnos), de-bido a la disminución nominal explicada.Esta concentración de las notas de acceso,por tratarse de una media de medias, es lacausa que provoca que muchos alumnosobtengan prácticamente la misma puntua-ción para competir en la consecución deuna plaza en la universidad, teniendo, sinembargo, una preparación y unos conoci-mientos con niveles que pueden ser muydistintos.

En definitiva, se acumulan las notas enun intervalo estrecho (de menos de 4 pun-tos) y luego se asigna una plaza universita-ria por una diferencia de centésimas.

Una propuesta que mejoraría esta si-tuación, a pesar de resultar impopular,pero que se justificaría ampliando el nú-mero de convocatorias para poder repetiro mejorar la nota de las PAAU (o de las ma-terias más directamente relacionadas conla titulación elegida) podría ser la siguien-te: que la nota mínima necesaria para pro-mediar con el expediente fuera 5 en lugarde 4. Actualmente únicamente está previs-to que los alumnos puedan mejorar sunota global de PAAU en la convocatoria dejunio del ario siguiente al que han aproba-do las PAAU, presentándose de nuevo alexamen de todas las materias.

EN LAS PAAU TE LO JUEGAS TODO A UNACARTA

La nota que obtienen los alumnos rep-resenta solamente el 50% de la nota finalde acceso43, ya que ésta es la media aritmé-tica entre la obtenida en las PAAU y la notadel expediente, que a su vez es la mediade las obtenidas a lo largo de los tres cur-sos de BUP y en el COU. De hecho, la nota

del expediente tiene, una influencia supe-rior al 50% en los resultados finales.

APROBANDO LA SELECTIVIDAD ESTÁSPREPARADO PARA ESTUDIAR CUALQUIERCARRERA

La media aritmética de las medias queforman el expediente y la nota de lasPAAU enmascara déficits en el aprendizajey no permite destacar los aspectos más po-sitivos del expediente, ni tampoco del ren-dimiento en las PAAU de cada uno de losalumnos. Puede llegar a ocurrir que unalumno ingrese en una facultad de mate-máticas con un cero en las matemáticas delas PAAU o que ingrese en una facultad dequímica con un suspenso de la asignaturade química, e incluso sin haber cursadoesta asignatura en COU.

ALGUNAS CONCLUSIONES

Para finalizar queremos apuntar las si-guientes conclusiones:

• El sistema de transición de la edu-cación secundaria a la universidaddebe valorarse en el contexto po-lítico-educativo en el cual esta-mos inmersos. El actual marconormativo limita la posible diver-sificación del sistema en funcióncíe cada comunidad autónoma yuniversidad, aunque se puedenhacer diversas «lecturas» de la le-gislación vigente más flexiblesque las realizadas hasta el mo-mento por parte del Ministerio deEducación y Cultura.

(43) El motivo de promediar la nota del expediente con la de las PAAU para obtener la nota de acceso

consiste en realizar una homogeneización de las notas de expediente otorgadas por los diferentes centros desecundaria.

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• Resulta necesario, igualmente,adaptar el sistema de transición deacuerdo con el modelo de ense-ñanza secundaria y de enseñanzasuperior que tenemos en el actual sis-tema educativo. Parece evidente quelas PAAU deben adecuarse a lascaracterísticas de ambas etapas.

• La valoración del sistema de transi-ción que hemos tenido hasta el mo-mento, dentro del marco legislativode BUP y COU, ha sido doble: posi-tiva puesto que ha cumplido unafunción social de control externo deconocimientos, única a lo largo detoda la enseñanza primaria y se-cundaria; negativa, ya que ha pa-decido las rigideces de un sistemaeducativo que, en este aspecto, noha permitido cambios sustancialespara su mejora.

• A pesar del punto anterior, una vi-sión histórica del fenómeno quenos ocupa pone de manifiesto queha habido una mejora en las PAAU,en concreto en lo que se refiere a laredacción de los ejercicios y a la co-rrección cle los mismos.

• Es preciso señalar que la selectivi-dad es tan sólo una parte del sis-tema de transición que lleva a unestudiante desde la enseñanza se-cundaria hasta la enseñanza supe-rior. En este sentido, no se puedeobviar que la selección ya se iniciadesde el bachillerato —más aún,durante la ESO— y que por tantodebe analizarse la evolución delos alumnos desde unos arios an-tes de presentarse al examen deselectividad.

• Igualmente, se debe abordar elanálisis cle la selectividad desde laperspectiva del éxito o fracaso delos estudiantes durante, como míni-mo, el primer ario de universidad.Ello nos ofrece una visión retros-pectiva sobre la capacidad del sis-

tema para ubicar al estudiante enel lugar de la enseñanza superiorpara el que pueda estar más pre-parado.

• Es también interesante señalar quela función que más se ha resaltadoen todo este proceso es la de «se-leccionar». El mismo hecho deque los estudiantes —y la sociedaden general— se refieran a estaspruebas con el nombre de selecti-vidad es una buena prueba cleeste fenómeno. Sin embargo, pa-rece necesario que, en el futuro,debamos referirnos cada vez mása la función de «orientación» en elsistema de transición entre la en-señanza secundaria y la enseñan-za superior. No debemos olvidarque se prevé, en un futuro bastan-te inmediato, una clara descom-pensación entre oferta y demandaa favor cle la primera, por lo que lafunción de selección dejará de te-ner sentido (al menos en una par-te de las titulaciones que seofrecen en la actualidad).

• Cabe pensar que las universidadesdeberán adquirir, en el futuro, unmayor protagonismo en este pro-ceso cle transición. Ello se produ-cirá por dos razones: en primerlugar porque la sociedad les de-mandará, cada vez más, una ma-yor responsabilidad en el uso desus recursos —y por tanto tambiénen la elección de sus estudiantes—;y en segundo lugar porque existi-rá una mayor competitividad entreuniversidades para captar estu-chantes de enseñanza secundaria,y en consecuencia es fácil preverque presionen para tener una ma-yor autonomía en este ámbito.

• Los cambios en el sistema cle finan-ciación de la universidad, especial-mente a través de un incrementonotable en las matrículas que pa-

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gan los estudiantes, podrían reper-cutir también en el sistema detransición. Es previsible, en estesentido, que exista una mayor pre-sión para que el nuevo sistema sir-va mejor como medio paraorientar a los estudiantes.

• Cualquier reforma en el sistemadebe contemplar cambios gra-duales que conduzcan a la finalidadperseguida. Las modificacionesbruscas, sin aprender del pasado,constituyen más un retrocesoque un avance, puesto que difí-cilmente son asumidas por los ac-tores del proceso. Conviene, pues,valorar cuáles son los cambios acorto plazo que pueden propor-cionar una mejora sustancial delactual sistema, y cuáles sería con-veniente abordar a medio y largoplazo.

• No debe olvidarse que existen cier-tos principios que deben salvaguar-darse en cualquier reforma quese lleve a cabo, puesto que cons-tituyen ejes fundamentales deuna sociedad democrática. El respe-to a la igualdad de oportunidadesante la educación y al derecho a laeducación debe contemplarse bajocualquier circunstancia 44.

• El éxito de una reforma en la tran-sición entre la enseñanza secunda-ria y superior pasa, igualmente,por dos elementos claves: lamejora de los procesos deorientación en la enseñanza se-cundaria (que implica una pro-fesionalización de los mismos), yun mayor conocimiento mutuo ycolaboración entre ambas etapasdel sistema.

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(44) Sobre la cuestión de la igualdad de oportunidades es interesante consultar los artículos de MuÑoz(1995), de Cuwurr y LONGIORD (1996) y de GINÉS (1996).

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