request.referer

Hay una carta para...

¿Para qué sirve la educación? ¿Qué influencia tiene en nuestra vida? ¿Qué les dirías a las personasque no tienen acceso a la educación?

Repartimos diferentes testimonios relacionados con el acceso a la educación y les pedimos queredacten una carta de opinión con lo que les han sugerido los comentarios y relatos de las personas:Rigoberta Menchú (ficha 3.1.); El padre peruano (ficha 3.2.); El poema para la maestra (ficha 3.3.) yEl testimonio de otra maestra, (ficha 3.4.).

Para la puesta en común se explicará el contenido de las cartas o se colocarán por el local donde serealiza la reunión para que se paseen los y las participantes y las vayan leyendo.

A continuación se abre un espacio de discusión sobre lo más novedoso y llamativo que hayanencontrado.

Material:Cuaderno 2. Educación primaria para todas y todos: más que un objetivo, un derecho para eldesarrollo

Fuente:Cuaderno 2: “Educación primaria para todas y todos. Más que un objetivo, un derecho para eldesarrollo” de la colección de cuadernos sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

Temas:Sentimientos y comunicación interpersonal; Desigualdades (de poder o de acceso)

Competencias:Competencia lingüística; Competencia en autonomía e iniciativa personal; Competencia social yciudadana

Asignaturas:Lengua y Literatura; Ética; Filosofía

Ciclo educativo:Bachillerato; ESO 2 ciclo

Edad:14 años en adelante

Duración:50 minutos

Material necesario:Fichas 3.1, 3.2, 3.3 y 3.4

“Me llamo Rigoberta Menchú. Tengo veintitrés años. Quisiera dar este testi-monio vivo que no he aprendido en un libro y que tampoco he aprendido solaya que todo esto lo he aprendido con mi pueblo y es algo que yo quisieraenfocar. Me cuesta mucho recordarme toda una vida que he vivido, puesmuchas veces hay tiempos muy negros y hay tiempos que sí se goza muchotambién, pero lo importante es, yo creo, que quiero hacer un enfoque que nosoy la única, pues ha vivido mucha gente y es la vida de todos. La vida detodos los guatemaltecos pobres y trataré de dar un poco de mi historia. Misituación personal engloba toda la realidad de un pueblo.

En primer lugar, a mí me cuesta mucho todavía hablar castellano, ya que notuve colegio, no tuve escuela. No tuve oportunidad de salir de mi mundo,dedicarme a mí misma y hace tres años que empecé a aprender español y ahablarle; es difícil cuando se aprende de memoria únicamente de memoria yno aprendiendo en un libro...” (Burgos, 1983:30).

¿Qué hubiera sucedido si la guatemalteca Rigoberta Menchú, premio Nóbel de laPaz en 1992, hubiera ido, cuando niña, a la escuela? Ella hubiera podido compar-tir las tareas agrícolas, que realizaba con sus padres, con las escolares allá en supueblo de Chimel, situado en San Miguel de Uspatán, en el departamento de El

5

Objetivo 2 de Desarrollo del Milenio:lograr la educación primaria universal.Velar porque los niños y niñasterminen un ciclo completo de educación primaria

Beatriz Borjas*

* Beatriz Borjas es la responsable del Centro de Formación e Investigación Padre Joaquín de Fe y Alegría,Maracaibo, Venezuela.

cont

enid

o

165 x 210 ODM 2 castellano (6) 18/7/07 11:54 Página 5

Quiché, al noroeste de Guatemala. No sólo hubiera tenido la oportunidad deaprender el castellano, a leer y escribir, sino que hubiera podido contrastar lo queiba aprendiendo de la vida de su pueblo con el saber que ha acumulado la huma-nidad en sus diversas expresiones culturales. Además, la niña Rigoberta hubieratenido la oportunidad de convivir con otros niños y niñas de su misma edad y conellos y ellas hubiera disfrutado de los juegos y vivencias propias de la infancia;quizá, al llegar a su hogar contaría a sus padres lo que iba aprendiendo en loslibros, y sus maestros y maestras le hubieran ayudado a responder aquellas pre-guntas que no encontraban respuesta en su hogar.

En sociedades donde la escuela ya forma parte de los rituales de socialización delos niños y niñas es difícil imaginarse una región o comarca en la que no haya unlugar donde los niños y niñas pasan la mayor parte del tiempo desarrollando lascapacidades que les permitirán luego desenvolverse en su medio social. No nossorprendamos: todavía existen estas sociedades, más aún, todavía hay niños yniñas en sociedades escolarizadas, sobre todo hijos e hijas de inmigrantes, queno van a la escuela porque sus padres no tienen medios para enviarlos o porqueno gozan de ese derecho.

Según el Informe de Seguimiento de la Educación para Todos de 2006, elabora-do por la UNESCO, hay 100 millones de niños y niñas que no van a la escuela; deese total el 55% son niñas. Muchos de los y las inmigrantes ilegales que hoyvemos llegar a las costas de Europa provienen justamente de países donde seconcentra el 70% de esos 100 millones de menores sin escolaridad (ÁfricaSubsahariana, Asia meridional y occidental).

En el año 2000, 189 países del mundo firmaron la Declaración del Milenio con elfirme propósito de enfrentar los obstáculos que impiden alcanzar a toda la pobla-ción un pleno desarrollo humano. Se trata de un programa sencillo, con metasdefinidas fruto del consenso. Una de las metas es lograr que todos los niños yniñas puedan acceder a la escuela y culminar los primeros cinco años con éxito.Se espera que para el año 2015 la población infantil mundial en edad escolar,tanto del campo como de la ciudad, alcance la educación primaria universal.Elevar el nivel de escolarización de la población se ha convertido en una priori-dad en las políticas sociales de la mayoría de los países.

Seis años después de esta Declaración, los informes de seguimiento nos ofrecendatos alentadores: de los países estudiados, algunos ya han alcanzado esta

6

165 x 210 ODM 2 castellano (6) 18/7/07 11:54 Página 6

amplio campo de la educación no formal e informal y el papel que está jugandola familia, el tejido social, los medios de comunicación y las nuevas tecnologíasde la información y la comunicación en los procesos de aprendizaje de niños,niñas y jóvenes.

No podemos negar que, cada vez más, el sistema educativo formal tiene dificul-tades para adecuarse a los nuevos retos sociales. La sociedad en general va con-virtiéndose también en educadora a través de actitudes y comportamientos.Tendríamos que pensar en cómo los niños y niñas pueden acceder a estas ofer-tas educativas extraescolares, muchas veces más actualizadas y atrayentes quela escuela. Asimismo, es necesario que los agentes sociales tomen conciencia desu responsabilidad como educadores de las nuevas generaciones.

II. La permanencia en la escuela

“Algunos de nuestros hijos repiten siempre, no sé, creo que su cabecita nofunciona bien, así no más se quedarán pues, qué podemos hacer, les manda-mos al colegio y no aprenden, así no más se quedarán para la chacra” (Belloy Villarán, 2004:153).

Estas palabras de un padre campesino de Perú nos llevan a reflexionar sobre losobstáculos que pueden encontrar los niños y niñas después de haber logrado acce-der a la escuela. Para alcanzar el objetivo 2 del Milenio, además de aumentar lastasas de acceso, hay que aumentar las de permanencia en el sistema educativo.

Alrededor de la educación formal se ha constituido una cultura, unos códigos yunos rituales que es preciso que los niños y niñas dominen para sobrevivir en laescuela. Pareciera que algunas personas se insertan y se adaptan mejor queotras al mundo escolar. ¿Por qué? Mientras más distancia hay entre las vivenciasque los niños y niñas tienen fuera de la escuela y lo que aprenden en el aula,mayor riesgo hay de deserción. La lectura y la escritura son herramientas básicasen la escuela, pero si éstas no son de uso común en el hogar, es difícil que losniños y niñas puedan reforzarlas. Hoy en día hablamos de analfabetas funciona-les, se trata de personas que aprendieron a leer y a escribir, pero al retirarse dela escuela, dejaron de practicar y, por consiguiente, perdieron la destreza.

Por otro lado, si los niños y niñas van descubriendo que lo que aprenden de susmaestros y maestras no les sirve o no les interesa sino para pasar con éxito unexamen, se van desmotivando, van ausentándose y dejan de cumplir con las tare-

10

165 x 210 ODM 2 castellano (6) 18/7/07 11:54 Página 10

ámbito escolar. Para algunos y algunas jóvenes desfavorecidas socialmente laescuela puede ser el único lugar para “construirse”, como diría Alain Touraine:“cuando un alumno acude a la escuela, llega con su personalidad y su individua-lidad, y de lo que se trata es de negociar, ver qué se puede hacer, oponerse sihace falta. Lo ideal es que el joven que se siente en su singularidad, utilice recur-sos, conocimientos, relaciones, juegos… una serie de cosas para construirse(Casals, 2006)”. Por ello, las relaciones entre docentes y alumnado adquierenuna gran importancia en los procesos de aprendizaje porque, al comunicarse,discutir y reflexionar, los y las jóvenes pueden establecer un diálogo entre la cul-tura de experiencia que traen y la cultura académica que la escuela les impone yque la mayoría de las veces les resulta ajena y poco motivadora.

Si indagamos lo que piensan los niños y niñas de la escuela, descubriremos loque para ellos es importante, lo que les “engancha” y, sobre todo, el papel tanimportante que juega el personal docente en la construcción de su subjetividad.Una maestra (Cedeño, 1997) recoge en un poema estos sentimientos:

“Maestra, si tú pudieras mirarme con mis ojos, verías muchas cosas:

La iguana columpiándose en la gran rama del mango que golpeaba laventana, a la que iban mis miradas, mientras tú dictabas clases.

La mejilla rosadita de mi hermana pequeña, en quien estaba pensando,mientras copiaba las cuentas.

Una sonrisa brillante que me floreció ayer en la cara, y me recordó el rocede tu mano en mi alborotado cabello.

Los personajes fantásticos que salen de los cuentos y me visitan en clase,el día que parezco ausente.

Mi mano tan pequeñita y tan sola, llenando de letras torcidas, tan cansadacomo yo, muchas hojas del cuaderno.

Lo aburrido que resulta el ma me mi mo mu que no aprendo y lo lindas queson las hojas de los libros de cuentos...

Que te quiero, que me pareces muy linda y por eso te defiendo si alguiendice que no enseñas. (Cuánta necesidad tengo de tu mano y tu caricia, detu voz y de ese acento cálido con el que saludas a los grandes y a algunosde los pequeños).

14

165 x 210 ODM 2 castellano (6) 18/7/07 11:54 Página 14

Lo grandes que son mis ganas de aprender tus lecciones, de hacer limpiaslas tareas y que tú digas como el otro día. ¡Eso sí te quedó lindo!

Las lágrimas que emborronaron la página de mi dibujo, el día que megritaste...”

Así como afirmábamos anteriormente que la Declaración del año 2000 maneja unaconcepción restringida de la educación al reducirla a la escolarización, también seobserva que no incorpora una mirada crítica hacia el rol social de los sistemas edu-cativos formales. Lo escolar en el imaginario popular es sinónimo de ascensosocial: para los niños y niñas de las zonas rurales (allí donde la tasa de escolaridades más baja) acceder, permanecer y tener éxito en la escuela es la oportunidad parasalir del medio en que viven, dejar el campo e irse a la ciudad. Los y las estudian-tes no pueden retribuir a su entorno lo que han aprendido a fin de mejorar las con-diciones en que han vivido porque generalmente lo que se estudia no se pone enpráctica; ni el entorno es objeto de estudio en la escuela. Poco a poco, los niños ylas niñas de las zonas rurales o de la periferia de la ciudad van avanzando en laescuela, pero van sintiendo que deben alejarse de aquello que había sido su coti-dianidad. Inclusive, familiares y vecindario refuerzan este sentimiento cuando novaloran positivamente sus formas de vida y consideran que el niño o la niña quereprueba los exámenes deberá “volver” a su antigua vida de miseria y carencia.Esto se recoge en la frase del campesino peruano (“se quedará para la chacra”). Losniños y niñas que no pudieron sobrevivir en la escuela desarrollarán un gran resen-timiento que se alimenta de este imaginario popular que cifra en la escuela todaslas esperanzas de progreso individual. No siempre las promesas pueden cumplirsey el éxodo a la ciudad no supone conseguir una mejor vida. Nos encontramosentonces con jóvenes que deben hacer un esfuerzo doble para poder continuar susestudios fuera de su contexto cultural y afectivo, en situaciones tan distintas deaquellos y aquellas estudiantes que, por venir de sectores sociales favorecidos, tie-nen mayores ventajas para perseverar y tener éxito.

En consecuencia, hay que lograr que la escuela se acerque más a las demandasy necesidades de la comunidad; por lo tanto, debe convertirse en un espacio deencuentro y de conocimiento de la realidad circundante. Los niños y niñas tienenque comprender que no hay una distancia insalvable entre el hogar y la escuela.Para ello, es imprescindible que los contenidos escolares tengan relación con lasvivencias de los niños y niñas y que la escuela valore sus formas de vida. Se tratade mejorar los entornos donde viven. Habría que preguntarse qué servicios pue-den ofrecerse desde la escuela a la comunidad, no solamente qué servicio ofre-

15

165 x 210 ODM 2 castellano (6) 18/7/07 11:54 Página 15

8. No hay segregación de ningún tipo.

9. Los padres se involucran en las actividades escolares.

10. Existe un ambiente emotivo favorable al aprendizaje.

Sin embargo, la calidad educativa no puede concebirse sólo en términos de resul-tados en lengua y matemática. Hoy en día la escuela asume la responsabilidad deenseñar también lo que se han llamado “competencias básicas en ciudadanía” quepermitirán a los niños y niñas convivir de forma democrática con las otras perso-nas. Culminar con éxito la educación primaria también quiere decir que los niños yniñas han adquirido un sentido de identidad que se manifiesta por su autoestimay la confianza en sí mismos; además, saben comunicarse con los demás de formaasertiva, saben negociar, interactuar con otras y otros y tienen un pensamiento pro-pio con el cual pueden ser críticos de la realidad. Al adquirir estas competencias,los niños y niñas podrán participar en los cambios de su propio entorno. Esto no seaprende en los libros ni con la teoría, ni tampoco se comprueba su dominio a tra-vés de la realización de una prueba, sino al observar las prácticas cotidianas, lasactividades que realizan tanto en la escuela como en la comunidad. Por consiguien-te, los sistemas de evaluación de la calidad educativa tendrán que incorporar otrasvariables para poder tomar en cuenta los avances en la educación de estas compe-tencias que forman parte del amplio campo de los valores.

Cuando se funda una escuela en una localidad y la escuela abre las puertas a lacomunidad, comienza a darse un “proceso civilizatorio” (Elías, 1987) que redun-da en beneficio de todas las personas. El éxito de una escuela también se midepor su participación en los cambios que genera en su entorno durante una largatrayectoria de años. La escuela también puede generar “condiciones de educabi-lidad” en el entorno. Leamos el siguiente testimonio de una maestra:

“El colegio ha progresado muchísimo y sin duda alguna es el colegio piloto delbarrio. Yo lo siento como mi propia casa y prácticamente vivo en él. Aquí estudia-ron mis hijos y estudian mis nietos. Lo mejor de todo es la integración con lacomunidad del barrio. Los talleres están abiertos a ellos, lo mismo que las can-chas. Hemos formado además con las mamás de los alumnos un equipo desuplentes para cuando falte algún maestro. Las preparamos durante todo un añodándoles como unos veinte talleres formativos. Tenemos, por así decir, un equi-po bien formado de suplentes que incluso nos solicitan de otras escuelas. Asítenemos resuelto ese gravísimo problema de conseguir suplente cuando, porcualquier razón, falte un maestro...” (citado por Pérez Esclarín,1999).

19

165 x 210 ODM 2 castellano (6) 18/7/07 11:54 Página 19

Las pruebas de calidad educativa han revelado que las escuelas públicas seencuentran en situación preocupante. El testimonio que hemos ofrecido nos hablade docentes comprometidos y de madres colaboradoras; pero esto no puede ocul-tar la poca eficiencia de las escuelas oficiales y la dificultad que tienen los Estadospobres en invertir en educación. Algunas formulaciones de políticas educativas hanllegado a proponer estrategias de privatización en la educación, ya sea exigiendo alos padres que colaboren económicamente o focalizando la inversión en aquellasescuelas que demuestren mejores resultados (sin querer aceptar que los mejoresresultados los obtienen las personas que viven en mejores condiciones sociales yeconómicas). Cada vez más, se observa una gran desigualdad en las condicionesde unas escuelas con respecto a otras. Tenemos escuelas públicas que se van dete-riorando porque el gobierno no invierte en ellas y los padres tampoco puedenhacerlo. El Estado no puede declinar su función de representar el interés común ydebe, por tanto, “vigilar y garantizar que el derecho universal a la educación de cali-dad para todos y todas se cumpla en términos de equidad. Lo que implica compen-sar las desventajas de los más pobres para que las diferencias de origen no se con-viertan en desigualdades. Para que no haya una pobre oferta educativa para losmás pobres. Esto no significa que el Estado debe ser el único ejecutor de las políti-cas educativas, sino que debe coordinar y apoyar los esfuerzos de las familias y dela sociedad para garantizar educación de calidad a todos, en especial a los máspobres y necesitados”. (Fe y Alegría,2006:20)

IV. Más allá de la escuela:¿Qué podemos hacer para alcanzarla Educación Primaria Universal?

Los Estados y las organizaciones de cooperación internacional han trazado pro-yectos para mejorar los indicadores educativos y así alcanzar las metas en el2015. Hoy se habla de iniciativas de ayuda inmediata, hasta de condonación dela deuda externa de países pobres con la condición de que estos países dediquenestos fondos a la educación. Los países del Norte asumen así la responsabilidadde participar en estas iniciativas.

Hemos visto lo que sucede en los ámbitos escolares, lo que piensan niños, niñas,padres y maestros sobre la educación, hemos vislumbrado el gran debate educati-vo actual; una pregunta resume la gran disyuntiva: ¿Mejoramos los procesos edu-cativos dentro de la escuela o atacamos las causas estructurales que generanpobreza y exclusión? Ambos procesos son necesarios y deben complementarse.

20

165 x 210 ODM 2 castellano (6) 18/7/07 11:54 Página 20