ALFABETIZACIÓN INICIAL APRENDER A LEER Y ESCRIBIR PARA ... · Aprender a leer y escribir para toda la vida Departamento de Apoyo Técnico Pedagógico de la Dirección de Educación

ALFABETIZACIÓN INICIAL

APRENDER A LEER Y ESCRIBIR PARA TODA LA VIDA

Alfabetización Inicial. Aprender a leer y escribir para toda la vida

Departamento de Apoyo Técnico Pedagógico de la Dirección de Educación Primaria 1

El Curso Taller Alfabetización Inicial. Aprender a leer y escribir para toda la vida fue diseñado por

la Coordinación Estatal de Asesoría y Seguimiento para la Reforma Curricular de la Educación

Primaria – Hidalgo, Dirección de Educación Primaria, Dirección General de la Educación Básica,

Subsecretaría de Educación Básica y la Secretaría de Educación Pública de Hidalgo.

DIRECTORIO Lic. J. Francisco Olvera Ruiz Gobernador Constitucional del Estado de Hidalgo Profr. Joel Guerrero Juárez Secretario de Educación Pública de Hidalgo Profra. María Luisa Pérez Perusquia Subsecretaria de Educación Básica Mtro. Fernando Cuatepotzo Costeira Subsecretario de Planeación y Evaluación Sectorial de Políticas Educativas Profra. María Elena Núñez Soto Directora General de Educación Básica Profra. Flora Cervantes Reyes Directora de Educación Primaria Mtra. Gisela Escamilla Lorenzo Coordinadora Estatal de Asesoría y Seguimiento en Primaria

ELABORACIÓN

Mtra. Verenice Granados Aguilar Coordinación y diseño académico Profr. Carlos Gutiérrez Hernández Profr. Marco Antonio Rivera Vega Profr. Valente Sánchez Simón Mtro. Andrés Dimas Ríos Profr. Gabriel Espino Pallares Equipo de diseño



INDICE

CONTENIDO Pág.

Presentación…………………………………………………………………. 3

Propósito…………………………............................................................. 5

Actividades de autoformación………………………………………………

6

Tema 1 ¿Qué es la Alfabetización inicial? Las nuevas demandas sociales exigen prácticas docentes que promuevan aprendizajes para toda la vida……………………………………………………………………............

7

Tema 2 ¿Qué saben los niños respecto a la lengua escrita al ingresar a primer grado de educación primaria? Elementos para el Diagnóstico……………………………………………………………………

9

Tema 3 ¿Cómo favorecer el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela primaria? La perspectiva socioconstructivista del enfoque de la asignatura de Español 2011……………………………………………..

22

Tema 4 ¿Cuál es la propuesta didáctica para la enseñanza de la lengua escrita en la escuela primaria? Proyectos y actividades permanentes…………………………………….........................................

28

Tema 5 ¿Cómo diversificar las prácticas de enseñanza? Estrategias para favorecer la lectura y la escritura en la escuela primaria…………………………………………………………………….....

38

ANEXOS

A1. La alfabetización de los niños en la última década del siglo…………………………………………………………………………....

58

A2. Estándares Curriculares. Primer periodo de Educación Básica…... 70

A3. Enseñar a comprender nuestro sistema de escritura………………. 76

A4. ¿Cómo organizar la enseñanza del lenguaje escrito? Una propuesta de planificación………………………………………………….

86

A5. ¿Por qué unas tijeras sirven para escribir?...................................... 99

A6. Actividades permanentes complementarias………………………… 108

A7. Construcción de Lectores y Escritores…………………………….... 117

A8. Escribir en la escuela: qué, cómo y para quién…………………….. 136

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………... 151



PRESENTACIÓN

Alfabetizamos para lograr niños conscientes de un mundo atravesado por la escritura, poderosos por ser capaces de dominarla y felices por ser capaces de disfrutarla.

Mirta Luisa Castedo Conscientes de que la alfabetización es hoy día un concepto amplio que atañe a las formas de adquirir, producir y promover información y conocimiento en esta sociedad del siglo XXI y que por tanto no se inscribe en un grado o nivel de escolaridad, sino a la posibilidad de acceder a las múltiples formas, códigos, medios que expresan las ideas, el conocimiento y la cultura de este mundo globalizado, el Curso Taller: Alfabetización inicial, aprender a leer y escribir para toda la vida focaliza la atención en el trabajo que realizan las educadoras en preescolar y los docentes del primer ciclo de educación primaria. Al inicio del ciclo escolar, en particular los docentes de primero y segundo grados de educación primaria enfrentan la compleja pero sin duda apasionante tarea de intervenir para mediar entre sus alumnos y la alfabetización inicial; potenciando su acceso y contacto con la lengua escrita y contribuyendo a que se apropien gradualmente de un sistema cuya función es representar el mundo mediante signos. El desafío es complejo y en principio implica que los docentes nos interroguemos sobre las competencias con las que contamos ante tal empresa; los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que resulten pertinentes en el escenario educativo actual, congruentes con el enfoque de enseñanza del Español, pero sobre todo con la visión que impulse a impactar de manera determinante en la formación de sujetos de poder, que actúen por iniciativa propia y tengan éxito, que aprendan la lengua escrita como herramienta poderosa para dominar el mundo, expresarse y comunicarse. Así, el desafío es también apasionante porque nunca como entonces ser maestro trasciende, nuestros alumnos por medio de nuestra práctica desarrollan la capacidad de pensarse a sí mismos, pensar el mundo y transformarlo. Se requiere entonces que cuestionemos lo que sabemos respecto al significado de la alfabetización inicial porque como señala María Remedios Molina Balsera “en los inicios del siglo XXI no podemos seguir preparando para la alfabetización de tiempos pretéritos. No podemos reducir la escritura a una simple actividad motórica porque no se trata de trazar sino de producir textos, textos con sentido completo que responden a una intencionalidad, a una necesidad; textos con una finalidad y un destinatario; textos con unas tipicidades, con unas exigencias, con unas restricciones. En definitiva, producir textos auténticos y verdaderos para compartir información, para transmitir sentimientos, fantasías e ilusiones, para comunicar emociones, angustias, desvelos, para registrar datos, para recordar hechos, para comunicarnos a través del tiempo y el espacio”1

En este sentido, el primer tema del presente Curso Taller está orientado a revisar lo que sabemos sobre la alfabetización hoy día, la manera en la que la conceptualizamos y el análisis se orienta a valorar la pertinencia de estos saberes en el contexto social actual. Los docentes habremos de cuestionarnos sobre los alcances de nuestras prácticas

1En ¿Por qué unas tijeras sirven para escribir? de María Remedios Molina Balsera, En Profesorado, Revista de currículum y formación

de profesorado. 7 (1-2) 2013. Pág. 2



respecto a la alfabetización de los alumnos y las aportaciones de la Doctora Emilia Ferreiro motivarán a posicionarse frente a prácticas alfabetizadoras orientadas a que los niños aprendan para toda la vida. En un segundo momento habremos de preguntarnos ¿Qué saben los niños respecto a la lengua escrita al ingresar a primer grado de educación primaria? Con el propósito de reflexionar que no es la escuela primaria como tampoco lo es el preescolar el espacio educativo en el que tienen lugar los primeros acercamientos de los niños con la lengua escrita, sino que al ingresar a primer grado se encuentran en algún momento del proceso de su aprendizaje mismo que depende de las oportunidades que han tenido de estar en contacto con prácticas de uso de la lengua escrita y ante ello se impone que los docentes conozcan como un referente y una herramienta de intervención las etapas por las que transitan los alumnos en la apropiación del sistema de escritura. El tercer tema será la ocasión para revisar el enfoque actual de la asignatura de Español en el marco de los Programas de Estudio 2011. A través de las actividades los participantes habrán de identificar las perspectivas teóricas desde las cuales se desarrolla la investigación en alfabetización, reconociendo los elementos sustantivos de la perspectiva socioconstructivista, misma que fundamenta la propuesta didáctica para la enseñanza de esta asignatura. El cuarto tema tiene la intención de responder a la pregunta ¿Cuál es la propuesta didáctica para la enseñanza de la lengua escrita en la escuela primaria? y cuya respuesta habrá de construirse a partir de valorar la pertinencia del empleo de métodos en el enfoque actual. Para posteriormente arribar a dimensionar que la metodología de enseñanza que se establece en los Programas de estudio 2011 se centra en el desarrollo de Proyectos Didácticos y la realización de actividades permanentes. Y en este sentido, constituye un elemento nodal para la enseñanza y el aprendizaje implicando que las prácticas docentes se sometan a revisión y análisis para reorientarse con base en los planteamientos teóricos y metodológicos vigentes. El último tema se desarrolla en torno a la pregunta ¿Cómo diversificar las prácticas de enseñanza?, los participantes habrán de reconocer algunas de las estrategias para favorecer la lectura y la escritura en la escuela primaria congruentes con la metodología de enseñanza. Cabe destacar que este tema reviste especial importancia por cuanto recupera aportaciones que desde 1993 a la fecha han constituido herramientas para la enseñanza de la lengua escrita. Pero además porque en el desarrollo del tema se hace una revisión somera de algunos materiales que buscan motivar en los docentes la exploración de estas y otras estrategias que en conjunto conformen un repertorio diverso. Respecto a la metodología para el desarrollo del Curso Taller, la presente Guía de Trabajo busca ser una herramienta de formación colectiva que puede ser autoadministrable y contempla los siguientes componentes: reflexión e investigación de la práctica docente respecto a la alfabetización inicial, la formación teórico metodológica que recupera las principales aportaciones de las perspectivas en la enseñanza y aprendizaje de la lengua, el fortalecimiento de competencias docentes en cuanto a la planificación y evaluación didáctica. Aspectos que en conjunto constituyen herramientas de innovación escolar y docente.



PROPÓSITO

Generar un espacio de reflexión y análisis en torno a los elementos teóricos y metodológicos que fortalezcan las competencias profesionales de los docentes de primer ciclo de educación primaria respecto a la alfabetización inicial, a partir de su experiencia y de la puesta en común de los referentes que orientan sus prácticas de enseñanza.



ACTIVIDADES DE AUTOFORMACIÓN

En cada tema se han incluido actividades de autoformación cuyo propósito es contribuir a que los docentes fortalezcan sus competencias profesionales, ampliando sus referentes teóricos y metodológicos con base en sus intereses. Estas actividades consisten preferentemente en la lectura y análisis de textos relacionados con los contenidos de los temas y constituyen solo un referente más en el vasto mundo de la literatura vigente.

TEMAS ACTIVIDADES DE AUTOFORMACIÓN

1. ¿Qué es la Alfabetización inicial? Las nuevas demandas sociales exigen prácticas docentes que promuevan aprendizajes para toda la vida.

Lectura y análisis del texto: La alfabetización de los niños en la última década del siglo. Emilia Ferreiro, en Reflexiones Pedagógicas. Revista Docencia N° 17 (A1 Pág. 58).

2. ¿Qué saben los niños respecto a la lengua escrita al ingresar a primer grado de educación primaria? Elementos para el Diagnóstico.

Análisis de los textos: Enseñar a comprender nuestro sistema de escritura, de Gloria Rincón B. (A3 Pág. 76), ¿Cómo organizar la enseñanza del lenguaje escrito? Una propuesta de planificación de Miryam Nemirovsky (A4 Pág. 86). Así como explorar, conocer e identificar implicaciones para la enseñanza en educación primaria del Programa de Educación Preescolar 2011.

3. ¿Cómo favorecer el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela primaria? La perspectiva socio-constructivista del enfoque de la asignatura de Español 2011.

Lectura y análisis del texto: ¿Por qué unas tijeras sirven para escribir? de María Remedios Molina Balsera. En Profesorado, Revista de currículum y formación de profesorado. 7 (1-2) 2013 (A5 Pág. 99).

4. ¿Cuál es la propuesta didáctica para la enseñanza de la lengua escrita en la escuela primaria? Proyectos y actividades permanentes.

Con el propósito de contar con referentes sobre prácticas didácticas que favorecen la construcción de escritores, le sugerimos la lectura y análisis del texto de Mirta Luisa Castedo: Construcción de Lectores y Escritores. Revista Latinoamericana de Lectura. N° 3, año 16. Septiembre de 1995 (A7 Pág. 117).

5. ¿Cómo diversificar las prácticas de enseñanza? Estrategias para favorecer la lectura y la escritura en la escuela primaria.

Las estrategias que se presentan se analizan de manera general para que los participantes las reconozcan y valoren sus implicaciones para la enseñanza de la lengua escrita, por lo que se recomienda que se revisen en la totalidad para contar con un repertorio amplio de estrategias. Así como la lectura y análisis a través de los indicadores propuestos del texto: Escribir en la escuela: qué, cómo y para quién. Ana María Kaufman (A8 Pág. 136).



Tema 1 ¿Qué es la Alfabetización inicial? Las nuevas demandas sociales exigen una nueva intervención docente para promover aprendizajes para toda la vida. Actividad 1 Alfabetización inicial

Tiempo aproximado 60’

De manera individual lea el siguiente fragmento. Reflexione en las implicaciones de la idea destacada en negritas, para la enseñanza de la lengua escrita. Comparta en plenaria sus reflexiones.

Leer y escribir Un enfoque comunicativo y constructivista.

Paulina Ribera Profesora de la Escuela Universitaria

de Magisterio “Ausias March” Universidad de Valencia

En los últimos años, diversas aportaciones han cambiado de forma substancial los planteamientos relacionados con la primera enseñanza de la lengua escrita. Distintas disciplinas han ido proporcionando perspectivas y elementos que, confluyendo, han permitido la aparición de propuestas innovadoras. Dichas aportaciones proceden no sólo de la teoría sino también de la práctica en el aula, y de la confrontación entre ambas.

Es imposible comprender, en nuestra sociedad, la adquisición de la lectura y la escritura por parte de los niños sin considerar el significado de la alfabetización en la cultura (en negritas por cuenta nuestra). Ya C. Freinet (1971) incidió en la idea de que los niños están familiarizados con el lenguaje escrito antes de que les enseñen a leer y escribir en la escuela. En una aportación más reciente, Yetta M. Goodman (1992), refiriéndose a “las raíces de la alfabetización”, explica que, en una sociedad orientada hacia lo impreso como es la nuestra, cuyos miembros, independientemente del nivel socioeconómico, usan la lectura y la escritura a diario de diversas maneras, los niños, desde muy pequeños, están continuamente interactuando con el significado de los textos escritos que encuentran –etiquetas de los productos para la casa y de alimentación, juguetes, carteles en la calle, signos en restaurantes y en comercios, etc.–. En este ambiente rico en materiales impresos, los niños comienzan a comprender las funciones particulares que la lectura y la escritura tienen en su grupo social…

Al término, en plenaria contesten:

¿Qué significa estar alfabetizado hoy en día?

¿Por qué el termino alfabetización ha cambiado?

¿Qué factores impactan o determinan la manera de entender hoy día la alfabetización?

A continuación, observen los Videos: Hechos de carácter general que tienen incidencia en las condiciones de enseñanza. Primera y segunda parte de la Conferencia de la Doctora Emilia Ferreiro. Buenos Aires 2008.



Confronten las respuestas que construyeron a las preguntas anteriores con las aportaciones de la Doctora Emilia Ferreiro y extraigan ideas relevantes en torno a la conceptualización de la alfabetización inicial en el momento actual.

De manera individual reflexione por escrito en torno a las diferencias que existen entre la alfabetización que permite aprender para la sobrevivencia y aquella que potencia el aprendizaje para toda la vida. Comparta en plenaria sus reflexiones.

Como actividad de autoformación y para construir una visión más amplia de la manera en la que la Doctora Emilia Ferreiro dimensiona la Alfabetización inicial, lea el texto: La alfabetización de los niños en la última década del siglo. Reflexiones Pedagógicas. Revista Docencia N° 17 (A1 pág. 58)



Tema 2 ¿Qué saben los niños respecto a la lengua escrita al ingresar a primer grado de educación primaria? Elementos para el Diagnóstico.

Actividad 1 Leer y escribir en educación preescolar.


En plenaria argumente las respuestas a los siguientes cuestionamientos con base a su experiencia y conocimientos.

¿Los alumnos que egresan de preescolar saben leer y escribir?

¿A qué nivel de escolaridad corresponde enseñar a leer y escribir, a preescolar o primaria?

A continuación lea el siguiente texto de la Doctora Emilia Ferreiro y confronte sus respuestas con el contenido del mismo.

EL ESPACIO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

En Alfabetización, teoría y práctica,

Emilia Ferreiro. 4ª ed., México, Siglo XXI (2001), pp. 118-122.

Los debates acerca del momento en que debe comenzar la enseñanza de la lectura y la escritura parecen eternos. La pregunta “¿se debe o no enseñar a leer y escribir en jardín de niños?” es una pregunta reiterada e insistente. Yo he sentido, y sigo sosteniendo, que es una pregunta mal planteada, que no puede responderse por la afirmativa ni por la negativa, antes de discutir las presuposiciones en que se basa. Esta pregunta, así planteada, tiene una suposición de base: son los adultos quienes deciden cuándo y cómo se va a iniciar ese aprendizaje. Cuando se responde a esa pregunta por la negativa, y se decide que sólo en la primaria se debe enseñar a leer y escribir, vemos a los salones de preescolar sufrir un meticuloso proceso de limpieza, hasta desaparecer toda traza de lengua escrita. La identificación de los lugares destinados a cada niño se hace mediante dibujos, para no dejar ver al niño la forma de su nombre escrito. Los lápices se usan sólo para dibujar, pero nunca para escribir. Puede ser que –por descuido- quede un calendario suspendido en la pared y que –también por descuido- la maestra escriba sus reportes delante de los niños en lugar de hacerlo durante el recreo, casi a escondidas. A veces la maestra cuenta cuentos, pero nunca lee en voz alta. Prohibido leer. Prohibido escribir. La escritura, que tiene su lugar en el mundo urbano circundante, deja de tenerlo en el salón de clases. Los adultos alfabetizados (incluidas las maestras o profesoras) se abstiene cuidadosamente de mostrar a los niños que saben leer y escribir. Situación por demás extraña: los niños imaginan que su profesora sabe leer y escribir, pero no la han visto hacer eso en el salón. Por lo contrario, cuando se responde afirmativamente a esa pregunta, y se decide iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura antes de la primaria, vemos al salón de jardín de niños asemejarse notablemente al de primer año, y a la práctica docente modelarse sobre las más tradicionales prácticas de la primaria: ejercicios de control motriz y discriminación perceptiva, reconocimiento y copia de letras, sílabas o palabras, repeticiones a coro y ningún uso funcional de la lengua escrita.



La pregunta “¿se debe o no se debe enseñar a leer y escribir en el jardín de niños?” está mal planteada, porque tanto la respuesta negativa se apoyan en una presuposición que nadie discute: se supone que el acceso a la lengua escrita comienza el día y hora que los adultos deciden. Esta ilusión pedagógica puede mantenerse porque los niños aprenden tanto a hacer como si nada supieran, aunque sepan, como a mostrar diligentemente que aprenden a través del método elegido. Pero, además, hay otra suposición detrás de esa pregunta: los niños sólo aprenden cuando se les enseña (según la manera más escolar de “enseñar”). Ambas presuposiciones son falsas. Los niños inician su aprendizaje del sistema de escritura en los más variados contextos porque la escritura forma parte del paisaje urbano, y la vida urbana solicita continuamente el uso de la lectura. Los niños urbanos de cinco años generalmente ya saben distinguir entre escribir y dibujar, dentro del complejo conjunto de representaciones gráficas presentes en su medio. Son capaces de diferenciar entre lo que es dibujo y lo que es “otra cosa”, que a ese conjunto de formas que tienen en común el no ser dibujo, lo llamen “letras” o “números” no es lo crucial a esa edad. Más importante es saber que esas marcas son para una actividad específica qué es leer, y que resultan de otra actividad también especifica qué es escribir. La indagación sobre la naturaleza y función de esas marcas empieza en contextos reales en los que se recibe la más variada información (pertinente y poco pertinente; fácil de comprender o imposible de asimilar). Los niños trabajan cognitivamente (es decir, tratan de comprender) desde muy temprana edad informaciones de distinta procedencia:

a) La información que reciben de los contextos mismos, en sus contextos de aparición (libros y periódicos, pero también carteles callejeros, envases de juguetes o alimentos, prendas de vestir, TV, etcétera).

b) Información específica destinada a ellos, como cuando alguien les lee un cuento, les dice que tal o cual forma es una letra o un número, les escribe su nombre o responde a sus preguntas.

c) Información obtenida a través de su participación en actos sociales donde está involucrado el leer o escribir. Este último tipo de información es el más pertinente para comprender las funciones sociales de la escritura. Veamos algunos ejemplos:

Alguien consulta el periódico para saber la hora y el lugar de algún espectáculo; indirectamente y sin pretender hacerlo, está informando al niño acerca de una de las funciones primordiales de la escritura en el mundo contemporáneo: la escritura sirve para transmitir información.

Alguien consulta una agenda para llamar por teléfono a otro persona; indirectamente se informa de otra de las funciones esenciales de la escritura: la escritura sirve para expandir la memoria, y leyendo se puede recuperar una información olvidada.

Se recibe una carta de un familiar, se lee y se comenta; indirectamente, y sin pretenderlo, se informa al niño que la escritura permite la comunicación a distancia.

En todas estas situaciones que hemos dado como ejemplo, el propósito de los adultos no es informar al niño. Pero el niño recibe información social de la lengua escrita a través de su participación en dichos actos (incluso si se limita a observar, su observación puede involucrar una importante actividad cognitiva). Es probablemente a través de una amplia y sostenida participación en esta clase de situaciones sociales como el niño llega a comprender por qué la escritura es tan importante en la sociedad. Ése es el tipo de información que no es trasmitido en el comienzo de la instrucción escolar. Ése es el tipo de información que de alguna manera poseen los niños de seis años que han tenido adultos alfabetizados a su alrededor. Con base en las investigaciones realizadas podemos afirmar que ningún niño urbano de seis años comienza la escuela primaria con tal ignorancia respecto a la lengua escrita. La información recibida (de algunas de las fuentes mencionadas) ha sido necesariamente elaborada (es decir, asimilada) por los niños para poder comprenderla. Lo que ellos saben no es nunca idéntico a lo que se les dijo o a lo que vieron. Solamente es posible atribuir ignorancia a los niños preescolares cuando pensamos que el “saber” acerca de la lengua escrita se limita al conocimiento de las letras. Los niños rurales están en desventaja a los del medio urbano, porque en el medio rural tradicional, donde los campesinos laboran tierras empobrecidas con rudimentarios instrumentos de labranza, la



escritura no tiene la misma presencia que en el medio urbano. Es precisamente en el medio rural donde el preescolar es más importante: un preescolar que deje entrar la escritura, no que la prohíba. La tan mentada “madurez para la lecto-escritura” depende mucho más de las ocasiones sociales de estar en contacto con la lengua escrita que de cualquier otro factor que se invoque. Por otra parte, los tradicionales “ejercicios de preparación” no sobrepasan el nivel de la ejercitación motriz y perceptiva, cuando es el nivel el que está involucrado (y de manera crucial), así como complejos procesos de reconstrucción del lenguaje oral, convertido en objeto de reflexión. El jardín de niños debería cumplir la función primordial de permitir a los niños que no tuvieron adultos alfabetizados a su alrededor, o que pertenecen a medios rurales aislados, obtener esa información de base sobre la enseñanza cobra un sentido social (y no meramente escolar): la información que resulta de la participación en actos sociales donde el leer y el escribir tienen propósitos explícitos. El jardín de niños debería permitir a todos los niños la experimentación libre sobre las marcas escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas, o sea: escuchar leer en voz alta y ver escribir a los adultos; intentar escribir (sin estar necesariamente copiando un modelo)15 intentar leer utilizando datos contextuales (16) así como recociendo semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar con el lenguaje para describir semejanzas y deferencias sonoras. Debe haber cosas para leer en un salón de preescolar. Un acto de lectura es un acto mágico. Alguien puede reír o llorar mientras lee en silencio, y no está loco. Alguien mira formas extrañas en la página y de su boca “sale lenguaje”: un lenguaje que no es el de todos los días, un lenguaje que tiene otras palabras y se organiza de otra manera (Ferreiro, 1996). Decimos que no se debe mantener a los niños asépticamente alejados de la lengua escrita. Pero tampoco se trata de enseñarles el modo de sonorizar las letras, ni de introducir las planas y la repetición a coro en el salón de jardín de niños. En lugar de preguntarnos si “debemos o no debemos enseñar” hay que preocuparnos por DAR A LOS

NIÑOS OCASIONES DE APRENDER. La lengua escrita es mucho más que un conjunto de formas gráficas. Es un modo de existencia de la lengua, es un objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural.

_________________ 15 La copia es apenas uno de los procedimientos para apropiarse de la escritura, pero no es el único (ni siquiera es el más importante). Se aprende más inventando formas y combinaciones que copiando; se aprende más tratando de producir junto con otros una representación adecuada para una o varias palabras que haciendo planas en soledad. 16 Por “datos contextuales” entendemos lo siguiente; las escrituras que están en el mundo circundante no están “en el vació” sino en cierto tipo de superficies (un envase de alimento, un periódico, un libro, un tarjeta, un calendario, un cuaderno, etcétera). Saber “donde está lo escrito” ayuda a anticipar qué puede decir en ese texto. Por ejemplo, si sabemos que lo que tenemos entre las manos es un libro de cuentos, y tenemos bastante experiencia con ellos, podemos anticipar que, probablemente, empezará con “Había una vez”, “Hace mucho tiempo” o expresiones similares, Por el contrario, si sabemos que lo que tenemos entre las manos es una carta, sabemos también que no va a comenzar de esa manera. El uso de los “datos contextuales” es una actividad inteligente, no es “pura adivinación”. Es lo mismo que hace un adulto cuando se encuentra en una ciudad extranjera y no conoce la lengua que había allí: usa su experiencia previa y supone que el letrero que está arriba de una farmacia “dice farmacia”, que los letreros en las esquinas “dicen el nombre de la calle”, y así siguiendo.

¿Respecto al aprendizaje de la lengua escrita, cuál es el papel de la escuela; sea esta preescolar o primaria?

¿Es posible en lo local, establecer un diálogo constructivo entre preescolar y primaria respecto a dar a los niños ocasiones para aprender?

¿Cuáles serían los desafíos y cómo afrontarlos?

Actividad 2 Estándares Curriculares. Primer periodo de Educación Básica.


Los siguientes fragmentos son un extracto del Programa de Estudios 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica. Preescolar. Léalos de manera individual con la intención de identificar los alcances de este nivel en el aprendizaje de la lengua escrita de sus alumnos.



PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR …Los propósitos que se establecen en el Programa constituyen el principal componente de articulación entre los tres niveles de la Educación Básica y se relacionan con los rasgos del perfil de egreso de la Educación Básica.

Desarrollen interés y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan para qué sirven; se inicien en la práctica de la escritura al expresar gráficamente las ideas que quieren comunicar y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura.

Pág. 17

1. Lenguaje y comunicación.

…En síntesis, antes de leer y escribir de manera convencional, las niñas y los niños descubren el sistema de escritura, algunas de las formas en que se organiza y sus relaciones con el lenguaje oral y los propósitos funcionales centrales del lenguaje escrito: recordar, comunicar, recrear; en este proceso someten a prueba sus hipótesis acerca de lo que creen que contiene el texto y de cómo es la relación entre la escritura y las palabras orales, mismas que van modificando conforme avanzan en su conceptualización. De acuerdo con los planteamientos anteriores, es necesario destacar que en la educación preescolar no se trata de que las educadoras tengan la responsabilidad de enseñar a sus alumnos a leer y a escribir de manera convencional, pero sí de que durante este trayecto formativo tengan numerosas y variadas oportunidades de familiarizarse con diversos materiales impresos, para que comprendan algunas de las características y funciones del lenguaje escrito y del sistema de escritura. Aunque es posible que mediante el trabajo que se desarrolle con base en las orientaciones de este campo formativo algunos empiecen a leer y escribir –lo cual representa un logro importante–, no significa que deba ser exigencia para todos los alumnos en esta etapa de su escolaridad, porque es un largo proceso y, si se trata de que las niñas y los niños lo vivan comprensivamente, no hay razón ni fundamento para presionarlos.

Pág. 47

Posteriormente, en equipo revisen los Estándares Curriculares. Primer periodo escolar, al concluir el tercer grado de preescolar, entre 5 y 6 años de edad (A2 Pág. 70). Mismos que podrá consultar también en el Programa de Estudios de Preescolar 2011, que se encuentra en archivo electrónico en la carpeta del Tema 2. Con base en la revisión y con el propósito de enriquecer el diagnóstico individual y grupal de sus alumnos, identifique en términos generales los estándares de cada componente de las asignaturas. ESPAÑOL

Procesos de lectura

Producción de textos escritos

Participación en eventos comunicativos orales

Conocimiento del funcionamiento y uso del lenguaje

Actitudes hacia el lenguaje



MATEMÁTICAS

Sentido numérico y pensamiento algebraico

Forma, espacio y medida

Manejo de la información

Actitud hacia el estudio de las matemáticas

CIENCIAS

Conocimiento científico Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología

Habilidades asociadas a la ciencia

Actitudes asociadas a la ciencia.

En plenaria compartan sus producciones y construyan las respuestas a los siguientes

cuestionamientos:

Respecto al sistema de escritura ¿qué deberían aprender los alumnos según los estándares del primer período de educación básica?

Los alumnos de primer grado bajo su responsabilidad, ¿qué saben al egresar del Preescolar respecto a la lectura y la escritura?

¿Cómo valoró lo que saben los alumnos de su grupo al ingresar a primer grado?

¿Qué conocimientos resultan necesarios como parte de sus competencias profesionales para valorar a los alumnos de primer grado respecto a la adquisición del sistema de escritura?



Actividad 3 Adquisición del sistema de escritura.


Lea y conteste por escrito, las siguientes preguntas: • ¿Qué es leer? ¿Qué es escribir? • ¿Cómo se aprende a leer y escribir? • ¿Cómo impulsar el aprendizaje de la lectura y la escritura en primer grado de primaria? A continuación, ordene las siguientes escrituras, de la menos a la más evolucionada, colocando en el paréntesis correspondiente los números del 1 al 4:

Para profundizar:

Estándares de Español

Los Estándares Curriculares de Español integran los elementos que permiten a los estudiantes de Educación Básica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de comunicación y para seguir aprendiendo… Al concluir este periodo escolar los estudiantes habrán iniciado un proceso de contacto formal con el lenguaje escrito, por medio de la exploración de textos con diferentes características (libros, periódicos e instructivos, entre otros). Construyen el significado de la escritura y su utilidad para comunicar. Comienzan el trazo de letras hasta lograr escribir su nombre. Como parte de este desarrollo, participan en eventos comunicativos orales en los que escuchan a otros y respetan turnos para tomar la palabra, lo cual constituye un logro para su edad. Adicionalmente identifican que las personas se comunican por medio de lenguas diferentes a la suya. Lo anterior permite generar las bases para conformar un concepto positivo de sí mismos como hablantes, lectores y escritores, aspectos esenciales para su integración a la cultura escrita.

Programa de estudios 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica. Preescolar.

Pág. 27



Argumente a continuación:

¿Qué elementos tomó en cuenta para ordenarlas?

¿Considera que hay relación directa entre el tipo de producción y la edad de los autores?

Posteriormente, lea de manera individual el siguiente texto de Myriam Nemirovsky. Al término reúnase en equipo y elaboren un esquema en el que destaquen los rasgos que caracterizan los niveles del proceso del sistema de escritura.

1. ANTES DE EMPEZAR: ¿QUÉ HIPÓTESIS TIENEN LOS NIÑOS ACERCA DEL SISTEMA DE ESCRITURA?

Myriam Nemirovsky. Sobre la Enseñanza del lenguaje escrito…y temas aledaños. Maestros y Enseñanza. Paidós. (2000)

Para abordar aspectos vinculados con la enseñanza de la lectura y de la escritura es necesario hacer, previamente, una breve reseña acerca de cómo escriben los niños al inicio del proceso de alfabetización, cuando sus escrituras se caracterizan por no ajustarse al sistema de escritura socialmente establecido, cuando —podríamos decir— escriben a su manera. Esto es necesario porque este libro se centra en algunas propuestas para los cursos iníciales de la escolaridad, y porque el lector requiere, por consiguiente, un acercamiento al tema mencionado. De no hacerlo, habría diversos planteamientos cuya interpretación resultaría difícil. Hasta la fecha se han publicado numerosas obras que ponen en evidencia las características de las escrituras iníciales de los niños; la pionera es Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979). Si bien el tema excede totalmente los límites que me he propuesto para este libro, me ha parecido pertinente incorporar, al menos, algunos comentarios a citas de un texto posterior de Emilia Ferreiro,

2 donde plantea la existencia de tres niveles sucesivos en el proceso de aprendizaje del

sistema de escritura. Al comienzo del primer nivel, los niños buscan criterios para distinguir entre los modos básicos de representación gráfica: el dibujo y la escritura. [...] Con esa distinción, los niños reconocen muy rápidamente dos de las características básicas de cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias (porque las letras no reproducen la forma de los objetos) y que están ordenadas de modo lineal (a diferencia del dibujo). La linealidad y la arbitrariedad de las formas son las dos características que aparecen muy tempranamente en las producciones escritas de los niños pequeños.

FIGURA1. Escritura de Roberto (3 años y 6 meses).

Como vemos, la producción de Roberto dista de semejarse a un dibujo: la linealidad y la arbitrariedad están

2E. Ferreiro, "Desarrollo de la alfabetización: Psicogénesis".



presentes y destacan como propiedades esenciales que comparte con las escrituras sociales. Por otro lado, el trazo continuo caracteriza su producción.

FIGURA 2.Escritura de Maite (4 años y 3 meses).

La escritura de Maite es del mismo nivel que la de Roberto, aunque utiliza trazos discontinuos. A medida que avanzan en este nivel los niños establecen exigencias cuantitativas (cuántas letras debe tener como mínimo una palabra) y exigencias cualitativas (qué variaciones debe haber entre las letras); ambas exigencias constituyen «dos principios organizadores». Un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la construcción de modos de diferenciación entre escrituras. Éste es uno de los principales logros del segundo nivel de desarrollo. [...] En ese momento de la evolución, los niños no están analizando preferencialmente la pauta sonora de la palabra sino que están operando con el signo lingüístico en su totalidad (significado y significante juntos, como una única entidad). Las exigencias cuantitativas y cualitativas se extienden a las relaciones entre palabras, y los niños no admiten que dos escrituras iguales puedan servir para decir cosas diferentes. Es necesario destacar que las características correspondientes a los aspectos cuantitativos tienen una evolución relativamente independiente de los aspectos cualitativos, y viceversa. De ahí que un niño pueda escribir sin control sobre la cantidad de grafías (aspecto cuantitativo) y con diferenciación de éstas (aspecto cualitativo), como también cabe la posibilidad de que lo haga con control sobre la cantidad de grafías y sin diferenciación entre grafías. Es decir, el avance en los aspectos cuantitativos no corresponde, paso a paso, al de los aspectos cualitativos. Aunque por momentos ambos aspectos se retroalimentan, en absoluto avanzan al unísono.

FIGURA 3.Escritura de Alberto (4 años y 11 meses).

Alberto establece cierto control sobre la cantidad de grafías que utiliza; de acuerdo con la extensión de lo que escribe, pone mayor o menor cantidad de grafías. En cuanto al aspecto cualitativo, no establece diferenciación: todas sus grafías son similares.



FIGURA 4.Escritura de Laura (4 años y 5 meses).

El texto escrito por Laura evidencia una clara diferenciación entre las grafías que utiliza (aspecto cualitativo), que además ya son símil-letras o letras, aunque no establece control sobre la cantidad de grafías utilizadas (aspecto cuantitativo). A partir del tercer nivel los niños comienzan a establecer relación entre los aspectos sonoros y los aspectos gráficos de la escritura, mediante tres modos evolutivos sucesivos: la hipótesis silábica, la silábico-alfabética y la alfabética. La hipótesis silábica (una letra para representar cada sílaba). Al principio no implica que la letra utilizada forme parte de la escritura convencional de dicha sílaba; incluso puede ser una grafía que no guarde similitud con ninguna letra. El control está centrado en los aspectos cuantitativos y, progresivamente, la letra que se usa para representar cada sílaba está vinculada con los aspectos sonoros de la palabra y suele ser constitutiva de la escritura convencional de ésta.

FIGURA 5.Escritura de Daniel (5 años y 1 mes).

La producción de Daniel se ajusta claramente a la hipótesis silábica (una grafía para cada sílaba) pero, aunque la mayoría de las grafías utilizadas son símil-letras, éstas no guardan relación con el valor sonoro convencional de cada una de las letras empleadas. Almudena escribe silábicamente y además la letra que utiliza para representar cada sílaba concuerda con el valor sonoro convencional. A partir de este momento, si conocemos el contexto de la situación de escritura, podemos leer a veces las producciones de los niños sin necesidad de que ellos, como autores, nos digan lo que allí han escrito. La hipótesis silábico-alfabética (oscila entre una letra para cada sílaba y una letra para cada sonido). Es un periodo de transición en el que se mantienen y se cuestionan simultáneamente las relaciones silábicas; por ello las escrituras incluyen sílabas representadas con una única letra y otras con más de una letra.



FIGURA 6.Escritura de Almudena (5 años).

La hipótesis alfabética (cada letra representa un sonido). Implica que las escrituras presentan casi todas las características del sistema convencional, pero sin uso aún de las normas ortográficas.

FIGURA 7.Escritura de Álvaro (5 años y 8 meses).

FIGURA 8.Escritura de Noelia (5 años).

A fin de presentar conjuntamente los momentos evolutivos del aprendizaje del sistema de escritura, utilizaré un esquema que puede servir de referencia o apoyo.



FIGURA 9.Esquema del proceso de aprendizaje del sistema de escritura.

Por supuesto, para avanzar a través de los niveles señalados es necesario que las situaciones didácticas lo propicien, y de eso se trata: de contribuir, desde la institución escolar, también al aprendizaje del sistema de escritura mediante la producción e interpretación de textos. Ahora bien, los niveles reseñados no necesariamente guardan relación con la edad cronológica, es decir, puede haber sujetos más pequeños que presenten escrituras mucho más evolucionadas desde el punto de vista del sistema de escritura, que las que producen algunos sujetos de mayor edad, pues la evolución está determinada por las oportunidades que los niños tienen de interactuar con la escritura y con usuarios de la escritura convencional en situaciones en que analicen, reflexionen, contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de vista. De allí la importancia de que la escuela asuma la responsabilidad de generar dichas situaciones. Incorporar a la dinámica de trabajo del aula las consecuencias de lo antes expuesto implica, generalmente, un proceso muy laborioso por parte del maestro porque los docentes solemos provenir de posturas teóricas divergentes que dificultan dicha incorporación. Lo anterior se pone de manifiesto cuando, por ejemplo, los maestros, aun estando al tanto de las aportaciones teóricas aquí presentadas, se refieren a ciertas producciones escritas que son representativas de las etapas iníciales del proceso de alfabetización, con frases como: "Es que todavía no sabe escribir"; o cuando, para comentar una producción escrita por un niño o una niña que está en el nivel alfabético, señalan: "Ya escribe bien". Diríamos que estos comentarios evidencian que el maestro está avanzando en la didáctica de la alfabetización porque, al menos, da ocasión a que los niños escriban a su manera, pero que aún no ha hecho suya la idea de que quien produce textos, por más que lo haga con escritura no convencional, ya sabe escribir y lo hace bien (de acuerdo con las hipótesis que sustenta en ese momento). De modo que no habría textos producidos por sujetos que no saben escribir, ni textos mal escritos porque no se ajustan a las normas convencionales de la escritura; se trata, más bien, de producciones escritas que corresponden a diferentes momentos del proceso de aprendizaje del sistema de escritura. Ahora bien, el solo hecho de aceptar que existen niveles previos al uso del sistema convencional de escritura —no determinados por la forma ni por el método de enseñanza— es un cambio de gran envergadura respecto de las conceptualizaciones precedentes y hace necesario un esfuerzo consistente, por parte de los maestros, para lograr, de manera congruente, una auténtica reconceptualización.

A continuación clasifiquen de acuerdo a los niveles las escrituras de alumnos de primer

grado que se le asignen a cada equipo y compartan en plenaria sus producciones.

Con base en lo anterior, argumente:

¿Qué es lo que éstos niños saben acerca de la función del lenguaje escrito? ¿Qué conocimientos tienen acerca del sistema de escritura?



¿Para qué le sirve como docente conocer las etapas por las que los niños transitan para comprender el funcionamiento del sistema de escritura?

¿Qué actividades resultarían pertinentes para promover que los alumnos avancen en la adquisición del sistema de escritura?

En plenaria, propongan actividades para favorecer que los alumnos avancen en la adquisición del sistema de escritura, según la caracteristica que corresponda. CARACTERÍSTICAS DEL

SISTEMA DE ESCRITURA

ACTIVIDADES PARA AVANZAR EN LA ADQUISICIÓN DEL SISTEMA DE ESCRITURA

Propiedades cuantitativas y cualitativas

Con el fichero de los nombres (propios, personajes de cuentos, nombres de listas...), comparamos: – Los que tienen más letras y los que tienen menos.

Separación entre palabras

Con el mismo fichero, agrupamos los nombres simples y los compuestos. • Analizamos los títulos de los cuentos que hemos leído, comparamos si tienen más o menos palabras, las contamos y observamos cómo sabemos dónde empieza y termina cada una.

Direccionalidad del sistema de escritura

En cada equipo escogemos un cuento y, utilizando la portada, pedimos que señalen dónde se empieza a leer y en qué dirección. Contrastamos hipótesis.

Ortografía Después que los niños escriben en sus hojas, según sus criterios, los nombres de los personajes del cuento por orden de importancia, hacemos una puesta en común para ver si los criterios coinciden. Posteriormente centramos el análisis en los aspectos ortográficos: vemos si todos los niños escribieron dichos nombres con la misma ortografía; en ambos casos, y tomando ejemplos tanto de escrituras convencionales como no



convencionales, orientamos la discusión a indagar cuál consideran que es la escritura convencional y por qué. Planteamos luego, como problema, qué podemos hacer para verificarlo, intentando identificar las posibles fuentes de información ortográfica: el propio cuento leído, el diccionario, otros sujetos de la escuela o de la familia, etc.

Se trata de que las situaciones didácticas estén centradas en leer y en escribir, en reflexionar, cuestionarnos, discutir y avanzar en el dominio del lenguaje escrito y en el sistema de escritura. Hay que tener presente que las situaciones/actividades referidas a las propiedades del sistema de escritura siempre se diseñarán en función del tipo de texto con el que estemos trabajando.

Como actividades de autoformación y con el propósito de ampliar sus referentes teóricos y metodológicos respecto al proceso de adquisición de la lengua escrita, le recomendamos la lectura y análisis de los siguientes textos: Ponencia Enseñar a comprender nuestro sistema de escritura, de Gloria Rincón B. (A3 pág. 76), ¿Cómo organizar la enseñanza del lenguaje escrito? Una propuesta de planificación de Miryam Nemirovsky (A4 pág. 86). Así como ampliar su conocimiento respecto al Programa de Educación Preescolar 2011, en particular los Estándares Curriculares del Primer Periodo de Educación

Básica. Asignatura de Español.



Tema 3 ¿Cómo favorecer el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela primaria? La perspectiva socio-constructivista del enfoque de la asignatura de Español 2011. Actividad 1 Alfabetización inicial: aportes y limitaciones.


Con base a sus conocimientos respecto a la asignatura de Español, argumente por escrito la respuesta a la siguiente pregunta: A continuación, observe la presentación en Power Point: Alfabetización inicial: aportes y limitaciones. Ana Teberosky (incluir texto). Identifique los elementos que caracterizan a cada perspectiva teórica y propongan ejemplos desde su experiencia de prácticas de enseñanza de la lengua escrita:

PERSPECTIVA COGNITIVA PERSPECTIVA

CONSTRUCTIVISTA PERSPECTIVA

SOCIOCONSTRUCTIVISTA

Al término, comparta en plenaria lo que recuperó de la presentación en cada perspectiva, analicen las implicaciones para la intervención docente en la perspectiva socioconstructivista:

¿Por qué el enfoque del Español se ubica en la perspectiva teórica socio-constructivista?



Actividad 2

El lenguaje como herramienta de aprendizaje


De forma individual contesten:

¿Qué es el lenguaje?

¿Cuál es el papel de la escuela en el desarrollo del lenguaje?

¿Qué son las prácticas sociales del lenguaje?

Compartan sus respuestas en plenaria, identifiquen los rasgos en los que coinciden sus respuestas y aquellos en los que difieren.

A continuación, organizados en equipos lean los siguientes apartados del Enfoque Didáctico, Programa de Español 2011. Primer grado.

Concepto de lenguaje, págs. 22-24. Confronten las respuestas con las aportaciones del texto, analicen las implicaciones para la enseñanza del concepto de lenguaje que subyace en el enfoque actual.

Las prácticas sociales del lenguaje como vehículo de aprendizaje de la lengua. Págs. 25-28. Respondan las siguientes preguntas: ¿Qué diferencias hay entre participar en un debate y escribir una carta? ¿Qué clase de interacción con los textos y entre las personas requiere cada una de estas prácticas? ¿Cuál es la finalidad social de realizar una crónica sobre un tema de actualidad? ¿Por qué creen que la práctica de escribir y enviar telegramas desapareció?

Compartan sus conclusiones en plenaria.

En lo individual, lea las siguientes prácticas sociales del lenguaje y clasifíquelas de acuerdo con el tipo de interacción que se genera considerando que en algunas prácticas las personas interactúan entre sí para lograr sus propósitos; en otras ocasiones, lo hacen solo con el texto que leen o escriben y, en algunos más, intercambian comentarios y opiniones sobre los textos. Registren su clasificación en el recuadro que sigue.

Recomendar una obra de teatro. Llevar un diario personal. Mandar mensajes a través el teléfono celular. Leer una novela Platicar sobre un libro que se lee. Responder una carta. Expresar su opinión sobre lo escuchado en una conferencia. Corregir un texto. Escribir una reseña literaria. Hojear un periódico. Entregar una solicitud de trabajo. Ver una telenovela.

Elaborar la planificación de clases. Buscar un número en el directorio telefónico. Conversar con familiares. Comentar un libro en una mesa redonda. Entrevistar a una persona. Intercambiar correos electrónicos. Escribir un oficio para aclarar una situación. Consultar un mapa. Escuchar una conferencia. Discutir con otros. Interpretar un poema. Buscar información en internet. Leer en voz alta.



Posteriormente y con base en que en los Programas de estudio de Español 2011 se organizan las prácticas sociales del lenguaje en ámbitos debido a que esto permite organizarlas de acuerdo con la finalidad que tienen en la vida social, así como con las diferentes relaciones que se generan entre las personas y los textos. En el siguiente recuadro ubique las prácticas sociales del lenguaje del recuadro anterior, según corresponda.

Ámbito de estudio Ámbito de literatura Ámbito de participación

social

En plenaria, contesten las siguientes preguntas:

¿Qué implica que alguien interactué con otros a través de un texto?

¿Qué implica que se interactué con otros acerca de un texto?

¿Qué implica que se interactué con el texto?

¿Puede haber prácticas en las que se involucre más de un tipo de interacción?

¿Cuál es el papel del docente en el desarrollo del lenguaje?

¿Cómo impacta actualmente el uso de las TIC’s en algunas prácticas del lenguaje escrito?

¿Es posible separar los actos de lectura, escritura y oralidad involucrados en las prácticas sociales del lenguaje en la enseñanza?

Al hacerlo, ¿hasta dónde se distorsiona el sentido que tienen fuera de la escuela?

Interactuar con otros a través de un texto (oral

o escrito)

Interactuar con el texto (oral o escrito)

Interactuar con otros acerca de un texto

(oral o escrito)



Actividad 3 La trasformación de la lectura y la escritura en objetos de enseñanza


En su opinión:

¿Qué es la transposición didáctica?

Respecto a la lectura y la escritura, ¿cuáles serían algunos de los riesgos para el aprendizaje que resultan de transformarles en objetos escolares de enseñanza?

Comparta sus opiniones al resto del grupo. A continuación realicen en parejas la lectura del siguiente texto en el que Delia Lerner explica por qué la versión escolar de la lectura y la escritura deforma lo que estas son fuera de la escuela y se pregunta por qué y para qué enseñar algo tan diferente de lo que los alumnos a la larga tendrán que usar fuera de la escuela.

ACERCA DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA: LA LECTURA Y LA ESCRITURA

COMO OBJETOS DE ENSEÑANZA

En leer y escribir en la escuela, lo real, lo posible y lo necesario.

Delia Lerner México, SEP/2004. Págs. 49-53

El primer aspecto que debe ser analizado es el abismo que separa la práctica escolar de la práctica social de la lectura y la escritura: la lengua escrita, creada para representar y comunicar significados, aparece en general en la escuela fragmentada en pedacitos no significativos; la lectura en voz alta ocupa un lugar mucho mayor en el ámbito escolar que la lectura silenciosa, en tanto que en otras situaciones sociales ocurre lo contrario, en el aula se espera que los niños produzcan textos en un tiempo muy breve y escriban directamente la versión final, en tanto que fuera de ella producir un texto es un largo proceso que requiere muchos borradores y reiteradas revisiones…

Escribir es una tarea difícil para los adultos-aun para aquellos que lo hacen habitualmente-; sin embargo, se espera que los niños escriban en forma rápida y fluida… Leer es una actividad orientada por propósitos –desde buscar información necesaria para resolver un problema práctico hasta internarse en el mundo creado por un escritor-, pero éstos suelen quedar relegados en el ámbito escolar, donde se lee sólo para prender a leer y se escribe sólo para aprender a escribir…

La versión escolar de la lectura y la escritura parece atentar contra el sentido común ¿Por qué y

para qué enseñar algo tan diferente de lo que los niños tendrán que usar luego, fuera de la escuela? Durante mucho tiempo, atribuimos esta deformación sólo a la concepción conductista del

aprendizaje que impera en la escuela. Sin embargo, la obra de Chevallard (1985) nos permitió encontrar una nueva y esclarecedora respuesta para esas viejas preguntas y, sobre todo, nos permitió descubrir otra dimensión del problema.

En efecto, conocer el fenómeno de transposición didáctica -puesto en evidencia por Chevallard en

el marco de su trabajo en Didáctica de la Matemática- permitió tomar conciencia de que la distancia entre el objeto de conocimiento que existe fuera de la escuela está muy lejos de ser privativa de la lectura y la escritura, es un fenómeno general que afecta a todos aquellos saberes que ingresan en la escuela para ser enseñados y aprendidos.

El saber –ha demostrado Chevallard- adquiere sentidos diferentes en diferentes instituciones,



funciona de un modo en la institución que los produce y de otro en la institución encargada de comunicarlo no es lo mismo aprender algo –a leer y escribir, por ejemplo- en la institución escuela o en la institución familia. Todo saber, toda competencia, están modelados por el aquí y ahora de la situación institucional en la que se producen.

La escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas generaciones el conocimiento elaborado por

la sociedad. Para hacer realidad este propósito el objeto de conocimiento –el saber científico o las prácticas sociales que se intenta comunicarse convierte en “objeto de enseñanza”. Al transformarse en objeto de enseñanza, el saber o la práctica a enseñar se modifican; es necesario seleccionar algunas cuestiones en vez de otras, es necesario privilegiar ciertos aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay que determinar una forma de organizar los contenidos. La necesidad de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo.

La presión del tiempo es uno de los fenómenos que, en la institución escolar, marca en forma

decisiva el tratamiento de los contenidos. El conocimiento se va distribuyendo a través del tiempo, y esta distribución hace que adquiera características particulares, diferentes de las del objeto original. La graduación del conocimiento lleva a la parcelación del objeto. Ya Comenio afirmaba: “La Ley de todas las criaturas es partir de cero y elevarse gradualmente. El educador debe avanzar paso a paso en todos los terrenos […] Una sola cosa a la vez. Una sola cosa sobre la cual se pasará todo el tiempo necesario”.

En aras de la graduación, tiempo y conocimiento se confunden. La organización del tiempo didáctico -señala Chevallard (1984)- se apoya sobre la materia a enseñar, se identifica con la organización del saber, según una dialéctica de la descomposición. Se constituye una pedagogía analítica que descompone hasta en sus elementos más simples la materia a enseñar, que jerarquiza en grados cada fase del proceso.

Las consecuencias de la graduación en el caso de la enseñanza de la lengua escrita son bien

conocidas: en un comienzo lectura mecánica (?) y sólo más tarde lectura comprensivas; las letras o sílabas se presentan en forma estrictamente secuenciada y –por supuesto- antes que la palabra, que la oración, que el texto; los alumnos deben comprender “literalmente” el texto antes de hacer una interpretación propia de él y mucho antes de poder hacer una lectura crítica…

Tanto la lengua escrita como la práctica de la lectura y la escritura se vuelven fragmentarias, son

desmenuzadas de tal modo que pierden su identidad. Fragmentar así los objetos a enseñar permite alimentar dos ilusiones muy arraigadas en la tradición

escolar: eludir la complejidad de los objetos de conocimiento reduciéndoles a sus elementos más simples y ejercer un control estricto sobre el aprendizaje. Lamentablemente la simplificación hace desaparecer el objeto que se pretende enseñar y el control de la reproducción de las partes nada dice sobre la comprensión que los niños tienen de la lengua escrita no sobre sus posibilidades como intérpretes y productores de textos.

Ahora bien la transposición didáctica en inevitable, pero debe ser rigurosamente controlada. Es

inevitable porque el propósito de la escuela es comunicar el saber, porque la intención de enseñanza hace que le objeto no pueda aparecer exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta intención no existe, porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta los conocimientos precios de los niños que están apropiando del objeto en cuestión. Debe ser rigurosamente controlada porque la transformación del objeto – de la lengua escrita y de las actividades de lectura y escritura, en nuestro caso- tendría que restringirse a aquellas modificaciones que, en efecto, sin inevitables. Dado que el objetivo final de la enseñanza es que el alumno pueda hacer funcionar lo aprendido fuera de la escuela, en situaciones que ya no serán didácticas, será necesario mantener una vigilancia epistemológica que garantice una semejanza fundamental entre lo que se enseña y el objeto o práctica social que se pretende que los alumnos aprendan. La versión escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse demasiado de la versión social no escolar.

El control de la transposición didáctica no puede ser una responsabilidad exclusiva de cada maestro. Es responsabilidad de los gobiernos hacer posible la participación de la comunidad científica en



esta tarea y es responsabilidad de la comunidad científica expedirse sobre la pertinencia de los “recortes” que se hacen al seleccionar contenidos; quienes diseñan la currícula deben tener como preocupación prioritaria, al formular objetivos, contenido, actividades y formas de evaluación, que éstos no desvirtúen la naturaleza de los objetos de conocimiento que se pretende comunicar; el equipo directivo y docente de cada institución, al establecer acuerdos sobre los contenidos y formas de trabajo en los diferentes grados o ciclos, debe evaluar las propuestas en función de su adecuación a la naturaleza y al funcionamiento cultural –extraescolar- del saber que se intenta enseñar. Es responsabilidad de cada maestro prever actividades e intervenciones que favorezcan la presencia en el aula del objeto de conocimiento tal como ha sido socialmente producido, así como reflexionar sobre su práctica y efectuar las rectificaciones que resulten necesarias y posibles.

Reflexionen posteriormente sobre lo siguiente:

Además de lo señalado por Lerner, ¿qué otras cuestiones relacionadas con el lenguaje se han fragmentado y convertido en objeto escolar?

Si la lectura y la escritura en la escuela deben corresponderse con lo que son en el mundo social, ¿qué prácticas de lectura y escritura propondrían llevar a cabo en su grupo?

Compartan en plenaria sus respuestas.

Con el propósito de continuar reflexionando sobre las prácticas escolares que más bien producen una profunda brecha entre la lengua escrita como objeto social y cultural y el objeto de la enseñanza formal en que se convierte dentro de la escuela, pero sobre todo para identificar acciones que contribuyan a evitarlo, le proponemos como actividad de autoformación la lectura del texto: ¿Por qué unas tijeras sirven para escribir? de María Remedios Molina Balsera. En Profesorado, Revista de currículum y formación de profesorado. 7 (1-2) 2003. (A5 pág. 99)



Tema 4 ¿Cuál es la metodología para la enseñanza de la lengua escrita en la escuela primaria? Proyectos y actividades permanentes. Actividad 1 Método o Metodología

Tiempo aproximado 20’. De manera individual en el recuadro que sigue explique: ¿Cuál es el “método” para la enseñanza del Español en el enfoque actual? A continuación observen el video: ¿Cuál método? En el que se entrevista a Ana Teberosky al respecto y en plenaria construyan las respuestas a:

¿Por qué no puede hablarse de un método en el enfoque actual del español?

¿Cuáles son los riesgos que se corren actualmente al emplear un método para la alfabetización inicial?

¿En qué consiste la metodología que se plantea para la enseñanza del Español?

¿Qué son los Proyectos Didácticos?

¿Qué son las actividades permanentes?

Actividad 2 Los proyectos didácticos


Argumente y comparta al resto del grupo: ¿qué hacer para preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen fuera de ella?, ¿cómo evitar que se desvirtúen al ser enseñadas y aprendidas?

Posteriormente, lea el siguiente texto:

Tensión entre dos necesidades institucionales: enseñar y controlar el aprendizaje.

En Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario

Delia Lerner. (2004) Págs. 33 a 35.

…Ante este panorama, ¿qué hacer para preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen fuera de ella?, ¿cómo evitar que se desvirtúen al ser enseñadas y aprendidas?

Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la institución escolar con el propósito educativo de formar lectores y escritores, lo posible es generar condiciones didácticas



que permitan poner en escena –a pesar de las dificultades y contando con ellas- una versión escolar de la lectura y la escritura más próxima a la versión social (no escolar) de estas prácticas.

En primer lugar, para posibilitar la escolarización de las prácticas sociales de lectura y escritura, para que los docentes puedan programar la enseñanza, un paso importante que debe darse a nivel del diseño curricular es el de explicitar entre los aspectos implícitos en las prácticas, aquellos que resultan hoy accesibles gracias a los estudios sociolingüísticos, psicolingüísticos, antropológicos e históricos

3. Es lo

que hemos intentado hacer (Lerner, Lotito, Levy y otros, 1996), tal como se vería en el tercer capítulo, al formular como contenidos de la enseñanza no sólo los saberes lingüísticos sino también los quehaceres del lector y del escritor: hacer anticipaciones sobre el sentido del texto que está leyendo e intentar verificarlas recurriendo a la información visual, discutir diversas interpretaciones acerca de un mismo material, comentar lo que se ha leído y compararlo con otras obras del mismo o de otros autores, recomendar libros, contrastar información proveniente de diversas fuentes sobre un tema de interés, seguir a un autor predilecto, compartir la lectura con otros, atreverse a leer textos difíciles, tomar notas para registrar informaciones a las que más tarde se recurrirá, escribir para cumplir diversos propósitos (convencer, reclamar, da a conocer…) planificar lo que se va a escribir y modificar el plan mientras se está escribiendo, tener en cuenta los conocimientos del destinatario para decidir qué informaciones se incluyen y cuáles pueden omitirse en el texto que se está produciendo, seleccionar un registro lingüístico adecuado a la situación comunicativas, revisar lo que se está escribiendo y hacer las modificaciones pertinentes… En segundo lugar, es posible articular los propósitos didácticos – cuyo cumplimiento es en general mediato- con propósitos comunicativos que tengan un sentido “actual” para el alumno y se correspondan con los que habitualmente orientan la lectura y la escritura fuera de la escuela. Esta articulación, que permite resolver una de las paradojas antes planteadas, puede concretarse a través de una modalidad organizativa bien conocida: los proyectos de producción-interpretación. El trabajo por proyectos permite, en efecto, que todos los integrantes de la clase –y no sólo el maestro-orienten sus acciones hacia el cumplimiento de una finalidad compartida: grabar un casete de poemas para enviar a otros niños o para hacer una emisión radial dota de sentido al perfeccionamiento de la lectura en voz alta por que los reiterados ensayos que es necesario hacer no constituyen un mero ejercicio, sino que se orientan a un objetivo valioso y realizable en el corto plazo- compartir con otras personas las propias emociones experimentadas frente a los poemas elegidos-; preparar una carta de lector para protestar por un atropello a los derechos de los niños permitirá aprender a “escribir para reclamar” enfrentado todos los problemas que se plantean en la escritura cuando se está involucrado en una situación auténtica, en la que efectivamente se trata de producir un texto suficientemente conveniente como para lograr que la carta sea publicada y surta un efecto sobre los lectores… Por otra parte, la organización por proyectos permite resolver otras dificultades: favorece el desarrollo de estrategias de autocontrol de la lectura y la escritura por parte de los alumnos y abre las puertas de la clase a una nueva relación entre el tiempo y el saber. En efecto, al orientar sus acciones hacia una finalidad compartida, los alumnos se comprometen en la elaboración de un producto –un casete, una carta de lector, etc.- que resulte satisfactorio y convincente para los destinatarios y para ellos mismos. En consecuencias, están dispuestos a revisar sus producciones para mejorarlas y hacer de ellas un medio eficaz para cumplir con los propósitos planteados. Es así como el compromiso que asumen hace posible que progresen en la adquisición de las estrategias necesarias para revisar y perfeccionar sus propios trabajos. Dado que la finalidad que se persigue constituye un hilo conductor de las actividades y que los proyectos se extienden a lo largo de periodos más o menos prolongados (en algunos casos, algunas semanas, en otros, algunos meses), esta modalidad organizativa, además de favorecer la autonomía de los alumnos, que pueden tomar iniciativa porque saben hacia donde marcha el trabajo, se contrapone a la parcelación del tiempo y del saber. Es así como se hace posible evitar la yuxtaposición de actividades inconexas- que abordan aspectos también inconexos de los contenidos- y los niños tienen oportunidad de acceder a un

3 Lamentablemente, hay algunos aspectos de las prácticas sobre los cuales no disponemos aún de estudios que hagan

posible una explicitación exhaustiva y precisa, es estos casos, sólo es posible por ahora recurrir a un análisis intuitivo y consensuado.



trabajo suficientemente duradero como para resolver problemas desafiantes construyendo los conocimientos necesarios para ello, para establecer relaciones entre diferentes situaciones y saberes, para consolidar lo aprendido y reutilizarlo. De este modo, al evitar la parcelación que desvirtualizaría la naturaleza de las prácticas de la lectura y la escritura, se hace posible que los alumnos reconstruyan su sentido.

En plenaria identifiquen según la perspectiva de la autora, las implicaciones del trabajo por proyectos para la enseñanza y cómo contribuirían éstos al proceso de alfabetización inicial en primer grado.

Remítanse a continuación al apartado El trabajo por Proyectos didácticos en la asignatura (págs. 28-29) del Programa de estudio de educación primaria 2011. Primer grado (Documento electrónico anexo en la carpeta de materiales Tema 4). Identifiquen las ideas relevantes del texto.

Posteriormente de manera individual lea el siguiente texto, mismo que conforme al enfoque de la asignatura de Español 2011, define qué y cómo trabajar con Proyectos Didácticos.

Los proyectos didácticos

* Subsecretaría de Educación Básica (2011). Organización de las actividades permanentes,

México, Secretaría de Educación Pública.

Los proyectos didácticos especifican las acciones y los medios necesarios para alcanzar una meta determinada. Permiten planear las tareas y sus requerimientos, distribuir las responsabilidades entre los participantes, anticipar dificultades y soluciones posibles, así como evaluar cada fase y la totalidad del proceso. Los proyectos didácticos se distinguen de los proyectos escolares porque se realizan con el fin de enseñar algo; son estrategias que integran los contenidos de manera articulada y dan sentido al aprendizaje; favorecen el intercambio entre iguales y brindan la oportunidad de encarar ciertas responsabilidades en su realización. En un proyecto todos participan a partir de lo que saben hacer, pero también a partir de lo que necesitan aprender. Por eso el maestro debe procurar que la participación constituya un reto para los estudiantes. Organizar un debate sobre un tema de interés general, grabar un programa de radio, producir una gaceta literaria o científica son proyectos que ayudan a los estudiantes a dar sentido a lo que aprenden, a resolver problemas concretos y a compartir sus resultados con los compañeros del salón y otros miembros de la comunidad escolar. De manera adicional, el trabajo por proyectos posibilita una mejor integración de la escuela con la comunidad, ya que ésta puede beneficiarse del conocimiento que se genera en la escuela. El docente es quien define los propósitos didácticos de cada proyecto a partir del análisis de las prácticas sociales del lenguaje estipulado en el programa, los propósitos del grado escolar y los aprendizajes esperados para cada bloque. El maestro puede planear proyectos de diferente duración, calculando cuántos se pueden realizar en el bloque. Es importante considerar que dentro de los proyectos habrá contenidos que requieran un trabajo más sistemático que otros. Para abordarlos será necesario desarrollar secuencias didácticas específicas. Por ejemplo, en la elaboración de un texto, el maestro puede detectar que los estudiantes tienen dificultades



para citar textualmente la información. En lugar de dejarlas de lado, puede dedicarles un tiempo, abundar sobre la importancia de distinguir entre lo expresado por otros y la propia opinión, y abordar los aspectos de puntuación y organización gráfica vinculados con las citas. También puede suceder que los estudiantes experimenten dificultades con el uso de los acentos ortográficos, la puntuación o los nexos; el maestro puede, entonces, dedicar el tiempo que sea necesario para desarrollar y explicar el contenido de manera sistemática. Las secuencias didácticas específicas consisten en una serie de actividades diseñadas con la finalidad de que los alumnos entiendan y sistematicen los temas de reflexión que les resulten particularmente difíciles. Su objetivo es contribuir a alcanzar el conocimiento que se requiere para continuar con el proyecto; por eso no deben ser tan extensas que desvíen la atención del proceso original. La duración dependerá de las características de los contenidos y el alumnado. Es el maestro quien decide en qué momento debe hacer un alto en el desarrollo de un proyecto para dedicarse a trabajar un contenido mediante una secuencia didáctica específica. A continuación se presenta un conjunto de indicaciones que deben considerarse en la elaboración y el seguimiento de cada uno de los proyectos: Recomendaciones para planear el trabajo de un bloque o bimestre: • Leer los propósitos estipulados para el grado escolar. • Leer los aprendizajes esperados para el bloque o bimestre. • Leer las prácticas que integran el bloque en las listas de contenidos y definir el orden en que se trabajarán. • Hacer un conteo de las semanas del bimestre y definir el número de clases disponible para desarrollar cada práctica. Recomendaciones para preparar el contenido de un proyecto didáctico: • Elegir la práctica social del lenguaje a partir de la cual se elaborará el proyecto. Leer y analizar todas las actividades y temas de reflexión que la integran. • Buscar los textos y materiales necesarios en las bibliotecas de aula y escolar, bibliotecas públicas, hemerotecas o páginas de Internet. Leerlos y analizar su contenido y estructura. • Buscar en gramáticas, diccionarios, enciclopedias u otras fuentes, información relativa a los textos y temas de reflexión señalados en la práctica; tomar notas y prever algunas secuencias didácticas para trabajarlos. • Decidir cuál o cuáles productos de los que se sugieren en la práctica se realizarán, considerando el tiempo de que se dispone y el interés de los alumnos. • Hacer un listado de lo que considera que sus alumnos deben aprender en esa práctica, tomando en cuenta los conocimientos que poseen y lo que se especifica en el programa de estudio (ver de nuevo los aprendizajes esperados para el bimestre si así se requiere). • Leer de nuevo la secuencia de actividades que integran la práctica y decidir qué otras son pertinentes para alcanzar los objetivos de aprendizaje y el (los) productos(s) previamente definidos. Recomendaciones para preparar los recursos didácticos del proyecto: • Preparar la lista de textos que se propondrá a los alumnos. Prever cómo se obtendrán (recordar que siempre es mejor proporcionar a los alumnos libros y materiales originales que entregarles fotocopias en hojas sueltas). • Prever y preparar el material extra y los recursos tecnológicos necesarios para facilitar las actividades o guiar las explicaciones. • Calcular el tiempo que llevará desarrollar cada actividad (tomar en consideración que hay actividades que podrán realizarse en menos de una clase y otras requerirán más tiempo). • Planear las estrategias didácticas necesarias para llevar a cabo cada una de las actividades propuestas. Considerar:

Qué modalidades de lectura, escritura o intercambio oral es conveniente poner en práctica durante el desarrollo de cada actividad (evaluar, por ejemplo, si resulta más apropiado leer en silencio o leer para un grupo los relatos míticos; si basta con una charla informal para comentar el texto del Siglo de Oro o se requiere preparar un intercambio más informado; si conviene más reescribir el reglamento a partir de otro o sólo tomar como modelos algunos aspectos).

En qué actividades se requiere trabajo individual, en cuáles se puede trabajar por parejas o en equipos más grandes, y en cuáles es conveniente que participe todo el grupo; asimismo, la



distribución del espacio dentro del salón. Cómo iniciar la actividad de tal manera que motive a los alumnos. Qué instrucciones u orientaciones dar a los alumnos para que entiendan la actividad y la puedan

realizar. Qué preguntas plantear a los alumnos para promover la reflexión sobre los aspectos del lenguaje

involucrados en cada actividad (ver su listado de lo que los alumnos deben aprender en este proyecto y los temas de reflexión señalados en la práctica).

Qué temas de reflexión requieren trabajo más intensivo o sistemático. Recomendaciones para evaluar los proyectos didácticos: • Evaluar el desarrollo del proyecto y no únicamente el producto final. Tomar en cuenta:

Los subproductos realizados por los alumnos a lo largo del proyecto: notas, resúmenes de investigación, esquemas de planeación y borradores de textos, guiones para entrevistas, exposiciones o debates, materiales de apoyo para presentaciones.

Su participación en la planeación de las actividades, los intercambios de opiniones y comentarios, la presentación de los productos de los compañeros y de los propios.

La cantidad y calidad de la bibliografía consultada.

• Evaluar el progreso de los alumnos en la redacción de los productos y subproductos, así como en su participación oral.

En plenaria comparta:

¿Cuál es su experiencia en torno a la elaboración y seguimiento a los proyectos didácticos? ¿Cuáles son las dificultades que enfrenta trabajando con proyectos? ¿Qué dudas tiene en torno al trabajo por proyectos?

Actividad 3 Las actividades permanentes

Tiempo aproximado: 60’

De manera individual conteste:

¿Qué son las actividades permanentes?

¿Qué aportaciones tienen las actividades permanentes al desarrollo de los proyectos didácticos en Español?

¿Qué habilidades en los alumnos se consolidan o desarrollan a partir de la implementación de las actividades permanentes?

¿Cuál es la relación entre las actividades permanentes y los proyectos didácticos?



Comparta sus respuestas en plenaria.

A continuación de manera individual lean el siguiente apartado: Actividades permanentes del Programa de estudio de educación primaria 2011. Primer grado. (Págs. 30-31) Identifiquen las ideas relevantes del texto.

ACTIVIDADES PERMANENTES

Programa de estudio de educación primaria 2011. Primer grado. (Págs. 30-31)

Como complemento del trabajo por proyectos, el programa propone la realización de actividades permanentes con la intención de impulsar el desarrollo de las habilidades lingüísticas de los alumnos dirigidas a fortalecer sus prácticas de lectura y escritura. La denominación de actividades permanentes proviene del hecho que se desarrollan de manera continua a lo largo del ciclo escolar y se realizan de forma regular; no obstante, pueden variar durante el ciclo, repetirse o ser objeto de reelaboración, en función de las necesidades del grupo. Las actividades permanentes se desarrollan antes, durante y después de los proyectos didácticos, pues son elementos complementarios que el docente desarrolla cuando lo considere necesario, en función del conocimiento que tenga sobre las necesidades y desarrollo particular del grupo. El docente selecciona el momento más adecuado para implementarlas, de acuerdo con las necesidades de sus alumnos y de la etapa en que se encuentren respecto de la apropiación del sistema de escritura, de tal manera que una misma actividad permanente podrá ser desarrollada por el grupo más de una vez si se considera necesario; incluso se podrá trabajar con un grupo específico una actividad en particular que se considere importante para su aprendizaje y otra para un grupo diferente de alumnos. Se busca que la lectura y la escritura se conviertan en un espacio donde los alumnos estén en contacto permanente con los textos y desarrollen estrategias de comprensión lectora, para el análisis y manejo de la información e incrementen sus recursos discursivos, al mismo tiempo que desarrollan una actitud favorable hacia la lectura y producen textos para expresarse libremente. Dada la diversidad de las actividades permanentes, algunas requerirán de más tiempo que otras para su realización; asimismo, algunas de ellas se realizan de manera más frecuente que otras. Por ejemplo, se espera que la lectura en voz alta de textos extensos, como cuentos o novelas del interés de los alumnos, tome un tiempo breve (alrededor de 15 minutos), pero se realizan diariamente durante el periodo que lo requiera el texto, mientras que en el caso de llevar a cabo un debate sobre un tema de interés o elaborar un resumen se realiza en una sesión, aunque es necesario considerar más tiempo. En síntesis, las actividades permanentes contribuyen, dependiendo del grado, a: • Comprender el sistema de escritura y las propiedades de los textos. • Incrementar las habilidades de lectura (desarrollar comprensión lectora). • Fomentar la lectura como medio para aprender y comunicarse. • Producir textos breves y lectura de diversos textos para distintos fines. • Fomentar la lectura como medio para aprender y comunicarse. • Producir textos breves y lectura de diversos textos para distintos fines.



Es importante hacer notar que, por su naturaleza, las actividades permanentes no son objeto de calificación; sin embargo, pueden ser evaluadas para propiciar su mejora continua. Actividades permanentes en primer y segundo grados Durante el desarrollo de los proyectos, el docente de estos grados debe diseñar actividades permanentes que le permitan modelar, orientar, revisar y revisar y adecuar los procesos de escritura y lectura de sus alumnos, propiciando la adquisición de la lengua escrita a través de la lectura y la escritura de textos completos, no de letras y palabras aisladas. Algunos ejemplos de actividades permanentes son:

Al término, intégrense en equipos y revisen las Actividades Permanentes sugeridas para complementar los Programas de Estudio de Español de Educación Primaria, primer grado. (A6 pág. 108).



Posteriormente proponga algunas actividades permanentes pertinentes con base a las etapas de adquisición de la lengua escrita:

Actividades para todos los niños

independientemente de la etapa en la que

se encuentren.

Actividades primera etapa

Actividades segunda

etapa

Actividades tercera etapa

HIPÓTESIS SILÁBICA

HIPÓTESIS SILÁBICA-

ALFABÉTICA

HIPÓTESIS ALFABÉTICA

Compartan sus producciones en plenaria. Actividad 4 Actividades permanentes antes, durante y después.


Integrados en equipo, elijan un proyecto del siguiente recuadro. Tomen en cuenta las

siguientes recomendaciones para incorporar las actividades permanentes antes, durante y

después del mismo.

Lean los aprendizajes esperados y los contenidos del programa de primer grado,

Español 2011, para cada bloque, antes de elegir las actividades.

Elijan algún bloque, organicen su información y propongan actividades

permanentes.

Consideren la naturaleza de la actividad permanente.

Decidan la periodicidad de las actividades de realización frecuente, por ejemplo,

para la lectura en voz alta diariamente 15 minutos.



BLOQUE

ACT.PERM.

PRACTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE POR ÁMBITO

ESTUDIO

LITERATURA PARTICIPACIÓN SOCIAL

l

Organización de la biblioteca escolar

Identificar la información que proporcionan las portadas de los textos

Escribir las reglas para la convivencia del grupo

ll Registrar datos a través de tablas

Recomendar un cuento Leer noticias en prensa escrita

lll Escribir notas informativas Reescriben canciones conservando la rima

Anunciar por escrito servicios o productos de la comunidad

lV Elaborar un fichero Temático

Reescribir cuentos Seguir instructivos para elaborar un juguete a partir de material de reuso

V Elaborar un cancionero Presentar un tema empleando carteles

Elijan una actividad permanente de las que programaron, imaginen su dinámica y argumenten las respuestas a las siguientes preguntas:

¿Las actividades permanentes deben planificarse?

¿Qué aspectos deberán considerarse al planificarse?

¿Cuál es la participación de los padres de familia en el desarrollo de las actividades permanentes?

En plenaria, socialicen comentarios.

Actividad 5 Planificar un Proyecto didáctico.


A continuación, comparta en plenaria: ¿Cómo ha planificado los proyectos didácticos en Español? Posteriormente organícense en equipos para revisar un proyecto del Bloque II y diseñen la planificación en donde se incorporen actividades permanentes antes, durante y después del desarrollo. Consideren:

Apoyarse en el ejemplo de las orientaciones didácticas para desarrollar un proyecto. Guía del docente. Apartado Vl. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS. Del Programa de estudio de Primer grado, 2011. (Págs. 265-273)

Promover formas de evaluación, ejercicios de autoevaluación y coevaluación.



PLAN DE TRABAJO

Práctica social del lenguaje

Tipo de texto: Competencias que se favorecen:

Temas de reflexión:

Materiales que se emplearán:

Propósito didáctico: .

Propósito comunicativo: Competencias.

Responsables

Producto esperado

Tareas.

DE INICIO

Actividades permanentes:

Interrelación con otras asignaturas

1

Día 1

2

Día 2

DE DESARROLLO


3

Día 3

4

Día 4

4

Día 5

5 .

Día 6

6 .

Día 7

Revisión

7

Día 8

Comunicación

8

Día 9


DE CIERRE

Valoración y reflexión

9 .

Día 10

EVALUACIÓN



En plenaria compartan sus producciones y comentarios con relación al proceso de elaboración de un proyecto. Retos y ventajas que esta tarea representa para la enseñanza y el aprendizaje.

Con el propósito de contar con referentes sobre prácticas didácticas que favorecen la construcción de escritores, le sugerimos la lectura y análisis del texto de Mirta Luisa Castedo: Construcción de Lectores y Escritores. Revista Latinoamericana de Lectura. N° 3, año 16. Septiembre de 1995. (A7

pág. 117)



Tema 5 ¿Cómo diversificar las prácticas de enseñanza? Estrategias para favorecer la lectura y la escritura en la escuela primaria.

Actividad 1 La lectura en voz alta, una estrategia para promover el gusto por la lectura.


Escuche por parte del Coordinador la lectura en voz alta del poema Táctica y estrategia del autor Uruguayo Mario Benedetti.

TÁCTICA Y ESTRATEGIA

Mi táctica es

mirarte aprender cómo sos quererte como sos

mi táctica es

hablarte y escucharte

construir con palabras un puente indestructible

mi táctica es

quedarme en tu recuerdo no sé cómo ni sé con qué pretexto

pero quedarme en vos

mi táctica es ser franco

y saber que sos franca y que no nos vendamos

simulacros para que entre los dos

no haya telón

ni abismos

mi estrategia es en cambio

más profunda y más simple

mi estrategia es que un día cualquiera

no sé cómo ni sé con qué pretexto

por fin me necesites

En plenaria comenten: ¿Qué importancia tiene la lectura en voz alta diariamente para los alumnos?

Realicen un listado de actividades que se pueden desencadenar a partir de esta estrategia para favorecer el aprendizaje de la lectura y escritura.

Lectura Escritura



Organizados en equipos, revisen el cuadernillo (anexo en la carpeta de materiales) “Cómo leer mejor en voz alta” de Felipe Garrido. Hagan comentarios pertinentes sobre los consejos que propone en la guía. Comenten en plenaria como podrían incorporar estos elementos a su práctica docente.

CÓMO LEER (MEJOR) EN VOZ ALTA

CÓMO LEER (MEJOR) EN VOZ ALTA

Una guía para contagiar la afición a leer Felipe Garrido. (2000)

Pág. 16

…No empiece a leer una obra sin conocerla; podría suceder que a media lectura descubra que no es suficientemente interesante o que resulta inconveniente para determinado grupo. Si finalmente un libro termina por ser aburrido, déjelo de lado. La lectura debe ser, sobre todas las cosas, una ocupación gozosa. No tema experimentar con otros libros que usted crea interesantes. Trate de dar expresión a la voz, para que se comprenda el sentido de la lectura. Dramatice un poquito los diálogos. Ajuste el ritmo a la acción de la historia. Subraye ligeramente los sentimientos expresados. Siga el sentido que marcan los signos de puntuación. En los momentos más emocionantes, lea más despacio o más de prisa, según haga falta, para crear una atmósfera de suspenso y acrecentar el interés. Ajuste el ritmo, el tono y el volumen a las necesidades del relato. No tengo prisa por terminar (es posible que, al principio, todo esto le cueste trabajo. No se desespere. Siga leyendo en voz alta. Con la práctica, cada vez lo irá haciendo mejor). Para dar la entonación, el volumen y el ritmo que cada lectura necesite, lo más importante es haberla comprendido. Con las inflexiones de la voz, con las pausas, con el ritmo se le da intención a la lectura y se hace comprensible el texto. Siempre que salga, tenga un libro a la mano, sobre todo si va con niños. Los viajes, las salas de espera, los transportes públicos, las colas pueden ser lugares y ocasiones propicios para leer. Ponga el ejemplo. Si los demás lo ven leer, lo imitarán; aprenderán a tratar los libros, a leer con sentido, a compartir su interés, su entusiasmo y su curiosidad. Aprenderán a hablar y a escribir sobre lo que escuchan y lo que leen. Responda con buen ánimo y detalladamente toda pregunta que suscite la lectura. La influencia del ambiente familiar y escolar es decisiva para los intereses de los jóvenes. Es muy importante la cantidad y el tipo de libros a que tiene acceso el niño. Mientras mayor sea la variedad, mejor para ellos. La lectura de obras literarias ejerce una gran influencia en el desarrollo del lenguaje; es el único medio para formar el buen gusto de los lectores, y un recurso invaluable para explorar y conocer, en su sentido más amplio, la naturaleza de los seres humanos.

En la práctica: Visite la biblioteca de aula y seleccione un texto para llevar a la práctica las recomendaciones de Felipe Garrido. Implemente la lectura en voz alta círculos de lectura con el colectivo de los maestros, alumnos y padres de familia.

Considere para finalizar que:

Aprender a leer significa aprender a construir sentido en relación a un proyecto. Aprender a leer en voz alta significa aprender a utilizar las lecturas como contenidos

posibles de comunicación oral.



Actividad 2

Los textos escolares un capítulo aparte


De manera individual lea el siguiente texto:

CAPÍTULO 3

LOS TEXTOS ESCOLARES: UN CAPITULO APARTE

En “La escuela y los textos” Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez. (2003)

Págs. 57-64

En los capítulos anteriores hemos intentado clasificar y caracterizar, someramente, distintas variedades de textos escritos de uso social, que ingresan, con frecuencia, a las aulas de nuestra escuela primaria, para las actividades de lectura y producción; o que nos parece conveniente que sean trabajados con ellas. Consideramos que tomar contacto con esa diversidad de textos es, obviamente, una vía efectiva para mejorar la competencia comunicativa de los niños.

En esas páginas no hemos hecho mención alguna a ciertos materiales de lectura que, habitualmente, son empleados en el desarrollo de las distintas clases; nos referimos a los llamados libros de texto o textos escolares, que constituyen… un capítulo aparte.

Estos materiales son producidos, intencionalmente, para ser empleados en forma sistemática por el escolar y el docente. Dentro de esta categoría se incluyen los manuales (que en nuestro país están siendo reemplazados, en forma paulatina, por los libros de área), los libros de lectura, los libros o carpetas de actividades, las cartillas o libros de lectoescritura inicial. Quienes defienden su uso (a ultranza y sin discriminar entre las distintas clases), esgrimen como argumento de mayor peso, que estos textos escolares constituyen un recurso didáctico importante para facilitar el aprendizaje de los alumnos pues presentan los temas, las actividades, las estructuras discursivas en forma pautada según el grado de dificultad que ofrecen.

Una polémica, a nuestro entender más planteada, muchas veces ha enfrentado a los partidarios del uso exclusivo de los textos escolares con los que privilegian el empleo -también de forma exclusiva- de textos “auténticos”, textos producidos para uso extraescolar que son incorporados como materiales de la lectura en el aula (enciclopedias, diccionarios, diarios, periódicos, revistas, obras de literatura infantil, libros de consulta sobre temas diversos, etcétera).

Es decir, por un lado se ubican los que sostienen “usemos solamente libros de texto” y, por el otro, los que enfatizan “solamente deben emplearse en el aula los textos que circulan en los contextos extraescolares, textos de circulación social”. Pensemos que el problema está en la dimensión limitativa del adverbio solamente.

Es indudable que los lectores no se forman con lecturas escolares de materiales escritos elaborados, expresamente, para la escuela, con el fin de cumplir con las exigencias de un programa. Los lectores se forman con la lectura de distintas obras que contiene una diversidad de textos que sirven, como sucede en los contextos extraescolares, para una multiplicidad de propósitos (informar, entretener, argumentar, persuadir, organizar quehaceres, etc.). Sin embargo, ello no implica descartar a priori todos los textos escolares. Algunos de estos –usados convenientemente- pueden favorecer los trabajos de producción y de comprensión. Consideramos estéril detenernos en esta polémica ya que, por nuestros contactos con los maestros y nuestras observaciones de clase, hemos podido corroborar que el problema fundamental radica no sólo en cómo seleccionar los textos sino, fundamentalmente, en cómo usarlos. ¿Cómo seleccionar los textos?



La tarea de seleccionar, en general, materiales de lectura para los alumnos es, en todos los niveles y modalidades de la educación, una de las empresas más arduas que ha de asumir el docente en su quehacer pedagógico.

Seleccionar implica evaluar y, por lo tanto, aceptar el carácter de objetivo evaluable de todos los materiales de lectura: los objetos a seleccionar pasan a estar sujetos a juicios racionales en función de diversos criterios a determinar.

En esta determinación se ponen en juego las distintas concepciones que tiene cada docente acerca del aprendizaje, de los procesos de lectura, de la comprensión lectora, de las funciones de los textos, del universo del discurso (entendido como el conjunto integrado por la situación comunicativa y las limitaciones retórico-temáticas de los textos) y del rol que le cabe al docente como mediador de los actos de lectura que tiene lugar en el aula. Se pone en juego, además, la representación que tiene cada docente, no sólo del desarrollo cognoscitivo y socioafectivo de los sujetos a quienes van dirigidos los materiales, sino también de los intereses lectorales de tales destinatarios. Asimismo, intervienen también como variable significativa, el valor que dicho decente le atribuye a los materiales en tanto recursos didácticos. Los textos -desde una perspectiva sociofuncional- son selecciones, recortes, opciones, del potencial de significado contenido en el lenguaje. Todo texto se define como la realización de un potencial de significado; es lo que se requiere decir seleccionado entre una serie de alternativas que constituye lo que se puede decir. Y esa realizaciones cumple en todos los niveles del lenguaje: nivel de la significación, nivel léxico gramatical y, en el caso que nos ocupa, en el nivel de la escritura (Rodríguez, 1988). ¿Cómo seleccionar los textos escolares? En el caso particular de los textos escolares distintos criterios pueden ayudarnos en la selección. En primer lugar, es necesario tomar conciencia de que esos materiales necesariamente se relacionan con las políticas educacionales del nivel correspondiente y los enfoques pedagógicos que los sustentan. Es preciso atender, por otra parte a los contenidos de la cultura que los textos escolares incorporan a la transferencia educativa. Todos los materiales de la lectura en tanto lenguaje transmiten modelos de vida a través de los cuales el individuo aprende a desenvolverse como miembro de una sociedad y a adoptar su cultura, sus modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores (Halliday, 1982). La lecturabilidad de los materiales seleccionados es otro criterio importante a considerar en el proceso de selección: tender la vinculación entre los intereses y habilidades del lector por un lado y las características temáticas y retóricas de los textos por el otro. Y, por último, un cuarto criterio de evaluación se relaciona con las situaciones concretas de uso de materiales, cuya dimensión de análisis integra variables tales como participantes, situaciones comunicativas, propósitos e intenciones, etc., que atañen la operatividad de las realizaciones lingüísticas en un contexto determinado: el aula. Nos ocuparemos de esta variable en el apartado siguiente.

Como ya lo hemos mencionado anteriormente, la categoría de textos escolares incluye distintas variedades: manuales, libros de lectura, libros o carpetas de actividades y cartillas o libros de lectoescritura inicial. En nuestra opinión, es imprescindible establecer diferencias entre estas clases en cuanto a su selección.

a) Descartamos, de manera categórica, el uso de cartillas o libros de lectura correspondientes a alfabetización inicial que van presentando las letras de manera progresiva y controlada. Actualmente, en nuestro país, la metodología más difundida que suele guía la confección de estos textos escolares es el método de palabra generadora. Esta alternativa didáctica se afirma sobre un basamento teórico conductista, que considera que el correcto aprendizaje consiste en la asociación adecuada entre estímulos y repuestas, lo que será garantizado a partir de la propuesta gradual de las dificultades por parte del enseñante, seguida de la repetición (ejercitación reiterada) y el esfuerzo (recompensas o sanciones). Nuestro rechazo a los textos resultados de esta concepción se fundamente no sólo en principios epistemológicos, referidos a la concepción de aprendizaje subyacente, sino también cuestiones lingüísticas y consecuencias pedagógicas. Convengamos en que Olaso alisa el piso y su mamá sala las lisas, aunque éste escrito en un libro, no configuran un texto adecuado para permitir un acto de lectura que ponga en juego estrategias inteligentes, propias de un buen lector. Queda claro que la anticipación significativa se va a ver



obstaculizada porque, en la vida cotidiana y en los textos normales, el piso no suele ser “aislado”: habitualmente es lavado, barrido o encerado. Asimismo resulta engorroso encontrar alguna persona “Olaso” y la expresión “sala las lisas” ha dado lugar interpretaciones de los niños que moverían a risa si el hecho no revistiera la gravedad que tiene (por ejemplo, la palabra “sala” es entendida como el nombre de un ambiente de las casas, con lo que la proposición, carente de verbo, resultan absolutamente agramatical).

b) Las carpetas de actividades pueden constituirse en un recurso para el maestro ya que suelen ofrecer a docentes y alumnos un amplio abanico de trabajos de interpretación y producción de textos para hacer en clase y fuera de ella. Es importante tener en cuenta, en su selección, cuáles son las teorías del aprendizaje y las concepciones pedagógicas acerca de los procesos de lectura y escritura que las fundamentan, y, primordialmente, revisar cuidadosamente las actividades que proponen. En concordancia con lo que hemos expuesto en los capítulos anteriores -retóricos de las distintas variedades textuales y privilegiar la producción de textos completos en auténticas situaciones de comunicación.

c) Si bien es cierto que se puede prescindir de los libros de lectura, ya que suelen ser antologías de textos literarios, y en ese caso se los puede reemplazar por libros de literatura, muchas veces facilitan la tarea del docente al ofrecerle buenas selecciones de textos.

d) Los manuales y libros de área que se emplean en grados medios y superiores, son útiles –siempre y cuando no se les use como única fuente de información- porque brindan un principio de organización para el tratamiento de los distintos temas curriculares, facilitan un primer acceso a la información de la pluralidad de contenidos de las distintas disciplinas dan un punto de partida común para iniciar la búsqueda de información sobre los temas y permiten, también, una puesta en común de la información recogida en distintas fuentes, favoreciendo así la socialización de la lectura.

¿Cómo usar los textos escolares? Ahora bien, ¿qué pasa con el uso de los textos escolares en el aula? Una práctica que consideramos altamente negativa es la de usa en forma exclusiva ya sea manuales, libros de lectura o libros de actividades, aunque se hayan elegido los mejores. El respeto por la diversidad es esencial en este sentido. Sumar no limitar sería la premisa básica. Queremos referirnos ahora especialmente al empleo de los manuales. El análisis de los textos contenidos en los manuales de amplia difusión, a pesar de los avances que muestran en relación con los de épocas anteriores nos ha permitido observar que algunos evidencian tratamientos inadecuados de la informatividad. En efecto, los textos informativos de los manuales constituyen síntesis de informaciones provenientes de diversas fuentes. La construcción de estas síntesis suele manifestar, a menudo, dos comportamientos opuestos en cuanto al abordaje de la información: o acumulan datos y más datos, mediante mecanismos de yuxtaposición, sin conectores explícitos o con escasos relacionantes (por ejemplo, 294 datos en dos páginas de manual, sobre la Revolución de Mayo, datos sobre protagonistas, lugares, acciones, mezcladas con causas y efectos) o caen en la banalidad del texto altamente redundante que gira en torno de unas pocas unidades de información (por ejemplo, tratar la contaminación ambiental limitándose únicamente al problema de la recolección de residuos). Es muy difícil para cualquier lector, y obviamente, loes mucho más para lectores poco competentes, procesar cualquiera de estos textos. El exceso de información, la falta de remansos que aquieten la progresión temática y las falencias de cohesión emergen como obstáculos para la construcción de esquemas que permitan la rememoración. Los textos redundantes empobrecen o tergiversan los temas abordados. En virtud de os que acabamos de decir, una práctica negativa referente al uso de los manuales es la de pedir a los alumnos que resuman textos, ya que es sumamente difícil poder someterlos a operaciones de supresión, selección e integración para construir su macroestructura semántica. No se puede suprimir ni seleccionar informaciones relevantes en un texto que acumula datos, mientras que en un texto altamente redundante puede terminar siendo resumido en una oración.



Los textos de los manuales por el contrario, necesitan expansión. La información suministrada por ellos debe ser complementada cotejada, confrontada con otras fuentes de información, tarea que puede llevar a la producción de textos monográficos o informes bibliográficos. Cómo no “escolarizar” los textos de circulación social Nos hemos referido ya a algunos usos negativos de los textos escolares. Pero convengamos en que no sólo se pueden usar mal los libros de texto, sino que, también, se pueden hacer malos abordajes de los textos de circulación social al escolarizarlos utilizándolos en actividades que contradicen, alternan o tergiversan los propósitos que orientan la lectura de esos textos fuera de la escuela. Los textos periodísticos, instrumentos valiosos para la formación de lectores críticos, no pueden ser empleados para recortar sílabas o letras, para subrayar sustantivos, adjetivos, adverbios, etc., para hacer listas de palabras agudas, graves o esdrújulas, etcétera. No se puede ignorar la riqueza imaginativa, la belleza del lenguaje figurado, la ambigüedad fascinante del texto literario, usándolo como fuente de información. Sin lugar a dudas, una nota de enciclopedia o un texto de un libro de zoología nos brindarán datos más precisos que un cuento de Quiroga, acerca de los reptiles. Pero éste cuento nos hará gozar y sufrir con el juego de las distintas imágenes que van haciendo cada vez más angustioso el suspenso, hasta culminar con la muerte dl personaje picado por una víbora. La historieta habilita tomar en cuenta los mecanismos lingüísticos usados para sorprendernos, para provocarnos risa, pero no justifica que la usemos para analizar sintácticamente todas sus oraciones. Para finalizar, y retomando la polémica, “solamente libros de texto o solamente libros verdaderos”, ¿Por qué no pensar en los aspectos positivos de una suma, usarlos de acuerdo con los diferentes propósitos para los que fueron elaborados? ¿Por qué no enriquecer, acrecentar, habilitar la lectura de la pluralidad? Tal como lo hemos planteado en este capítulo, creemos que lo importante no es sólo la diversidad y la selección adecuada de los textos sino, primordialmente, cómo se los usa.

En plenaria reflexionen acerca de:

¿Cuál es el papel de los textos escolares en la adquisición de la lengua escrita?

¿Cómo saber si un texto escolar es pertinente en la adquisición de la lengua escrita?

¿Qué textos deben llevarse al aula además de los escolares para facilitar la adquisición de la lengua escrita?

¿Qué importancia tiene los libros de la biblioteca escolar y de aula en el proceso de alfabetización inicial?

Actividad 3 De lo pasado aún vigente


Integrados en equipo revisen el fichero actividades didácticas de español primer grado que se encuentra en la carpeta de materiales del Tema 5. Seleccionen 10 actividades propuestas en el fichero que apoyen a los alumnos en el proceso de alfabetización inicial. A continuación, elaboren un cuadro como el que se nuestra a continuación, clasifiquen las fichas según las hipótesis que considera Miriam Nemirovsky sobre la adquisición del



sistema de escritura y conforme a lo que se plantea en la página 43 del programa de Español 2011. Primer grado.

Hipótesis Presilábicos Hipótesis silábica

Hipótesis silábica alfabética

Hipótesis alfabética

Actividades

En plenaria, compartan sus producciones y dialoguen en torno a la pertinencia de este

material en el proceso de alfabetización inicial.

Actividad 4 ¿Te atreverías a hacer algo así…? Vamos a leer


Lea el siguiente texto que constituye el primer tema de la propuesta didáctica ¿Te atreverías a hacer algo así…? Vamos a leer Actividades de lectura y escritura con los libros de la Biblioteca Escolar.

La biblioteca escolar un lugar para aprender por competencias1

¿Te atreverías a hacer algo así…?

Vamos a leer maestro Vamos a leer Actividades de lectura y escritura con los libros de la Biblioteca Escolar.

Págs. 10-13

La modificación de coordenadas a partir de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), tanto en los propósitos educativos como en lo metodológico, demanda del maestro de grupo innovar su práctica docente a fin de establecer condiciones para el aprendizaje de los alumnos en el contexto del desarrollo de las competencias, con lo cual la pedagogía en el aula se debe caracterizar por poner en juego los conocimientos, habilidades, actitudes y valores. De esta manera, los contenidos se ofrecen a los alumnos por medio de gestiones didácticas basadas en proyectos y el planteamiento de problemas que les den la oportunidad de desarrollar las competencias propuestas para la educación básica y, como lo señala Perrenoud, de movilizar sus conocimientos fuera de las situaciones de examen. La solicitud al docente de que trasforme su práctica debe estar acompañada del compromiso de innovarse por parte de la escuela. Uno de los cambios tiene que ver con la disposición de recursos de apoyo para el aprendizaje, por lo que se hace necesario establecer acuerdos de gestión que garanticen nuevas maneras de acceder a ellos. Cada escuela debe integrar, organizar y catalogar la información que dispone en recursos impresos, informáticos y audiovisuales; el reagrupamiento de la información debe llevará los colectivos docentes a una nueva conceptualización de la biblioteca escolar como un centro de información capaz de apoyar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Integrar. Trabajar por competencias hace necesario transformar las condiciones de la labor docente en el



aula; una de las acciones que se deben emprenderse es organizar todos los recursos educativos de que dispone la escuela, los cuales se clasifican en tres tipos: impresos, informáticos y audiovisuales; asimismo, se propone que los usuarios de la información dispongan de los medios para su manejo, los cuales también deben formar parte de los recursos que ofrece la biblioteca. Las escuelas tienen a su disposición, generalmente, gran diversidad de materiales educativos como libros, enciclopedias, videos, audios y demás recursos, los cuales han sido provistos a lo largo del tiempo por parte de los diferentes programas de la Secretaría de Educación Pública Federal y Estatal; también se reciben donativos a través de diferentes instancias; en otros casos se adquieren con recursos de las escuelas e incluso los propios docentes compran material. Sin embargo, todos estos recursos a menudo quedan dispersos en la bodega, la dirección, los estantes de los diferentes salones e incluso fuera de la propia escuela. Es necesario convocar al colectivo docente para integrar todos los recursos educativos con que cuenta la escuela. A fin de lograr esto, el director debe garantizar que los materiales estén disponibles para todos; de otra manera enfrentará una negativa a “cederlos” por parte de sus poseedores. Así, la convocatoria para integrar los recursos debe ir acompañada de un proyecto de biblioteca que responda a las necesidades del proyecto educativo y a la misión que se plantea el colectivo escolar. Al momento de integrar los materiales se deben desechar todos aquellos que estén en mal estado o cuya información sea obsoleta, como es el caso de libros, periódicos, revistas y videos que por su formato (soporte) no se puedan reproducir porque ya están descontinuados los reproductores. Esta decisión es dolorosa pero necesaria para garantizar que la biblioteca escolar funcione como centro de aprendizajes y no como bodega. Organizar. Una vez integrados los materiales procedemos a organizarlos. Una sugerencia es agruparlos por materiales impresos, materiales informáticos, materiales audiovisuales y materiales para el manejo de la información. Cada uno se identifica de la siguiente manera: - Materiales Impresos: son los Libros del Rincón, los acervos de la Biblioteca Escolar y de Aula, los materiales bibliográficos que la escuela ha adquirido o ha recibido en donación, mapamundis, láminas, tapetes temáticos, revistas, folletos, etcétera. - Materiales Informáticos: se refieren a hardware, programas (software) y a Internet, donde se consideran la lista de las fuentes de información relacionadas con las direcciones electrónicas y blogs que pueden ser de interés educativo. - Materiales Audiovisuales: son material de audio y video que pueden apoyar los procesos educativos, los cuales pueden estar en diversos formatos como casetes, CD´s, DVD y VHS y más. - Materiales para el manejo de la información: se consideran desde una computadora, equipo de audio -como grabadora y reproductora-, grabadores y reproductores de video, radios, televisión, cañón de video e imágenes. Estos recursos deben estar a disposición de docentes y alumnos, con el propósito de que registren sus experiencias y preparen sus exposiciones para la clase. Clasificar y elaborar un catálogo. Una vez que se han organizado los recursos es necesario clasificarlos. La importancia de disponer de una biblioteca clasificada reside en que nos permitirá realizar la consulta de los materiales manera rápida, conocer de qué materiales disponemos, saber cuáles están en préstamo, qué nos hace falta, en fin, es la oportunidad de establecer las líneas de desarrollo de la biblioteca escolar para los años posteriores. Es conveniente iniciar la clasificación de los materiales a partir de los impresos, en particular los bibliográficos, para lo cual se puede emplear el código por colores para las bibliotecas de educación básica propuesto por el Programa Nacional de Lectura (PNLSEP-México), el sistema de clasificación decimal Dewey o cualquier otro. Lo importante es que los materiales estén clasificados de una manera sencilla y comprensible para toda la comunidad escolar. En el caso del resto de materiales impresos, informáticos, audiovisuales y los relacionados con el manejo de la información es necesario establecer criterios de clasificación, los cuales pueden ser por la fuente de origen, temas genéricos, contenido curricular o cualquier otra que nos oriente en su localización.



Pero esto no basta, el colectivo docente debe elaborar un catálogo pedagógico con los libros y materiales que apoyan los proyectos que se van a desarrollar en cada tema o campo formativo dependiendo del nivel educativo. El propósito es que los docentes cuenten con la información necesaria para enriquecer su planeación; de esta manera, los libros y materiales tendrán dos referentes: el que corresponde al código de clasificación y el que corresponde a la información del catálogo pedagógico o información curricular. El catálogo pedagógico debe estar a disposición de los docentes de manera permanente, tanto para consultarse, como para proponer materiales que se integrarán en la medida en que los docentes los reconozcan como un apoyo para algún tema o contenido. Asimismo, es necesario elaborar un directorio de portales y direcciones electrónicas que interesen a alumnos y docentes para llevar a cabo la búsqueda de información sobre los proyectos que desarrollan. De la disponibilidad a lo accesible. La diferencia entre disponibilidad y acceso, como lo señala Judith Kalman, se refiera a que la “Disponibilidad denota la presencia física de los materiales impresos y la infraestructura para su distribución (biblioteca, puntos de venta de libros, revistas, diarios, servicios de correo, etcétera), mientras que acceso se refiere a las oportunidades para participar en eventos de lengua escrita, situaciones en las cuales el sujeto se posiciona vis-á-vis… La presencia de libros en la biblioteca, por sí sola, no promueve la lectura, es necesario comprender qué ocurre en la estantería y en las mesas de lectura, sólo así podríamos hablar de acceso a la cultura escrita”. En este sentido la ubicación, instalación y los servicios de la biblioteca deben estar “permeados” por la noción de accesibilidad. La biblioteca escolar debe instalarse en un lugar de fácil acceso, en un salón con iluminación natural, que esté ubicado fuera de las áreas de ruido (como las áreas de actividades deportivas), con un área de trabajo amplia, tan amplia que garantice que el acervo esté ubicado en estantería abierta, con un espacio para mostrar una parte del acervo de manera permanente a los usuarios, un área para trabajar con un grupo completo, un espacio para lectura individual en mesas, y en el piso, y trabajo en pequeños grupos, con conexión a Internet (mínimo de 5 computadoras base y una más por cada grupo) desde preescolar a secundaria. Si se cumplen estas premisas se trascenderá la presencia física de la biblioteca a un concepto de acceso a la cultura escrita. Es necesario hacer un alto aquí, sabemos que muchas escuelas no disponen de un espacio con estas características y mucho menos con los recursos, pues corresponden a planteles establecidos para los retos del siglo XX; pues fueron construidas para llenar las necesidades de cobertura, para atender la gran demanda de las décadas de 1970 y1980, no para dar una respuesta a los retos curriculares y de perfil educativo que demanda la sociedad del conocimiento. Al revisar el perfil de egreso de los alumnos de educación básica, que se propone en el marco de la actual Reforma Integral de la Educación Básica (presentados al inicio del presente artículo), observemos que se centra en el desarrollo de las competencias vinculadas al manejo de la información y el conocimiento en sus diferentes incidencias sociales. Así, el reto es que los docentes, y a su vez los colectivos escolares, reconozcan y comprendan dicha necesidad: en un primer momento, para que al iniciar el ciclo escolar, de manera inmediata, consideren la instalación de una biblioteca encausada al desarrollo de la cultura escrita, la cual se habilita con la mayor cantidad de recursos disponibles, enunciados anteriormente, y con una perspectiva de accesibilidad. Segundo, es apremiante que puedan comunicar a las diferentes instancias de la sociedad, padres de familia, autoridades educativas, y sobre todo al gobierno, en sus ámbitos municipal, estatal y federal, la necesidad de garantizar que cada escuela cuente con las condiciones para instalar y disponer de una biblioteca escolar como centro de aprendizaje. Imaginemos que las autoridades de un municipio implementaran una política de instalación y habilitación de bibliotecas escolares con todos los recursos y servicios que hemos mencionado, lo cual fuese complementado con bibliotecas públicas y los servicios de salas de lectura de barrio hasta habilitar una red, esto trasformaría positivamente los indicadores educativos de desempeño y, a mediano plazo, la vida comunitaria. El propósito de instalar una biblioteca escolar como centro de aprendizaje es desarrollar desde la escuela una política de transformación educativa, donde la actualización curricular, el reconocimiento del perfil de



egreso, la renovación de planes y programas, y los nuevos libros de texto, a partir de la Reforma Integral de la Educación Básica, encuentren un punto de convergencia en el aula para apoyar la innovación pedagógica que demandan los niños del siglo XXI.

En la escuela primaria de la que forma parte, ¿los maestros se atreverían a implementar esta propuesta? ¿Cuáles serían los retos que deberían afrontar? Posteriormente, en colectivo revisen la actividad “Gatos y cantos”, págs. 39-40, de la propuesta.

Gatos y cantos

Para José Moreno y Abel Bonilla, por la ocasión de reencontrarnos después de 30 y 20 años. Propósito Que los alumnos escuchen y disfruten de la lectura de poesía. Previo a la sesión Cada padre de familia elabora de manera libre para su hijo, un antifaz que represente a un gato. Además, que platiquen sobre todo lo que saben de los gatos. El día de la lectura del libro, todos los niños se presentan con su antifaz. Proponga a seis padres de familia para que ante el grupo sean lectores del libro El blues de los gatos. Deben preparar la lectura del libro en dos modalidades: a) en voz alta, intercalando su voz al realizar la lectura de los poemas y b) poniéndole ritmo musical al texto, considerando la participación de los alumnos en la segunda modalidad. Procuremos que los alumnos no se enteren que los padres de familia van a leer el libro, para que sea una sorpresa. Sesión

n semicírculo. La sesión inicia dialogando sobre lo que comentaron en casa y lo que conocen de los gatos. Escriba en el pizarrón o en un papel tamaño rotafolio sus comentarios, organice la información que proporcionen los alumnos a manera de un mapa conceptual, por categorías. Al terminar las participaciones de los alumnos, usted puede agregar algún dato que sea relevante. En plenaria, relea la información de manera organizada por categorías.

nuncie con bombo y platillos la presencia de los padres y madres lectores, sin más preámbulos que inicien la lectura hasta terminar. Cerrarán este primer momento presentando el libro. Es la oportunidad para comentar sobre la relación del antifaz, el mapa conceptual sobre los gatos y la lectura en voz alta realizada por los padres de familia.

lectores inicien la lectura del libro de acuerdo al ritmo que han seleccionado, promueva que los alumnos participen de manera activa. Al terminar despida a los padres de familia con un fuerte aplauso.

ja el mapa conceptual sobre los gatos para que lo puedan comentar con sus padres y familiares en casa. La reproducción del texto por parte de los alumnos tiene un valor significativo por el trabajo realizado en torno al tema.

para que comente a los alumnos sobre las características y cuidados que se les debe ofrecer a los gatos. Una vez terminada su exposición, la información nueva la incorporamos al mapa conceptual de los gatos.



Vinculación Pegue el mapa conceptual sobre los gatos en el periódico mural de la escuela. Y además, muestre todos los libros de la biblioteca que se relacionan con los gatos, busquen en todas las categorías. Para promover la exposición los alumnos pueden salir con su antifaz al patio a la hora del refrigerio. En el grupo se puede organizar un concurso de gato, aquel que se juega con X y O. ¡Que gane el mejor! Recursos de apoyo En los acervos de la Biblioteca Escolar y de Aula de la colección Libros del Rincón: Blanco, Alberto. El blues de los gatos, México, SEP-Alfaguara, 2005. Todos los libros que se relacionan con el tema de los gatos.

¿Qué adecuaciones le realizarían? ¿Qué otros materiales del entorno emplearían? Compartan en plenaria sus comentarios y revise en lo individual la propuesta completa para ampliar su repertorio de estrategias. Actividad 5 Biblioteca Escolar y de Aula


La Biblioteca de Aula acorta la distancia entre el libro y sus posibles usuarios; gracias a que los materiales de lectura están a la mano para un uso habitual y significativo, tanto dentro como fuera del aula, alumnos y profesores pueden compartir la experiencia de manejar, conservar y organizar el funcionamiento de un acervo.

En plenaria, a través de lluvia de ideas, compartan experiencias significativas en el empleo de algunos de los libros de la biblioteca de aula y escolar.

¿Cuáles son los libros más leídos en los diferentes grados de la primaria?

¿Qué libros faltaría promocionar?

Para apoyarse en esta actividad, revise el Catálogo histórico 1986-2006 de libros de la Biblioteca de Aula, incluido en la carpeta de materiales adicionales del Tema 5.

La Biblioteca Escolar ofrece la posibilidad de incrementar las fuentes de información, fomentar el desarrollo de habilidades de investigación y permitir a los lectores un contacto más amplio con temáticas, géneros y autores.

En plenaria, a través de lluvia de ideas comparta sus comentarios en torno a:

¿Cuáles han sido las posibilidades que te ofrece esta biblioteca?

¿Cómo han utilizado estos acervos?

¿Se promueve la circulación de estos libros?

¿Cómo han participado los padres de familia?



Actividad 6

Alebrijes de Primaria.


Lea de manera individual el siguiente texto:

Alebrijes de Primaria Actividades para leer, escribir y dialogar en el aula

Libros del rincón Biblioteca Escolar 2008-2009

Págs. 9-10

…El término de Alebrije, se entiende para estos fines como la flexibilidad, pertinencia e independencia que brinda cada actividad al momento de ser desarrollada en el aula. Cada actividad está pensada para que se trabaje autónomamente y con base en el contexto de las características de cada grupo. Para el trabajo con cada libro usted encontrará los siguientes apartados:

Ubicación del libro: Presenta la portada y la ficha bibliográfica del libro para facilitar su localización en el acervo de la biblioteca escolar.

Conocer el libro: Introduce al docente al conocimiento general del libro; haciendo mención de sus características y usos pedagógicos. Así como, datos adicionales que podrá emplear para dialogar con sus alumnos, como la nacionalidad y/o profesión del autor y/o del ilustrador, información que se considera importante para entender el contexto de la obra.

Presentación del Alebrije: Reconoce las oportunidades de experiencia lectora que ofrece el libro, además se delinean las características de las actividades propuestas en cada uno de los apartados del Alebrije.

Para presentar el libro: Actividades para que usted presente el libro a sus alumnos, retomando los aportes que el texto ofrece al acervo, las características de las ilustraciones, colores y textos que maneja. También se presentan aspectos bibliográficos para promover la educación documental en sus alumnos.

Para invitar a escribir: Actividades que motivan a los alumnos a hacer uso de la escritura como un medio de comunicación; teniendo como pretexto las características del libro y de la historia.

Para promover la conversación: Actividades que invitan a los alumnos al diálogo dentro y fuera del aula, teniendo como base el libro consultado.

Para jugar y explorar las palabras. Actividades que ejercitan el uso del lenguaje como medio de comunicación con un tinte lúdico sin perder de vista su sentido pedagógico.

Para vincular con los contenidos curriculares: Actividades donde se ejemplifican algunas correspondencias entre los contenidos del Plan y programas de estudio del nivel educativo de primaria y las actividades derivadas del libro.

Para promover los valores: Actividades que invitan a los alumnos a reflexionar acerca de los valores universales necesarios para la convivencia humana. Las actividades propuestas se derivan de la temática y entramado que ofrece el libro. Finalmente es deseable que las actividades propuestas se desarrollen en el marco de un Plan de formación de lectores durante el ciclo escolar, más aún, deben ser parte del Plan de clase que cada docente desarrolla.

Comente en plenaria ¿Cuál es el propósito de esta estrategia?



En equipo, identifiquen la actividad propuesta en torno al libro “Agua” de la Biblioteca Escolar 2008, serie “Pasos de luna”. Revísenla y valoren su pertinencia con relación a fortalecer la implementación de los Proyectos didácticos. Identifique un proyecto de primer grado con el que resulte factible llevar a cabo.

Agua

Ubicación del libro

Conocer el libro

Este libro aborda el tema del agua desde su comprensión científica, la conformación molecular que posee, los estados físicos en los puede encontrarse en la naturaleza y sus características particulares. Así mismo, se describe con claridad cómo está distribuida el agua en el planeta, el tipo de agua (dulce o salada) que existe y dónde se encuentra, la importancia que tiene para la preservación de todas las especies vivientes y para el funcionamiento de las sociedades modernas. A partir de datos y explicaciones científicas, el libro permite que los lectores se adentren en el maravilloso mundo del vital líquido.

Presentación del Alebrije

El agua es un elemento de la naturaleza que reviste la máxima importancia para la vida del planeta y de todos los que lo habitamos. Conocer sus características, desde una mirada científica, nos permitirá comprender y reflexionar sobre un uso más racional de este líquido. A partir de información actualizada, se proponen algunas actividades que permitan a los alumnos conocer más a profundidad el tema en relación con la salud y la ecología, pero también desde una visión ética que profundice en la responsabilidad que tenemos todos en el cuidado de este recurso invaluable.

Para presentar el libro

1. Escriba las palabras, conceptos y términos que aparecen en la portada del libro e invite a los alumnos a mencionar algo que conozcan acerca de estos. La intención es que los alumnos identifiquen saberes previos, pero que también descifren de qué se trata el libro en su conjunto.

2. Organice al grupo en cinco o seis equipos indicándoles que deberán estructurar una frase larga que contenga todos los términos referidos al tema. Cada equipo podrá ordenarlos como mejor les parezca. Deberá enfatizar dos condiciones para la realización de esta actividad:

a) Que todos los integrantes participen. b) Que la frase tenga sentido para todo el equipo. Un representante del equipo deberá leer la frase al resto del grupo.



3. Lea la cuarta de forros y la semblanza del autor, con el objetivo de que los alumnos reconozcan, a partir de la biografía de los autores, que la creación y difusión del conocimiento científico es una tarea que requiere disciplina e investigación.

Para promover la conversación

1. Organice el grupo en parejas. Cada alumno deberá comentar con su par qué es lo que disfruta más del agua y qué actividades le gusta o le gustaría realizar en el agua.

Cada pareja de alumnos debe explicar al resto del grupo lo que le gusta a su compañero.

Puede explorar acerca de los temores que los alumnos tienen respecto a las diferentes manifestaciones del agua, como inundaciones, sequías, contaminación y más fenómenos relacionados. La intención es que entre pares puedan conversar e identificar lo que mutuamente conocen acerca de este recurso.

2. Pida a sus alumnos que se reúnan por equipos y que comenten únicamente sobre las imágenes que contiene el libro, que hablen desde lo que ellas les dicen. Si le es posible proyéctelas en grande.

Para invitar a escribir

1. Organice al grupo en equipos de cinco o seis integrantes. Escriba en el pizarrón las siguientes interrogantes:

¿Qué pasaría con los seres humanos…

básquetbol?

más grandes de lo que son ahora?

Cada equipo deberá elegir una de las opciones y elaborar un cuento colectivo. La extensión del cuento queda a consideración de los equipos, así como el tipo de historia que quieran construir (terror, humor, ciencia ficción, etc.). Las condiciones son:

ue contenga todas las partes de un cuento. Agua, de Trevor Day.

Finalmente, un integrante del equipo pasará a leer en voz alta el resultado del trabajo.

2. Pida a sus alumnos que se reúnan en parejas y reparta los temas que contiene el libro a cada equipo. Explique a sus alumnos que el reparto de los temas es para que ellos profundicen lo ya expresado en el libro. La intención será que ellos hagan una investigación en otros libros, Internet, periódicos, revistas, videos relacionados y así conformar un material con mayor información respecto al tema del agua. Reúnan los textos y engargolen o empasten las hojas a fin de poder incluir su investigación en el acervo de su biblioteca de aula.

3. Solicite a sus alumnos que observen detenidamente las imágenes de la página 31 que es desplegable, identificada como “En movimiento”. Luego, pídales que cada uno de ellos escriba un texto donde expliquen el esquema que se muestra.

Para jugar y explorar las palabras

1. Organice al grupo en equipos de cinco integrantes. Cada equipo deberá elegir uno de los capítulos del libro y utilizar las palabras u oraciones que aparecen en el texto para inventar un final del siguiente refrán



popular:

“Agua que no has de beber…”

La intención es que hagan un juego de palabras que resulte significativo para ellos, que puedan construir significados distintos para este refrán, que les resulten humorísticos o bien que muevan a la reflexión, por ejemplo:

“Agua que no has de beber, empieza a condensarse en forma de gotitas de agua”, en la página 28. “Agua que no has de beber, una persona moriría en sólo unos días”, en la página 36. “Agua que no has de beber, sale a través de la piel, en forma de sudor”, en la página 37. 2. Vaya a las páginas 56 y 57 “Hechos y cifras”, solicite a sus alumnos que cada uno seleccione alguno de los textos ahí impresos, luego dígales que cada uno tendrá que reproducirlo dos veces en un par de hojas. Cuando terminen, abra un espacio al centro del salón o en un lugar amplio y coloquen los textos boca abajo, revueltos, con la finalidad de que cada participante descubra un texto y encuentre su par. El propósito es crear un memorama con la información que nos proporciona el libro.

3. Retome la información de los recuadros que aparecen en las páginas 5, 9, 16, 18, 22, 23, 25, 29, 36, 51. Pida a sus alumnos que la lean y a partir de esa información ellos tendrán que expresar un conocimiento complementario. La intención será hacer un ejercicio de inferencia sobre aspectos que ya conocen y de los que acaban de aprender.

Para vincular con los contenidos curriculares

1. Con la intención de que esta actividad sea significativa, deberá establecer previamente parámetros en la identificación de problemas relacionados con el uso del agua en su comunidad o entidad. En grupo, deberán realizar un listado en el pizarrón o en una hoja de papel rotafolio, de aquellos problemas que los alumnos identifiquen y enuncien, tales como: desabasto, contaminación, uso inadecuado de los recursos, problemas ocasionados por el agua y más.

Organice el grupo en equipos de cinco o seis integrantes con la finalidad de que cada equipo diseñe una propuesta para difundir la importancia de cuidar los recursos naturales, en especial el agua, a partir de los problemas identificados. Deberá favorecer la elaboración de folletos, la descripción de procesos, la exposición en carteles, el comentario de noticias, la realización y reporte sobre una encuesta, la elaboración de un artículo de revista, la información sobre temas de interés, la lectura y elaboración de mapas y croquis para comunicar la localización de lugares.

Cada equipo expondrá frente al grupo su propuesta y la difundirá con la comunidad escolar.

2. Pida a sus alumnos que por parejas escriban un texto donde relacionen las funciones del cuerpo humano con el agua. Que describan la importancia del vital líquido para mantener su cuerpo saludable; así como, en la práctica de sus hábitos de higiene. En una sesión plenaria comparten sus escritos. Promueva que los alumnos muestren los libros y materiales que han consultado.

3. En ejercicio de lluvia de ideas, pida al grupo que expresen cómo el agua ha influido en la distribución del poblamiento de las diferentes regiones del mundo y para que la gente pasara de un estado nómada a uno sedentario.

Para promover los valores

1. Pregunte a los alumnos: ¿Son responsables en el uso del agua en su casa? Que den ejemplos de sus actitudes o de su comportamiento para cuidar el gua en su casa. Cuando ven a alguien haciendo un uso incorrecto del agua, ¿se lo dicen? ¿Por qué? Si alguno de sus vecinos se quedara sin agua y tocara a tu puerta para pedir agua para beber, en tu familia ¿se la venden o se la regalan? ¿Por qué? La intención es que los alumnos se formulen juicios éticos acerca del uso del agua como recurso natural, que deliberen y tomen una decisión a partir de los principios de respeto a la dignidad humana, justicia,



igualdad, solidaridad, responsabilidad, aprecio y respeto a la diversidad natural.

2. Invite a sus alumnos que mencionen qué tipo de actitudes, comportamientos e ideas se les ocurren como grupo para cuidar y hacer buen uso del agua en su comunidad.

3. Promueva entre sus alumnos la reflexión sobre el precio y valor de las cosas que los rodean. Luego, profundice específicamente en el valor y precio que tiene el agua para ellos. Solicite que las reflexiones sean expresadas en el grupo y lleguen a conclusiones finales.

En plenaria discutan: ¿Qué opinan de la estrategia para invitar a escribir? ¿Y para jugar, explorar e investigar? De los libros de la Biblioteca escolar y de aula que tenga a la mano, elija uno para llevar esta a cabo esta estrategia. Compartan en plena sus propuestas. Revise en lo individual la propuesta completa para ampliar su repertorio de estrategias.

Actividad 7 Estrategias, antes, durante y después de la lectura


Observe la presentación de Power Point: Estrategias, antes, durante y después de la lectura de María Guadalupe Ibarra Córdoba. Posteriormente en plenaria comente la importancia de considerar estas estrategias en los actos de lectura y realicen la lectura de algún texto implementando las estrategias revisadas.

Actividad 8 Estrategia Nacional “En mi escuela todos somos lectores y escritores”


De manera individual conteste: ¿Cómo incorpora los libros de la biblioteca escolar y de aula en sus actividades?

Observe la presentación de Power Point: Estrategia Nacional. Identifique sus principales características. En equipo, identifiquen las líneas de acción para promover una comunidad de lectores y

escritores, así como las Actividades Permanentes en el Aula mínimas que se proponen a cargo del docente frente a grupo y comenten:

¿Cuál es la importancia de las líneas de acción con relación a la implementación del currículum de educación primaria?

¿A cuál de las actividades permanentes le han dado mayor énfasis y por qué?



Así también, revisen el Calendario de actividades de la Estrategia Nacional En mi escuela todos somos lectores y escritores y reflexionen:

¿Cómo se insertan en la vida cotidiana del centro escolar? De forma individual, para su planificación, revise el calendario correspondiente al mes de octubre y valoren esas actividades mínimas en la escuela y en la casa. La propuesta de actividades se complementa con otras opciones de trabajo como las que se incluyen en el documento Estrategias, acciones y conexiones para animar la biblioteca escolar, que presenta ejemplos de opciones didácticas para aprovechar los acervos de la biblioteca de la escuela. Revísenlo como actividad de autoformación para ampliar su repertorio de estrategias. Actividad 9 Maestros leyendo


El acervo de la BAM tiene el propósito de apoyar a los docentes y directivos de educación básica en sus tareas diarias. Estos títulos han sido seleccionados pensando en las necesidades de información y orientación, en el trabajo cotidiano para apoyar y fortalecer las labores cotidianas de los maestros en servicio, así como para el mejoramiento de la calidad educativa en México, ofreciendo una atractiva variedad de temas que abordan asuntos del quehacer docente y de la escuela en el ámbito social, como títulos sobre literatura o divulgación científica. Observen las portadas de estos textos y lean la sinopsis.

Con el propósito de mostrar la habilidad de la escritura, a partir de ejemplos tomados de la tradición en redacción. Así mismo, expone las estrategias para buscar, ordenar y desarrollar ideas, la estructura del texto, y algunas sugerencias o trucos para atraer al lector.

Se proponen romper con esquemas tradicionales y mecanicistas mediante la incorporación en el aula de los textos del entorno social. Conscientes de que una propuesta constructivista debe sacar provecho del error. Se busca crear situaciones que favorezcan el acercamiento, la exploración y reflexión sobre la lengua escrita y la producción de textos.

http://lectura.dgme.sep.gob.mx/11mas5_2012/V%C3%ADnculos/Estrategias_Acciones_Conexiones_BE.pdf

http://lectura.dgme.sep.gob.mx/11mas5_2012/V%C3%ADnculos/Estrategias_Acciones_Conexiones_BE.pdf



Los textos reunidos son un apoyo para los docentes, la necesidad de reelaborar el concepto de enseñanza en función de la lengua.

La importancia de que los niños organicen su pensamiento a través de la escritura y se analiza el proceso por el que los alumnos producen sus textos. Esto se enriquece con actividades para promover la escritura en la escuela.

Se deja claro que enseñar a leer es una tarea que rebasa la idea de una simple alfabetización. Aprender a leer bien es el resultado de una práctica cotidiana que implica comprender y sentir lo que se lee y sólo puede alcanzarse mediante un ejercicio continuo y voluntario.

En plenaria, a través de lluvia de ideas compartan qué textos han leído de los expuestos aquí y en general del repertorio de la BAM y con qué propósitos.

Las estrategias que se presentan se analizan de manera general para que los participantes las reconozcan y valoren sus implicaciones para la enseñanza de la lengua escrita, por lo que se recomienda que se revisen en la totalidad para contar con un repertorio amplio de estrategias. Así como la lectura y análisis a través de los indicadores propuestos del texto: Escribir en la escuela: qué, cómo y para quién. Ana María Kaufman. (A8 Pág.136)



ANEXOS



A1 LA ALFABETIZACIÓN DE LOS NIÑOS EN LA ÚLTIMA DÉCADA DEL SIGLO4

Emilia Ferreiro5

INTRODUCCIÓN

En Diciembre de 1979 se realizó en la Ciudad de México una Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros encargados del Planeamiento Económico en América Latina y el Caribe, en el ámbito de la UNESCO. Esa Conferencia dio origen a lo que se conoce como “Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe”.

Enmarcado en el espíritu de “fin de siglo”, dicho Proyecto se propuso realizar acciones concertadas y eficaces para conseguir, antes de 1999, la escolarización de todos los niños, ofreciendo una educación general mínima de 8 a 10 años; eliminar, para el mismo año, el analfabetismo adulto, y mejorar y ampliar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos.

No obstante, la década de los 80 fue particularmente negativa para la educación en nuestra región. La famosa “crisis económica” provocó, entre otras consecuencias conocidas, una fuerte reducción del gasto público en educación. Un documento reciente, elaborado conjuntamente por CEPAL y UNESCO6, sustenta que “el gasto público en educación en los países de América Latina y el Caribe en su conjunto se contrajo marcadamente en la primera parte del decenio de 1980, de 32.700 millones de dólares en 1980 a 28.600 millones en 1985, una reducción de 12% en términos nominales y superior al 30% en términos reales (p.201)”.

Hacia fines de la década de los 80, vuelve a oírse la voz de la UNESCO, que declara 1990 como Año Internacional de la Alfabetización. Una serie de reuniones preparatorias tienen lugar en nuestra región, entre ellas una Consulta Técnica Preparatoria realizada en la Habana (Cuba), organizada por la Oficina Regional de la UNESCO (OREALC), en Marzo de 1988. En esa reunión, participé con un documento que pretendía contribuir a la discusión sobre los objetivos de la alfabetización inicial, la necesidad de encontrar parámetros de “calidad de la alfabetización”, y el análisis de los mecanismos internos de la institución escolar que contribuyen al fracaso de los sectores sociales que más dependen de la escuela para alfabetizarse. Una parte de ese texto (con algunas modificaciones) es el que sigue.

1990 se inicia con una novedad: no solamente los organismos internacionales tradicionalmente vinculados a la educación (UNESCO, UNICEF) inauguran una década de alfabetización y educación básica, sino que también el Banco Mundial decide invertir en educación básica e incidir sobre las políticas de los gobiernos. En Jomtien (Tailandia), en Marzo de 1990, se firma la “Declaración Mundial sobre Educación para Todos”, un documento que ya exhibe repercusiones visibles en el diseño de las políticas educativas en nuestra región. Todos los educadores de la región deberían tratar de responder a esta pregunta elemental ¿por qué los bancos internacionales se interesan por la educación básica?

Apenas cinco años median entre 1988 y 1993. Sin embargo, muchas cosas están sucediendo (y no sólo en el campo educativo), las cuales afectarán la manera en que iniciaremos

4 Se presentan la introducción y los cuatro primeros capítulos del libro “La Alfabetización de los Niños en la Última

Década del Siglo”, Emilia Ferreiro. (1993) Instituto Fronesis. Colección Educación 5. Libresa. Quito-Ecuador. La publicación cuenta con la autorización de la autora y del Instituto Fronesis. Documento preparado a solicitud de UNESCO para la Consulta Regional Preparatoria del Año Internacional de la Alfabetización. La Habana (Cuba). 21-25 marzo 1988. Versión revisada del documento original, titulado “El Proyecto Principal de Educación y la Alfabetización de Niños: Un Análisis Cualitativo, México D.F. Documento DIE No 19, 1991. 5 Académica argentina que se desempeña en DIE, México, con una vasta trayectoria y de gran reconocimiento

internacional por sus investigaciones sobre los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura de los niños. 6 CEPAL-UNESCO, (1982), Educación y Conocimiento, OREALC, Santiago de Chile.



el próximo siglo. El texto que elaboré en 1988 continúa siendo válido, en mi opinión y en la de otros colegas, como contribución a la discusión sobre los “aprendizajes básicos” a los que se refiere el documento de Jomtien. La más básica de todas las necesidades de aprendizaje continúa siendo la alfabetización.

¿Por qué los bancos internacionales se interesan por la educación básica?

No tiene sentido sobrecargar el texto con datos estadísticos que pueden encontrarse en numerosos documentos de la UNESCO. Recordaremos solamente aquellos que nos parecen esenciales para ubicar las dimensiones del fracaso escolar en la región.

Es difícil hablar de alfabetización evitando las dos posturas dominantes en este campo: por un lado, el discurso oficial y, por el otro el discurso meramente ideologizante que llamaré “discurso de la denuncia”.

El discurso oficial se centra en las estadísticas; el otro desprecia esas cifras tratando de develar “la cara oculta” de la alfabetización.

Allí donde el discurso oficial habla de cantidad de escuelas habilitadas, el discurso de la denuncia enfatiza la mala calidad de esas construcciones o de esos locales improvisados que carecen de lo indispensable para la realización de acciones propiamente educativas. Allí donde el discurso oficial habla de cantidad de niños inscritos, la denuncia habla de aulas súper pobladas, maestros mal pagados y escasas horas de permanencia en la escuela. Cuando, en el discurso oficial, se trata a todas las escuelas como si fueran similares, el otro discurso denuncia que existe aún el “turno intermedio” en ciertas regiones, y que en las otras el “turno vespertino” es evitado por los padres porque saben que a ese turno asisten profesoras fatigadas, que ya trabajaron por la mañana. Cuando el discurso oficial habla de la necesidad de eliminar el analfabetismo, la denuncia dice que lo que se quiere en realidad es sólo mejorar las estadísticas para quedar en mejor posición en las reuniones internacionales, pero sin atacar las causas que fomentan la reproducción de analfabetos. Y así siguiendo.

Los investigadores no pueden ubicarse en este campo desde un perspectiva estrictamente técnica, porque la persistencia del analfabetismo en la región, es ante todo, un problema político, (lo cual ha sido reconocido no desde una única toma de posición política sino desde posiciones políticas contrastantes). Aunque su discurso no pueda ser neutro, el investigador debe cumplir con los requisitos elementales de su oficio: distinguir las afirmaciones que pueden sustentarse con evidencia empírica satisfactoria de aquellas que sólo pueden presentarse como hipótesis plausible; distinguir entre el dato y las lecturas posibles de los datos; no trabajar con informaciones aisladas sino con la congruencia o incongruencia que resulta de los intentos por integrar esas informaciones; descubrir las presunciones que subyacen a cierto modo de describir o evaluar un fenómeno o una situación; no confundir las expresiones verbales utilizadas con las distinciones conceptuales establecidas.

En tanto investigadora, trataré de ajustarme a los requisitos elementales de mi oficio, al hablar de un tema al que he dedicado más de diez años continuados de trabajo. En tanto latinoamericana no puedo dejar de lado la indignación que debe provocarnos el análisis detallado de la situación de la alfabetización en la región.

I. ACCESO, REPITENCIA Y RETENCIÓN Primer objetivo del Proyecto Principal: “Lograr antes de 1999 la escolarización de todos los

niños en edad escolar, ofreciéndoles una educación general mínima de una duración de 8 a 10 años”.

Si nos atenemos a las cifras de incremento de la población inscrita en el inicio de la primaria, se justifica una visión optimista con respecto a la primera parte de este objetivo: las tasas



de escolarización para el grupo de edad de 6 a 11 años son muy altas en la región (ya al inicio de esta década superaban el 80 por ciento) y relativamente homogéneas.

A excepción de dos países en situación crítica (Haití, con una tasa de escolarización del 40 por ciento y Guatemala, con una tasa que no alcanza el 60 por ciento), los demás países tienen tasas superiores al 70 por ciento y varios de ellos alcanzan o son próximos al 100 por ciento. Es importante tomar en consideración que, debido a las altas tasas de crecimiento poblacional existentes en varios países de la región, el incremento de la matrícula en primaria resulta de esfuerzos notables y persistentes. Por ejemplo, México pasa de una población primaria de aproximadamente 7 millones en 1965, a 9.250.000 en 1970, 15 millones en 1980 y 15.400.000 en 1983. En esos mismos años Brasil pasa de una población de aproximadamente 5 millones en 1965 a 17 millones en 1970, 20 millones en 1980 y 24 millones en 1983.7

Entretanto, se volvió un lugar común sostener que la extensión de la oferta educativa se ha realizado a expensas de la calidad. Esta afirmación parece, cuando menos, discutible, ya que no existen parámetros claros para afirmar que la educación básica anterior a la década de los 80 o de los 70 era de mejor calidad que la de la primera mitad de los años 80. Como veremos más adelante, es muy difícil saber lo que se designa como “calidad” en el dominio de la alfabetización.

Es muy cierto que, como señala el documento de CEPAL- UNESCO antes citado, “la mala calidad de la educación primaria latinoamericana y caribeña se refleja en elevadas tasas de ingreso tardío a la escuela, repitencia, deserción temporal y deserción definitiva prematura” (p.44). Es bueno recordar que América Latina aceptó como “normal” un fenómeno quasi patológico: las tasas de repitencia de América Latina están entre las más altas del mundo, y se concentran en los primeros grados. “En efecto, uno de cada dos niños repite el primer grado y cada año, repiten en promedio 30% de todos los alumnos de la enseñanza básica” (…). “La repitencia explica que el alumno promedio de la enseñanza primaria permanezca 7 años en el sistema, pero aprueba sólo 4 años de escolarización” (p.44-5).

Las mayores tasas de repitencia se ubican en los tres años iniciales del ciclo primario; el filtro más severo se ubica en el pasaje entre el primero y el segundo año de la primaria, alcanzando en algunos países de la región cifras desmesuradas (en Brasil, por ejemplo, pasan al segundo año poco más de la mitad de los que ingresaron).

¿Cómo se ha tratado de atacar este problema? Tanto para disminuir la repitencia como para aumentar la retención (al menos en la medida en que ésta resulta afectada por la repitencia) se han propuesto dos soluciones principales: a) promoción automática y b) ampliación de los servicios especializados de apoyo. Voy a referirme específicamente a la promoción automática entre primero y segundo año de primaria y a la causa fundamental de la repetición de ese primer año escolar, que es la adquisición de elementos rudimentarios de lectura y escritura.

La promoción automática tiene serios oponentes dentro y fuera de las filas del magisterio: ellos sostienen que es una medida que lleva a “bajar la calidad de la educación” y que hace desaparecer lo que sería uno de los estímulos fundamentales del aprendizaje (la promoción). El contra argumento es evidente: ¿no será acaso porque la calidad de la educación es tan mala que tantos niños no logran aprender?; ¿no es acaso a partir de ciertas teorías del aprendizaje (precisamente aquellas que sostienen que el aprender no es satisfactorio en sí mismo sino un simple medio para obtener otras gratificaciones) que se tiene una opinión tan desvalorizada de los niños? Aunque se pueda sostener con fundamento que la repitencia es antieconómica, antipedagógica y anti psicológica, también es cierto que la promoción automática, sin más, no hace sino desplazar el “cuello de botella de la repitencia”, creando al nivel del tercer año de primaria un problema nuevo para resolver. Sin embargo, el contra argumento es digno de tenerse

7 Fuente: Anuario estadístico de la UNESCO, 1985.



en cuenta: en cualquier caso habremos conseguido que el niño permanezca un año más en la escuela, y ello, de por sí, es positivo.

La creación de servicios de atención especializada, como solución alternativa, plantea otras dificultades. Esta medida suele contar con la opinión favorable de todos los sectores: los maestros están de acuerdo, porque logran así aliviar las aulas súper pobladas o librarse de los alumnos más difíciles; los profesionales (psicólogos y terapistas) están de acuerdo porque se abre para ellos un mercado de trabajo; la opinión pública piensa que en esos servicios tan especializados se da seguramente una educación “de buena calidad”. La primera dificultad de esta alternativa tan bien recibida es de tipo económico: estos servicios encarecen muchísimo el costo por alumno de la atención educativa; son, por lo tanto, imposibles de ser considerados como una medida generalizable en países endeudados, que apenas si pueden pensar en expandir los empobrecidos servicios educativos de carácter general.

La segunda dificultad es quizá la más seria: cuando el niño es enviado a esos sistemas especializados (generalmente denominados “educación especial”) se adopta con él una actitud similar a la que se adopta frente a los niños realmente “especiales” o “atípicos” (los deficientes sensoriales, por ejemplo). Es decir, se trata al niño como si llevara consigo la causa de su propio trastorno. La institución escolar queda libre de responsabilidad. Algo debe haber en el niño mismo que lo lleva a fracasar. Y como el fracaso escolar inicial no se distribuye democráticamente en el conjunto de la población, sino que se concentra en los niños pobres de las zonas pobres, es casi inmediato pasar de allí a una visión patologizante, y a ver a esos niños como portadores de una patología individual (inmadurez, falta de coordinación visomotora, falta de discriminación visual o auditiva, etc.) o de una “patología social” (falta de estimulación en el hogar, deficiencias lingüísticas y culturales, etc.).

Nadie niega que la repitencia de los alumnos y la interrupción de sus estudios responde en primer lugar a factores de discriminación social existentes fuera de la escuela.

Por más precauciones que se tomen al respecto, no conozco casos en donde la derivación de estos niños a un sistema de educación especial no cumpla una función discriminatoria.

Nadie niega que la repitencia de los alumnos y la interrupción de sus estudios responde en primer lugar a factores de discriminación social existente fuera de la escuela. Pero también hay que considerar con detalle los factores intraescolares que inciden. En base a la experiencia acumulada, mi conclusión es la siguiente: no hay manera de atacar seriamente esos factores internos al funcionamiento de la institución escolar si no atacamos seriamente el problema de la calidad de la educación. Pero, ¿qué entendemos por “calidad” en el dominio de la alfabetización?

Tercer Objetivo del Proyecto Principal: “mejorar la calidad y eficacia de los sistemas educativos mediante reformas adecuadas”. Comentario del documento de apoyo para la reunión del Comité Regional Intergubernamental (México, noviembre 1984): “El logro del objetivo de calidad del Proyecto Principal enfrenta varias dificultades. Tal vez la principal es que no existe un consenso definido sobre lo que ésta significa”8. ¿Será posible, en un dominio específico como el de la alfabetización, precisar mejor lo que significa una “alfabetización de buena calidad”?

II. ASPECTOS CUALITATIVOS DE LA ALFABETIZACIÓN La alfabetización pareciera enfrentarse con un dilema: si se extiende la cobertura de los

servicios educativos, se baja la calidad y hay que conformarse con un “mínimo de alfabetización”. Esto lleva a pensar en lograr un nivel “técnico rudimentario”, apenas la posibilidad de decodificar textos breves y de escribir algunas palabras (además de graficar cantidades y quizá operaciones elementales) pero sin acceder a la lengua escrita como tal.

8 Fuente: ED-84/PROMEDLAC/3, pág. 28



Nada garantiza la perdurabilidad de tales adquisiciones, sobre todo si tenemos en cuenta que la vida rural en los países de la región aún no requiere un uso cotidiano de la lengua escrita. (No es extraño que algunos autores se pregunten si algunos de los resultados obtenidos de incremento de la alfabetización, como cifras globales, no se deben más al proceso de urbanización, que a las acciones educativas específicas)9.

Más aún: por más exitosas que sean las campañas de alfabetización de adultos, no hay garantías de alcanzar porcentajes altos y durables de alfabetización mientras la escuela primaria no cumpla eficazmente con su labor alfabetizadora. En la medida en que la escuela primaria siga expulsando a grupos considerables de niños que no logra alfabetizar, se seguirá reproduciendo el analfabetismo de los adultos.

Uso con toda intención el término “expulsar” en lugar de los eufemismos “retención” (por parte de la institución) o “abandono” (por parte de los alumnos) porque trataré de demostrar cómo operan en el interior del sistema escolar mecanismos encubiertos de discriminación que dificultan la alfabetización a aquellos sectores sociales que más necesitan de la escuela para alfabetizarse.

De todos los grupos poblacionales, los niños son los más fácilmente alfabetizables.

Ellos tienen más tiempo disponible para dedicar a la alfabetización que cualquier otro grupo de edad y están en proceso continuo de aprendizaje (dentro y fuera del contexto escolar), en tanto que los adultos ya han fijado modos de acción y de conocimiento más difíciles de modificar. (En muchos casos, los adultos han elaborado también “estrategias de sobrevivencia” que les permiten vivir en el medio urbano sin sentir la necesidad de leer y escribir).

Trataré también de mostrar que el logro de los objetivos de alfabetización de los niños congruente con el Proyecto Principal requiere superar la visión de la introducción a la lectura y la escritura como el aprendizaje de una técnica y, en esa medida, está indisociablemente ligado al problema de la “calidad de la educación” (con una consideración de esa “calidad” vinculada a la detección y eliminación de los mecanismos de discriminación antes mencionados). Hablando como investigadora dedicada fundamentalmente a tratar de comprender el desarrollo de las conceptualizaciones infantiles sobre la lengua escrita, puedo afirmar que los resultados recientes de las investigaciones sobre el proceso de adquisición de la lengua escrita en los niños llevan a una conclusión que merece tenerse en cuenta.

Los niños son fácilmente alfabetizables; son los adultos quienes han dificultado el proceso de alfabetización.

III. LOS OBJETIVOS DE LA ALFABETIZACIÓN INICIAL Antes de desarrollar el tema anterior, debemos preguntarnos ¿cuáles son los objetivos de

la alfabetización inicial? Muy a menudo esos objetivos se definen de manera muy general en los planes y programas, y de una manera contradictoria con esos objetivos en la práctica cotidiana y en los ejercicios que se proponen para el aprendizaje.

Es común registrar dentro de los objetivos manifiestos en las introducciones de planes, manuales y programas, que el niño debe lograr “el placer por la lectura” y que debe ser capaz de “expresarse por escrito”. Las prácticas convencionales llevan, sin embargo, a que la expresión escrita se confunda con la posibilidad de repetir fórmulas estereotipadas, a que se practique una escritura fuera de contexto, sin ninguna función comunicativa real y ni siquiera con la función de conservar información. Uno de los resultados conocido es que esta expresión escrita es tan pobre y desafortunada que incluso quienes llegan a la Universidad (una súper selección de aquellos que llegaron a la primaria) presentan serias deficiencias, las que han conducido al escándalo que

9 Nagel, J., Alfabetocao Camponesa: Problemas e sugestoes. Cadernos de Pesquisa, 52, 51-60, 1985 (Publicado

original- mente en: América Latina y el Proyecto Principal de Educación, México: CENTE- UNESCO, 1982)



significa la presencia de “talleres de lectura y redacción” en no pocas instituciones de nivel terciario de la región. Otro resultado bien conocido es la gran inhibición que los jóvenes y adultos mal alfabetizados presentan respecto a la lengua escrita: evitan escribir, tanto por temor a cometer errores de ortografía como por la dificultad de decir por escrito lo que son capaces de decir en lengua oral. La declaración acerca del “placer por la lectura” lleva a privilegiar un único tipo de texto: la narrativa o la literatura de ficción, olvidando que una de las funciones principales de la lectura todo a lo largo de la escolaridad es la obtención de información a partir de textos escritos. Aunque los niños deben leer en las clases de ciencias sociales, de ciencias naturales y de matemáticas, esa lectura aparece disociada de “la lectura” que corresponde a las clases de lengua.

Uno de los resultados es, una vez más, un déficit bien conocido a nivel de la educación media y superior: los estudiantes no saben resumir un texto, no son capaces de reconocer las ideas principales y, lo que es peor, no saben seguir una línea argumentativa de modo de identificar si las conclusiones que se presentan son congruentes con la argumentación precedente. Por lo tanto, no son lectores críticos capaces de preguntarse, delante de un texto, si hay razones para compartir el punto de vista o la argumentación del autor. El énfasis prácticamente exclusivo puesto sobre la copia en las etapas iniciales del aprendizaje, en desmedro de todo intento por crear una representación para una serie de unidades lingüísticas similares (listas) o para un mensaje sintácticamente elaborado (texto), lleva a que la escritura se presente como un objeto ajeno a la propia capacidad de comprensión. Está allí para ser copiado, reproducido, pero no comprendido ni recreado.

Uno de los resultados conocido es que esta expresión escrita es tan pobre y desafortunada que incluso quienes llegan a la Universidad presentan serias deficiencias.

Uno de los objetivos sintomáticamente ausentes de los programas de alfabetización de niños es el comprender las funciones de la lengua escrita en la sociedad. ¿Cómo llegan los niños a comprender esas funciones? Los niños que crecen en familias donde hay personas alfabetizadas y donde leer y escribir son actividades cotidianas, reciben esta información a través de la participación en actos sociales donde la lengua escrita cumple funciones precisas. Por ejemplo, la madre escribe la lista de cosas a comprar en el mercado, lleva consigo esa lista y la consulta antes de terminar sus compras; sin pretenderlo, está transmitiendo información acerca de una de las funciones de la lengua escrita (sirve para ampliar la memoria, sirve como recordatorio, para descargar la memoria).

No son lectores críticos capaces de preguntarse, delante de un texto, si hay razones para compartir el punto de vista o la argumentación del autor.

Se busca en el directorio telefónico el nombre, dirección y teléfono de algún servicio de reparación de un artefacto descompuesto; sin pretenderlo, se transmite información acerca de que la lectura nos permite informarnos de algo que no sabíamos antes de leer. Se recibe una carta, o alguien deja un recado que debe ser leído por otro familiar al llegar; sin pretenderlo, se transmite información acerca de otra de las funciones de la lengua escrita (sirve para comunicarse a distancia, para decirle algo a alguien que no está presente en el momento de escribir el mensaje).

Eso que un niño que crece en un ambiente alfabetizado recibe cotidianamente como información, es imposible que lo reciban quienes crecen en hogares con bajos o nulos niveles de alfabetización. Eso es lo que la escuela “da por sabido”, ocultando así sistemáticamente, a quienes más lo necesitan, para qué sirve la lengua escrita. Y al ocultar esta información, discrimina. Porque es imposible obtener esta información fuera de los actos sociales que convierten la lengua escrita en funcional. Sin embargo, en la mayoría de las escuelas se presenta la escritura como un “objeto en sí”, importante dentro de la escuela ya que regula la



promoción al año escolar siguiente, y también importante “para cuando sea grande”, sin que se sepa en realidad de qué manera ese “saber hacer” estará ligado a la vida adulta (¿prestigio social?, ¿condiciones de trabajo?, ¿acceso a mundos desconocidos?).

IV. LA LENGUA ESCRITA COMO OBJETO DEL APRENDIZAJE En el transcurso de los siglos la escuela (como institución) ha operado una transmutación

de la escritura. De objeto social la ha transformado en objeto exclusivamente escolar, ocultando al mismo tiempo sus funciones extraescolares: precisamente aquellas que dieron históricamente origen a la creación de las representaciones escritas del lenguaje. Es imperioso (pero nada fácil de lograr) restablecer al nivel de las prácticas escolares una verdad elemental: la escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de la escuela, y no a la inversa.

La escuela (como institución) se ha convertido en custodia de este objeto social que es la lengua escrita, y solicita del sujeto en proceso de aprendizaje una actitud de respeto ciego frente a ese objeto, que no se propone como un objeto sobre el cual se puede actuar sino como un objeto para ser completado y reproducido fielmente, sin modificarlo.

Esa actitud de respeto ciego se modifica en los más mínimos detalles. El aprendiz debe respetar cuidadosamente la forma de las letras y reproducirlas siguiendo un modo de trazado que se le impone. Se le oculta así que las formas de las letras no son fijas, sino que, al igual que las unidades de la lengua, no se definen aisladamente sino en función de todas las otras y que cada una tiene una definición diferente en los distintos “tipos” de letras (imprenta, cursiva, ornamentales, etc.); se le oculta así que —dentro de cada “tipo”— cada letra tiene un rango permitido de variaciones irrelevantes (porque no afectan su identificación) y un rango definido de variaciones relevantes (porque afectan su identificación).

El aprendiz debe respetar cuidadosamente la ortografía desde el inicio, como si “el ropaje gráfico” de cada palabra estuviera dado desde toda la eternidad; se le oculta así que la escritura —tanto como la lengua oral— son objetos que evolucionan, y que si bien hay poderosas razones para mantener, dentro de ciertos límites, la norma ortográfica establecida, ésta no es sino una convención útil que permite la comunicación a distancia entre hablantes que comparten la misma lengua pero no el mismo dialecto (y que, por lo tanto, van a leer el mismo texto con pronunciaciones muy diferentes según cuál sea la variante de la lengua que aquellos aprendieron en sus primeros años de vida).

La escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de la escuela, y no a la inversa.

Se le exige al aprendiz, desde el inicio, que pronuncie como está escrito, invirtiendo así las relaciones fundamentales entre habla y escritura: no son las letras que “se pronuncian” de cierta manera; son las palabras las que se grafican de cierto modo. Se le exige al aprendiz, desde el inicio, un respeto ciego hacia lo que un texto “dice”, exactamente, independientemente de lo “quiera decir”; el respeto por la forma se pone por delante de cualquier intento de interpretar el contenido, porque se teme que los intentos por interpretar lleven a anticipar significado, y que esta anticipación lleve la sustitución léxica o a la paráfrasis en des medro de la forma; se invierte también así la relación fundamental entre forma y significado: lo primero es lo que se quiere decir; la escritura —tanto como la lengua oral— nos ofrece múltiples opciones para decirlo (más o menos afortunadas, más o menos precisas, más o menos pertinentes en cierto contexto comunicativo, más o menos bellas, originales y expresivas).

Hay niños que llegan a la escuela sabiendo que la escritura sirve para escribir cosas inteligentes, divertidas o importantes.

Por más que se repita en las declaraciones iniciales de los métodos, manuales o programas, que el niño aprende en función de su actividad, y que hay que estimular el



razonamiento y la creatividad, las prácticas de introducción a la lengua escrita desmienten sistemáticamente tales declaraciones. La enseñanza en este dominio sigue apegada a las prácticas más envejecidas de la escuela tradicional, aquellas que suponen que sólo se aprende algo a través de la repetición, la memorización, la copia reiterada de modelos, la mecanización.

Toda esta práctica transmite ciertos mensajes, a menudo contradictorios. Al mismo tiempo que se presenta a la escritura como un objeto inmutable (no como el producto de una práctica histórica) y como un objeto “en sí” casi sacralizado (no como un poderoso instrumento en las acciones sociales), se proponen al niño oraciones para leer y para copiar que constituyen una afrenta a la inteligencia infantil. Hay niños que llegan a la escuela sabiendo que la escritura sirve para escribir cosas inteligentes, divertidas o importantes. Esos son lo que terminan de alfabetizarse en la escuela, pero empezaron a alfabetizarse mucho antes, a través de la posibilidad de entrar en contacto, de interactuar con la lengua escrita. Pero hay otros niños, precisamente aquellos de los que se hablan en el Proyecto Principal, que necesitan de la escuela para apropiarse de la escritura. Pero esas prácticas escolares no les permiten apropiarse de nada: terminarán siendo meros reproductores de signos extraños.

En base a una serie de experiencias innovadoras de alfabetización que se vienen desarrollando en distintos países latinoamericanos (a las que me referiré más adelante) parece factible plantear de una manera diferente los objetivos de la alfabetización de niños (al menos de los niños de zonas urbanas marginadas, que constituyen una de las poblaciones meta del Proyecto Principal). En dos años de escolaridad esos niños pueden lograr una alfabetización de mejor calidad, entendiendo por ello:

• Comprensión del modo de representación del lenguaje que corresponde al sistema alfabético de escritura (diferenciándolo de la escritura matemática, que corresponde a un sistema ideográfico);

• Comprensión de las funciones sociales de la escritura, que determinan diferencias en la organización de la lengua escrita y por lo tanto, generan diferentes expectativas con respecto a lo que puede encontrarse escrito en los múltiples objetos sociales que son portadores de escritura (libros, periódicos, envases de productos comestibles o de medicamentos, cartas, letreros en la vía pública, etc.);

• Lectura comprensiva de textos que corresponden a distintos registros de lengua escrita (textos narrativos, informativos, periodísticos, instrucciones, cartas, recados, listas, etc.), enfatizando la lectura silenciosa más que la oralización convencional;

• Producción de textos respetando los modos de organización de la lengua escrita que corresponde a esos registros diferentes;

• Actitud de curiosidad y falta de temor frente a la lengua escrita. En esos dos años iniciales pueden lograrse esos objetivos peor es difícil pretender,

además, una adecuación completa a los aspectos ortográficos normativos, sin distorsionar desde el inicio el proceso de apropiación de la escritura.

En particular hay que distinguir la corrección ortográfica que es producto de la copia, de aquella que corresponde a la producción libre.

Es preciso ser honestos sobre este punto. La corrección ortográfica aparece casi siempre como uno de los tantos objetivos que no se cumplen. En particular hay que distinguir la corrección ortográfica que es producto de la copia, de aquella que corresponde a la producción libre. En la producción libre es preciso tener una larga experiencia como lector para poder anticipar la forma convencional de las palabras de baja frecuencia, para poder anticipar las separaciones convencionales entre las palabras, el uso de mayúsculas y signos de puntuación. Lo importante, en el primer período de la alfabetización, es saber ubicar correctamente la duda ortográfica.



Por ejemplo, es legítimo dudar, en castellano si una palabra que se inicia con vocal lleva hache inicial, pero no es legítimo tener la misma duda en el caso de una palabra que se inicia con consonante; es legítimo dudar entre b y v, entre ll o y, pero no frente a todas las letras de cada palabra. Muchísimos niños, después de uno o dos años de escolaridad, ni siquiera saben ubicar correctamente la duda ortográfica, lo que genera una inseguridad sistemática10.

Aclaremos también, aunque no pueda ser desarrollado en detalle en un trabajo de este tipo, que utilizamos la expresión “apropiación de la escritura” con un sentido técnico y no meramente ideológico. Hay una diferencia sustancial entre plantear como objetivo de la alfabetización la adquisición de una técnica de transcripción de formas gráficas en formas sonoras, y plantear como objetivo la comprensión del modo de representación del lenguaje que corresponde a un sistema alfabético de escritura y sus usos sociales.

V. LAS DIFICULTADES INNECESARIAS Y SU ROL DISCRIMINADOR Los niños son fácilmente alfabetizables, a condición de que descubran, a través de

contextos sociales funcionales, que la escritura es un objeto interesante que merece ser conocido. Son los adultos quienes han dificultado el proceso imaginando secuencias idealizadas de

progresión acumulativa, estimulando modos idealizados de habla que estarían ligados a la escritura, y construyendo definiciones de lo fácil y lo difícil que nunca tomaron en cuenta de qué manera se define lo fácil y lo difícil para el actor principal del aprendizaje: el niño. Todo eso ha llevado a hacer al proceso más difícil de lo que debería ser, a producir fracasos escolares innecesarios, a estigmatizar a una gran parte de la población, y a convertir la experiencia de alfabetización en una experiencia literalmente traumática para muchos niños.

Es preciso enfatizar que el rechazo lingüístico es uno de los mecanismos de discriminación, al interior de la escuela, con mayores consecuencias para el niño.

Tomemos cada uno de estos puntos. A partir de la idea de que cada letra representa de manera precisa un sonido de la lengua se tiende a corregir, con la pretensión de homogeneizar, la pronunciación. Es preciso enfatizar que esta dimensión que estamos considerando es independiente de las metodologías precisas de enseñanza que se practiquen (aunque aparezca con mayor relevancia en los llamados métodos fonéticos o silábicos). Como la escritura es prestigiosa, se pasa de allí con gran facilidad a suponer que representa las variantes prestigiosas de la lengua, o sea las variantes dialectales que corresponden, en los distintos países de la región, a la llamada “lengua culta”, y que es más correcto caracterizar como el modo de habla de los grupos poderosos dentro de la sociedad y/o el modo de habla del centro político y cultural del país. El resultado inmediato es, en todas las regiones, el mismo: se rechaza el modo de habla de los niños de grupos socialmente marginados como inconveniente para acceder a la escritura.

Es preciso enfatizar que el rechazo lingüístico es uno de los mecanismos de discriminación, al interior de la escuela, con mayores consecuencias para el niño. Primero porque al rechazar una variante dialectal se está rechazando no solamente al niño sino a su grupo social de pertenencia: segundo, porque nadie puede cambiar su forma de habla por un acto de voluntad individual (todos llevamos la marca lingüística no sólo de nuestra lengua materna sino de la variante dialectal de esta lengua que aprendimos como primera, aunque podemos, por supuesto, adquirir otras variantes dialectales tanto como podemos adquirir otras lenguas); tercero, porque las profesoras — que tampoco suelen hablar las variantes prestigiosas— operan una idealización de su propia percepción del habla que crea distorsiones lingüísticas a veces caricaturescas; cuarto, porque la escuela no puede, por más que lo pretenda, modificar la lengua oral de la comunidad (excepto, y en mínima medida, a nivel lexical).

10

Algunos se preguntan, por ejemplo, si “mano” se escribe “con la ma de mamá” si “dado” se escribe con/d/ de “dedo”, e

incluso hemos registrado preguntas tan absurdas como estas “¿gato se escribe con la /g/ de gato?”.



No hay ninguna prueba empírica que permita concluir que es necesario cierto modo de pronunciación para acceder a la lengua escrita. Más bien, hay experiencia empírica de lo contrario: en los distintos países latinoamericanos de la lengua hispana, los grupos privilegiados de la población se alfabetizan sin dificultad, a pesar de las marcadas diferencias dialectales que existen entre las llamadas “formas cultas” de habla de esos diferentes países.

Toda escritura alfabética tiene como principio fundamental el marcar las diferencias sonoras a través de diferencias gráficas, pero en el devenir histórico se producen inevitablemente desfasajes entre este principio general y las realizaciones concretas de los usuarios. Esto es así por dos razones. La primera tiene que ver con una variable temporal: las ortografías de las lenguas escritas evolucionan mucho más lentamente que el habla. La segunda razón es de carácter espacial: en la medida en que una lengua se extiende a un número creciente de usuarios dispersos en un área geográfica amplia, surgen variantes dialectales que se apartan en mayor o menor medida de lo que se representa por escrito. Por estas dos razones (además de varias otras que pueden agregarse), es falso suponer que la escritura representa el habla, o un modo idealizado de habla. La escritura representa la lengua, y no el habla. Cualquier intento de justificar la ortografía a partir de la pronunciación lleva a rechazar las variantes de habla de los niños de las poblaciones socialmente marginadas, y a dificultar su aprendizaje. Esta es una de las razones fundamentales por las cuales la corrección ortográfica no puede exigirse en las primeras etapas de la alfabetización, a riesgo de distorsionar el proceso desde sus mismos comienzos.

La pedagogía de la lecto-escritura se ha dedicado insistentemente a una polémica infructuosa sobre los métodos. Todas las metodologías construyen secuencias idealizadas de progresión acumulativa, los famosos “pasos metodológicos”, que van de lo simple a lo complejo, de lo fácil a lo difícil, con una definición de esos términos hecha “desde afuera”, sin ni siquiera dudar que esas definiciones puedan no corresponder a lo que es difícil o complejo para el niño.

Todas esas metodologías — por diferentes que parezcan— tienen mucho en común. Lo más importante es la decisión acerca del orden de presentación de las unidades elegidas (sean estas las letras —confundidas muy a menudo con los fonemas—, las sílabas, las palabras o las oraciones). Ese orden de presentación está sustentado en una concepción subyacente acerca del proceso de aprendizaje, que es visto fundamentalmente como un proceso acumulativo de informaciones (por más que se diga lo contrario en las páginas de introducción). Si el punto de partida son las letras, hay un secuencia predeterminada para presentarlas (iniciando generalmente con las vocales); si el punto de partida son las sílabas, también hay una secuencia pre-determina (iniciando con las sílabas directas y generando las famosas secuencias del “ma-me-mi-mo-mu”, “pa-pe-pi- po-pu”, etc.); y lo mismo vale para las palabras (en el método de palabra generadora) o para las oraciones (donde el inicio más frecuente lo constituyen las oraciones declarativas breves).

Digamos de inmediato que la decisión acerca de cuáles pueden ser los elementos iniciales propuestos para el aprendizaje da materia a múltiples discusiones. Para dar sólo un ejemplo: si se decide empezar por las letras ¿cómo se determina cuáles han de ser las primeras? ¿Las letras más frecuentes en la escritura de la lengua? ¿Las que son más fáciles de graficar? ¿Las que con mayor facilidad pueden pronunciarse aisladamente? ¿Las que tienen un valor sonoro unívoco? ¿Las que corresponden a los primeros sonidos emitidos en el aprendizaje de la lengua oral? Es natural que ello genere polémicas, y enconadas discusiones entre los pedagogos.

Lengua oral y lengua escrita: algunas diferencias

Curiosamente, nadie se pregunta nada semejante con respecto al proceso de adquisición de la lengua oral. Allí no hay polémicas metodológicas porque se trata de un aprendizaje extraescolar. A ninguna madre se le ocurre ocultarle a su hijo ciertos fonemas de la lengua porque son difíciles: ellas hablan y cantan a sus hijos sin preocuparse por saber cuáles fonemas están presentando y en qué orden lo están haciendo. Y las otras personas que rodean al niño hablan



entre sí, permitiendo que los niños los escuchen, aunque supongan que no pueden entender todo lo que escuchan.

Nadie le niega a los niños acceso a la información lingüística antes de que sean hablantes; nadie propone un plan de presentación de esa información lingüística en una secuencia predeterminada.

En otros términos, nadie le niega a los niños acceso a la información lingüística antes de que sean hablantes; nadie propone un plan de presentación de esa información lingüística en una secuencia predeterminada. Esa información lingüística se presenta en contextos funcionales, lo que permite que el niño construya significados plausibles para los sonidos emitidos.

Las secuencias pedagógicas con respecto a la lengua escrita proceden de una manera completamente opuesta: las letras, las sílabas, las palabras o frases se presentan en un cierto orden, en dosis prefabricadas, iguales para todos, para evitar riesgos; se niega acceso a la información lingüística hasta que se haya cumplido con los rituales de la iniciación; no se permite al niño “escuchar lengua escrita” (en sus diferentes registros) hasta que el mismo no pueda leer; la lengua escrita se presenta fuera de contexto (el maestro no lee para informarse ni para informar a otros, sino “para enseñar a leer”; no escribe para comunicar o para conservar información, sino para “enseñar a escribir”).

En el caso del aprendizaje de la lengua oral, los adultos que rodean al niño manifiestan regocijo cuando el niño hace sus primeros intentos por comunicarse oralmente. Nadie espera que, desde la primera palabra emitida, la pronunciación sea correcta. Nadie espera que, desde las primeras combinaciones de palabras que logre producir, la sintaxis sea perfecta. Todos intentan comprender lo que el niño dijo, suponiendo que algo quiso decir, y dan “feed-back” lingüístico al responder a sus demandas parafraseando, cuando les parece necesario, la emisión infantil (es decir, retraduciendo en el código adulto el significado identificado en la emisión infantil).

En el caso de la lengua escrita el comportamiento de la comunidad escolar es marcadamente opuesto. Cuando el niño hace sus primeros intentos por escribir se lo descalifica de inmediato porque “hace garabatos”. Desde las primeras escrituras el trazado debe ser correcto y la ortografía convencional. Nadie intenta comprender lo que el niño quiso escribir, porque se supone que no puede escribir nada hasta no haber recibido la instrucción formal pertinente (en realidad: que es mejor que no escriba hasta no saber graficar de modo conveniente). Nadie intenta retraducir lo que el niño escribió, porque se le niega el derecho a acercarse a la escritura por un camino diferente al indicado por el método elegido por el maestro.

Las investigaciones sobre los procesos de adquisición de la lengua oral muestra claramente que la repetición juega un rol muy limitado en ese proceso. Sabemos que los niños aprenden mucho más tratando de construir que repitiendo lo que otros dijeron. En la lengua escrita esos procesos de construcción están vedados. A ninguna de las metodologías en boga en la región se le puede ocurrir suponer que, desde el inicio del proceso de alfabetización, los niños pueden tratar de escribir palabras que nunca antes copiaron, y que esos intentos por construir una representación son tan importantes en este aprendizaje como los intentos de decir algo en lengua oral.

La escritura les presenta desafíos intelectuales, problemas que hay que resolver, precisamente para llegar a entender cuáles son las reglas de construcción internas al sistema.

A ninguna de esas metodologías se le ocurre dar instrumentos al profesor para saber leer —es decir, interpretar— esas producciones infantiles, para poder traducirlas sin descalificarlas (tal como



lo hacemos en lengua oral, donde tratamos de entender lo que el niño dijo, diciéndolo a nuestra manera, sin necesidad de descalificar su emisión con un “¡tú no sabes hablar!”).

En la lengua oral le permitimos al niño que se equivoque al producir tanto como al interpretar, y que aprenda a través de sus intentos por hablar y por entender el habla de los otros. En la lengua escrita todas las metodologías penalizan continuamente el error, suponiendo que sólo se aprende a través de la reproducción correcta, y que mejor no tratar de escribir ni de leer si no se está en condiciones de evitar el error. La consecuencia inevitable es la inhibición: los niños no intentan leer ni escribir y por tanto no aprenden.

En la lengua oral no se aprende un fonema por vez, ni una sílaba ni una palabra por vez. Las palabras se aprenden, se desaprenden, se definen y se redefinen continuamente. No hay proceso acumulativo simple, unidad por unidad, sino organización, desestructuración y reestructuración continua. Los niños tratan de ir sistematizando lo que aprenden (en el aprendizaje del lenguaje y en todos los dominios del conocimiento), ponen a prueba la organización lograda a través de actos efectivos de utilización del conocimiento adquirido, y reestructuran cuando descubren que la organización anterior es incompatible con los datos de la experiencia. Son activos por naturaleza; no se trata de que haya que motivarlos para que lo sean. Lo desmotivante, lo que dificulta el aprendizaje, es impedir estos procesos de organización de la información.

Esto no significa que el proceso de adquisición de la lengua escrita sea “natural y espontáneo”, que el maestro se limite a ser un espectador pasivo ni que baste con rodear al niño de libros para que aprenda solo. Es un proceso difícil para el niño pero no más difícil que otros procesos de adquisición de conocimiento. Es un proceso que exige tener acceso a la información socialmente vehiculizada, ya que algunas de las propiedades de la lengua escrita sólo se pueden descubrir a través de otros informantes y de la participación de actos sociales donde la escritura sirve para fines específicos. No es un proceso lineal sino un proceso con períodos precisos de organización, para cada uno de los cuales hay situaciones conflictivas que pueden anticiparse. Esos conflictos cumplen un rol constructivo en el proceso (no cualquier conflicto sino algunos muy específicos); el trabajo de la profesora es crucial en la identificación de la naturaleza de las dificultades que se presentan, alguna de las cuales representan problemas que deben ser enfrentados por los niños. La escritura les presenta desafíos intelectuales, problemas que hay que resolver, precisamente para llegar a entender cuáles son las reglas de construcción internas al sistema.

Al término de la lectura del texto, reflexione en torno a:

1. ¿Cuáles son las causas o dificultades más importantes que hacen que el analfabetismo sea un problema sin solución?

2. ¿Qué solución ante la alfabetización considera es la más idónea para combatirla? 3. ¿Cuál sigue siendo una de las necesidades básicas de aprendizaje, y por qué? 4. ¿Cuáles son los planteamientos de las dos posturas dominantes de la

Alfabetización? 5. ¿Cuáles son los argumentos de la propuesta de promoción automática, en los

primeros ciclos, y cuál es su opinión? 6. ¿Cuáles son los aspectos cualitativos de la Alfabetización? 7. ¿Cuáles son los objetivos de la Alfabetización inicial?



A2 ESTÁNDARES CURRICULARES. PRIMER PERIODO ESCOLAR, AL CONCLUIR EL

TERCER GRADO DE PREESCOLAR, ENTRE 5 Y 6 AÑOS DE EDAD11. Estándares de español Los Estándares Curriculares de Español integran los elementos que permiten a los estudiantes de Educación Básica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de comunicación y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, y cada uno de ellos refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio: 1. Procesos de lectura e interpretación de textos. 2. Producción de textos escritos. 3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos. 4. Conocimiento de las características, de la función y del uso del lenguaje. 5. Actitudes hacia el lenguaje. Al concluir este periodo escolar los estudiantes habrán iniciado un proceso de contacto formal con el lenguaje escrito, por medio de la exploración de textos con diferentes características (libros, periódicos e instructivos, entre otros). Construyen el significado de la escritura y su utilidad para comunicar. Comienzan el trazo de letras hasta lograr escribir su nombre. Como parte de este desarrollo, participan en eventos comunicativos orales 1. Procesos de lectura 1.1. Selecciona textos de acuerdo con sus propios intereses y/o propósitos. 1.2. Interpreta la lectura de textos literarios elementales (cuentos, leyendas, poemas), así como de textos informativos. 1.3. Interpreta que los textos escritos y las imágenes crean un significado al conjuntarse. 1.4. Identifica los diversos propósitos de textos literarios (por ejemplo, cuentos) y de textos informativos. 1.5. Identifica los diferentes tipos de información contenida en textos escritos elementales, como ilustraciones, gráficas y mapas. 1.6. Identifica las diferentes partes de un libro; por ejemplo, la portada, el título, el subtítulo, la contraportada, las ilustraciones (imágenes), el índice y los números de página, y explica, con apoyo, qué información ofrecen. 1.7. Compara y contrasta información factual contenida en los libros con experiencias propias. 1.8. Comprende instructivos elementales que incorporan imágenes; por ejemplo, recetas o procedimientos para construir objetos. 1.9. Identifica la escritura convencional de los números. 2. Producción de textos escritos 2.1. Se familiariza con diferentes géneros de escritura; por ejemplo, cuentos, poemas y obras de teatro. 2.2. Entiende diferentes funciones de la lengua escrita; por ejemplo, expresar sentimientos o proporcionar información. 2.3. Entiende la necesidad de corregir un texto escrito. 2.4. Produce textos propios utilizando el conocimiento que tiene de su nombre y de palabras conocidas, con la intención de expresar ideas en forma escrita. 2.5. Reconoce algunas características del sistema de escritura para escribir lo que quiere expresar.

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Programa de Estudio 2011.Guia para la Educadora. Educación Básica. Preescolar. Págs. 27-37.



2.6. Usa dibujos y otras formas simbólicas, marcas gráficas o letras para expresar sus ideas y sentimientos. 2.7. Entiende el formato del calendario y los nombres de los días de la semana, para registrar eventos personales y colectivos. 2.8. Entiende el uso de algunas figuras del lenguaje; por ejemplo, la rima en un poema. 3. Participación en eventos comunicativos orales 3.1. Comunica estados de ánimo, sentimientos, emociones y vivencias mediante el lenguaje oral. 3.2. Participa con atención en diálogos y conversaciones, escucha lo que otros dicen y respeta turnos al hablar.3.2. Participa con atención en diálogos y conversaciones, escucha lo que otros dicen y respeta turnos al hablar. 3.3. Comunica información acerca de sí mismo y de su familia (nombres, características y direcciones). 3.4. Entiende y usa las convenciones comunes de la conversación; por ejemplo, tomar turnos. 3.5. Pide y ofrece ideas, y ayuda al tomar parte en actividades con otras personas. 3.6. Expresa opiniones y preferencias, y se involucra en la actividad argumentativa. 3.7. Formula preguntas acerca de eventos o temas de su interés. 3.8. Explica los pasos que conllevan actividades, como seguir una receta, participar en un juego o construir un juguete. 3.9. Presenta información sobre un tema, usando un soporte gráfico y objetos de su entorno. 3.10. Distingue los hechos fantásticos y los reales en una historia, y explica las diferencias entre ellos. 3.11. Narra anécdotas, historias, cuentos, leyendas y fábulas siguiendo la secuencia y el orden de las ideas, y haciendo referencia al tiempo y al espacio. 3.12. Compone, individual y colectivamente, canciones, rimas, trabalenguas, adivinanzas y chistes. 3.13. Escucha, con cuidado y atención, poemas, canciones, cantos en ronda, adivinanzas, trabalenguas y chistes. 4. Conocimiento del funcionamiento y uso del lenguaje 4.1. Entiende la utilidad de los textos escritos y orales para comunicar y organizar ideas, y para seguir aprendiendo. 4.2. Recuerda eventos o hechos (individuales o sociales) en relación corales de su entorno; se fomenta el planteamiento de preguntas, la sistematización y comunicación de información en un marco de respeto y trabajo colaborativo con sus pares. 4.3. Sabe que hay personas que se comunican en otras lenguas o idiomas. 4.4. Conoce y utiliza palabras de uso común en otras regiones del país, y reconoce su significado. 5. Actitudes hacia el lenguaje Estas actitudes son cualidades persistentes asociadas con la lengua y la comunicación. Los Estándares Curriculares para este rubro son los siguientes. El niño: 5.1. Desarrolla interés en aprender y lo expresa mediante el planteamiento de preguntas y al escuchar y observar. 5.2. Considera las consecuencias de sus palabras y sus acciones para sí mismo y para otros. 5.3. Entiende la potencialidad del lenguaje y lo usa apropiadamente para la resolución de conflictos. 5.4. Entiende la importancia de conservar información y desarrolla habilidades para recuperarla. 5.5. Entiende la utilidad de los códigos escritos y orales para la comunicación y organización de ideas. 5.6. Reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en México. 5.7. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como lector, escritor, hablante u oyente; además, desarrolla gusto por leer, escribir, hablar y escuchar



Estándares de Matemáticas Los Estándares Curriculares de Matemáticas presentan la visión de una población que sabe utilizar los conocimientos matemáticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetización matemática. Se organizan en: 1. Sentido numérico y pensamiento algebraico. 2. Forma, espacio y medida. 3. Manejo de la información. 4. Actitud hacia el estudio de las matemáticas. Su progresión debe entenderse como: • transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemático para explicar procedimientos y resultados. • Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la comprensión y el uso eficiente de las herramientas matemáticas. • Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo autónomo. En este periodo los Estándares Curriculares se organizan en dos aspectos: número, y Forma, espacio y medida. En relación con los conocimientos y las habilidades matemáticas, al término de este periodo (tercero de preescolar), los estudiantes saben utilizar números naturales hasta de dos cifras para interpretar o comunicar cantidades; resuelven problemas aditivos simples, mediante representaciones gráficas o el cálculo mental; identifican las características generales de figuras y cuerpos, y saben ubicarlos en el espacio. Con base en la metodología didáctica que se propone para el desarrollo de las actividades, se espera que los alumnos desarrollen, además de los conocimientos y habilidades matemáticos, actitudes y valores que les permitan transitar hacia la construcción de la competencia matemática. 1. Número 1.1. Conteo y uso de números. 1.2. Solución de problemas numéricos. 1.3. Representación de información numérica. 1.4. Patrones y relaciones numéricas. Los Estándares Curriculares para este rubro son los siguientes. El niño: 1.1. Conteo y uso de números 1.1.1. Comprende relaciones de igualdad y desigualdad; esto es: más que, menos que, y la misma cantidad que. 1.1.2. Comprende los principios del conteo. 1.1.3. Observa que los números se utilizan para diversos propósitos. 1.1.4. Reconoce los números que ve a su alrededor y forma numerales. 1.1.5. Usa estrategias para contar; por ejemplo, organiza una fila de personas o añade objetos. 1.2. Solución de problemas numéricos 1.2.1. Forma conjuntos de objetos. 1.2.2. Resuelve problemas numéricos elementales en situaciones cotidianas. 1.2.3. Comprende problemas numéricos elementales y estima resultados. 1.2.4. Explica su proceder para resolver un problema numérico.



1.3. Representación de información numérica 1.3.1. Agrupa conjuntos de objetos de acuerdo con diferentes criterios y compara el tamaño de los conjuntos. 1.3.2. Reúne información de situaciones familiares y las representa por medio de objetos, dibujos, números o cuadros sencillos y tablas. 1.3.3. Agrupa objetos según sus atributos cualitativos y cuantitativos; por ejemplo, forma, color, textura, utilidad, cantidad y tamaño. 1.3.4. Recopila datos del ambiente y los expresa en una tabla de frecuencias. 1.4. Patrones y relaciones numéricas 1.4.1. Enuncia una serie elemental de números en orden ascendente y descendente. 1.4.2. Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada (primero, tercero, etcétera). 1.4.3. Identifica algunos usos de los números en la vida cotidiana; por ejemplo, la identificación de casas, números telefónicos o las tallas de la ropa. 1.4.4. Identifica cómo se utilizan los números en una variedad de textos, como revistas, cuentos, recetas de cocina, publicidad y otros. 1.4.5. Anticipa lo que sigue en un patrón e identifica elementos faltantes. 1.4.6. Identifica patrones en una serie usando criterios de repetición e incremento. 2. Forma, espacio y medida Este rubro puede ser visto como cuatro conjuntos de ideas que se superponen: 2.1. Nombres y propiedades de las figuras. 2.2. Ubicación. 2.3. Comparación y unidades no convencionales. 2.4. Uso de instrumentos de medición. Los Estándares Curriculares para este rubro son los siguientes. El niño: 2.1. Nombres y propiedades de las figuras 2.1.1. Identifica los nombres y las propiedades de algunos objetos bidimensionales comunes; por ejemplo, un cuadrado. 2.1.2. Usa algunos términos elementales para describir y comparar características medibles de algunos objetos comunes; por ejemplo, grande, largo, pequeño, frío, caliente, alto, lleno y vacío. 2.2. Ubicación 2.2.1. Identifica y usa expresiones elementales que denotan desplazamientos y posiciones. 2.2.2. Identifica algunas figuras comunes en el medio ambiente y describe sus propiedades. Identifica y utiliza expresiones elementales que se relacionan con propiedades de dos y tres dimensiones. 2.2.3. Reconoce y describe figuras geométricas elementales y cuerpos desde distintas perspectivas. 2.3. Comparación y unidades no convencionales 2.3.1. Identifica y usa expresiones elementales para referirse a medidas. 2.3.2. Identifica y usa expresiones elementales para denotar comparación. 2.3.3. Identifica y usa expresiones elementales para indicar secuencia temporal. 2.3.4. Categoriza objetos según su tamaño, masa y capacidad. 2.3.5. Identifica y usa expresiones elementales para denotar objetos no convencionales y sus características. 2.4. Uso de instrumentos de medición 2.4.1. Identifica los nombres y uso particular de algunos instrumentos de medición comunes. 2.4.2. Verifica sus estimaciones de longitud, capacidad y peso, mediante un intermediario.



3. Actitudes hacia el estudio de las matemáticas 3.1. Expresa curiosidad por las propiedades matemáticas de los seres vivos, así como de los entornos naturales y humanos en diversos contextos. 3.2. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como ser humano matemático; el deseo y la tendencia para comprender y usar la notación matemática, y desarrolla gusto e interés en entender y aplicar vocabularios y procedimientos matemáticos. 3.3. Aplica el razonamiento matemático para resolver problemas sociales y naturales, y acepta el principio de que los problemas particulares tienen soluciones alternativas. 3.4. Aplica el razonamiento matemático a su estilo de vida personal y a las decisiones de su vida, incluyendo las relacionadas con la salud. 3.5. Tiene una actitud favorable hacia la conservación del ambiente y su sustentabilidad, usando notaciones y métodos científicos y matemáticos. 3.6. Desarrolla hábitos de pensamiento racional y utiliza evidencias de naturaleza matemática. 3.7. Comparte e intercambia ideas sobre aplicaciones matemáticas teóricas y prácticas en el mundo. Estándares de Ciencias Los Estándares Curriculares de Ciencias presentan la visión de una población que utiliza saberes asociados a la ciencia, que les provea de una formación científica básica al concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro categorías: 1. Conocimiento científico. 2. Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología. 3. Habilidades asociadas a la ciencia. 4. Actitudes asociadas a la ciencia. La progresión a través de los estándares de Ciencias debe entenderse como: • Adquisición de un vocabulario básico para avanzar en la construcción de un lenguaje científico. • Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenómenos y procesos naturales. • Vinculación creciente del conocimiento científico con otras disciplinas para explicar los fenómenos y procesos naturales, y su aplicación en diferentes contextos y situaciones de relevancia social y ambiental. Los Estándares Curriculares de Ciencias para el Primer periodo describen cómo los niños se acercan al conocimiento de los seres vivos a partir del reconocimiento de algunas de sus características y cambios. En este periodo se promueve la identificación de los recursos naturales, su transformación y aprovechamiento en el contexto infantil. Se busca potenciar el uso de los sentidos, encauzando su curiosidad hacia la exploración de fenómenos y procesos naturales de su entorno; se fomenta el planteamiento de preguntas, la sistematización y comunicación de información en un marco de respeto y trabajo colaborativo con sus pares. 1. Conocimiento científico 1.1. Comprende que los seres vivos se clasifican. 1.2. Distingue entre plantas y animales, e identifica las diferentes características de cada uno. 1.3. Identifica las características de una persona, las de otros animales y las que distinguen a los seres humanos de otros animales, entre las que se incluyen partes básicas del cuerpo, externas e internas, y sus funciones. 1.4. Entiende algunas interconexiones elementales entre las diferentes partes del cuerpo, tanto internas como externas. 1.5. Identifica algunas de las características que se transmiten en las familias.



1.6. Comprende que los animales y las plantas tienen necesidades para sobrevivir; por ejemplo, oxígeno, agua, sol, comida y refugio. 1.7. Identifica algunos hábitats elementales y comunes de los organismos vivos, e identifica formas en que el hábitat de un organismo sustenta sus necesidades básicas. 1.8. Reconoce que los organismos provocan cambios en el entorno en que viven. 1.9. Reconoce que hay transformaciones reversibles (por ejemplo, mezcla y separación de agua y arena; cambio del estado líquido al sólido o de sólido a líquido nuevamente) e irreversibles (por ejemplo, la quema o cocción). 1.10. Identifica algunos procesos de cambio elemental y común en el mundo; por ejemplo, la transformación de una semilla en una planta adulta o la disolución de una sustancia en el agua. 1.11. Identifica las propiedades de algunos fenómenos inanimados que ocurren de manera natural; por ejemplo, las rocas, el suelo, las sombras y el sol, la luz y la oscuridad, el día y la noche, y el clima.



A3 ENSEÑAR A COMPRENDER NUESTRO SISTEMA DE ESCRITURA12

Gloria Rincón B.

El propósito de esta ponencia es presentar algunas reflexiones que se generan al considerar aportes tales como provenientes de las investigaciones psicolingüísticas sobre la construcción del sistema de escritura en los niños, en la definición de una didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura en los grados iniciales de la escolaridad que pretenda privilegiar interacciones orientadas hacia el avance en su formación como lectores y productores de textos de los maestros y maestras, los niños y las niñas y a través de ellos una comunidad educativa, al mismo tiempo que desarrollan su autonomía, autoestima, la valoración de la diferencia, la creatividad, la cooperación y el intercambio y, en fin, amplifican sus capacidades como sujetos sociales y constructores de conocimiento.

Para lograr este propósito, primero voy a enunciar, muy brevemente, los principales aportes investigativos que transformaron la comprensión del cómo se aprende a leer y escribir y luego voy a ponerlos en relación con las propuestas para la labor pedagógica y didáctica de las y los maestras y maestros de los grados iniciales de la escolaridad.

Iniciemos pues. Hoy, hay un consenso en sostener que el aprendizaje de la lectura y la escritura son procesos complejos, de naturaleza social, cognitiva y lingüística y no mero producto del aprendizaje de unas técnicas para codificar y decodificar. ¿Por qué se produjo este cambio conceptual?

El proceso de construcción del sistema de escritura en los niños, no había sido visible, entre otras, por estas dos razones que manifiesta Ana Teberosky:

Dos (prejuicios)... nos impidieron que, hasta no hace mucho tiempo, pudiéramos ver las cosas de otra manera... En primer lugar, fue necesario superar la idea de que la escritura y la lectura eran exclusivamente materias escolares, para preguntarse que saben los niños antes de que se les enseñe a escribir en la escuela. En segundo lugar, fue necesario disociar el conocimiento sobre el lenguaje escrito de la habilidad para leer y escribir, para averiguar cuán "letrados" eran los niños aún antes de ser "alfabetizados". Teberosky (1992: 57).

En la década de los setenta, debido a la concepción conductista dominante sobre el aprendizaje, era impensable la participación activa de los niños, antes o por fuera de cualquier influencia escolarizada. Por esta razón, en relación con la enseñanza de la lectura y la escritura, los estudios se centraban en la relación lenguaje-actividad sensorio-motriz, más exactamente en la identificación de las condiciones que posibilitaban el desarrollo de las denominadas habilidades específicas para este aprendizaje. Una de estas líneas de investigación fue la encargada de explorar la relación entre la capacidad de segmentar explícitamente una palabra en fonemas (capacidad metafonológica o conciencia fonológica) y el aprendizaje de la lectura, planteada inicialmente como condición necesaria13. La mayoría de éstos estudios se realizaron en lengua inglesa y las pruebas experimentales no estaban ligadas directa o indirectamente a tareas de lectura o escritura y menos aún, vinculaban la capacidad de segmentar con el desarrollo de la

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Gloria Rincón B. Profesora Universidad del Valle. Cali, Mayo de 2007 13

Entre los trabajos más reconocidos en esta línea se encuentra el de Liberman y otros (1977), quienes establecieron una correlación positiva entre esta capacidad y la presencia de buenos lectores, sin poder afirmar si ella era causa o efecto. Otro trabajo fue el de Maldonado y Sebastián (1986), realizadores de una de las pocas investigaciones que sobre este tema se llevaron a cabo en lengua castellana; ellos detectaron que la capacidad de segmentar en sílabas era anterior a la lectura alfabética y afirmaron que la segmentación en fonemas se desarrolla simultáneamente a la lectura alfabética. También aportaron una estrategia intermedia conocida como la segmentación silábica vocálica.



escritura. Como resultado de éstas investigaciones se derivaron pruebas para pronosticar el éxito o fracaso en el aprendizaje de la lectura.

La concepción dominante era la de la lectura como la asociación de unos grafemas con unos determinados fonemas, para llegar a un significado, y de la escritura como representación (transcripción) del lenguaje oral. Estas concepciones, se hacen presente por ejemplo en:

- la atribución como prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura de habilidades de articulación fonética y de conciencia fonológica y para la escritura de motricidad fina y de coordinación óculo-manual.

- las relaciones de causalidad que se establecen entre la calidad del desempeño oral y el escrito, las cuales han servido además para justificar las deficiencias en la producción de textos escritos de algunos niños, sobretodo de los provenientes de las capas bajas de la población.

- la organización y presentación separada que de ambos se hace en primer grado: en el aprestamiento sólo se trabaja con la lengua oral (considerada más simple) y luego el énfasis es en la lengua escrita (considerada más abstracta).

También, por esta concepción, ocupaba un lugar central la decisión sobre el tipo de letra a

seleccionar, las actividades de aprendizaje buscaban la exactitud de la copia de un dictado, del tablero o de un manual y en general, la base era la memoria a corto plazo para poder reproducir las letras de las palabras.

El nuevo marco explicativo sobre el conocimiento y el aprendizaje proporcionado a partir de las investigaciones de Jean Piaget en la Psicología, que consolidó el reconocimiento de los niños como sujetos activos, así como el proporcionado desde la gramática generativa propuesta por Chomsky en la Lingüística, que cuestionó el carácter externalista y transparente del lenguaje y realzó el papel de la creatividad en el desarrollo de la competencia lingüística, constituyeron el espacio crítico para la revisión de muchas de estas ideas y prácticas. Investigaciones como la realizada por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky -“Los sistemas de escritura en el desarrollo de los niños”, 1979-, Frank Smith -“La comprensión de la lectura” 1971- y una larga lista de autores, permitieron encarar el aprendizaje de la escritura, la lectura y el lenguaje escrito desde una óptica nueva, desde otro punto de vista epistemológico.

Al concebir a los niños como sujetos activos que construyen conocimientos a través de sus acciones sobre los objetos del mundo y en la confrontación de los resultados de estas acciones con sus propios conceptos y explicaciones así como con las ideas de otros, se fue comprendiendo que también ante el sistema de escritura como objeto social, los niños intentan hipótesis y las ponen a prueba con el propósito de leer y escribir cuando estas prácticas les interesan, así no hayan iniciado la escolaridad.

Frente a la escritura como objeto cultural, el niño primero interactúa empíricamente, tanto con los objetos portadores de texto (por ejemplo, libros, vallas, empaques), como con las letras impresas en ellos. En estas interacciones va construyendo conocimiento acerca de ese objeto. Pero esa interacción no es directa: está orientada por hipótesis a través de las cuales los niños buscan relaciones entre la escritura y lo que ella representa, desde el momento en que la escritura se concibe como diferente del dibujo y como objeto sustituto, está en lugar de otra cosa, es un signo.

Esas relaciones se van construyendo a partir de la observación de las prácticas socioculturales que los usuarios de la lengua escrita realizan con los textos (y por esto, no todos avanzan al mismo ritmo), es decir, es mediada por la confrontación con las concepciones de los otros, es una construcción intersubjetiva.



¿Qué hipótesis se formulan los niños que han entrado en interacción con la escritura? ¿Cómo evolucionan esas hipótesis? Emilia Ferreiro y Ana Teberosky tienen el mérito de ser pioneras en dar respuestas a estas preguntas, tomando como marco los trabajos de Jean Piaget y, como sujetos, a niños hablantes del castellano (hoy en día, ese trabajo ha trascendido a otras lenguas [cfr. Ferreiro y otros, 1996]). En su investigación, partieron de las siguientes premisas en relación con la lectura y la escritura:

• leer no es descifrar, sino construir sentido a partir de signos gráficos y de los esquemas de pensamiento del lector; • escribir no es copiar, sino producir sentido por medio de los signos gráficos y de los esquemas de pensamiento de quien escribe; • la lectura y la escritura no se restringen al espacio escolar.

Los resultados obtenidos permitieron demostrar que mucho antes de la escolaridad, los niños tienen saberes sobre el sistema de escritura y sobre la práctica de la lectura, aunque sus hipótesis y desempeños no se corresponden con los saberes convencionales de los letrados. Durante el proceso de construcción del sistema de escritura—puesto en evidencia por estas investigaciones—, pueden distinguirse tres grandes periodos, en el interior de los cuales caben múltiples subdivisiones (cfr. Ferreiro, 1988): a) Distinción entre los modos icónico y no-icónico de representación; b) Construcción de formas de diferenciación, también conocido como presilábico; c) Fonetización de la escritura.

A continuación, haré una breve reseña de estos periodos, pues hacer una descripción detallada de cada uno escapa a los límites de esta ponencia14.

a) Distinción icónico/no-icónico Inicialmente, los niños consideran la escritura como un objeto más que encuentran en el mundo: —«¿Eso qué es?» (señalando hacia un texto escrito). Más adelante, antes de los cuatro años, empiezan a concebir la escritura como un objeto sustituto de otro objeto externo a ella: —«¿Qué dice allí?» (Señalando hacia un texto escrito; esta pregunta nunca es utilizada para referirse a objetos).

El problema que los niños se plantean es comprender aquello que la escritura sustituye. Tratando de comprenderlo, «el niño intenta establecer las distinciones entre dibujo y escritura y, paralelamente, entre imagen y texto» (Ferreiro, 1979:333). Ambos son sustitutos materiales de algo evocado. Pero dibujo (icónico) y escritura (no icónico) no se confunden: la mayoría de los niños sabe cuándo un trazo gráfico es un dibujo y cuándo puede ser denominado escritura. Si una imagen va acompañada de un texto, le atribuyen a éste el significado de la imagen, suponiendo una relación de dependencia entre ambos; pero saben que estas formas de representación difieren.

La escritura que los niños pueden producir en esta etapa está constituida por signos gráficos, que tienen rasgos inequívocos de la escritura convencional, y aún por grafías convencionales (pero que no usan convencionalmente), aprendidas porque alguien se las ha enseñado, o porque algunos textos les han impactado (las marcas de productos comerciales, por ejemplo). Para garantizar la interpretación de sus textos, establecen relaciones espaciales con el dibujo: escriben dentro, junto a, o al lado de él. Hay que anotar que, en esta época, para el niño la escritura —lo mismo que el dibujo— expresaría el contenido de un mensaje (su significado) y no se relacionaría con su forma sonora (significante). No atribuyen un valor estable a sus grafías, por cuanto lo que dicen ellas estaría determinado por el dibujo o por objetos cercanos.

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Retomo en este apartado la presentación de estos períodos que hicimos en el libro “La enseñanza de la

lengua escrita y de la lectura” (1999).



La primera manifestación explícita de la distinción entre imagen y texto es la supresión sistemática de los artículos cuando los niños se refieren al contenido de un texto; mientras que, cuando se refieren a la imagen, los conservan. Por ejemplo, la imagen de una pelota la identifican como «una pelota», pero, al pasar al texto, sólo dicen el nombre del objeto: «pelota». Esto se conoce como la hipótesis del nombre, según la cual la escritura representaría solamente un aspecto del objeto: su nombre.

En este período descubren el ordenamiento lineal de la escritura y la arbitrariedad de las formas utilizadas (aunque no todavía la arbitrariedad convencional de nuestra escritura alfabética).

b) Construcción de formas de diferenciación: Establecida la diferencia entre dibujo y escritura los niños comienzan a considerar algunas propiedades de la escritura misma (es decir, la toman como objeto de conocimiento en sí misma). La primera es en relación con la cantidad de grafías: dividen los textos entre «los que sirven para leer» y «los que no sirven para leer». Los primeros deben tener una cantidad mínima de grafías alrededor de tres, porque, para ellos, «con pocas letras no se puede leer». Esto es lo que se conoce como hipótesis de cantidad, aplicada tanto a letras como a números o signos de puntuación, sin diferenciarlos; lo que les interesa es que estén agrupados según una cantidad mínima.

La segunda propiedad que los niños exigen para que un texto pueda ser leído es la de variedad de grafías: no basta con que el texto tenga un mínimo de grafías sino que, además, tienen que ser distintas. Posteriormente, los niños comienzan a utilizar estas características como recurso para expresar significados distintos: la diferenciación que hacen entre las palabras se manifiesta en:

• La variación de la cantidad de grafías • La variación de la posición de las grafías

Así, estableciendo la variación progresiva, sobre los ejes cualitativo y cuantitativo, han comenzado a establecer la relación entre lenguaje y escritura, pero globalmente, pues todavía no analizan la estructura de esa relación, no se preguntan cuál es el sistema mediante el cual la escritura puede representar el lenguaje. El planteamiento de esta relación significa enfrentarse a un nuevo problema y constituye una fase superior de su desarrollo.

c) La fonetización de la escritura: Podemos decir que en este momento ya los niños tienen los esquemas que les permiten percibir que la palabra escrita tiene partes diferenciables15. En este momento el problema que los niños se plantean es: ¿qué clase de «partición» en la emisión de la palabra oral podría hacerse para ponerla en correspondencia con las partes de la escritura? Una partición en sílabas es la primera respuesta que dan los niños. A ésta se le denomina la hipótesis silábica:

• Inicialmente, hacen una correspondencia entre la duración de la emisión y la palabra escrita: comienzan a decir la palabra, señalando la primera letra, y terminan de pronunciar cuando se acaba la serie de letras, • Posteriormente, van estableciendo correspondencias entre partes de lo oral y partes de lo escrito.

Sin embargo, aún deben superar contradicciones con las hipótesis de cantidad y de variedad que subsisten. Por ello, por ejemplo, para escribir palabras monosílabas, que tendrían

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Obsérvese que no es la evidencia empírica de la escritura la que permite deducir sus propiedades, sino la posibilidad de encontrar algo allí, y esta posibilidad está dada por la posición del niño frente a ese objeto; posición que hemos visto en las sucesivas hipótesis. ¡Cuántas veces perdemos la paciencia ante la negativa de un niño para ver y entender lo que ponemos ante sus ojos!, siendo que para él eso puede ser "invisible", es decir, algo sobre lo cual no se plantea preguntas ni se ha hecho hipótesis (o no se ha planteado las preguntas y las hipótesis que presuponen la inquietud del maestro).



que escribirse con una o dos grafías, les agregan otras, para satisfacer la exigencia de cantidad mínima. Cuando intentan leer textos escritos convencionalmente, desde esta hipótesis les sobran letras. La solución a este nuevo conflicto consiste en repetir una misma sílaba, prolongar la emisión, o agrupar varias grafías para una sola sílaba:

• Finalmente, estabilizan la correspondencia uno a uno: a cada parte de la palabra oral (golpe de voz), corresponde una grafía que, en nuestra lengua, casi siempre es la vocal. El surgimiento de esta hipótesis es de enorme importancia e implica una relación directa entre la escritura y el lenguaje en tanto pauta sonora.

La confrontación de esta hipótesis con las escrituras convencionales del medio y con las informaciones y explicaciones de los letrados, impone a los niños la necesidad de buscar particiones menores que la sílaba. Por este camino llegan a la escritura alfabética (donde hay una alta correspondencia entre sonido y letra).

El abandono de la hipótesis silábica se ha hecho necesario; sin embargo, no es inmediato. Puede transcurrir un largo periodo en que el niño oscila entre la escritura silábica y la alfabética, antes de llegar a consolidar la escritura convencional16. A pesar de estos grandes avances, los problemas no han acabado para los niños. Ahora deberán enfrentarse con la también arbitraria ortografía del sistema de la lengua escrita.

Ligado a los aportes de esta investigación se encuentra el que proviene de diversos estudios lingüísticos que demostraron que el lenguaje escrito no es la «transcripción gráfica de la lengua oral»(Ong y Olson entre otros), ya que, por ejemplo, no siempre son intercambiables: unas necesidades comunicativas sólo pueden ser satisfechas culturalmente por la lengua escrita, mientras que otras sólo pueden serlo por la lengua oral:

“Es un error pensar que un texto escrito puede ser la exacta representación de la palabra [oral]: contrario a lo que la gente cree, uno jamás escribe como habla; uno escribe como los otros escriben. Cuando uno escribe se da cuenta de que usa un cierto lenguaje que no es el mismo que el lenguaje hablado, y que tiene sus reglas, sus usos y su importancia propia (GÓMEZ PALACIOS, 1987:87)

También la diferenciación entre la escritura, como sistema de notación del lenguaje escrito, y el lenguaje escrito como tal, permitió comprender que éste último es eso, un lenguaje relacionado pero independiente del oral, con el cual si bien se comparte léxico y sintaxis, se diferencia en aspectos como los siguientes:

- Al escribir se hacen unas separaciones que no se hacen al hablar. – En lo escrito existe la ortografía. - En lo escrito debe restituirse el contexto para facilitar la comprensión. Por ejemplo: Si oralmente digo: “Colócalo aquí (señalando la mesa de la sala que está a mi lado), al escribir esta situación debería expresarla por ejemplo así: -“Colócalo aquí”- Le dije a Pedro, señalándole la mesa que estaba junto a mí.

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Paradójicamente, la correspondencia que ha hecho el niño lo lleva a darse cuenta de que la convención escrita que le permite comunicarse a ese nivel ¡está llena de errores! A cada sonido no le corresponde una letra: hay letras que no se pronuncian, o que comparten la pronunciación con otras, o cuya pronunciación depende de qué otras letras la acompañen, etc. De donde no es que el niño cometa errores ortográficos, sino que la lengua escrita es muy arbitraria en relación con la pauta oral. Si tenemos en cuenta esto no es "justo" señalar como errores de los niños estos desfases, aunque haya que aprender la convencionalidad, por arbitraria que sea, pues la lengua escrita es una forma de interacción (a veces nos quejamos porque lo niños "escriben como hablan" —con lo que nos explicamos los desfases ortográficos—, cuando eso es un indicio de presencia de la hipótesis alfabética y de inconsistencia del sistema de escritura)



Al concebir el lenguaje escrito como “… las formas de discurso, que las circunstancias de uso de una comunidad han hecho que sean reconocidas como pertenecientes al dominio de lo escrito. En cambio, en un sentido literal, si las expresiones son orales o escritas no denotan más que la sustancia en la cual esas formas se expresan” (Tolchinsky, 1995:12), es decir, una organización, una forma discursiva, se puede comprender que el registro gráfico es solo una parte de éste, y que por lo tanto, puede haber lenguaje escrito en una realización oral, tal como cuando se dicen textos para ser escritos (la situación de dictado de una nota, por ejemplo), o se dicen textos como se escribieron (las conferencias académicas, la renarración). Esta conceptualización, al deslindar el lenguaje escrito de la escritura, hizo visibles los procesos de la composición escrita (decidir qué se necesita escribir, cómo se va a hacer, cómo debe ser el lenguaje empleado, cuando podemos terminar) y de la comprensión (qué creo que se va a decir, qué se sobre eso, cómo lo dice, por qué, y a mí cómo me parece lo que dice), como espacios de trabajo desde el nivel preescolar.

Junto a todos estos aportes se fueron transformando los conceptos de enseñanza y de aprendizaje escolar. El reconocimiento de la actividad mental constructiva de los niños, realzó el proceso de mediación que lo genera y ayuda a construir a través de la interacción social, del lenguaje. Como dice Coll (1995): “si nadie puede suplir al alumno en su proceso de construcción personal, nada puede sustituir la ayuda que supone la intervención pedagógica para que esa construcción se realice”.

Pero el concepto de contexto como espacio mental y no entorno físico, hace que se ubique la importancia en las formas de organización de la actividad conjunta –y en este sentido las relaciones intersubjetivas–, en la interactividad (las relaciones entre lo que los adultos hacen o proponen y lo que los niños hacen o proponen).

Se han transformado pues las concepciones sobre los sujetos, los objetos, los procesos y los contextos. Ante estas nuevas comprensiones, también las prácticas escolares, aunque desafortunadamente poco acompañadas de investigación y sí de mucha prescripción, poco a poco se han ido reconfigurando, emergiendo también en este proceso la Didáctica de la lengua como campo de saber propio.

Pasemos ahora a analizar algunas preguntas que surgen en estos procesos de transición.

¿Hay que enseñar a comprender el sistema o hay que esperar que el proceso se vaya construyendo espontáneamente? ¿Se enseña aparte el sistema y aparte se trabaja con textos completos?

El desequilibrio cognitivo provocado por este desarrollo teórico y una nefasta mirada de la Didáctica como campo de aplicación no de construcción propia, condujo en algunos casos a una inadecuada trasposición hacia al aula de los resultados de las investigaciones psicolingüísticas. Así, al pretender resaltar el papel activo de los niños se propugnó por un desplazamiento de la actividad de los maestros, quienes eran vistos (y nos veíamos) como ‘facilitadores’ (para no ser obstaculizadores) de situaciones de aprendizaje donde los niños pudieran descubrir las reglas convencionales, donde pusieran en juego sus saberes espontáneos, la enseñanza se proscribió, se buscaban estrategias para la exploración, para la indagación sobre los conocimientos previos de los niños y para hacer posible su avance sin muchas influencias planificadas y homogeneizadoras (pedagogías de la espera).

A pesar de todos estos intentos de borrarnos, lo que hicimos los maestros que participamos en estas experiencias fue encubrir nuestro lugar, hacer más flexibles los objetivos y tener mucho más en cuenta la competencia comunicativa y cognitiva de los niños e ir rompiendo –a veces sin darnos cuenta- fuertes tradiciones para propiciar, así fuera con equívocos, una actitud de innovación y transformación de las prácticas de enseñanza.



Entre las primeras propuestas pedagógicas construidas en América Latina, tomando como base los resultados de la investigación sobre la construcción del sistema de escritura, tales como las realizadas en México bajo el liderazgo de Margarita Gómez o de Delia Lerner, en Brasil por Telma Weisz y Pilar Grossi, en Argentina por Ana María Kaufman, así como las que también nosotros hicimos en Colombia, fue constante el abandono del método como camino fijo para enseñar, más bien se trataba de una serie de actividades, de situaciones didácticas diseñadas con el propósito de dejar de lado las tradicionales prácticas pedagógicas de copiar y deletrear, para favorecer el avance conceptual en este proceso. Por eso, en un primer momento toda situación de copia pasó a ser mal vista así como la lectura en voz alta (movimientos pendulares).

En estas propuestas, si bien la búsqueda de una aproximación a los procesos individuales, también se intentaba tener en cuenta la situación grupal y colectiva propia de las aulas para “generar conflictos cognitivos”, entendidos como que los niños se dieran cuenta que sus esquemas no eran adecuados para resolver una situación; para confrontar las hipótesis porque se escuchaban respuestas diferentes; para la búsqueda de modificaciones cognitivas y avances en todos los niños. La importancia dada a las preguntas de los niños se acompañó con la actitud de no darles respuestas directas sino devolverlas a los niños ¿Y a ti cómo te parece? ¿Y cómo sabes que es así? ¿Y tú como lo harías?

El análisis que lleva a cabo Sofía Vernón (1997) de algunas de estas propuestas, hace evidente lo difícil que es ser coherente con toda esta reconceptualización y cómo, a veces sin darnos cuenta, reaparecen concepciones que se piensan ya superadas: con excepción de la de Pilar Grossi, en las otras propuestas se asume que “la capacidad de hacer recortes orales es un requisito para construcción de la hipótesis silábica en la escritura o cuando menos un facilitador importante” (pág.127). Por ello, en los momentos iniciales –sabiendo que la mayoría de los niños estaban en el período presilábico-, les proponíamos actividades para lograr la conciencia de la cantidad de sílabas y el orden de ellas en palabras, eso sí de un mismo campo semántico como sus nombres propios por ejemplo, con el propósito de ayudarles a avanzar hacia la hipótesis silábica.

Es decir, otra vez, la dependencia directa entre la conciencia fonológica y el avance en la escritura, que conduce a ignorar que los criterios cuantitativos y cualitativos que los niños presilábicos están planteándose al escribir no tienen relación con la pauta sonora, la relación no es entre significantes si no con el significado, las partes que a ellos les preocupan no son las partes de la palabra oral sino lo que completa la palabra (completud, incompletud).

Lo que muchos observamos es que partir palabras orales en sílabas, para los niños es realmente una tarea fácil, pero que hacerlo no es causa para que al escribir hagan una relación con estas sílabas. Que el recorte silábico oral, no está en relación directa con la hipótesis silábica de la escritura lo han demostrado investigaciones como las de Sofía Vernón (1997) y, tangencialmente, la que hizo en 1992 el equipo coordinado por Ana Teberosky y Liliana Tolchinsky en el que tuve la oportunidad de participar.

Si en esta etapa los niños están consolidando la diferencia entre dibujo y escritura, entre representaciones escritas y significados, lo conveniente es proponerles actividades que les ayuden a darse cuenta que el texto escrito está vinculado con el discurso oral, no con partes del mismo. Por ejemplo, leer y escribir ante ellos cuentos, cartas, avisos, canciones, notas, etc. “sin que ello suponga cómo se escribe, o que el niño trabaje sobre el significado de cada una de las letras” (Vernón, op.cit: 132). Y es aquí donde estas propuestas entran en una relación de complementariedad con las provenientes desde un marco diferente, la investigación didáctica, como las de Josette Jolibert (1991) y las investigaciones posteriores de Delia Lerner, Liliana Tolchinsky y Ana Teberosky, que al diferenciar la escritura del lenguaje escrito, y privilegiando este último, exploran el trabajo desde el inicio con diversos textos completos en el aula, sin esperar a que los niños sean alfabéticos, por el contrario, mostrando como así querrán llegar a serlo, cómo



se va simultáneamente trabajando, según la pertinencia, en ambos procesos: la construcción del sistema de escritura y del lenguaje escrito.

Trabajar con textos completos y variados (cartas, notas, cuentos, recetas, etc.), implica traerlos al aula, leerlos y observarlos, compararlos y producirlos (colectiva, individual o grupalmente). De esta manera, desde pequeñitos, los niños irán aprendiendo que escribir es un proceso complejo que involucra, la coordinación de un tema, su desarrollo y presentación, la selección de las palabras con las cuales referirse a él, los aspectos a considerar, el orden en que debe hacerse y las letras y otros signos con los cuales registrarlo. Este proceso, como lo señala Tolchinsky, puede ser vivido escolarmente como un aprendizaje inteligente, agradable, participativo y funcional: «Escribir, tal como pretendemos que los niños escriban (con la buscada calidad y variedad) es difícil, pero puede aprenderse, enseñarse y disfrutarse» (TOLCHINSKY, 1992:1).

En la vivencia de estas prácticas auténticas (así sean con fines académicos), los niños van a construir la diferenciación entre el Lenguaje oral y el lenguaje escrito, condición identificada en diferentes investigaciones como fundamental en la formación de lectores y productores de texto. Es también, como ya dijimos, el ambiente propicio para que los niños se interesen por aprender a leer, a escribir, para que se generen preguntas, hipótesis, e intercambios que a la vez que nos permiten aproximarnos a sus conocimientos constituyen las situaciones significativas y funcionales para ayudarles en la construcción del sistema de escritura.

No es necesario pues que las situaciones de lectura y producción de textos, tengan que ir precedidas de las llamadas actividades de prelectura y prescritura, es más bien inconveniente: investigaciones como las antes mencionadas han demostrado que la progresión en las formas de las grafías o en la discriminación fonética, están ligadas a los avances conceptuales en la comprensión del sistema.

Ahora bien, si aceptamos que los niños inician la escolaridad con conocimientos sobre el sistema de escritura, hay que poner en juego estos saberes para conocerlos e intentar favorecer su avance. Indagar qué saben, cómo lo han aprendido y qué funciones y valoraciones sociales le adjudican al saber leer y escribir, es una tarea pedagógica, no psicológica, cuando se hace observando lo que los niños hacen, escuchando su conversación mientras trabajan, o haciendo cortas entrevistas individuales. Es la evaluación continua del desarrollo individual y colectivo mediante la observación cotidiana de las acciones verbales y no verbales, de las actitudes, la confrontación de los desempeños en el tiempo, la inferencia y la búsqueda de comprobaciones sobre los momentos en que los niños se encuentran, la que nos irá haciendo visible este proceso.

También es importante que los niños vayan aprendiendo a autoevaluarse, a ser conscientes de sus avances y dificultades, a ir elaborando pautas que les permitan darse cuenta si su trabajo cumple las condiciones acordadas y en fin, a irse formando en la autonomía, que se sientan y perciban como sujetos poseedores de saberes; sean conscientes de los diferentes saberes que existen entre ellos y con el maestro; de la validez de esos saberes en los diversos contextos y también, que se den cuenta de lo que no saben, de lo que necesitan aprender para poder desempeñarse en otros contextos.

Y en este contexto cobra sentido “la igualdad de la diferencia” en oposición a la “nivelación”, a la “homogenización”, es decir, el reconocimiento de la importancia de la heterogeneidad en el grupo porque ayuda por ejemplo a confrontar las diversas conceptualizaciones, de la validez del error constructivo como paso necesario en el proceso de construcción de la lengua escrita.

¿Sirve en este proceso enseñar el abecedario y hacer exageraciones en la pronunciación para que sean conscientes de los fonemas que deben representar en la



escritura? ¿La presencia de computadores en la escuela cambia en algo estas consideraciones teóricas?

Antes mencionábamos que la pertinencia en las situaciones comunicativas concretas es la que debe guiar los énfasis que deben hacerse bien en las consideraciones más globales del lenguaje escrito, bien en el sistema de escritura. Y una de las pistas más importantes para definir esta pertinencia son, por un lado la coherencia con los objetivos propuestos y las preguntas de los niños.

Y en este sentido, tendríamos que interrogar la primera pregunta de este modo: ¿Para qué les sirve este dato a los niños cuando están construyendo el sistema de escritura? La respuesta tal vez nos conduce es a la tradición (en primero los niños deben salir sabiendo el abecedario), no a un sólido argumento.

La pregunta por el nombre de una letra, dependiendo de las hipótesis en las que se enmarca, puede estar indagando bien por el signo, o bien por el objeto. En el primer caso, su nombre puede ser una de las formas de referirse, de identificar bien una sílaba, sobre todo cuando los nombres de las letras corresponden a sílabas y los niños están en una hipótesis silábica (pensar en la sílaba “te” de Teresa); bien un fonema. Lo que muchos maestros hacemos es recurrir a relacionar la pregunta por esa letra con otras palabras conocidas en las que ella también se encuentra, casi siempre en posición inicial. Así, son frecuentes las referencias tales como “la de perro”, “la de Juan”, etc., más que los nombres de las letras.

También, en estas situaciones de intentar escrituras convencionales pedimos a los niños que vayan diciendo la palabra, poco a poco, a medida que la van escribiendo, sobre todo cuando sabemos que ya están abandonando la hipótesis silábica. La presión del tiempo en un trabajo tan paciente como éste, nos lleva a veces a hacer nosotros este trabajo por ellos; nos lleva a exigir un análisis fonético a quien aún no puede hacerlo. La conciencia de que la escritura, si queremos que finalmente sea convencional tendrá que ser el resultado del trabajo en equipo (lo escribiremos entre todos), nos tiene que proporcionar la tranquilidad para ir aportando lo que para el niño todavía no es una ausencia. De nuevo, no es una partición sonora, la que hará que el proceso de escritura avance: es la re-estructuración de los conocimientos ya apropiados para comprender de otro modo el sistema y esto no es tan sencillo de provocar, no depende de nuestro control aunque nosotros si tiene que ver con las actividades que hacemos posibles en el aula.

En relación con la segunda pregunta, si bien hay que hacer más investigación básica y didáctica, creemos que las tecnologías de la información y la comunicación han servido para demostrar que lo importante no es el tipo de letra, ni el hecho de escribir con la mano derecha o la izquierda, o de saber escribir en un renglón. Ellos son medios, a veces muy motivadores, para disponer de herramientas que potencializan las prácticas de lectura y escritura. Como dice Héctor Abad Faciolince (2006:21), refiriéndose a la escritura que su papá le permitía hacer en su máquina de escribir cuando era muy niño: “esa manera de ir hundiendo los sonidos, como en un piano, para convertir las ideas en letras y en palabras, me pareció desde el principio –y me sigue pareciendo- una de las magias más extraordinarias del mundo”.

No es la máquina en si lo que transforma. Son los usos, las interacciones que con ellos hagamos posibles, las que transformarán o no las prácticas escolares. Es así como hoy, a pesar de las divergencias propias del desarrollo teórico, se ha llegado a construir consensos en cuanto a las condiciones básicas para una adecuada enseñanza de la lengua escrita en la que resalta la necesidad de orientar las prácticas pedagógicas teniendo muy presente la naturaleza y uso social del lenguaje escrito, la variedad de funciones y la diversidad textual, así como la complejidad de los procesos de construcción del sistema de escritura. También el consenso gira en torno a la idea de que sí se puede y se debe enseñar a comprender y a producir textos desde los primeros años de la escolaridad y en este marco incidir en la construcción del sistema de escritura, superando así



la tradicional separación entre "alfabetización en sentido estricto" y "alfabetización en sentido amplio".

Muchas gracias.

Con relación al texto:

1. Recupere cual es la concepción de aprendizaje de la lectura y la escritura que

sostiene la autora y coméntela con relación a su experiencia.

2. Realice un cuadro sintético de las características que distinguieron las dos

posturas de enseñanza de la lengua escrita con base en las posturas

psicológicas de aprendizaje:

Enseñanza de la lectura y la escritura

desde la postura conductista

Enseñanza de la lectura y la escritura

desde la postura sociolingüística

3. Recupere las características principales de los tres periodos que plantea Emilia

Ferreiro, de cómo los niños construyen sus hipótesis con respecto al aprendizaje

de la lectura y la escritura.

Distinción entre los modos

icónico y no-icónico de

representación

Construcción de formas de

diferenciación, también

conocido como presilábico

Fonetización de la

escritura

4. De las dos preguntas que contesta la autora diga a cuál de ellas se asemejan sus dudas con respecto a la enseñanza de la lengua en su práctica docente y comente si da respuesta a sus inquietudes.



A4 ¿CÓMO ORGANIZAR LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ESCRITO?

UNA PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN17 Miyam Nemirovsky

Algo de historia DESDE FINES DE LA DÉCADA DE 1970 —a partir de las investigaciones psicogenéticas del aprendizaje de la escritura y la lectura—18 se inició un proceso de revisión y cuestionamiento sistemático de las formas de enseñar a leer y a escribir. ¿Por qué? Porque se comenzó a aceptar que los niños tienen hipótesis acerca de lo escrito, construyen conceptualizaciones propias en relación con el sistema de escritura, tienen ideas vinculadas al acto de leer y de escribir —antes y con independencia de que un maestro inicie el proceso de enseñanza—, que surgen de su interacción con el lenguaje escrito y con sus usuarios. Estas afirmaciones acentuaron la necesidad de elaborar nuevas opciones alfabetizadoras, diferentes alternativas de enseñanza de la lectura y de la escritura. Durante la primera mitad de los años ochenta, las propuestas didácticas estuvieron centradas en hacer del niño y del grupo escolar sujetos activos, participantes y protagonistas; y en hacer del maestro un profesional que escucha, atiende y entiende los puntos de vista del niño para intervenir a partir de ello. Es decir, quienes emprendimos la tarea de elaborar propuestas didácticas nos centramos en los sujetos del proceso de aprender y enseñar a leer y a escribir. Cuestiones como qué leer y qué escribir se dejaron relativamente de lado (no se puede considerar todo al mismo tiempo), y el sujeto de aprendizaje era tan novedoso, visto desde esta perspectiva, que el objeto quedó postergado. En la segunda mitad del decenio de 1980 comenzamos también a tomar en cuenta el objeto: el lenguaje escrito. Y este objeto, como señala Anna Camps haciendo referencia a Dolz, Pasquier y Bronckart, está constituido por la diversidad de tipos de textos y "cada género textual debe ser enseñado de manera específica, puesto que escribir no es una actividad uniforme que se aprende una vez con textos de cualquier tipo y que se pueda generalizar a la escritura de otros textos".19 Además de ser pertinente en el campo de la escritura, esta afirmación también lo es en el de la lectura. Por otra parte, "se trata de acercar a los niños al lenguaje de los libros y no el lenguaje de los libros al de los niños",20 de manera que no cualquier cosa merece la pena de ser leída o escrita: nunca merece la pena leer ni escribir planas, fichas, cartillas, ejercicios y textos que no interesan ni comunican ni transmiten ni emocionan ni informan ni divierten. Qué leer y qué escribir, qué características deben tener los textos que se utilizan en el aula —para ser leídos y escritos— se convirtió también en tema de análisis y de reflexión. Partiendo entonces de que enseñar a leer y a escribir consiste, básicamente, en propiciar que los niños avancen en el dominio del lenguaje escrito —que sean cada vez mejores productores e intérpretes de textos de diferentes tipos, con distintas funciones, en condiciones diversas—, y considerando que el lenguaje escrito utiliza un sistema de escritura cuya convencionalidad permite el uso social de las producciones escritas, a finales de los años ochenta elaboré una propuesta para planificar la enseñanza del lenguaje escrito. La he utilizado desde entonces en múltiples y variados procesos de formación de profesores, tanto en México como en España, pero la he expuesto, sobre todo, mediante el lenguaje oral (¡vaya paradoja!) y escrito informalmente (en una hoja que representa la estructura básica). En una sola ocasión hice mención de la propuesta de

17

En: Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños. Paidós, 2000. 18

E. Ferreiro y A. Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. 19

A. Camps, "La enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita". 20

L. Tolchinsky, "Lo práctico, lo científico y lo literario: Tres componentes en la noción de 'alfabetismo"'.



planificación que he elaborado en un texto publicado,21 y posteriormente se refirieron a ella Paula Carlino y Denise Santana,22 quienes la utilizaron para desarrollar las interesantes experiencias didácticas que relatan en su obra. Dado que hasta la fecha no he realizado cambios sustanciales a dicha propuesta —pues sigo considerándola válida—, y como hace ya diez años que la utilizo de manera sistemática, decidí ponerla por escrito. La estructura de base de la planificación (que es el contenido de la hoja que distribuyo en los procesos de formación de profesores) es la del cuadro 1. Antes que nada es necesario subrayar que en las listas del cuadro 1 no se mencionan todas las propiedades correspondientes a los tipos de texto ni al sistema de escritura, sino sólo algunas de sus propiedades fundamentales, de manera que ambas pueden aumentarse. La distinción establecida entre propiedades del tipo de texto y propiedades del sistema de escritura contribuye a conceptualizar de manera autónoma los aspectos que forman el texto en cuanto tal, y los que se refieren específicamente a los elementos gráficos que se utilizan al escribir y a las normas de uso de dichos elementos. Es evidente que cuando estamos produciendo un texto y nos detenemos ante diversas dificultades, nos preguntamos cómo continuar, qué decisiones tomar, qué alternativas son mejores, revisamos, sustituimos, hacemos cambios, etc.; las dificultades no estriban en determinar si se pone una h o no, ni en decidir si se separa o no una palabra; es decir, no son dificultades inherentes al sistema de escritura, sino a la producción del texto en cuanto tal: cómo organizarlo, qué explicitar, qué léxico utilizar, cómo facilitar su interpretación. Aunque en ocasiones tenemos dudas vinculadas con el sistema de escritura, los problemas fundamentales que se presentan al producir un texto no se centran en este tipo de dudas.

CUADRO 1. Estructura de la planificación.

Propiedades del tipo de texto Propiedades del sistema de escritura

Función Autor/autores Público potencial Relación con «lo real» Extensión Fórmulas fijas Léxico Categorías gramaticales Estructura del texto Tipografía Formato Uso posterior a la lectura Modo de lectura Relación título-contenido Relación imagen-texto Soporte Tiempos o modos verbales Personajes Temática

Diferencia dibujo-escritura Propiedades cualitativas Propiedades cuantitativas Direccionalidad del sistema Tipos de letra Ortografía Puntuación Separación entre palabras ... ...

21

Véase M. Nemirovsky, P. Carlino y otras. El periódico: un texto para enseñar a leer y escribir. 22

P. Carlino y D. Santana (comps.), Leer y escribir con sentido.



Cuando al estar leyendo un texto llegamos a cierto fragmento que nos resulta complejo, lo releemos, retrocedemos a párrafos anteriores, consultamos a otros lectores, etc.; la complejidad no obedece a que el autor haya utilizado una b o una v ni a que haya colocado una cláusula entre paréntesis o entre guiones; es decir, no provienen del sistema de escritura sino de lo que dice el autor. Lo mismo sucede cuando un texto nos emociona, interesa o involucra, cuando disentimos o estamos de acuerdo con sus planteamientos: todo ello dista de estar determinado por las características del sistema de escritura utilizado por el autor.

De manera que conocer y dominar el sistema de escritura no implica haber resuelto las situaciones propias de producir e interpretar textos; más bien es sólo un aspecto parcial y restringido de este ámbito.

Por otra parte, no se trata de concebir el proceso como SÍ estuviese formado por dos etapas sucesivas: primero ser usuarios del sistema convencional de escritura y luego interpretar y producir textos. Pues, como se señaló antes, desde etapas muy tempranas los niños tienen hipótesis propias acerca de lo escrito y de los actos de lectura y escritura, así como del sistema de escritura; además, porque centrar la enseñanza exclusivamente en el sistema de escritura implica dejar de lado, postergar la importancia del significado y de la función de los textos, con lo cual toda situación alfabetizadora carece de sentido.

En consecuencia, la finalidad de la enseñanza de la lectura y de la escritura, incluso desde las etapas iniciales de la escolaridad, consiste en formar niños que sean capaces de producir e interpretar textos, siendo progresivamente, además, mejores usuarios del sistema de escritura convencional. De allí que el eje de trabajo deba ser la lectura y la escritura de textos —de textos de uso social— y, simultáneamente, se debe favorecer el avance de los niños en el proceso de aprendizaje del sistema convencional de escritura.

Antes de comentar cada una de las propiedades de los tipos de texto que se incluyen en la estructura de la planificación resulta fundamental destacar que están dirigidas al docente y que constituyen una breve aportación cuyo objetivo es que el maestro reflexione acerca de las diferencias y semejanzas entre los tipos de texto; de ninguna manera se pretende transformar esa aportación, tal como está planteada, en contenidos de enseñanza.

Una cosa es el conocimiento del maestro en relación con determinada temática y otra, muy distinta, es definir los contenidos de enseñanza y organizar la tarea didáctica para favorecer el aprendizaje de los niños. De manera que la explicitación de las propiedades de los tipos de texto que presento a continuación está dirigida sólo y exclusivamente al maestro como lector de este libro.

Respecto de las propiedades de los tipos de texto Coincido con Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez en que uno de los criterios para seleccionar los tipos de texto de trabajo en el aula debe ser el que ellas expresan de la siguiente manera: "aquellos textos que circulan más frecuentemente en el entorno social de nuestra comunidad";23 el segundo criterio que adopté fue haberlo explorado y haber verificado que propiciara ricas opciones didácticas. Los tipos de texto a que hago referencia son varios: el cuento, la receta de cocina, el cómic, la noticia periodística, la biografía, la carta, la entrevista, el anuncio publicitario, el texto expositivo; sin apegarme a acepciones estrictas de la tipología textual. Al respecto, Teun A. van Dijk24 ofrece un amplio y riguroso análisis, y la obra de Kaufman y Rodríguez antes citada presenta un interesante criterio para clasificar los textos.

23

A.M. Kaufman y M.E. Rodríguez, La escuela y los textos 24

T.A. van Dijk, La ciencia del texto.



Cada tipo de texto se caracteriza por ciertas propiedades que lo hacen específico y permiten distinguirlo de los demás. Es evidente que cuando decimos: "Esto es un cuento", "Esto es una noticia periodística", etc., lo hacemos a partir de haber identificado en el texto ciertas propiedades. A continuación veremos brevemente las propiedades mencionadas en la estructura de la planificación; cada una de ellas es hoy en día objeto de estudio e investigaciones rigurosas, de modo que existen cada vez más aportaciones para ampliar significativamente el tema. Seguiré el orden en el cual las propiedades fueron listadas. Es evidente que la función de un cuento es diferente a la de una noticia periodística, de un anuncio publicitario o de una carta. Cada tipo de texto cumple funciones particulares y por ello lo utilizamos en ciertas ocasiones, para resolver situaciones específicas. Parte del proceso de alfabetización consiste en ir conociendo esas funciones para saber cuándo recurrir —tanto al escribir como al leer— a cada tipo de texto, de acuerdo con el objetivo del acto lector y escritor. Todo texto ha sido escrito por uno o varios autores o autoras. En algunos casos se trata de autores consagrados: escritores, periodistas, publicistas, autores de cómics, biógrafos, etc. Pero también hay textos cuyo autor desconocemos, como sucede con la mayoría de las noticias periodísticas de primera plana, de los anuncios publicitarios, o de muchas recetas de cocina. En cualquier caso es fundamental trabajar didácticamente acerca de la autoría de los textos y no sólo por aumentar el bagaje cultural de los niños (que también es un objetivo deseable), sino para que conozcan y asuman que los textos —todos los textos— tienen autor: hombres y mujeres con nacionalidad, fecha de nacimiento, núcleo familiar, actividad laboral. Esto implica que quienes escriben son ni más ni menos que personas y, por lo tanto, los niños, como personas, también pueden ser autores de textos. Significa dar cuerpo, y al mismo tiempo desmitificar, a los autores de textos, poner en evidencia que escribir no es actividad reservada a ciertos seres humanos, que todos pueden (o deberían poder) producir textos. Cada tipo de texto suele tener un público potencial: las noticias periodísticas, las recetas de cocina, los cuentos, los cómics, etc., apuntan a ciertos grupos de lectores. En otros casos no son lectores potenciales, sino concretos, con nombre y apellido, como en el caso de una carta personal. Analizar el público potencial o específico de cada texto implica, fundamentalmente, asumir que se escribe para ser leído —también cuando el lector es el propio autor: un diario personal, apuntes, notas para recordar información— y que el texto se ajusta —o intenta ajustarse— a ciertas características del lector. Los distintos tipos de texto tienen diferentes relaciones con lo real; una noticia o un artículo científico intentan plantear que registran las cosas o los hechos tal como han sucedido o son, en un cuento se sobreentiende, o incluso se explícita, que "toda semejanza con la realidad es pura coincidencia". Esta característica marca diferentes formas de emprender la producción de un tipo de texto u otro: habrá que recopilar datos y ajustarse con rigurosidad a la información recopilada en unos casos, mientras que en otros podrá dejarse volar la imaginación. Al leer sucede algo complementario: damos por sentada la veracidad de ciertos textos y en otros éste no es un aspecto que se tome en cuenta. Hay márgenes de extensión relativamente definidos para cada tipo de texto. Aun con excepciones puede plantearse que un cuento es más largo que un anuncio publicitario. Trabajar dicha propiedad de los diferentes tipos de texto permite anticipar con cierta aproximación cuánto podrá extenderse tanto en la lectura como en su producción y las razones de que sea así. Algunos textos tienen fórmulas fijas. Es el caso de los cuentos, en particular los cuentos clásicos ("Había una vez...", "Érase una vez..." y "Colorín colorado..."); también las cartas ("Estimados padres" y "Los saluda atentamente"). Se trata de elementos que, sin necesidad de avanzar en la lectura, nos permiten anticipar de qué clase de texto se trata.



En cuanto al léxico, los objetivos educativos incluyen siempre propósitos como los siguientes: "enriquecer el vocabulario", "ampliar el léxico de los niños". El lenguaje escrito tiene una enorme riqueza lexical propia —en el sentido de que es diferente de la del lenguaje oral—. "Estimado" es un término prototípico del lenguaje escrito; no suele decirse "estimado" a una persona cuando se la saluda personalmente. Un cuento contado no es lexicalmente como un cuento leído: si estamos fuera de un aula y escuchamos la voz de la profesora diciendo: y el príncipe montó su brioso corcel" sabemos que está leyendo un cuento; no formularía esa construcción si estuviera contando el cuento. La conclusión es que no se escribe como se habla, y entonces conocer, apropiarse, utilizar adecuadamente el lenguaje escrito implica, entre otros aspectos, ser usuario de su léxico. Hay que agregar que no existe un léxico común a todos los tipos de texto; "estimado" corresponde a los textos epistolares, pero el príncipe de un cuento no "estima" a la princesa; es decir, no sólo el lenguaje escrito tiene un léxico propio, sino que cada tipo de texto lo tiene. La presencia de las diferentes categorías gramaticales aumenta o disminuye en los distintos tipos de texto. Así como en los cuentos abundan los adjetivos, en las noticias periodísticas se reducen a lo mínimo (porque se considera que así el texto es más objetivo), y en las recetas proliferan los verbos. Esta propiedad implica que, según la categoría gramatical que nos interese trabajar con mayor sistematicidad en cierto periodo, conviene recurrir a uno u otro tipo de texto. O a la inversa, que al estar trabajando sobre determinado tipo de texto se amplía la posibilidad de trabajar sobre ciertas categorías gramaticales. Sabemos que la estructura de un cuento tiene tres partes: inicio, nudo y desenlace; la estructura de una receta de cocina —después de nombrar los ingredientes con sus respectivas cantidades— sigue la secuencia temporal de su preparación; una noticia periodística se estructura en función del qué, quién, cuándo, dónde, cómo, por qué. Por lo tanto, reconocer la estructura de los textos es esencial si deseamos aproximarnos a sus propiedades. Conocer la estructura canónica permite, si se desea, transgredirla. Ningún texto hace de la tipografía una propiedad tan elaborada como el anuncio publicitario; es, evidentemente, el tipo de texto en el que la tipografía se convierte en un rasgo fundamental, se transforma en elemento publicitario. También podemos analizar la tipografía en las noticias periodísticas (la del titular, de la entrada, del contenido), en los cuentos (la del título, nombre del autor, contenido), en el cómic (todo se escribe con mayúsculas), en los textos expositivos (donde los subtítulos, diferenciados tipográficamente, indican criterios de subdivisión temática). Actualmente, la computadora permite hacer de la tipografía casi un juego: cuando escribimos en una computadora descubrimos la variedad tipográfica que ofrece; decidir cuándo y qué tipo de letra utilizar se transforma en un componente en ocasiones lúdico del acto de escritura. El formato de un texto es útil para identificar su tipo sin tener que leer ni una sola palabra, atendiendo únicamente a la disposición del texto en el espacio gráfico: las columnas periodísticas; el listado de ingredientes en columna y luego el modo de preparación escrito de manera continua de la receta; las líneas irregulares de la poesía; la ubicación de la fecha, el destinatario, el contenido y el saludo de una carta. Éstas son características que distinguen a cada tipo de texto. El tipo de texto también determina el uso posterior que se dé a la lectura. Algunos se leen y después se tiran (los periódicos); otros se conservan durante semanas (algunas revistas); otros se tiran después de echarles un vistazo, sobre todo si no son de interés particular (los publicitarios); otros se conservan toda la vida (ciertos libros, sean obras literarias o expositivas). En el aula puede hacerse lo mismo: otorgar a cada tipo de texto el destino que socialmente se le atribuye. El modo de lectura depende del tipo de texto y del objetivo del acto de lectura. Cuando leemos un periódico, lo hojeamos, leemos los titulares, nos detenemos ante uno en particular, continuamos con la entrada, tal vez empezamos a leer el contenido, puede ser que terminemos la lectura o la



dejemos inconclusa; hay quienes siempre empiezan a leer el periódico por la última página. Cuando leemos una carta, primero averiguamos quién nos la envía, tal vez busquemos luego con avidez alguna información específica que nos interesa especialmente y sólo después nos dedicamos a leer el resto del texto, o lo abandonamos. Cuando leemos una novela, a veces saltamos párrafos (porque la trama es tan acuciante que nos urge saber qué va a suceder, o porque no nos interesa demasiado), otras veces leemos reiteradamente algunos párrafos (por su belleza estética). Cuando leemos un anuncio publicitario, si está bien hecho, seguimos la secuencia de lectura que el autor se propuso, vamos recorriendo los diferentes fragmentos del anuncio de cierta manera, diferente en cada caso. En resumen: lo que no hacemos es leer linealmente, es decir, leer desde la primera palabra de un texto, de manera continua y ordenada, hasta la última. En función de qué leemos y qué estamos buscando a través de nuestra lectura adoptamos un modo de leer el texto. Sin embargo, la forma habitual de leer en la escuela es lineal, continua y ordenada, palabra por palabra, línea por línea; es decir, de una manera que no empleamos fuera de la escuela (casi nunca). Todo texto que tiene un título mantiene cierta relación título-contenido. Dicha relación no es igual entre titular y noticia, título del cuento y cuento, nombre de la receta y receta, título de la poesía y poesía. Además, en cada tipo de texto los títulos varían en su léxico, construcción y extensión. Es evidente que el titular de una noticia tiene un léxico, una construcción y una extensión que hacen que no se parezca en nada al título de un cuento. Los títulos cumplen dos funciones: una es facilitar la anticipación del contenido del texto y otra es llamar la atención del lector; muchas veces leemos un texto porque el título nos despierta interés, curiosidad. La tarea de titular un texto no es fácil, generalmente se hace cuando el texto está terminado o, si se ha puesto antes de producir el texto, con frecuencia se cambia al avanzar o finalizar la producción, porque es evidente que ya no le va. El trabajo con los títulos de los textos puede abrir líneas interesantes de análisis. La relación imagen-texto difiere en cada tipo de texto. Las imágenes que suelen acompañar las noticias periodísticas son por lo general fotos —para otorgar veracidad al contenido—; lo mismo sucede con los textos expositivos, aunque muchas veces también incluyen esquemas; las recetas aparecen con la foto del plato ya listo (para que pensemos que quedará igual de apetitoso y atractivo, aunque esto no siempre se confirme en los hechos); los cuentos se suelen ilustrar con dibujos, justamente porque se parte de la idea de que el relato es pura fantasía. Así, cuando un texto se complementa con una imagen, la elección de ésta no es aleatoria: depende del tipo de texto al cual acompaña. El soporte es específico de cada tipo de texto y se refiere al objeto físico que lleva un texto. Por cierto, las hojas grandes, no grapadas de los periódicos lucen totalmente diferentes de como se ve un libro, una carta o una revista. Es decir, al ver un soporte de texto podemos anticipar de qué tipo de texto se trata, sin que tengamos que leer nada de lo escrito. Es importante que en el aula los niños utilicen y elaboren soportes adecuados para la producción de los diferentes tipos de texto. Cada tipo de texto utiliza, generalmente, ciertos tiempos» modos o formas verbales. Así, por ejemplo, los cuentos suelen utilizar el pasado, las recetas de cocina el infinitivo y los anuncios publicitarios el imperativo. Podemos, por lo tanto, trabajar tiempos, modos y formas verbales en función del tipo de texto con el cual estemos implicados o, por el contrario, elegir cierto tipo de texto porque nos interesa poner el énfasis en determinado tiempo, modo o forma verbal. Hay textos que tienen personajes. Los tienen los cuentos, algunas noticias periodísticas, los cómics. Los personajes de cada tipo de texto difieren sustancialmente unos de otros: en nada se parecen las hadas, los gnomos, las brujas, los seres de otras galaxias a los presidentes, los ministros, los dirigentes sindicales... (¿o sí?) Comparar las características básicas que tienen los personajes de diferentes tipos de texto (cuáles son las diferencias fundamentales entre los personajes de los cuentos y los personajes de los cómics), así como analizar en cada tipo de texto



qué semejanzas y diferencias tienen los personajes (cuál de los cuentos que conocemos tiene más o menos personajes, cuál tiene personajes más o menos fantásticos) puede constituirse en un eje de análisis para las actividades de lectura y de escritura. Es obvio que la temática que aborda cada tipo de texto varía; sin embargo esto no significa que las diferencias sean absolutas. Una misma temática puede ser escrita con una función, cierta estructura, determinado léxico, etc., pero transformarse haciendo, por ejemplo, de una noticia periodística un relato, de una receta un anuncio publicitario, de una carta un cuento. Esto es lo que se hace cuando, por ejemplo, se transforma una novela en un guión cinematográfico. Entonces, cada tipo de texto tiene relativamente ciertas temáticas pertinentes, pero es posible modificar determinados aspectos y hacer con ellas otros tipos de texto. El análisis de qué se conserva y qué se transforma —de la temática de un texto— cuando pasa de un tipo de texto a otro es una tarea muy fructífera si se realiza con los niños. Respecto de las propiedades del sistema de escritura Comentaré a continuación las propiedades que mencioné en la estructura básica de la planificación. Sabemos que, antes de iniciar el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, los niños realizan trazos similares para dibujar y para escribir. Esta etapa es muy breve cuando los niños tienen ocasión de interactuar con textos, pero también podemos contribuir a que la supere si trabajamos en la diferencia entre dibujo y escritura. Si la tarea se centra en identificar dónde dice, tanto al leer como al escribir, los niños comienzan rápidamente a distinguir las características de los trazos y la organización espacial correspondiente a cada uno de esos dos dominios. El proceso de aprendizaje del sistema de escritura tiene ciertas características de índole cuantitativa (cuántas letras lleva una palabra) y cualitativa (cuáles letras lleva una palabra). Los niños tienen al respecto diferentes hipótesis en cada nivel del proceso —como ya lo hemos visto al inicio de esta primera parte del libro— de modo que si se toman en cuenta en las situaciones didácticas por realizar, es posible favorecer el avance del proceso vinculado con cuántas y cuáles letras lleva cada palabra (luego se presentan ejemplos). Deseo subrayar que cuando me refiero a direccionalidad del sistema no se trata en absoluto de la direccionalidad del trazo, sino del sistema de escritura. Lamentablemente, con demasiada frecuencia la escuela dedica tiempo y energía para lograr que los niños realicen el trazado de las letras en determinada dirección, como si esto fuera relevante en el proceso de aprendizaje de la producción de textos. No es así, y esto no constituye nada que merezca la más mínima atención —basta con lograr que las producciones escritas sean legibles y esto se consigue cuando los niños encuentran sentido y función social en sus textos (y mejor aún con la computadora)—; al plantear la direccionalidad del sistema de escritura estoy considerando que hay una convención social: en castellano, de izquierda a derecha y de arriba abajo. Es pertinente trabajar este aspecto en el aula. Incluyo los tipos de letra en este apartado porque suele ser una preocupación importante de los docentes cuando trabajan con niños de las etapas iniciales de la alfabetización. Veamos antes que nada cuáles son los tipos de letra básicos. Se puede decir que son dos: imprenta y ligada —denominada también cursiva o manuscrita—, cada uno de los cuales tiene mayúsculas y minúsculas. Un ejemplo sería "ESCUELA" y "escuela", ambas escritas con letra de imprenta, también denominada "script"; la primera en mayúsculas y la segunda en minúsculas. Ahora: ESCUELA y escuela están escritas ambas con letra ligada, también la primera en mayúsculas y la segunda en minúsculas, pero la mayúscula de la ligada se utiliza normalmente sólo para la inicial, es decir, no suele emplearse para todas las letras de una palabra. Respecto de los usos sociales de las escrituras hechas a mano, éstos difieren de una comunidad a otra: en México, por ejemplo,



se utiliza casi exclusivamente el tipo de letra de imprenta (mayúscula y minúscula) incluso cuando se escribe a mano un texto, mientras que en Argentina es frecuente usar los dos tipos de letra (cada una con sus correspondientes mayúsculas y minúsculas) y en España se escribe casi siempre con la letra ligada para las minúsculas, pero la de imprenta para las mayúsculas. Esto en cuanto a las costumbres sociales; pero sabemos que cuando los niños que inician el proceso de alfabetización pueden elegir, optan generalmente por escribir con letra de imprenta mayúscula. De ahí que en las etapas iniciales de la escolaridad no sólo es conveniente dejarlos que escriban con letras de imprenta, sino incluso fomentarlo; porque así los niños avanzan más rápidamente en el aprendizaje del sistema de escritura convencional. Cuando el tipo de letra ya no representa un problema, el niño se puede centrar con mayor atención en las propiedades del sistema en cuanto tal (lo que minimiza las dificultades inherentes al trazado). Hoy en día, después de realizar seguimientos prolongados de grupos escolares —desde los comienzos del jardín de niños hasta la finalización de la escuela primaria— se puede afirmar con certeza que aunque nunca se haga nada para que cambien el tipo de letra, ni se organicen actividades específicas para que adopten las costumbres de su medio social, los niños lo hacen espontáneamente entre el final de la etapa preescolar y el inicio del segundo curso de primaria. Evidentemente no todos lo hacen al mismo tiempo; cada niño comienza a cambiar el tipo de letra que usa cuando lo considera pertinente y esto ocurre generalmente conforme el sujeto avanza en el conocimiento de la naturaleza del sistema de escritura. ¿Por qué lo hacen? Porque quieren escribir como se hace en su medio social, y el tipo de letra utilizado en los textos escritos a mano es uno de los elementos que caracteriza a dicho medio. De manera que aun si no se hace nada intencional ni sistemático ni propositivo en la escuela, todos los niños adoptan la manera de escribir a mano que se usa en su entorno. La ortografía es, desde luego, una propiedad del sistema de escritura. (Me centraré aquí exclusivamente en la representación poligráfica de los fonemas: cuándo se usa una letra u otra de acuerdo con la norma social aunque no se evidencie en la representación sonora de la palabra.) Si bien admito su importancia y considero deseable que todos los niños logren escribir ortográficamente durante la escolaridad primaria, es una propiedad en la que la escuela pone demasiado énfasis y trata con exclusividad —como la condición que debe tener un texto—. Discrepo de la postura según la cual la función del maestro es corregir la ortografía. Para empezar habría que señalar lo siguiente: todo texto es siempre mejorable y por ello podríamos decir que siempre está en borrador —incluso cuando ya ha sido publicado—, si por borrador entendemos el estado de un texto que puede ser retomado y mejorado —y siempre existe esa posibilidad—. La publicación, o cualquier otra forma de presentación para uso social, representa la etapa en que el autor de un texto decide que sea utilizado socialmente, pero ello no significa que considere imposible mejorarlo. Por eso las reediciones de algunos libros dicen "versión corregida y mejorada" (y no se refieren a la ortografía). Esto significa que, en cierto sentido, no hay versión definitiva. Por ello, la función del maestro es contribuir a que los textos de los niños mejoren, y esto incluye mejoras de todo tipo: lexicales, de estructura, de relación título-contenido, de tiempo verbal, de coherencia, etc., etc., y también de ortografía. Entonces, de lo que se trata es de priorizar, cada vez que los niños producen un texto, qué tipo de mejora se desea impulsar y actuar en consonancia con ello. Pero antes de hacer intervenciones vinculadas con las mejoras posibles, es imprescindible que, en todos los casos sin excepción, el primer comentario del docente se centre en el significado del texto, en los aspectos semánticos, porque así los niños irán verificando que en todo texto prima qué se dice ahí. Además, dicho comentario deberá ser básicamente elogioso. De manera que una vez confirmado qué es lo más importante —el significado— y tras haber subrayado los logros obtenidos por el autor, podremos incursionar en las mejoras posibles. SÍ se pretende intervenir para mejorar la ortografía, lo fundamental será favorecer en los niños la



reflexión ortográfica. Nunca tachar ni marcar —con lápiz o rotulador distinto o más notorio del utilizado por el niño— los elementos no convencionales, ni colocar el que sí corresponda en su lugar, sino implantar estrategias que contribuyan a que los niños tomen conciencia de los cambios ortográficos necesarios para adecuarse a la norma. Se pueden hacer comentarios como el siguiente: "Si me permites, te haré una marquita muy suave con lápiz para que tú veas qué letra hay que cambiar y cuando lo hagas borras la rayita que puse." Es decir, se devuelve al niño un problema para que lo piense, en vez de una marca gráfica que afecta deplorablemente su trabajo. Es habitual que se trabaje en ^puntuación en relación con pausas temporales (un punto implica un intervalo mayor que una coma, un punto y aparte mayor que un punto y seguido), lo cual empobrece totalmente la riqueza y la complejidad de este aspecto del sistema de escritura y distorsiona su función. Esto proviene del énfasis que la escuela pone en la lectura en voz alta —como forma habitual de lectura, cuando no es la más común fuera de la escuela—. Nunca hacemos una pausa ante un signo de puntuación cuando leemos, cuando leemos en silencio (que es como solemos leer). El ámbito de la puntuación es rico y complejo; en él, cada autor toma sus decisiones. Indagar, reflexionar, comparar, analizar cuándo y por qué utilizar o no un signo, cuándo y por qué utilizar uno u otro, es un tema digno de interés. En relación con la separación entre palabras es frecuente que los niños empiecen por separar donde no lo indica la norma, o no separando donde sí se debe dejar un espacio. Este tipo de escrituras suele aparecer cuando los niños ya han avanzado relativamente en el dominio del sistema de escritura y la separación empieza a ser un aspecto observable para ellos. En el aula es posible contribuir a que los niños avancen en este aspecto favoreciendo la reflexión sobre los espacios —dónde no hay letras—; para ello se puede recurrir a los textos de la biblioteca —libros, revistas, periódicos, diccionarios, etc. —, y tras su lectura podremos orientar el análisis acerca de esos huecos entre palabras, para propiciar la reflexión acerca de por qué están en esos lugares. Para trabajar con los niños en las propiedades del sistema de escritura, elegimos sobre cuáles hacerlo en función de:

• El tipo de texto con el que vamos a trabajar. No seleccionaríamos específicamente puntuación si el texto es un anuncio publicitario, porque no se suelen utilizar signos de puntuación en los anuncios; pero sí trabajaríamos los signos de admiración y de interrogación con el cómic, que incluso los coloca solos dentro de los denominados bocadillos o globos, con lo cual podemos profundizar en el significado de dichos signos. • Las etapas del proceso de aprendizaje del sistema de escritura en las cuales están los niños del grupo (con niños que están en las etapas iniciales, si la mayoría realiza trazos indiferenciados y sin control de cantidad, no sería pertinente plantearse sistematizar la reflexión sobre la ortografía; tampoco lo sería si con niños que ya producen textos de acuerdo con pautas convencionales nos concentráramos en la direccionalidad del sistema de escritura).

¿Cómo planificar? Esta propuesta de planeación incluye varios momentos sucesivos, aunque no son restrictivos ni excluyentes:

1. Elegimos un tipo de texto. 2. Seleccionamos las propiedades del texto que se trabajarán. 3. Seleccionamos las propiedades del sistema de escritura que abordaremos durante ese periodo. 4. Diseñamos la secuencia didáctica y las situaciones que incluye.

Ejemplos de situaciones didácticas para trabajar diferentes propiedades del tipo de texto y diferentes propiedades del sistema de escritura



Tipo de texto: cuento Las situaciones didácticas listadas a continuación conforman un muestrario de posibilidades; es decir, no son para llevarlas a cabo con un mismo grupo de niños ni constituyen una secuencia didáctica, de ahí que también sea aleatorio el orden en el que figuran. Algunas están diseñadas para niños que inician el proceso de alfabetización, otras son pertinentes para niños mayores, de ciclos medios y avanzados de primaria; unas serían adecuadas para niños que aún no han sistematizado ciertas reflexiones sobre el cuento, otras sería conveniente organizarías después de realizar algún trabajo didáctico anterior. Por lo tanto, se trata de un repertorio de opciones entre las cuales cada docente podrá elegir, adecuar, ajustar y ampliar en función del grupo escolar con el cual trabaje. En particular, las situaciones didácticas referidas al sistema de escritura suelen ser para niños pequeños y algunas —particularmente las "de reflexión ortográfica— para niños mayores.

Al trabajar sobre el cuento centramos las actividades de lectura en leer cuentos y las

actividades de escritura en escribir cuentos.

Propiedades del tipo de texto

Situaciones didácticas

Personajes

Soporte

• Elaboramos un fichero con los nombres de los personajes de los cuentos que ya conocemos para ir agregando los que conoceremos durante este periodo. Con ese material organizamos múltiples situaciones: clasificamos las tarjetas con base en diferentes criterios, recordamos las principales características de los personajes, mencionamos alguna intervención decisiva que hayan tenido en los respectivos cuentos, comentamos qué sentimos respecto de cada uno.

• Hacemos listas de los personajes de varios cuentos (tanto publicados como escritos por los niños) y analizamos en cuáles de ellos hay más personajes o menos, en cuáles hay personajes que son animales, que son niños o niñas, que son personajes fantásticos, que se mueren, que nacen, que se transforman.

• Analizamos diferentes versiones de un mismo cuento y vemos si aparecen los mismos personajes y si mantienen sus características.

• Discutimos acerca de las características de los personajes. En grupos pequeños los niños analizan qué cualidades les gustan más o menos de cada uno de los personajes de un cuento, cuál cambiarían —sin que por eso cambie el cuento—, qué característica de un personaje quitarían y por qué. Hacemos luego un listado a dos columnas: los personajes que se conservaron tal como estaban en el cuento y los que sufrieron más propuestas de cambios. Analizamos las causas posibles de cada caso.

• Buscamos la frecuencia de aparición de cada personaje en el cuento y su papel; así podremos elaborar listas de personajes por orden de importancia. De esta forma trabajamos los personajes protagonices y los secundarios.

• Dibujamos personajes de cuencos de todas las formas en que nos los imaginamos. • Organizamos dramatizaciones en las que, haciendo lo mínimo posible (sólo con gestos o con poquísimas intervenciones verbales), representamos un personaje para que los demás adivinen de qué personaje se trata. ... • Clasificamos los libros de la biblioteca en cuentos y no cuentos (discutimos acerca de cuándo el soporte es suficiente para establecer la distinción y cuando hay que leer un fragmento del texto para hacerlo).



Autor/a Autores/as

Léxico

Relación título-contenido

• Analizamos qué datos aparecen en el soporte del cuento. • Comparamos los diferentes tipos de soporte de los cuentos, distinguimos las colecciones, las antologías, los cuentos individuales. • Discutimos qué tipo de porcada llevara el libro de cuentos que elaboraremos entre todos, cómo será el diseño, qué habrá entre la portada y la primera hoja del cuento; resolvemos problemas de paginación, índice, etcétera. ... • Buscamos datos biográficos de los autores de los cuentos. • Organizamos un fichero de cuentos por autor. • Recopilamos diferentes versiones de un mismo cuento y analizamos quién

hizo la primera y cómo surgieron las demás (por creación, por recopilación de transmisión oral), quiénes hicieron las otras versiones, cuando aparecieron las diferentes versiones.

• Conjeturamos, después de leer un fragmento de un cuento, la época del autor.

• Buscamos similitudes entre los cuentos escritos por un mismo autor. • Analizamos la importancia de poner los nombres de los niños cuando

escriben sus propios cuentos, para que aparezca en cada caso el nombre del autor respectivo.

... • Leemos un mismo párrafo en dos versiones del mismo cuento y analizamos

cual es más bello lexicalmente, es decir, cual es más literario. • Discutimos qué palabras de un fragmento podrían parecer más propias de

un cuento. • Intentamos sustituir palabras, si lo consideramos conveniente, para que sea

más estético, y determinamos en qué casos sea más adecuada cada propuesta de sustitución.

• Listamos palabras prototípicas de los cuentos. .... • Anticipamos, a partir del título de un cuento, cuál puede ser el contenido. • Proponemos, a partir del contenido, cuál puede ser el título de un cuento. • Buscamos los títulos de los cuentos que nombran a los personajes

protagonices o que se refieren a ellos aunque no sea por su nombre. • Analizamos qué aspectos o elementos del cuento suelen tomarse en cuenta

en el título. • Listamos títulos de cuentos y analizamos sus diferencias y semejanzas.

Propiedades

del sistema de

escritura

Situaciones didácticas

Propiedades cuantitativas y cualitativas

Espacio entre

Con el fichero de los nombres de los personajes, comparamos:

• Los que tienen más letras y los que tienen menos.

• Los que empiezan o terminan con la misma letra.

• Los que comparten inicial con los nombres de los niños de la clase.

• Los que tienen la misma letra en medio.

...

• Con el mismo fichero, agrupamos los nombres simples y los compuestos.

• Analizamos los títulos de los cuentos que hemos leído, comparamos si



palabras

Direccionalidad

del sistema de

escritura

Ortografía

tienen más o menos palabras, las contamos y observamos cómo sabemos

dónde empieza y termina cada una.

• Fotocopiamos un párrafo de un cuento ya trabajado y, en parejas, pintamos

los huecos entre palabras. Confrontamos si todos encontramos la misma

cantidad y discutimos las causas.

* Ante un párrafo de un cuento que estamos escribiendo en la pizarra —como

escritura colectiva—, proponemos sustituir una palabra por otra que

consideramos más pertinente para ese caso y nos preguntamos desde

dónde hasta dónde tenemos que borrar.

...

• En cada equipo escogemos un cuento y, utilizando la portada, pedimos

señalar dónde se empieza a leer y en qué dirección. Contrastamos

hipótesis.

• Escribimos en la pizarra algún párrafo del cuento con el que vamos a

trabajar; al terminar la primera línea nos preguntamos dónde continuamos

escribiendo.

• Después de leer un cuento retomamos la portada del libro y repetimos la

lectura del título, debatimos dónde dirá eso, dónde se empieza a leer y hacia

dónde se sigue.

• Cuando escribimos una lista de personajes en la pizarra, trazamos la

primera letra del nombre de alguno de los personajes y preguntamos dónde

ponemos la segunda letra (señalando a la derecha, a la izquierda, arriba y

abajo de la anterior).

* Cuando vamos a escribir, por parejas, el título de un cuento (abajo

pondremos la lista de los personajes correspondientes y luego

contrastaremos dichas listas entre todos), planteamos si comenzamos en el

extremo de la derecha o de la izquierda de la hoja.

...

• Escribimos en la pizarra, por ejemplo, "gigante" —como uno de los

personajes que aparecen en el cuento que estamos analizando— e

indagamos si va con g o con j, dónde y por qué. Orientamos el dialogo hacia

otros casos conocidos donde a la g le corresponde a veces un sonido y a

veces otro. También buscamos ejemplos referidos a la j 'y discutimos si le

corresponde siempre el mismo sonido o no.

• Después que los niños escriben en sus hojas, según sus criterios, los

nombres de los personajes del cuento por orden de importancia, hacemos

una puesta en común para ver si los criterios coinciden. Posteriormente

centramos el análisis en los aspectos ortográficos: vemos si todos los niños

escribieron dichos nombres con la misma ortografía; en ambos casos —y

tomando ejemplos tanto de escrituras convencionales como no

convencionales— orientamos la discusión a indagar cual consideran que es

la escritura convencional y por qué. Planteamos luego, como problema, qué

podemos hacer para verificarlo, intentando identificar las posibles fuentes de

información ortográfica: el propio cuento leído, el diccionario, otros sujetos

de la escuela o de la familia, etcétera.

• Clasificamos los nombres de los personajes de cuentos que presentan



dificultad ortográfica y los que no.

• Escribimos una lista de los títulos de los cuentos analizados en el último

periodo, para comentar semejanzas y diferencias. Luego analizamos cuántas

veces aparece la h, cuántas veces la v y cuántas la k entre otras e intentamos

hallar explicación a los diferentes casos.

...

Con relación al texto:

1.- Haga una distinción característica de los dos momentos históricos respecto de la enseñanza de la lectura y la escritura con base en la contextualización que hace la autora.

DÉCADA DE LOS 70`s DÉCADA DE LOS 80´s

2.- ¿En qué elementos centra la propuesta de planificación para la enseñanza de la lengua escrita? Recupera la importancia que tiene cada uno.

3.- Haga un cuadro de doble entrada donde recupere los elementos esenciales de cada uno de los componentes de las Propiedades del Tipo de Texto, que le permita verlos todos en conjunto y tener un referente específico de cada uno a la vez.

4.- Haga un cuadro de doble entrada donde recupere los elementos esenciales de cada uno de los componentes de las Propiedades del Sistema de Escritura, que le permita verlos todos en conjunto y tener un referente específico de cada uno a la vez.

5.- Con base en el análisis del texto enuncie cuales son las consideraciones

fundamentales y necesarias para considerar en la planificación de la enseñanza de la

lengua escrita.



A5 ¿POR QUÉ UNAS TIJERAS SIRVEN PARA ESCRIBIR?25

María Remedios Molina Balsera C.P. “Federico García Lorca”, Los Olivares (Granada);

Francisco Carvajal Pérez I.E.S. “Hispanidad”, Santa Fe (Granada)

“La lectura y la escritura son aprendizajes necesarios que deben subordinarse a la vida. Los valores, los sentimientos y las emociones deberían convertirse en el eje central de las programaciones, mientras que las técnicas instrumentales (lectura, escritura, cálculo) tendrían que pasar a ser transversales, es decir, técnicas para dominar el mundo, para expresarnos y comunicarnos” (C. Gómez Mayorga).

Fácil: el acto de recortar, en particular en las primeras edades, ejercita la destreza manual necesaria para escribir. Recortar, punzar, colorear, seguir un circuito, reseguir una marca gráfica, trazar palotes y bolitas... son acciones que están preparando al pequeño para el acto de la escritura porque desarrollan la necesaria motricidad fina y la coordinación óculo-manual, destrezas que intervienen en el proceso de escribir. Más adelante, y cuando se dominen tales destrezas, vendrán los primeros rudimentos de la escritura formal: primero las vocales, luego la presentación paso a paso de las consonantes, cuidando en todo momento el sentido de los giros, que habrán de ser sinextrógiros –de derecha a izquierda-, para facilitar los posteriores enlaces26. En definitiva, en los precisos inicios de la escritura hay que observar con extremo cuidado en este tipo de acciones porque los pequeños necesitan ‘educar la mano’, ‘adiestrar el trazo’ y ‘asegurar los giros y enlaces correctos’.

¡Qué fácil! ¿No? Todo esto estaría muy bien si escribir fuera un simple acto motórico, si el acto de la escritura no sobrepasara las necesidades de la mera reproducción de un modelo dado, si las competencias y exigencias del escritor no hubieran evolucionado y las prácticas de escritura hubieran quedado ancladas en las de los copistas medievales27. Pero no, el hecho de escribir resulta mucho más complejo que la mera reproducción, supera los simples niveles perceptivo-motrices y va más allá de la mano, más allá de la destreza motriz y de la coordinación óculo-manual para trazar.

Pero vayamos despacito para intentar desmontar una concepción tan asentada en las prácticas escolares (la lectoescritura tiene que ver con habilidades perceptivo-motrices), a pesar de que desde hace varias décadas haya investigaciones teóricas e implementaciones prácticas que demuestran fehacientemente que el hecho de escribir – y también el de leer- cae dentro del campo de lo cognitivo, y no sólo, también las motivaciones y las intencionalidades se implican en el proceso.

De entrada, no resulta difícil constatar que para escribir no es necesario trazar: ¿o alguien pone en duda que Stephen Hawkins tenga una prolífica producción escrita a pesar de su tetraparaplejia?; ¿Quién puede contradecir la preeminencia de los instrumentos de escritura actuales?, ¿Quién puede negar la existencia del teclado y de los procesadores de textos? ¿No se puede escribir sin

25

Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 7 (1–2), 2003 26

En época de Quintiliano, allá por el imperio romano, ya se utilizaban estas prácticas de ‘escritura’; lo único que difería era el soporte y el material: tablillas de cera y punzón para trazar después de haber reseguido con el dedo el grabado de letras, sílabas, palabras... ¡pero hoy se sabe mucho más sobre los procesos que intervienen en el aprendizaje de la escritura y sobre su propia naturaleza! 27

Personas que no necesitaban saber qué estaban reproduciendo para hacer un trabajo de calidad; se ha demostrado que sin saber leer podían realizar perfectamente su cometido: reproducir copias de calidad de códices, pergaminos, libros y todo tipo de manuscritos, incorporando filigranas e ilustraciones multicolor. En definitiva, un trabajo plástico de reproducción al que dudosamente se le pueda llamar ‘escribir’, a pesar de que el resultado último fuera una producción de escritura.



trazar? Es más, si un adulto -docente, por poner un caso- domina el trazo correcto de todas las letras ¿por qué en determinado tipo de textos se le plantean dificultades para escribir (por ejemplo, para este artículo)? ¿No será debido a la complejidad de lo que supone escribir? Y si es así, ¿por qué los inicios de la enseñanza sistemática están casi siempre indefectiblemente marcados por ejercicios perceptivo-motrices que, cuando menos, distraen, derivan, desvirtúan lo que supone escribir?

Así pues, escribir no se puede identificar con trazar porque no buscamos la promoción de copistas sino el fomento y formación de escritores. En los inicios del siglo XXI no podemos seguir preparando para la alfabetización de tiempos pretéritos. No podemos reducir la escritura a una simple actividad motórica porque no se trata de trazar sino de producir textos, textos con sentido completo que responden a una intencionalidad, a una necesidad; textos con una finalidad y un destinatario; textos con unas tipicidades, con unas exigencias, con unas restricciones. En definitiva, producir textos auténticos y verdaderos para compartir información, para transmitir sentimientos, fantasías e ilusiones, para comunicar emociones, angustias, desvelos, para registrar datos, para recordar hechos, para comunicarnos a través del tiempo y del espacio.

Figura 1: En realidad, ¿los supuestos “ejercicios preparatorios” sirven para facilitar la escritura?

Figura 1: En realidad, ¿los supuestos “ejercicios preparatorios” sirven para facilitar la escritura?

Figura 2: ¿Motivación intrínseca? ¡Falsa ilusión! La realidad de la exigencia es otra.



Figura 3: Bonita fórmula de prostituir la realidad (ahora, el verbo amar), pero, claro, la secuencia fonológica obliga.

Figura 4: Que el lector juzgue. Hasta el momento sólo se ‘han presentado’ las vocales, la «m», la «s» y la «l»: la secuencia fonológica manda... distorsionar la realidad.

ESCRITURAS ESCOLARES

Pero desgraciadamente la escritura en las instituciones escolares suele tener otra orientación; Quino, a través de Mafalda y Miguelito, nos retrata los inicios (ver figura 1). Pero, como Emilia Ferreiro (1997, 121) apunta, “los tradicionales ‘ejercicios de preparación’ no sobrepasan el nivel de ejercitación motriz y perceptiva, cuando es el nivel cognitivo el que está implicado en el proceso (y de manera crucial). Tonucci fotografía “auténticas motivaciones para la escritura” (ver figura 2). Una plana de «la - le - li - lo - lu» o de «Lola ata la mula a la luna» (ver figura 3)28 “no transmite ninguna información y toda intención comunicativa le es ajena” (Ferreiro y Teberosky, 1979, 348). Y Quino sigue arremetiendo en la figura 4.

Una breve, sintética y gráfica radiografía del absurdo de la enseñanza en los inicios por apoyarse en el erróneo binomio «escribir = trazar». Ahora bien, “se aprende más tratando de producir junto con otros una representación adecuada para una o varias palabras que haciendo planas en soledad” (Ferreiro, 1997, 121); aún más: “impidiéndole escribir (es decir, explorar sus hipótesis en el acto de producción de un texto) y obligándole a copiar (es decir, a repetir el trazado de otro sin comprender su estructura) le impedimos aprender, es decir, descubrir por sí mismo” (Ferreiro y Teberosky, 1979, 353), porque “en la medida en que persiste la práctica de copiar con su supuesto de base de la importancia primaria de la correspondencia fonema/grafía, queda poco espacio en las actividades de enseñanza para el desarrollo de todos los conocimientos que requiere la escritura” (Rockwell, 1982, 317). Las actividades de copia dejan poco tiempo para

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No se sabe si ‘la mula que ata Lola es la misma a la que Papelo ama’ (fig. 3).



escribir. “La concepción de la escritura como copia inhibe la verdadera escritura” (Ferreiro y Teberosky, 1979, 359).

¿Y después, mejora la cosa? Desafortunadamente parece que muy poco. Se magnifican los aspectos formales de la escritura, concediendo un tiempo abusivo a la caligrafía y a la ortografía29: equiparar escribir con la correcta realización de las letras supone desvirtuar lo que es la escritura (Bellés, 1998). Y no es que desde aquí se esté proponiendo el descuido de la caligrafía, no; por supuesto que se defiende la legibilidad de cualquier escrito. La crítica se dirige hacia el cómo. Tampoco se pretende polemizar acerca de la conveniencia o no del ajuste convencional; no, pero sí con las estrategias utilizadas30. Y luego, el análisis morfológico y el sintáctico, el conocimiento formal sobre la lengua, tal vez a unas edades anticipadas por la capacidad de abstracción que requiere. Pero, en realidad, ¿este tipo de análisis contribuye a mejorar la expresión oral y escrita de nuestro alumnado? Y, durante casi todo el tiempo restante, rellenar actividades, contestar preguntas31, tomar apuntes, realizar exámenes32... Reproducir en lugar de producir.

Un hecho anecdótico acaecido en cualquier Facultad de Ciencias de la Educación; una clase de 4º de Pedagogía, una brillante alumna con excelentes notas, una propuesta del profesor “X” para evaluar de modo distinto al examen tradicional: elaborar un ensayo. Esta estudiante se fue poniendo colorada y no pudo por menos que preguntar angustiada: “¿Qué es un ensayo? ¿Cómo se hace?” ¿Y cuándo se le habrían propiciado el aprendizaje y las prácticas de producción escrita de este tipo concreto de texto?; ¿cuándo habría manejado las exigencias y requerimientos de un ensayo? (Aún menudeando los sobresalientes y matrículas en su expediente). Reproducir antes que producir. Otro hecho de cualquier centro de secundaria: después de estipular la conveniencia de promover la producción escrita del alumnado, habida cuenta su escasa habilidad para la tarea, después de los primeros intentos -descorazonadores, ciertamente-, en lugar de multiplicar las estrategias y abundar en los esfuerzos, la profesora en cuestión abandona toda aspiración y reconduce la actividad del aula al uso exclusivo del libro de texto. Reproducir en lugar de producir, en cualquier nivel de las instituciones educativas.

Tal vez éstas puedan ser razones que justifiquen las dificultades que solemos tener a la hora de elaborar un escrito con exigencias de producción propia (no sólo el alumnado, también el profesorado), a pesar de poseer el dominio suficiente para detentar una caligrafía aceptable, una buena ortografía, el conocimiento de componentes morfológicos y sintácticos y ser diestros en las actividades de relleno y reproducción. Pero, ¿qué pasa a la hora de la escritura auténtica? y ¿Cuándo se trabajó en realidad?

29

¡Y si al menos, después de tanto tiempo y esfuerzo, se asegurara calidad formal en los escritos de los escolares! Pero..., ni eso. 30

Defendemos la necesidad de una escritura reglada; lo que no compartimos es la forma (dictados, repetición mecánica de las faltas, aprendizaje de reglas con sus correspondientes exámenes...) porque se ha demostrado incompetente para los fines perseguidos. Hay otras fórmulas que pasan por cuestionar y problematizar las propias escrituras (a partir de la autorrevisión, la revisión entre iguales y con el docente), que pasan por generar dudas ortográficas; en definitiva, por convertir la ortografía en objeto de conocimiento, por elevar su valor, en particular, cuando se comparten escritos públicamente. 31

Contestar preguntas para comprobar conocimientos; contestar para, supuestamente, facilitar la comprensión. Sin

embargo, Elsie Rockwell comprobó que hay una tipología de preguntas que posibilita “localizar la frase que corresponde a la pregunta, y contestar ‘correctamente’, sin haber comprendido ni el texto ni la pregunta” (1982, 308). Es lo que Isabel Solé (1992) pudo verificar aplicando un texto sin sentido con su correspondiente cuestionario –igualmente dislocado-, comprobando que los escolares que lo cumplimentaron no necesitaron comprender ni el texto ni las preguntas para contestar idóneamente. 32

“Estimular el acto de escribir para expresar las propias ideas, las dudas, los problemas, los cuestionamientos hacia sí mismo y hacia los demás, los sentimientos, las propias inquietudes, tiene sentido. Permitir que el estudiante escriba sólo para responder las preguntas del examen o para tomar apuntes de lo que el profesor dice, no lo tiene” (Dubois, 1999, 27).



Lo cual nos lleva a inferir, con Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, una realidad de suma gravedad: “actuando de esta manera la escuela no contribuye a aumentar el número de alfabetizados; contribuye, más bien, a la producción de analfabetos” (1979, 359).

¿POR QUÉ PERSISTEN DETERMINADAS PRÁCTICAS EN LA ESCRITURA ESCOLAR?

¿Por mala fe de las instituciones educativas y de los docentes? Sobre los fines, funciones e intencionalidades de las instituciones educativas no corresponde argumentar aquí; otros ya lo hacen mejor (Lerena, 1983; Pineau, 1999). ¿Por mala intención de los docentes? Sinceramente, no. No, rotundamente. Tal vez sean otras las razones que justifiquen la pertinaz persistencia de prácticas escolares, a pesar de los resultados fallidos: ahí están el peso de la historia de la profesión33, el de la historia de cada profesional con la fuerte impronta conductista (muchos, formados en el férreo control del nacional-catolicismo), el peso de la socialización profesional para los noveles. Tampoco podemos olvidar la lógica de la resistencia al cambio; el peso de las prácticas asentadas, no-discutidas, no-reflexionadas, anquilosadas, rutinizadas, y por tanto inconscientes. Prácticas resistentes a la innovación, en ocasiones, por la dificultad personal de aceptar otras posibilidades, por no estar en condiciones de aproximarse a posturas divergentes, porque “todos los sujetos intentamos conservar nuestras hipótesis si es posible, aún a costa -en algunos casos- de verdaderos malabarismos intelectuales” (Nemirovsky, 1999, 32), o de negar las evidencias porque “es duro admitir que algo que tú has hecho durante años en realidad no funciona” (Jhonston, 1997).

Entonces, si puede quedar descartada la mala fe de los profesionales de la educación, ¿por qué persisten determinado tipo de prácticas en la práctica de la escritura escolar? ¿Por qué a pesar de la incongruencia epistemológica y de los bajos resultados se siguen manteniendo, transmitiendo y perdurando? Tal vez se pueda añadir una razón más, ésta de corte conceptual. Lejos de lo que pudiera parecer a pesar de la naturaleza fonética de nuestra lengua, Ferreiro y Teberosky niegan que la escritura sea un «código de transcripción de sonidos» y atribuyen a la escritura naturaleza de «objeto sustituto» que más que sonidos intenta representar significados34

Este tipo de contraste conceptual no es superfluo, en absoluto. Siguiendo a Emilia Ferreiro y a Ana Teberosky, Carvajal y Ramos (1999) sugieren que “ciertamente tal diferenciación tiene gran importancia porque, dependiendo de la conceptualización de la que partamos, esperaremos en su aprendizaje la concurrencia de unas u otras capacidades o destrezas, concebiremos al sujeto que aprende de una u otra forma, plantearemos el acceso al conocimiento de una determinada manera y, por ende, organizaremos el trabajo escolar en consonancia con tales concepciones” (p.21). Concebir la escritura como un ‘código de transcripción de sonidos’ nos lleva a esperar que son habilidades de corte perceptivo-motriz las que concurren a la hora de escribir -y de leer-, y la actividad escritora se reduce a la codificación; situar la lengua escrita en el lugar que le corresponde, considerarla como objeto sustituto que intenta representar el lenguaje nos obliga a aceptar tal proceso de representación como una actividad cognitiva, como una actuación inteligente acompañada de condicionantes socioculturales, afectivos, motivacionales. “Es diametralmente opuesto considerar el aprendizaje de la lengua escrita como apropiación del conocimiento (de un objeto a conocer en sucesivas aproximaciones) que como el dominio de una técnica, como un dominio instrumental y mecánico de un saber fragmentado que se confía en que se alcanzará por simple acumulación” (Carvajal y Ramos, 1999, 21).

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En nuestro ‘suelo patrio’ no se puede olvidar la terrible purga que sufrieron los docentes después del ‘Día de la Victoria’ y su recambio por alféreces provisionales, mutilados de guerra, afectos del Movimiento. ¿Hubiera sido la misma historia de la profesión de no haber caído la II República y la ILE hubiera podido desarrollar su ideología pedagógica en toda su extensión? 34

“La escritura no puede ser reducida a una transcripción del habla, pues tiene además de las reglas de transcripción sonora, otras reglas propias que el niño irá descubriendo paulatinamente...El niño no hace, exclusivamente, un análisis en términos sonoros, sino que también hace un análisis en función del contenido a representar” (Ferreiro y Teberosky, 1979, 313).



HAY OTRAS POSIBILIDADES

Las consideraciones que preceden hacen imprescindible reconceptualizar y redefinir qué supone la escritura, las habilidades que se ponen en juego a la hora de escribir, así como corregir y modificar determinadas prácticas de enseñanza sistemática centradas en la codificación (trazo y copia) y en la reproducción.

Ya se ha reiterado qué no es escribir y se ha esbozado sobre su complejidad. Ana Camps (1997) nos alerta sobre el origen social de la lengua escrita, que surge de los intercambios comunicativos, y que la comunicación escrita implica procesos sociales y cognitivos así como procesos afectivos, inseparables unos de otros. La escritura es una herramienta cultural que actúa como mediación entre el escritor y el mundo circundante y que funciona “al mismo tiempo como un medio estructurado para generar conocimiento y como un medio para construir el pensamiento lógico” (Giroux, 1990, 101). Louise Rosenblatt afirma que “las transacciones con el texto explican por qué la escritura puede ser un proceso de aprendizaje, un proceso de descubrimiento”; Frank Smith aporta que las ideas surgen de la misma escritura, que es a través del propio acto de escribir como creamos y exploramos nuevas ideas (citados por Dubois, 1999, 24). Pero difícilmente se podrá generar conocimiento y explorar nuevas ideas con el tipo de escritura que hemos caracterizado más arriba, una lengua escrita cuya “naturaleza es restrictiva, específicamente escolar, y no representativa de la gama de usos sociales” (Rockwell, 1982, 303).

Así pues, ya tenemos la primera de las grandes pistas por la que circular para corregir las prácticas criticadas anteriormente y, de paso, evitar que se produzca una profunda “brecha entre la lengua escrita como objeto social y cultural y el objeto de la enseñanza formal en que se convierte la lectoescritura dentro de la escuela” (Palacios, Muñoz y Lerner, 1990, 20): se hace imprescindible respetar la naturaleza del objeto de conocimiento, es decir, respetar la naturaleza de la lengua escrita. Si fuera de las instituciones educativas cualquier acto de escritura está precedido por una finalidad, la producción tiene un sentido completo y está orientada a un posible destinatario, habrá que desmantelar aquellas prácticas que banalizan y falsean la naturaleza de la lengua escrita, fragmentando la lengua35, escribiendo ‘escritos’ sin sentido desprovistos de toda finalidad comunicativa -que no sea la de escribir por practicar y rellenar actividades- y carentes de un destinatario -más allá del docente preparado con su rotulador rojo para ‘llenar de heridas’ la plana corregida-. Aún más, para hacer efectivo este respeto a la naturaleza, se hace necesario facilitar la interacción con la lengua escrita en su complejidad, habrá que plantear la escritura en contextos funcionales36, habrá que plantear la producción de textos de diversos géneros37, habrá que facilitar el uso interesado y crítico de la gama de materiales escritos que existen fuera del ámbito escolar; trabajar textos con sentido completo, de diferentes géneros y naturaleza, en y con materiales de uso social y formatos, soportes y portadores diversos38. Y todo ello desde los inicios de la

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Convertir la lengua escrita en “una suma, un agregado, un juntar una serie de partes, de segmentos, de trozos, de parcelas, de fragmentos” (Nemirovsky, 1995b, p.90) desvirtúa su naturaleza porque el resultado de la fragmentación es incomprensible y porque, además, choca con los esquemas asimilatorios de muchos pequeños en su proceso de apropiación de las características internas del sistema de escritura. Es decir, siguiendo la metáfora del homúnculo y creyendo que a los pequeños le facilitamos la comprensión y manejo de la lengua escrita presentándosela en ‘trocitos digeribles’, además de banalizar el objeto de conocimiento estamos abocando a los aprendices a una grave contradicción porque para muchos de ellos debe haber un mínimo de tres grafías para poderse leer y escribir. Nos estamos refiriendo a la «hipótesis de cantidad mínima» (Ferreiro, 1991). 36

“La enseñanza se debe organizar de manera que la lectura y la escritura sean necesarias para algo” (Vygotsky, 1978). 37

Porque “el aprendizaje de la composición escrita no es única y aplicable a cualquier tipo de texto...; aprender a escribir será aprender una diversidad de géneros discursivos específicos, cada uno de ellos con sus funciones propias y con sus características lingüísticas específicas... Cada género textual debe ser enseñado de manera específica... Sólo se aprende a escribir adecuándose a la situación a través de un uso reflexivo; no basta con aprender unas formas para saber escribir un determinado tipo de texto” (Camps, 1997). 38

Y no entronizar el libro de texto como única y absoluta posibilidad de trabajo en las aulas, que tiraniza a todos sus componentes y constriñe la naturaleza de la lengua escrita. Añadiendo que son materiales de utilización exclusiva dentro de los muros escolares, desprovistos de cualquier uso social que no sea prestarlos a familiares o vecinos.



enseñanza sistemática y en cualquier etapa educativa. En palabras de Myriam Nemirovsky (1995a, 256), “se trata entonces de introducir las prácticas habituales de un escritor en las situaciones escolares y de ayudar a los niños y niñas a descubrir cómo escribir en cada caso”.

Pero con ser complejo el principio que precede no queda aquí la cosa. Asimismo, se hace imprescindible respetar la naturaleza del que aprende. De entrada, hemos de superar la metáfora de la tabula rasa (Pineau, 1999, 48) porque aunque los recién escolarizados aún no sepan escribir convencionalmente ya poseen ciertos conocimientos acerca de la escritura y del escribir. Los pequeños no son sólo sujetos de aprendizaje sino, también, portadores de conocimientos; “solamente es posible atribuir ignorancia a los niños preescolares cuando pensamos que el ‘saber’ acerca de la lengua escrita se limita al conocimiento de las letras” (Ferreiro, 1997,120). Hay que superar prácticas de enseñanza transmisiva en general y aquéllas que trivializan la escritura39; hay que abrir espacios y ocasiones para que los principiantes se puedan acercar a la complejidad de la lengua escrita, para que pongan a prueba y en crisis sus propias teorías e hipótesis acerca de la estructura interna del sistema de escritura40, para facilitar la reconstrucción del objeto de conocimiento por parte del sujeto, para asegurar una verdadera apropiación del conocimiento41.

Y todo lo anterior, aunque hubiera a quienes les pudiera parecer difícil o imposible abordar en las instituciones escolares -en particular en los momentos de inicio y acercamiento al lenguaje escrito de modo sistemático-, se ha demostrado posible, factible, enriquecedor e ilusionante, también para los docentes que están trabajando animados por tal filosofía:

- Consideran al niño y a la niña como auténticos protagonistas de su propio aprendizaje y los sienten como sujetos portadores de conocimientos; - Respetan la génesis del conocimiento en los aprendices, planteando la enseñanza como una mediación y ayuda para que sean ellos los que tengan la posibilidad de reconstruir activamente la estructura interna del sistema de escritura y accedan al mundo del lenguaje escrito en condiciones de autonomía, promoviendo la posibilidad de la emergencia, contraste y puesta en crisis de sus propias hipótesis acerca de lo que supone escribir; - Plantean el trabajo en torno al lenguaje escrito en toda su complejidad, recurriendo a múltiples géneros discursivos y tipos de texto, facilitando el uso de escritos diversos de distintos formatos, fomentando la utilización de materiales de uso social con su variedad de portadores; - Aseguran que escribir -y leer- tenga sentido para algo, resulte útil y funcional, emulando la complejidad de las prácticas de un escritor; - Diseñan la enseñanza de modo que el aprendizaje se sienta como responsabilidad compartida, planificando espacios y tiempos de interacción, de cooperación entre iguales, de contraste de hipótesis para facilitar la aproximación progresiva a las reglas convencionales de la lengua escrita; En definitiva, procuran respetar la naturaleza del lenguaje escrito y la naturaleza del que aprende después de “reconocer al niño como constructor de su propio conocimiento, favorecer la

39

Según Vygotsky (1978),”a los niños se les enseña a trazar letras y a hacer palabras con ellas, pero no se les enseña el lenguaje escrito...” 40

Vygotsky (1978) sigue recomendando que “es necesario llevar al niño a una comprensión interna de la escritura y lograr que ésta se organice como un desarrollo más bien que como un aprendizaje” (en Ferreiro y Teberosky, 1979, 358-359). 41

“Decimos «apropiación del conocimiento», y no aprendizaje de una técnica. Con todo lo que esa apropiación significa, aquí como en cualquier otro dominio de la actividad cognitiva: una proceso activo de «reconstrucción» por parte del sujeto, que no puede apropiarse verdaderamente de un conocimiento sino cuando ha comprendido su «modo de producción», es decir, cuando lo ha re-construido internamente” (Ferreiro y Teberosky, 1979, 354). O de otro modo: “El aprendizaje no consiste en una alegre suma de conocimientos sino en complejas reestructuraciones y se dará a partir de problemáticas situaciones que deban ser resueltas” (Kaufman, 1989, 85). Un apunte más de Cristóbal Gómez Mayorga (2001): “No se consigue aprender a escribir si se enseña a escribir hacia fuera, en el cuaderno, en la hoja lisa o cuadriculada, en la pizarra o sobre puntitos. Se aprende a escribir hacia dentro, en la mente de cada uno”. En definitiva, las hipótesis construidas por el neófito son producto de una elaboración propia, no son enseñadas por el adulto, sino inferidas a partir de las propiedades del objeto a conocer.



producción cooperativa del conocimiento y restituir a la lengua escrita su carácter de objeto social” (Palacios, Muños y Lerner, 1990, 16).

Aquí sólo hay espacio para pincelar un ejemplo (ver figura 5).

Fig. 5: Una página del libro «El mundo del lobo», fruto de la investigación de escolares de 4 y 5 años. Antes del producto final han planificado el trabajo, han utilizado múltiples documentos escritos y audiovisuales, han leído a través de la maestra, han trabajado en parejas, han analizado la estructura del texto expositivo y de los pies de foto, se han debido poner de acuerdo en qué escribir y cómo, y... luego, lo han pasado a ordenador integrando las imágenes seleccionadas. Obsérvese la escritura silábico-alfabética de los pequeños

No obstante la posibilidad de hacerlo así, no dejamos de reconocer las dificultades que la tarea tiene. No soplan buenos vientos para la lírica. A las mencionadas con anterioridad hay que añadir otra coyuntural; la marchamada ley de contrarreforma (LOCE) pone la urdimbre para la consagración de viejas prácticas lectoescritoras del corte de las que se han criticado aquí. Pero frente a los avatares políticos y a los cantos de sirena, los docentes no podemos perder el norte de la verdadera calidad y, en el caso que nos ocupa, deberemos plantear la escritura como una construcción significativa, funcional, compartida del código escrito, con su diversidad de empleos, motivaciones e intencionalidades.

¿Significa todo lo anterior que ahora hay que proscribir el recortado, el punzado, el coloreado en la actividad escolar de los pequeños? No, en absoluto; colorear, punzar, recortar son actividades que tienen sentido per se. Pero no nos engañemos, no son ‘pres’ de la escritura porque se escribe con la cabeza -y con el corazón- y no con la mano. Lamentablemente para la hipótesis que subyace en la interrogación originaria, unas tijeras son para recortar, no sirven para



escribir porque “podemos aprender a escribir una letra sin ejercitar un solo músculo de la mano de forma específica” (Gómez Mayorga, 2001).

Referencias bibliográficas BELLÉS, R.Mª (1998): “¿Dónde está el niño piagetiano?”. Revista del Instituto del Campo Freudiano, 5, 60-67 CAMPS, A. (1997): “Escribir. La enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita”. Signos, 20, 24-33 CARVAJAL, F. y RAMOS, J. (1999): “¿Enseñar o aprender a escribir y a leer?”. En F. Carvajal e I. Ramos (coords.): ¿Enseñar o aprender a escribir y leer? I. Aspectos teóricos del proceso de construcción significativa, funcional y compartida del código escrito. Morón: Publicaciones del M.C.E.P., 17-31 DUBOIS, Mª E. (1999): “Lectura, escritura y formación docente”. En F. Carvajal e I. Ramos (coords.): ¿Enseñar o aprender a escribir y leer? II. Formación y práctica docente. Morón: Publicaciones del M.C.E.P., 19- 28 FERREIRO, E. (1991): “Desarrollo de la alfabetización. Psicogénesis”. En Y. Goodman (comp.): Los niños construyen su lectoescritura. Buenos Aires: Aique FERREIRO, E. (1997): El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar. México: Siglo XXI FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI GIROUX, H. (1990): Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós GÓMEZ MAYORGA, C. (2001): “Deletrear el deseo de leer y escribir”. Cuadernos de Pedagogía, 302, 23-26 JHONSTON, M. (1997): “La colaboración en la formación docente”. Cooperación Educativa Kikirikí, 46, 42-45 KAUFMAN, A.Mª (1989): La lecto-escritura y la escuela. Buenos Aires: Santillana LERENA, C. (1983): Reprimir y liberar: crítica sociológica de la educación y de la cultura contemporáneas. Madrid: Akal NEMIROVSKY, M. (1995a): “Leer no es lo inverso de escribir”. En Teberosky y Tolchinsky: Más allá de la alfabetización. Buenos Aires: Santillana Aula XXI NEMIROVSKY, M. (1995b): El papel de lo general y de lo específico: ¿un problema didáctico?”. En M. Arroyo (coord.): La atención del niño preescolar. México: IEEP y Fundación SNTE NEMIROVSKY, M. (1999): “«Esto no es un lápiz» O la fuerza de una hipótesis”. En F. Carvajal e I. Ramos (coords.): ¿Enseñar o aprender a escribir y leer? Vol. II. Morón: Publicaciones del M.C.E.P., 29-34 PALACIOS, A., MUÑOZ, M. Y LERNER, D. (1990): Comprensión lectora y expresión escrita: experiencia pedagógica. Buenos Aires: Aique PINEAU, P. (1999): “Premisas básicas de la escolarización como construcción moderna que construyó la modernidad”. Revista de Estudios del Currículum Vol. 2, 39-61

Con relación al texto, reflexione en torno a los siguientes cuestionamientos:

1. ¿Cuáles son las causas que representan en muchos casos una dificultad

para escribir textos libres o auténticos?

2. ¿A qué aspectos debemos dar énfasis en el aula para contribuir a un mejor desarrollo de la expresión oral y escrita?

3. ¿Qué consecuencias resultan en el desempeño de los alumnos de las prácticas de enseñanza que tienden a la reproducción en lugar de la producción de textos, al trazo en lugar de escribir en el aula?

4. ¿De qué manera, el docente debe favorecer actualmente los procesos de escritura y lectura dentro del aula de tal manera que se formen verdaderos alumnos lectores y escritores?

5. ¿Cuál es su opinión respecto a que se escribe con la cabeza y con el corazón y no con la mano?



A6 ACTIVIDADES PERMANENTES SUGERIDAS

PARA COMPLEMENTAR LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DE ESPAÑOL DE EDUCACIÓN PRIMARIA, PRIMER GRADO

PROYECTOS Y ACTIVIDADES PERMANENTES QUE SE DESARROLLAN EN EL GRADO

BLOQUE

PROYECTOS POR ÁMBITO ACTIVIDADES PERMANENTES

ESTUDIO

LITERATURA

PARTICIPACIÓN SOCIAL

ACTIVIDAD

NÚMERO

I

Organizar la Biblioteca de Aula.

Identificar la información que proporcionan las portadas de los textos.

Escribir las reglas para la convivencia del grupo.

Lectura de palabras. Lectura y escritura de nombres propios.

1 y 2

II

Registrar datos a través de tablas.

Recomendar un cuento por escrito.

Leer noticias en prensa escrita.

Lectura de actividades de la rutina diaria. Lectura de nombres de otros. Juegos de mesa para anticipar lo que está escrito.

3, 4 y 5

III

Escribir notas informativas.

Reescriben canciones conservando la rima.

Anunciar por escrito servicios o productos de la comunidad.

Lectura de los nombres de otros. Formar palabras con letras justas. Sobres de palabras.

6, 7 y 8

IV

Elaborar un fichero temático.

Reescribir cuentos.

Seguir instructivos para elaborar un juguete a partir de material de reúso.

Letras justas. Sobres de palabras. Juegos para completar y anticipar la escritura de palabras.

9, 10 y 11

V

Elaborar un cancionero

Presentar un tema empleando carteles

Lectura de instrucciones en libros. Lectura y escritura de palabras y frases.

12 y 13



ACTIVIDADES PERMANENTES

ACTIVIDAD 1

Lectura de palabras

PROPÓSITO

Que los alumnos identifiquen la correspondencia grafo-fonética, posibilitando que tengan un recurso estable de escritura; propicia la lectura mediada (a través del docente). Adicionalmente, permite diferenciar entre letras y garabatos, dibujos y trazos en general.

DESCRIPCIÓN

Antes de comprender el modo de funcionamiento alfabético de la escritura, los niños comienzan diferenciando dibujo de escritura, pues cuando saben cuáles marcas gráficas son para leer elaboran hipótesis sobre la combinación y distribución de las letras. Esas hipótesis no se hacen sobre lo que las letras significan, sino en el plano gráfico, sobre cuáles se combinan y cuántas son necesarias en una combinación determinada para que tengan significado. Se trata, entonces, de ideas que funcionan como principios organizadores del material gráfico, principios que orientan la posibilidad de interpretar un texto o de hacer una lectura. De allí la expresión sirve para leer que utilizan los niños. Tal es el caso cuando distinguen entre textos que tienen pocas letras y no sirven para leer y textos que son para leer, debido al número de grafías que contienen. Cabe recordar que los niños comienzan a rechazar las escrituras con letras repetidas porque son todas iguales. En cambio, varias letras diferentes, combinadas con al menos una cierta alternancia, son aceptadas, pues sí son para leer. Este tipo de consideraciones son las que los alumnos van elaborando para desarrollar la lectura:

ribe la lista de actividades que se realizarán durante el día y la lee en voz alta.

siguiente. Cuando los niños no pueden leer, deles alternativas de interpretación. Por ejemplo, “¿dirá matemáticas o dirá recreo?”, para que los niños pongan en juego la información que van obteniendo sobre las letras: cómo empieza una palabra o cómo termina.

FRECUENCIA Todos los días

ACTIVIDAD 2

Lectura y escritura de nombres propios

PROPÓSITO Que los niños aprendan progresivamente el código de desciframiento y transcripción de las letras que conforman el sistema de escritura convencional, es decir nuestro sistema alfabético.

Trabajar el nombre propio aporta a la iniciación en la lectura y escritura, pues a través de un texto significativo que garantiza cumplir una función designativa (etiquetar, nombrar, designar) y formar parte de un campo semántico definido (nombres de compañeros, de juguetes, de animales, de cosas que se trabajan en el aula), cuya enumeración resulta útil para algo.



ACTIVIDAD 3

Lectura de las actividades de la rutina diaria

PROPÓSITO Que los estudiantes se familiaricen con el sistema alfabético, y tengan la oportunidad de fungir como lectores y escritores en actividades con un sentido concreto.

DESCRIPCIÓN

Con esta actividad se trabaja tanto la lectura como la escritura, pues sabemos que no hace falta esperar a que los niños sepan leer y escribir por sí mismos para que puedan trabajar como lectores y escritores.

el pizarrón la lista de actividades que se realizarán durante el día. Promueve la participación de los niños respecto a la letra más pertinente para representar un segmento de la palabra. Los niños comparan su escritura con las convencionales, identifican qué letras emplearon y cuáles faltaron.

siguiente. Cuando los niños no logran leer, les da alternativas de interpretación. Por ejemplo, “¿dirá matemáticas o dirá recreo?”, para que los niños pongan en juego la información que van ganado sobre las letras: cómo empieza una palabra o cómo termina.


DESCRIPCIÓN

Al inicio del bimestre el docente proporciona a cada niño su nombre de pila escrito en una tarjeta (cuida que todos los letreros sean iguales en color y tipo de letra). Los niños colocan sus nombres en algún lugar visible para usarlo como referencia constante. El docente se asegura de que cada niño sepa lo que está escrito en su tarjeta. a) Pase de asistencia: cada niño registra su asistencia identificando dónde está escrito su nombre en una lista de tamaño grande, previamente preparada por el docente. Otra opción es que cada niño tome la tarjeta con su nombre y la coloque en la lista de asistencia. Las tarjetas con los nombres sobrantes serán leídas para identificar a los niños ausentes. b) Lotería de nombres: Siguiendo las reglas del juego de lotería tradicional, los niños recibirán una tabla para ir marcando los nombres que se vayan cantando. En cada tabla aparecerán escritos nombres de los niños del salón, las tablas deberán ser diferentes (de acuerdo con el juego de lotería tradicional). Por turnos, los niños pasarán a cantar las cartas. Cuando el cantor no pueda leer un nombre, muestra la carta y pide ayuda a sus compañeros. c) Marcar trabajos y pertenencias escribiendo el nombre propio: Cuando los niños todavía no logran escribir su nombre de manera convencional, comparan su producción con el letrero de su nombre y modifican su escritura para que no falten letras y estén en el orden pertinente. En todas estas actividades el docente impulsa a los niños a hacer comparaciones entre las escrituras de los diferentes nombres para que establezcan semejanzas y diferencias. Por ejemplo, “Arturo” empieza igual que “Araceli”; “Juan José” y “Juan Antonio” tienen una parte igual “Mauricio” y “Roberto” terminan con la “O”…




ACTIVIDAD 4

Lectura de los nombres de otros

PROPÓSITO

Establecer una relación entre los nombres de las letras y sus diferentes asociaciones para escribir nombres distintos.

DESCRIPCIÓN

Los nombres de los otros alumnos constituyen una fuente de consulta y una colección muy importante de recursos para reconocer las letras, escribirlas, escribir cualquier nombre e ir adquiriendo la capacidad de asociación de letras para generar textos escritos cada vez más complejos. Generalmente con la lista de alumnos de una clase se cuenta con una importante cantidad de las letras del alfabeto. No se trata únicamente de observar los nombres propios escritos en el aula, se trata de leerlos (reconocerlos), y escribirlos: al pasar lista, al repartir el material, al ver los niños que faltan, o están ocupados en algo especial. a) Registro de asistencia: Organizados por turnos los niños pasan lista de sus compañeros; leen en voz alta los nombres y registran en la lista la asistencia. Cuando algún niño todavía se le dificulta leer el nombre escrito de sus compañeros, solicita la ayuda de éstos. b) Repartir materiales: Organizados por turnos, los niños reparten materiales (cuadernos, libros, crayones…) para sus compañeros, atienden a la escritura de los nombres de los propietarios. Cuando a los niños se les dificulta identificar la escritura del nombre de sus compañeros, el docente les ayuda proporcionándoles pistas. Por ejemplo, “empieza con la de ALBERTO”; o bien, les da alternativas de interpretación. Por ejemplo, “¿dirá ALBERTO o ALEJANDRA”


ACTIVIDAD 5

Juegos de mesa para anticipar lo que está escrito

PROPÓSITO

Trabajar en la anticipación en el proceso de lectura para favorecer la reflexión de tres elementos esenciales en el grado: correspondencia entre escritura y oralidad, correspondencia grafo fonética y valor sonoro convencional.

DESCRIPCIÓN

A través de la anticipación los alumnos van reflexionando sobre el funcionamiento del sistema de escritura y corroboren o corrigen las ideas que tienen al respecto. Conforme tienen contacto con diversos textos los alumnos tienen mayores oportunidades para desarrollar anticipaciones cada vez más ajustadas, esto depende de que las actividades didácticas posibiliten que lo escrito resulte previsible, estableciendo una correspondencia entre lo que se cree o se sabe que está escrito con la escritura misma, por ejemplo el inicio de los cuentos tradicionales: Había una vez… Organizados, de acuerdo con las características de cada grupo, realizan juegos de

mesa tipo “lotería” y “formar pares” en los que se combina la presencia de

ilustraciones con la escritura de palabras siguiendo alguna temática particular en

cada juego (por ejemplo, frutas, animales o colores). El material para estos juegos

puede ser elaborado por los niños.



ACTIVIDAD 6

Lectura de los nombres de otros

PROPÓSITO Interesar a los niños a que infieran cuál es el nombre escrito a partir de la información que proporcione el docente y luego a partir de la información que el mismo niño observe.

DESCRIPCIÓN

A través de la intervención docente la inferencia del significado de un apalabra es una actividad que prepara a los niños a leer de forma autónoma, por ejemplo: – es el nombre de un niño… – comienza por... – acaba por... – sigue por... con ello se ubica a los niños en el tema de ¿dónde dice? Algo que es previsible que diga porque ya se ha leído constantemente y se ha ido identificando en el texto. De esta forma lo escrito no es previsible por sí mismo, es trabajo del docente hacerlo previsible a través de situaciones en las que ha trabajado con ello y ofrece información contextual que permite concretarlo: “Vamos a leer un cuento. Había una …” Organizados por turnos los niños pasan lista de sus compañeros; leen en voz alta los nombres y registran en la lista la asistencia. Cuando algún niño todavía se le dificulta leer el nombre escrito de sus compañeros, solicita la ayuda de éstos. Cada semana, el docente cambia el orden de presentación de los nombres en la lista para permitir que los niños demuestren sus avances.


a) Lotería: Organizados en grupos pequeños y siguiendo la forma tradicional del juego, se reparten los diferentes cartones del juego. En cada grupo pequeño se designa un cantor. Las tarjetas a cantar presentarán tanto la ilustración como el nombre del objeto. En el cartón de los niños se presentarán sólo los nombres escritos de los objetos. A la manera tradicional, cada niño tratará de identificar la escritura del nombre cantado y lo marcará con una ficha o semilla. Es importante que el docente los anime a discutir sobre la viabilidad de sus respuestas, a que establezcan comparaciones y resuelvan los problemas que se vayan presentando en el juego (por ejemplo, la escritura de palabras parecidas). b) Formar pares de tarjetas: Organizados en grupos pequeños se colocan a la vista de los participantes los diferentes pares de tarjetas previamente elaborados. Un par de tarjetas estará formado por una tarjeta que contiene la ilustración de un objeto y otra que sólo tendrá la escritura de nombre del mismo objeto. Siguiendo el orden de los turnos cada niño tratará de encontrar un par de tarjetas. Cuando los niños no pueden leer de manera convencional, el docente les solicita

que determinen si las dos tarjetas elegidas son pares. Para ello, facilita su reflexión

preguntándoles sobre el inicio o final de la palabra que se busca.

FRECUENCIA Una vez por semana



ACTIVIDAD 7

Formar palabras con letras justas

PROPÓSITO Identificación de las letras necesarias y adecuadas para formar palabras.

DESCRIPCIÓN

Con esta actividad se fomenta que los niños avancen en el conocimiento del sistema de escritura, reforzando el sentido comunicativo de la lectura y escritura, pues ambas se realizan con propósitos concretos: escribir palabras. De esta forma se trabajan tres elementos clave del proceso de alfabetización inicial: correspondencia entre escritura y oralidad, correspondencia grafo fonética y valor sonoro convencional: El docente divide al grupo en parejas. Da a cada pareja las letras necesarias para formar una palabra. Para facilitar la tarea, acompaña las letras de un dibujo que remita a la palabra que deben formar, se asegura de que cada equipo sepa qué palabra le tocó. Los niños discuten el acomodo de las letras.

El docente proporciona pistas y plantea preguntas para ayudar a los niños a reflexionar. Por ejemplo, “¿quieren escribir PATO o ATO?”; “¿Con cuál acaba GATO?”; “¿Cuál nombre de sus compañeros empieza con la de RANA?” En cada ocasión, cada pareja deberá resolver la escritura de dos o tres palabras. El docente elige las palabras con las que trabajarán los niños, atendiendo a sus posibilidades. En un principio puede usar bisílabas con estructura regular como PATO o RANA. Posteriormente, podría presentar palabras monosilábicas con estructura silábica regular como SOL o PAN.

FRECUENCIA Durante 20 minutos, una vez por semana

ACTIVIDAD 8

Sobres de palabras

PROPÓSITO Trabajar de manera simultánea lectura y comprensión de textos.

DESCRIPCIÓN

Por lo regular se ha considerado, de manera equivocada, que los niños “deben” primero aprender a leer y posteriormente a comprender el significado de los textos leídos, por lo que ambos elementos se trabajaban de manera desligada y que en los presentes programas se trabajan de manera integrada: Organizados en grupos pequeños, el docente presenta a los niños la escritura de diferentes palabras en tarjetas individuales. Las palabras obedecen a temas particulares. Por ejemplo, animales de la granja, transportes, animales salvajes, frutas, etcétera. Cada niño elige un tema e identifica las tarjetas de su tema (8 tarjetas por tema). Guarda las palabras en un sobre previamente rotulado por el docente. Antes de guardar las palabras en el sobre, discuten sobre la pertinencia de la interpretación que han dado a la escritura. Con ayuda del docente, corroboran que las palabras elegidas para cada sobre sean las correctas. Cada niño tendrá que volverse “experto” en la lectura de las palabras de su sobre, para ello el docente le proporcionará diferentes espacios para revisar sus palabras y tratar de leerlas. Después de varios días de haber revisado sus palabras del sobre, organizados por

turnos, el docente solicitará a algunos niños que pasen a leer sus palabras en el

orden en el que salgan del sobre. Anotará en una lista cuántas palabras puede leer

cada uno para motivarlos a que traten de leer más cada vez.

FRECUENCIA Tres veces por semana



ACTIVIDAD

9

Letras justas

PROPÓSITO

Favorecer la utilización de la segmentación silábica como procedimiento para escribir, a fin de observar un avance en el sentido de la comprensión de la estructura del sistema de escritura desde una etapa de escritura pre-silábica hacia una escritura silábica.

DESCRIPCIÓN

Es importante considerar que este proceso implica para los niños la comprensión de que toda anotación es una representación externa que está en el lugar de otra cosa, que representa alguna idea, objeto o imagen. A través del procedimiento de segmentar la palabra en sílabas los alumnos comienzan a trabajar cognitivamente con la relación de notación de los sonidos y llegan a comprender que las letras remiten a las partes de la palabra, las sílabas, que están en su lugar: Se continúa con esta actividad iniciada en el bimestre anterior. El docente divide al grupo en parejas. Da a cada pareja las letras necesarias para formar una palabra. Para facilitar la tarea, acompaña las letras de un dibujo que remita a la palabra que deben formar. Los niños discuten el acomodo de las letras. Considerar la misma descripción que en la Actividad 7, sólo que cuando los niños

logran realizar una escritura cercana a la convencional, le docente les puede

presentar palabras con sílabas trabadas como GLOBO, PLATO…

FRECUENCIA Durante 20 minutos, una vez por semana

ACTIVIDAD 10

Sobres de palabras

PROPÓSITO

Trabajar de manera simultánea lectura y comprensión de textos.

DESCRIPCIÓN

Por lo regular se ha considerado, de manera equivocada, que los niños “deben” primero aprender a leer y posteriormente a comprender el significado de los textos leídos, por lo que ambos elementos se trabajaban de manera desligada y que en los presentes programas se trabajan de manera integrada: Organizados en grupos pequeños, el docente presenta a los niños la escritura de diferentes palabras en tarjetas individuales. Las palabras obedecen a temas particulares. Por ejemplo, animales de la granja, transportes, animales salvajes, frutas, etcétera. Cada niño elige un tema e identifica las tarjetas de su tema (8 tarjetas por tema). Guarda las palabras en un sobre previamente rotulado por el docente. Antes de guardar las palabras en el sobre, discuten sobre la pertinencia de la interpretación que han dado a la escritura. Con ayuda del docente, corroboran que las palabras elegidas para cada sobre sean las correctas. Cada niño tendrá que volverse “experto” en la lectura de las palabras de su sobre,

para ello el docente le proporcionará diferentes espacios para revisar sus palabras y

tratar de leerlas.

Después de varios días de haber revisado sus palabras del sobre, organizados por turnos, el docente solicitará a algunos niños que pasen a leer sus palabras en el orden en el que salgan del sobre. Anotará en una lista cuántas palabras puede leer cada uno para motivarlos a que traten de leer más cada vez.

FRECUENCIA Tres veces por semana



ACTIVIDAD 11

Juegos para completar y anticipar la escritura de palabras

PROPÓSITO

Se busca que por medio de actividades lúdicas los niños continúen leyendo y escribiendo con fines específicos, agregando ahora de manera colectiva, la corrección ortográfica de palabras (es claro que al referir el carácter lúdico de la actividad no existe contradicción con su función didáctica).

DESCRIPCIÓN

Muchas de las dinámicas de corrección implican un intercambio entre los propios niños (ya sea individualmente o en equipos), por lo que es importante que las modificaciones propuestas sean argumentadas, de tal manera que se obliga al corrector a reflexionar sobre el proceso de leer y escribir, lo cual contribuye a incrementar todos sus conocimientos al respecto. Cabe hacer una consideración sobre la intervención docente en las revisiones, correcciones y reescrituras, pues no se trata de que los alumnos elaboren textos acabados, se trata de que a través de dichas actividades, reflexionen sobre su quehacer y puedan ampliar el conocimiento que van adquiriendo; es decir, la corrección sirve para seguir aprendiendo. Organizados en grupos pequeños realizan juegos tipo “Ahorcado” y “Crucigramas” en los que tengan que completar la escritura de palabras. a) Ahorcado: siguiendo la forma tradicional del juego, por turnos, cada equipo acuerda una palabra que pondrá para que los demás la identifique. Un representante del equipo propone a la maestra la palabra y con ayuda de sus compañeros, establecen cuántas letras requiere su escritura. La maestra pone el pizarrón tantas rayas como letras tenga la escritura de la palabra propuesta. Siguiendo un orden de turnos, los equipos restantes participarán dictando una letra que consideren pudiera estar en la escritura de la palabra a identificar. El docente escribe las letras pertinentes en la línea correspondiente; anota en una orilla del pizarrón las letras que han dictado pero que no son útiles. Gana el equipo que primero adivine la palabra propuesta. b) Crucigramas: de manera individual o por parejas, los niños completan y discuten la escritura de palabras dentro de crucigramas. Se indica con ilustraciones las palabras a completar.

FRECUENCIA Una vez por semana

ACTIVIDAD

12

Lectura de instrucciones en libros

PROPÓSITO

Leer a los alumnos para ponerlos en contacto con textos a los que no pueden acceder por sí mismos.

DESCRIPCIÓN

Leer también se realiza a través de quienes ya saben hacerlo (en este caso el docente) y la lectura sirve para familiarizarlos con el lenguaje escrito. De esta manera, se muestra el comportamiento de un lector más aventajado, como el docente, compartiendo con los niños un texto útil, interesante o de interés: El maestro selecciona la actividad de algún libro e invita a los niños a leer la instrucción (de cualquier asignatura). Discuten lo que entendieron, con su ayuda leen la instrucción y proceden con la actividad. Cuando los niños no logran leer convencionalmente las instrucciones, el docente anota la frase a leer en el pizarrón, y la lee en voz alta. Solicita a algún niño que lea y señale cada parte de la frase.




ACTIVIDAD 13

Lectura y escritura de palabras y frases

PROPÓSITO

A partir de un juego tradicional se busca que los niños escriban y lean los “castigos” asignados, lo cual le dan un sentido concreto a ambas actividades, a fin de que empleen la lectura y la escritura con un sentido concreto, dado que es necesario hacerlo para participar en el desarrollo del juego.

DESCRIPCIÓN

El docente debe tener claro que lectura y escritura adquieren sentido cuando se realizan atendiendo propósitos concretos, interesantes o útiles, en los cuales los alumnos se sientan involucrados, por ello resulta fundamental que se logren vincular las actividades desarrolladas con los propósitos de la lectura y la escritura, de tal manera que el aprendizaje se encuentre basado en textos con un sentido y propósito claro y dirigidos a un destinatario concreto, de ahí que en las actividades propuestas tanto en las Actividades Permanentes como en los Proyectos Didácticos, se señala la importancia de trabajar con textos reales, dejando de lado aquellos materiales creados ex profeso para aprender a leer. Juego de Acitrón: Individualmente o en parejas, los niños escriben la acción que como “castigo” van a realizar para el juego, como alguna acción que deban realizar en el salón: bailar, pararse de cabeza, rodar por el piso. Se colocan en una bolsa o caja todos los castigos. Sentados en círculo juegan y cantan “Acitrón” para designar a quién le toca leer y realizar el castigo que salga de la caja o bolsa.

FRECUENCIA

Una vez a la semana



A7 CONSTRUCCIÓN DE LECTORES Y ESCRITORES42

Mirta Luisa Castedo

Este trabajo se propone desarrollar algunas conceptualizaciones sobre prácticas didácticas que favorecen la construcción de escritores. Estas reflexiones pedagógicas intentan sistematizar algunos elementos presentes en el desarrollo de una alternativa de alfabetización con niños entre 4 y 12 años en la que venimos trabajando en jardines de infantes y escuelas primarias públicas de la provincia de Buenos Aires y de la ciudad de La Plata, pertenecientes a sectores de población que abarcan desde niños en situaciones de extrema pobreza hasta clase media. La construcción de una alternativa de trabajo en el aula, superadora de las prácticas habituales, se genera a partir de considerar: • Desde el punto de vista de los sujetos de aprendizaje, la necesidad de incluir fuertemente las ideas de los niños y sus transformaciones sobre los objetos de conocimiento en la dirección de saberes socialmente válidos. Esta inclusión supone que las conceptualizaciones infantiles y la organización de los medios necesarios para permitir su transformación en las situaciones escolares, constituyen un componente fundamental de las prácticas áulicas. • Desde el punto de vista del objeto de conocimiento, la necesidad de respetar la lengua escrita como un objeto social y cultural que se desarrolla a propósito de la necesidad de comunicación entre las personas. Tal perspectiva implica el propósito de implementar situaciones escolares que eviten simplificaciones distorsiones y estereotipos de los saberes a enseñar y, al mismo tiempo, revaloricen los contenidos “porque su apropiación por parte de los sectores populares contribuye a la democratización social... en tanto que... relacionen con la realidad social, proporcionando a quien se apropie de ellos la posibilidad de interpretar dicha realidad desde una perspectiva científica, promoviendo su eventual transformación” (Barco, 1988). • Desde el punto de vista pedagógico, la necesidad de superar una visión estática, acrítica y descontextualizada de la enseñanza con vistas a la elaboración de una alternativa que considere “las construcciones que se gestan en las aulas, desde los sujetos y sus prácticas, en relación con el conocimiento, mediados por los modos de enseñar y los modos de apropiación del conocimiento desde el alumno” (Barco, 1989).

En síntesis, como señalan Liliana Tolchinsky y Ana Teberosky (1992), el objeto de la enseñanza debería apuntar a construir alternativas para lograr que los niños “concienticen las restricciones, reglas, normas o convenciones” que gobiernan los objetos de conocimiento, en este caso la lengua escrita, para poder “decidir activamente a cuáles sujetarse y cuáles modificar”.

Por otra parte, es un elemento central de nuestra concepción, la consideración de que cualquier transformación de las prácticas pedagógicas y la solidaria reorganización de sus marcos conceptuales requieren de un proceso de elaboración colectiva de grupos de docentes e investigadores que desarrollen procesos de enseñanza- aprendizaje en condiciones reales. Con esto queremos referir que, a nuestro juicio, la naturaleza de la enseñanza no permite elaboraciones prescriptivas derivadas de experiencias desarrolladas fuera de los ámbitos escolares y ajenas a las condiciones reales de funcionamiento de las instituciones. Tales desarrollos pueden, sin duda, aportar tanto elementos de reflexión conceptual como evidencias empíricas de invalorable utilidad para proyectar la construcción de alternativas didácticas. Pero no

42 Mirta Luisa Castedo (1995). Construcción de Lectores y Escritores. Revista Latinoamericana de Lectura. N° 3, año 16.



es suficiente para una transformación didáctica, sino que se requiere de una implementación áulica y una reflexión colectiva sobre su desarrollo en los distintos contextos donde las mismas se suscitan. En las conclusiones volveremos sobre estas ideas.

Si bien lo central de este trabajo gira en torno a las prácticas áulicas, estimamos conveniente señalar algunos aspectos que hacen al contexto de las mismas.

Un lector-escritor es una persona que necesita y desea leer y escribir cotidianamente y que

sabe cómo hacerlo. El “saber cómo” es un elemento central para mantener la actividad, ya que nadie incrementa aquello que le resulta difícil sino que tiende a evitarlo y, en lo posible, a abandonarlo. Así, lograr niños que se relacionen placentera y eficazmente con la lengua escrita es un desafío que la escuela debe asumir con la intención de que los sujetos continúen su proceso de alfabetización aun concluida la enseñanza formal.

Desechamos la idea de que los niños entran a la escuela sin saber leer y escribir en

absoluto y que es en los primeros grados de la escolaridad cuando lo logran, a partir de lo cual “ya saben” para toda la vida. Por el contrario, creemos que las instituciones educativas pueden y deben enseñar a leer y escribir siempre, desde el preescolar hasta la universidad. Una de las principales responsabilidades de la educación formal es garantizar que las personas comprendan lo mejor posibles mensajes cada vez más complejos, extensos y específicos. Sin duda, hay un momento clave en que los niños se apropian de la convencionalidad alfabética del sistema de escritura (muy difícil de precisar en edad, que podría oscilar entre los 4/5 a los 7/8 años), pero la enseñanza de la lengua escrita no comienza ni se detiene en ese período.

A nuestro juicio, el problema que la escuela debe plantearse es cómo hacer para que en

su ámbito los niños se mantengan activos, es decir, leyendo y escribiendo. Debe preguntarse, además, cómo hacer para que a través de esta actividad dominen progresivamente la lengua escrita, es decir, realicen las acciones efectivas e interiorizadas que les permitan comprenderla y comprender progresivamente su propia actividad, coordinándola con la de los otros.

Contextos en los que se construyen lectores y escritores Si bien sólo vamos a desarrollar la idea de construcción de lectores y escritores desde el aula, resulta indispensable señalar la importancia de los contextos que contienen las prácticas del aula y que, por lo tanto, inciden en ella.

En efecto, hoy está abrumadoramente demostrado que los niños ingresan a la escuela con conocimientos sobre la lengua escrita que adquieren las diversas prácticas culturales en las que participan (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y Gómez Palacio, 1982; Tolchinsky y Levin, 1987; Pontecorvo y Zucchermaglio, 1988; Teberosky, 1991). Se sabe también que esos conocimientos siguen elaborando tanto dentro como fuera de la institución escolar.

Ahora bien, desde la perspectiva pedagógica resulta importante realizar una atenta y sistemática observación sobre las prácticas donde los niños leen (o intentan leer) y escriben (o intentan escribir) fuera de la escuela, con el objeto de partir de situaciones en las cuales ellos tengan una clara experiencia anterior, aun desde la oralidad. Se aseguraría así, al menos en parte, la posibilidad de una comunicación inicial. Nos referimos a que es deseable que en las propuestas iniciales nos apoyemos en textos que puedan ser significados claramente por los niños en función de que han construido ciertos esquemas en sus prácticas extraescolares. Tenemos experiencia en sectores poblacionales con altos índices de fracaso escolar donde las propuestas que han tenido “éxito” con los niños distan mucho de ser las que tradicionalmente se les ofrecen. Una antología de cantos de las hinchadas de los equipos de fútbol fue, para un grupo de 1er., grado, un texto que permitió aprender y enseñar la lengua escrita durante varios meses. En otro grupo, integrado por



hijos de inmigrantes internos y de países limítrofes, la tarea se organizó en torno a un recetario de comidas típicas de las regiones de origen de las familias, que eran “relatadas” por las madres o abuelas de los niños y luego transformadas en textos escritos.

Además, existen ciertos problemas que es indispensable abordar desde la perspectiva institucional. Una escuela necesita de una permanente problematización y reformulación colectiva de su curriculum real. La dimensión institucional es el espacio privilegiado del curriculum, toda vez que es en la institución educativa donde se concreta la síntesis de elementos culturales que conforman una determinada propuesta académico-política (De Alba, 1991).

Maestros aislados en aulas cerradas no pueden resolver problemas que les son

comunes en tanto atraviesan el tiempo y el espacio de sus aulas. Existen por lo menos dos aspectos de las prácticas cotidianas que deberían ser analizados colectiva y permanentemente.

El primero se relaciona con los contenidos que efectivamente se están enseñando a los

niños, es decir con la selección de saberes a enseñar. En este proceso, llamado de transposición didáctica (Brouseau, 1986), es frecuente que se omitan saberes significativos y que se “deformen” otros. Como un ejemplo de lo primero se podría citar la casi total ausencia de la enseñanza de la producción escrita de un texto científico, del tipo de los informes de experiencias o difusión de lecturas en toda la escolaridad primaria. Como ejemplo de deformación en nuestro medio es muy frecuente enseñarle a los niños que para saber colocar la puntuación correcta de un texto hay que atender a las pausas de la lengua oral (lo cual es erróneo en castellano).

El segundo aspecto que requiere de una elaboración colectiva se relaciona con las

modalidades pedagógicas de transmisión de los conocimientos. Es necesario asegurar, lo más posible, cierta uniformidad de los contratos didácticos que se plantean a los niños. Estas cuestiones deben ser planteadas institucionalmente porque se corre el riesgo de trasmitir saberes contradictorios o incompletos y exigir a los niños una adaptación permanente a contratos conflictivos entre sí.

Además, creemos que es central plantearse la elaboración de proyectos institucionales

que, por un lado, promuevan actos significativos de lectura y escritura y por otro canalicen diferentes intereses y capacidades de los niños.

Nos referimos a proyectos de periodismo escolar, intercambio epistolar, clubes de teatro o club de abuelos narradores, que colaboran en el mantenimiento de un ambiente alfabetizador (además de las acciones indispensables en la sala de aula). Las consideraciones que acabamos de realizar nos parecen indispensables para que las tareas a desarrollar en el aula resulten verdaderamente adecuadas. En síntesis:

CONTEXTOS DONDE SE CONSTRUYEN LECTORES Y ESCRITORES

Fuera de la escuela

Dentro de la escuela

Prácticas en sala de clase

Prácticas institucionales

Prácticas culturales Interpretación, crítica y reformulación

del CURRÍCULUM REAL

Transposición

Contratos

Elaboración y desarrollo de

PROYECTOS INSTITUCIONALES



Caracterización de la enseñanza habitual y la necesidad de su transformación Alfabetizamos para lograr niños conscientes de un mundo atravesado por la escritura, poderosos por ser capaces de dominarla y felices por ser capaces de disfrutarla. Cabe preguntarnos si de la manera en que enseñarnos, tendemos a la realización de tales objetivos. Desde nuestra perspectiva, creemos ver algunos datos que parecieran indicar que no los logramos o, al menos, que no los logramos totalmente.

En principio, digamos que existe una apreciación subjetiva general, corroborada por datos estadísticos, según la cual los resultados obtenidos en la escolaridad primaria no son los esperados ni deseados. Lo dicen todos los investigadores que estudian el problema en la actualidad y lo reafirman casi todos los docentes en toda reunión o conversación informal.

De hecho, se puede diferir en el momento de interpretar las causas (la familia, la situación económica, la enseñanza...) pero todos coinciden a la hora de señalar las deficiencias. El vínculo que usualmente tenemos los adultos con la lengua escrita es otro elemento que nos muestra algún funcionamiento no deseable. Nos referimos a adultos como nosotros que, por lo menos, pasamos unos quince años en instituciones educativas: casi todos presentamos una resistencia más o menos importante a utilizar la lengua escrita, no sólo porque leemos poco sino fundamentalmente porque escribimos menos (una nota de diez renglones para solicitar algo puede insumirnos unos cuantos borradores unidos a la sensación de no haber logrado la claridad en el pedido; del mismo modo, la contestación de una carta informal puede requerirnos varios meses de espera hasta afrontar la aventura de construir una respuesta creativa...). La experiencia de analizar escritos de profesionales (médicos, abogados, ingenieros y también maestros) no puede menos que alertarnos sobre lo poco que se usan los conocimientos ortográficos y gramaticales que se suponen han sido enseñados en la escuela primaria y reforzados en la secundaria. Tomamos estos ejemplos porque es bastante usual que se invoque como causa de deficiencias en la lectura o la escritura la falta de estímulo de la familia las limitaciones intelectual es, la ausencia de un medio social que favorezca el uso de la escritura. Seguramente todos estos factores tienen un peso importante, pero también es seguro que los profesionales no presentan carencias intelectuales significativas ni ausencia de estímulos sociales. Tal vez existe algo en nuestras historias escolares que colabora con la dificultad de relacionarnos placentera y correctamente con la lengua escrita. Si esto es así en nuestro medio, cuánto peor será con aquellas personas que se vinculan con la escritura casi exclusivamente a través de la experiencia escolar. Los unos y los otros son nuestros alumnos...

Si éstos son los resultados, cabe preguntarnos cuáles fueron los procesos.

La enseñanza escolar pone énfasis en un análisis gramatical centrado en la aplicación de

conceptos pre-elaborados por el adulto. De esta manera, los primeros contactos del niño con el aprendizaje sistemático de la gramática consisten en dar nombres a las distintas funciones involucradas en la oración, a partir de una enseñanza mecánica de definiciones que en ningún momento toma en cuenta el conocimiento sobre la lengua que el niño ha construido espontáneamente. Al mismo tiempo, la escuela deja de lado las actividades comunicativas que son el único medio posible para contribuir al desarrollo del lenguaje, el único contexto en el que la reflexión gramatical adquiere sentido (Lerner, 1987).

Compartimos tal caracterización porque las observaciones realizadas en nuestro medio escolar nos permiten concluir que se enseñan definiciones, ejemplos de las definiciones y se pide que se apliquen las definiciones; se trabaja sobre oraciones, palabras o conjuntos de oraciones carentes de contextos de comunicación real (es decir, las “redacciones” o “composiciones”); se copian textos de otros, se escribe lo que el maestro dicta, se lee y se escribe para que el maestro evalúe.



La caracterización de la enseñanza que Delia Lerner hizo en Venezuela hace algunos años y que tomamos como propia para nuestras actuales escuelas podría también aplicarse a las aulas por las cuales nosotros transitamos como alumnos, y podría extenderse no sólo a la gramática sino a casi todos los contenidos de lengua. Tal grado de generalidad no hace más que hacernos pensar que estas prácticas pedagógicas no son el producto de la intención o las limitaciones de algunos docentes. En realidad, nos parecen el resultado de concepciones lingüísticas, psicológicas, sociales y pedagógicas lo suficientemente afianzadas como para permanecer en el tiempo y atravesar los espacios geográficos.

Afortunadamente, la práctica pedagógica, como cualquier práctica social no es atemporal ni aespacial. Tiene historia y, en consecuencia, es transformable: no siempre fue así y en el futuro puede ser distinta.

Un replanteo de la enseñanza de la lengua tiene sentido en función de una reformulación

de los objetivos del área Hasta las primeras décadas de nuestro siglo, estaba muy claro a lo que se aspiraba: para todos los individuos, un aprendizaje rudimentario e instrumental de la lectura y la escritura; para un sector minoritario, la reflexión formal sobre el lenguaje, la adquisición de una normativa precisa sobre el “buen decir” y el “escribir bien”. Una actitud positivista coherente impregnaba tanto la concepción social como la pedagógica. Repetición o “machaque” para lograr la incorporación de una lengua formal y estándar impecable, elemento constituyente y distintivo de la pertenencia a un grupo social o de la aspiración de pertenencia al mismo. Para el sector social al que se destinaba, la metodología parecía indudablemente eficaz. Sin embargo, la incorporación masiva de otros sectores sociales a la escuela pública demostró la incapacidad para asimilarlos exitosamente.

Hoy, el problema es muy distinto porque son otros los actores, porque nuestros objetivos también son otros y porque sabemos mucho más acerca de la lengua escrita como objeto de conocimiento y de las posibilidades de construcción que los niños pueden desarrollar sobre la misma. No criticamos las actividades escolares habituales y proponemos actividades diferentes porque “nos gustan más” o “resultan más divertidas y entretenidas”. Lo hacemos porque estamos convencidos de que lo que fue funcional a un sector social, y a los objetivos que en un momento histórico se formularon, no lo es hoy para todos los niños y para los objetivos que actualmente nos planteamos. No queremos un aprendizaje rudimentario e instrumental para la mayoría de los niños y uno reflexivo e integral para un sector minoritario. Queremos que todos puedan acceder a un conocimiento pensado, elaborado y reflexionado. Que no sea necesario “machacar” porque el conocimiento verdadero se usa cada vez que nos comunicamos y lo recordamos porque lo necesitamos. Que no sea necesario imponer porque interesa, e interesa porque significa algo para el sujeto que aprende. Prácticas de aula en la construcción de lectores y escritores Vamos a referirnos al trabajo pedagógico para la formulación de escritores y al lugar que ocupa la lectura para llegar a ser un buen escritor. No informamos aquí sobre el trabajo específico para enseñar la lectura ni sobre el desarrollo de la lengua oral en sus vinculaciones con la textualidad, los cuales son, sin duda, elementos constitutivos de una propuesta didáctica, pero no serán abordados en esta exposición.

Nuestro discurso se organizará en torno a algunos conceptos didácticos, es decir, ideas que intentan dar respuestas a los problemas que plantea la enseñanza, construidos en la planificación, la puesta en aula, la evaluación y la reorganización de situaciones pedagógicas. Apoyaremos nuestras afirmaciones en algunos ejemplos tomados de los datos obtenidos en esos contextos: registros etnográficos de clases, producciones de textos y escritos de los niños relativos a reflexiones metalingüísticas.



Principios orientadores del planteo y desarrollo de las situaciones pedagógicas Consideramos que el planteo y desarrollo de las situaciones pedagógicas está guiado por ciertos principios que podrían sintetizarse en:

1° Plantear problemas. Es decir plantear una situación para la cual los niños no poseen todos los conocimientos ni todas las estrategias necesarias para poder resolverlo íntegramente. Su resolución genera la necesidad de coordinar o resignificar conocimientos anteriores, construir nuevos conocimientos y desarrollar estrategias.

Un problema no es la aplicación de un concepto elaborado por otro. Por ejemplo, dar la definición de verbo y subrayar los verbos de un párrafo o dar la definición de adjetivo y completar oraciones con adjetivos. Plantear problemas de escritura. Significa:

Un problema-macro, que genera la necesidad de resolver muchas cuestiones para arribar al fin. Por ejemplo, tomar un cuento fantástico de terror para transformarlo en un cuento realista al estilo de un autor elegido; escribir un afiche para informar a los padres que se los invita a participar en juegos para festejar el Día del Niño y que, tienen que traer algunos elementos; escribir la entrevista que un grupo hizo a un abuelo para no compartir la información con otro grupo que entrevistó a otro abuelo...

Problemas menores generados en el transcurso de la elaboración del problema macro. P.

e., qué tiempos verbales son más adecuados para que el cuento resulte más verosímil al lector; cuál es la información que es indispensable transmitir en el afiche y cuál es la que serviría para convencerlos; cuáles son las marcas (signos) que es indispensable colocar y dónde, para que los chicos que leen la entrevista sepan qué es lo que dijo el abuelo y qué preguntaron los chicos.

2° Organizar proyectos de producción de textos reales en contextos reales. Un proyecto de producción de un texto real en un contexto de comunicación real es nuestra unidad de trabajo pedagógico. Es decir, el conjunto de situaciones durante las cuales el docente tiene posibilidad de enseñar y los niños tienen posibilidad de aprender los contenidos seleccionados.

3° Seleccionar la mayor variedad posible de textos a fin de que el docente tenga oportunidad de enseñar y los niños tengan oportunidad de aprender la mayor cantidad de contenidos y la reformulación de los mismos en diferentes contextos lingüísticos y comunicacionales.

Todos los textos tienen una serie de componentes que los estructuran como tales, que los

diferencian entre sí y que los asemejan entre sí. Estos componentes lingüísticos son contenidos a desarrollar con los niños, p. e., la función o intencionalidad del lenguaje, la trama discursiva, la superestructura textual, los recursos de cohesión, opciones enunciativas, sistema lexical, puntuación, las estructuras oracionales y el sistema de representación (incluida la ortografía).

Una variada selección de los textos a desarrollar con los niños permite que estos componentes

comunes y diferenciales puedan ser reelaborados a propósito de cada tipo (Anexo 1).

4°. Generar situaciones pedagógicas que contemplan la posibilidad de aproximaciones sucesivas a los contenidos lingüísticos. En un doble sentido: a lo largo de la escolaridad, volviendo sobre los mismos problemas para resignificarlos y en el interior



de un proyecto porque es posible pensar un texto, proyectarlo, escribirlo y reescribirlo varias veces (Anexo 2).

5°. Generar situaciones pedagógicas donde resulte necesario que los niños

expliciten sus competencias lingüísticas y comunicativas, donde puedan confrontarlas con las ideas de otros niños, del docente y de modelos textuales para transformarlas en otras más próximas a la convencionalidad de los textos. Una situación de enseñanza debe incluir también la elaboración de certezas colectivas que constituyen trabajos de sistematización de conocimientos compartidos. La sistematicidad en la elaboración de estos conocimientos nos parece un elemento central del aprendizaje escolar que lo diferencia de otras experiencias no áulicas donde los niños pueden “aprender” asistemática y espontáneamente (Anexo 3).

En síntesis:

Desarrollo de proyectos de escritura Nuestra unidad de trabajo pedagógico es un proyecto grupal de escritura de un texto real en una situación de comunicación real. Esta idea no es nueva en pedagogía En la década del ‘20 C. Freinet ya proponía la utilización de la imprenta, el periódico escolar, la correspondencia interescolar y las “conferencias”. Sostenía que las clases se organizarán en base a la elaboración de los textos, su corrección y su impresión definitiva. Pero no incluía estas actividades como complementos interesantes o motivadores para el niño sino que las consideraba la entraña misma de la enseñanza (Freinet, 1973).

Escribir un periódico constituye una operación de la inteligencia muy diferente a ennegrecer un cuaderno escolar. Porque no existe expresión sin interlocutores… (Kaplun, citando a Freinet, 1992). Con mayores o menores coincidencias, muchos son los autores que sostienen actualmente la necesidad de organizar la enseñanza de la lengua escrita bajo esta modalidad. D. Lerner (1987) argumenta que:

El principio relacionado con la función social de la lengua escrita implica la necesidad de brindar al niño las oportunidades de acceso a todo tipo de material escrito. Por esta razón, durante la experiencia pedagógica que llevamos a cabo, los cuentos, periódicos, revistas, cancioneros, libros informativos no escolares, libros con instrucciones para la realización de juegos y trabajos manuales, recetarios de cocina, poesías, adivinanzas, récipes médicos, correspondencias, y todo tipo de material escrito significativo, entró por las puertas del aula para ocupar el lugar que le correspondía en la escuela.

¿Cómo presentar y desarrollar situaciones pedagógicas?

Planteado problemas

Organizando proyectos de producción de textos reales

Seleccionando la mayor variedad posible de textos

Organizando situaciones que permitan aproximaciones sucesivas a los contenidos

Organizando situaciones que permitan: o La explicitación d las ideas de los niños o La confrontación con pares y modelos o La consecuente transformación o La sistematización colectiva



Aún desde una perspectiva algo diferente, D. Graves (1992) coincide en que La lectura y la escritura son actos sociales, en los que, juntos, alumnos y maestros

comparten libros y autores y disfrutan componiendo textos de diversos géneros. Son importantes los aportes de J. Jolibert al desarrollo de esta alternativa de trabajo

pedagógico, por la sistematización didáctica y lingüística que la misma plantea en las obras publicadas en nuestro medio (1991). La autora expresa: “Nuestra estrategia sólo puede inscribirse en el marco de clases cooperativas en las que la pedagogía de proyectos lleva a la actividad” y más adelante Un módulo (proyecto) es un trabajo a lo largo del tiempo. Se lleva a cabo en numerosas sesiones, elaboradas cada vez con mayor precisión y no intercambiables. Según el tipo de texto trabajado y según las disponibilidades y las urgencias de las clases, estas sesiones pueden realizarse en dos días o en una semana o al contrario, extenderse a lo largo de un mes, de un trimestre (la novela corta) o incluso durante todo el año (poemas). Nosotros mismos hemos sostenido este tipo de trabajo, que hoy organizamos más integralmente en publicaciones anteriores (Kaufman, Castedo, Molinari, Teruggi, 1988; Castedo, 1989; Castedo, 1991). Un proyecto es una macrosituación de enseñanza en el transcurso de la cual el docente organiza y plantea las situaciones de clase que permitirán a los niños aproximarse a un tipo textual para apropiarse de sus características constitutivas. Esta apropiación comprende tanto el “saber decir” acerca del texto (Por ejemplo, “se usa la coma para enumerar”, “las palabras que son de la misma familia llevan las mismas letras”, “los cuentos tienen que tener un problema difícil de resolver”) como el “saber hacer” ese tipo de texto en este caso saber escribirlo. (Por supuesto que el término saber está empleado en el sentido de una aproximación sucesiva, no en el sentido de apropiación acabada.) Se trata de una serie de situaciones unificadas por una finalidad conocida y compartida por todo el grupo. (Por ejemplo: poder llegar a escribir cuentos de monstruos, poder desgrabar una entrevista de manera que el otro pueda leerla, decorar la escuela para una fecha patria para la cual, entre otras cosas, se va a hacer un periódico de la época colonial).

Una vez que el docente propone un proyecto y logra compartir con los niños una finalidad consciente para todos, planifica las situaciones para lograrlo. Estas situaciones de enseñanza no son intercambiables: están pensadas como una secuencia necesaria para, a partir de un abordaje global de la problemática textual, ir desagregando algunos contenidos más recortados a trabajar con los niños que permitan reelaborar aspectos parciales que se visualizan como dificultades comunes, para después volver al texto y resolver esos problemas.

Esto significa que cada una de las situaciones de enseñanza que forman parte de un proyecto no son ejercicios o tareas que los chicos tienen que realizar para cumplir con la maestra y completar el cuaderno o la carpeta. La maestra plantea situaciones y atiende los problemas que los niños no pueden resolver por sí solos al escribir cada tipo de texto. Esto implica que la planificación inicial de la secuencia de situaciones del proyecto está permanentemente sujeta a modificaciones provenientes de nuevos problemas que se vayan planteando, dificultades que vayan desapareciendo a través de situaciones planteadas con otros objetivos y reformulaciones constantes que los niños van proponiendo.

Por último, es necesario señalar como característica distintiva de un proyecto (que lo diferencia del ejercicio escolar) su condición de resolución compartida. Más allá de que el texto en cuestión se escriba individual, colectivamente o por equipos, el proyecto es un proceso de elaboración colectivo de los niños con su docente. Su sentido es el de un compromiso constante



por construir certezas compartidas y por discutir las incertezas que permitirán a todos comprender el texto y comprenderse mejor entre pares para realizar la tarea.

Algunos niños explican muy bien esta idea. Durante un trabajo con diálogos (citado en el Anexo 3) se registró el siguiente intercambio: Docente: – ¿Quieres comenzar a decirnos qué averiguó tu equipo? Niño 1: –Yo no quiero empezar porque no sé si está bien, que empiece otro. Niño 2: –No importa, todos averiguamos algo, es para que ahora sepamos lo de todos.

En otra ocasión, también de un 4° grado se realizaba una sistematización sobre los elementos que caracterizan los cuentos de terror. (La docente escribe en el pizarrón mientras los niños dictan.) Niño 1: –Hay cementerios. Niño 2: –Hay niebla. Niño 3: –Hay niebla y otras cosas, que no te dejan ver bien. Niño 4: –Eso, que no se puede ver bien. (Docente anota “no se puede ver bien “.) Niño 3: –Pero eso lo dije yo. Niño 5: –No importa quién lo dijo, ahora es de todos. Momentos del desarrollo de un proyecto A través del desarrollo de proyectos sobre distintos tipos de textos, desde las salas de 4 años hasta 7o grado (12 años), hoy estamos en condiciones de conceptualizar algunos momentos didácticos comunes.

Podemos identificar una primera fase caracterizada por un abordaje global del texto a producir. Es un momento donde se plantean situaciones en las cuales los niños leen, escuchan, dictan, escriben, critican y corrigen el texto como totalidad, sin desagregar contenidos lingüísticos específicos. Por sobre la diversidad de situaciones podemos señalar algunas que nos parecen básicas o ineludibles en esta fase.

Especialmente cuando se produce un texto informativo, y a veces también apelativo, este momento inicial incluye el estudio de realidades referenciales (por ejemplo, un informe sobre los cambios de estado de la materia o un folleto sobre la historia de la ciudad). Allí los niños leen materiales, realizan experiencias, cuadros, mapas conceptuales, toman notas, hacen visitas, etc., hasta tener claro cuál es el contenido sobre el que van a escribir (“tener algo para contar”).

Cualquiera sea la función del texto este momento incluye siempre una exhaustiva lectura de modelos que buscan generar conciencia sobre las restricciones que caracterizan cada tipo textual. Consignas como “qué hace que todas estas sean noticias y no cuentos” o “qué le pasa al que lee cuando lee una noticia y por qué” nos han resultado útiles para analizar con los niños cómo se escribe cada texto. Durante la lectura y análisis de los modelos textuales los niños pueden leer solos o escuchar la lectura de pares o con el docente, pueden tomar notas y sistematizar las características halladas.

Por ejemplo, estas son las conclusiones de un grupo de niños de 9 años sobre la manera

de escribir notas de una revista científica:

–Hay que escribir explicando. –Decir las cosas con las palabras que se entiendan.



–Si se usan palabras difíciles hay que explicarlas. –Que los títulos estén escritos en mayúscula para que se entienda que es un título. –Que se use distinto tamaño de letra. –Que escriba separando, con punto, coma, comillas, paréntesis, punto y coma. Para que tenga sentido. –Que escriban separando en bloques para que no se confunda el tema de cada bloque. –Si empieza a usar los verbos en pasado que siga en pasado y si empieza en presente que siga en presente. – Tiene que tener fotos para que sea más interesante. –Hay que escribir contando cosas nuevas, interés antes.

Los más pequeños no están excluidos de este tipo de tarea porque pueden, a partir de la lectura del docente, organizar ideas sobre los tipos textuales. Por ejemplo, los chicos de 5 años y la maestra traen diarios al jardín. Exploran el material y la maestra lee algunas noticias para ver cómo están escritas “por los grandes”. Luego sintetiza algunos acuerdos que el grupo le va dictando: –El título tiene que decir lo más importante. –Las letras del título tienen que ser más grandes, dobles y rellenas. (Entre el título y la noticia hay que trazar una raya blanca (dejamos un lugar o un espacio y después escribir la noticia.) –La letra de la noticia es más chiquita. –Escribir una cosa abajo de la otra (se llama “en columna”).

Durante esta primera fase, luego del primer intento de escritura de los niños se realizan situaciones de críticas y correcciones entre pares. No nos han resultado fáciles de plantear. Hemos desechado muchas que lejos de facilitar un intercambio enriquecedor para los niños se transformaban en críticas unilateral es de los más avanzados hacia los menos avanzados. Las situaciones que nos han resultado productivas podrían describirse del siguiente modo: todos los niños opinan sobre la misma producción (expuesta en el pizarrón o fotocopiada para ellos), o bien, se intercambian producciones entre equipos. También la docente o algún niño puede “leer” la producción para otros que opinan sobre lo que están escuchando (ésta es la opción que se usa siempre que la escritura no es convencional, con los más pequeños).

Veamos un ejemplo, desarrollado en un grupo de 5 años a propósito de la producción colectiva de un cuento con lobos. Docente: – ¿Releo? (Grupo asiente y la docente lee el texto completo.) Florencia: –Se repite mucho “la casita”. Agustina: –Podemos decir “hogar”. Fede: –Podemos poner “entonces se hizo el hogar”. Lucas: –El hogar no porque si no puede ser para cualquiera, tenemos que poner “su hogar” porque es para ese chanchito. Docente: –Muy bien, me parece bien, vamos a tomar lo que dice Lucas. (Cambia “la casita” por “su hogar”.) Nico: –Después podemos poner “se la hizo” porque ya sabemos que le pide palos para hacerse una casa, entonces ¿para qué lo vamos a volver a poner? Facu: –No sé si se van a dar cuenta así que se va a hacer una casa. Lucas: –Sí, porque cuando le pregunta al señor le dice que es para hacerse una casita. Facu: –Ah! sí, tenéis razón, lo dice cuando le pregunta al señor. Fede: –Después podemos poner “una casa” o “una cabaña” porque puede ser una cabaña en el bosque. Florencia: –“Una cabaña” no, “su cabaña”.



Docente: –¿Qué les parece que hagamos con la parte donde aparece el lobo?, se las leo y ustedes me dicen si la ponemos así como está o si la tenemos que modificar (lee). Grupo: –Bueno. (Docente lee textualmente.) Facu: –A mí me parece que está bien así para ponerlo en el cuento porque ya nos habíamos fijado en otros cuentos y era así. Docente: –Muy bien Facu, es cierto que habíamos leído otros cuentos sobre lobos. Denise: –Sí, era para que los padres (son los futuros lectores) sintieran miedo, como un suspenso. Queko: –Ponerlo así, así está bien. Grupo: –Sí. (Docente escribe mientras va leyendo. Cuando llega a. “El día se puso feo y oscuro” aparece sonido de hojas...) Docente: –Aquí, ¿cómo resolvemos este problema?, el del sonido de las hojas. Queko: –Sí, se escuchaba crinch - crinch - crinch, algo así (el cuento había sido previamente grabado). Docente: –Bien, algo así se escuchaba, ¿y qué les parece a ustedes?, ¿cómo puede aparecer esto en los libros? Queko: –Escribí así como te dije “crinchcrinchcrinch”. Docente: – ¿Están de acuerdo? Grupo: –Sí. Facu: –También podemos poner que “aparece entre las hojas crujientes”, porque son así como hojas secas, hacen así “crinch - crinch - crinch” porque crujen porque están secas.

La producción final, dictada por todo el grupo y escrita en parte por la maestra y en parte por algunos niños, resultó la siguiente:

Cuando los niños están en condiciones de poder leer las producciones de sus pares hemos utilizado consignas como “qué dejarías igual y qué cambiarías, qué agregarías y qué sacarías en el trabajo de tu compañero”. (En esta última ha sido reformulada a partir de un trabajo de Ana Sandbank, 1992.) Estas consignas nos han permitido mediatizar el intercambio entre “críticos” y “autores”, obteniendo reflexiones como las que observamos en la página siguiente. Ejemplos de intercorrecciones tomadas de distintos grupos en un proyecto de cuentos de “princesas y dragones”, 2° grado, 7 años.

En todos los casos, las intercorrecciones que desarrollan los niños abarcan todo tipo de problemas textuales, desde la adecuación a la intencionalidad del que escribe y su contexto hasta problemas macroestructurales.



Concluía la primera fase, con todas las variaciones que el tipo de texto, el grupo de niños, y

el contexto pueden provocar, la maestra está segura que los niños han producido un texto completo y han mejorado sus competencias a través del intercambio con sus pares, el docente y los modelos textuales.

A partir de esta situación el proyecto puede adoptar varios caminos. Cuando el texto es muy simple y más frecuentemente cuando los niños son pequeños, puede pasarse directamente a la edición, es decir a “pasarlo en limpio” para ser entregado a su o sus destinatarios.

En otras ocasiones, se plantea una nueva serie de relecturas y críticas, guiadas por algún tema específico que la docente ha seleccionado para trabajar con los niños y que ellos no visualizaron en el transcurso de las intercorrecciones y confrontaciones. Por ejemplo, “¿Cómo hacemos para que al que lee le vaya dando miedo?” (Cuentos de terror). “¿Cómo hacemos para que el que lee tenga ganas de leer la nota hasta el final?” (Artículo de revista científica). “¿Cómo hacemos para que el que lee no se confunda lo que pasó realmente con lo que opinamos nosotros?” (Artículo de opinión periodística). Con este tipo de preguntas se suele volver a los modelos para buscar la forma en que los autores adultos resuelven el problema y volver a releer los textos producidos, corrigiendo y sistematizando conclusiones.

El siguiente fragmento de un registro de clase en un grupo de niños de 5 años ilustra una

situación como la que acabamos de mencionar. Pertenece al mismo proyecto de cuentos con lobos que citamos anteriormente. Docente: –Así como lo dijeron Uds., ¿los padres se darán cuenta que este lobo es malo y quiere atrapar a los chanchitos? Grupo: –No. Docente: – ¿Cómo podemos decirlo? ¿Cómo aparecerá escrito en los libros de cuentos para que los padres empiecen a sentir temor, miedo ante ese lobo aún antes que los chanchitos empiecen a sentir miedo?



Juan Pablo: –Podemos decir “el momento del día puede ser oscuro”. Otro niño: –“Y brillan dos ojos”... Docente: –Si está tan oscuro, ¿cómo sabemos que son ojos? Facundo: –No, “brillan dos redondeles”, no sabemos si son ojos. Lucía: –Sí, “como estrellas”. Docente: – ¿Les parece que dirá así “dos redondeles” en un libro de cuentos?, ¿cómo les parece que diría en un libro? Lautaro: –”Redondeles no”, “dos círculos brillantes como el oro”. Lucía: –”Cómo el oro” no, “como estrellas”. Lautaro: –No, “como el oro” porque son amarillos. Docente: – ¿Qué les parece?, ¿están de acuerdo? Grupo: —Sí, “como el oro” mejor porque se ven amarillos. Docente: – ¿Y dónde les parece que pueden aparecer esos círculos brillantes? Fede: –Entre las hojas detrás de un árbol. Docente: –¿Y se imaginan cómo sería ese árbol? Fede: –Si, grande y tupido. Docente: – ¿Y qué quiere decir tupido?, ¿todos saben qué significa? Grupo (Risas en general, les resulta gracioso cómo suena la palabra y la repiten). Docente: –Fede, ¿qué quiere decir tupido?, ¿cuéntanos? Fede: –Que tiene muchas hojas, que está lleno de hojas. Docente (Vuelve a retomar desde el principio para poder avanzar en la situación. Escribe “... entre las hojas, detrás de un árbol grande y tupido...”.) Facu: –Y de ahí sí tiene que aparecer el lobo. Docente: – ¿Y cómo les parece que tendría que aparecer para que tenga suspenso ese momento. ... para que dé miedo? Florencia: –Empieza a aparecer en puntas de pie. Facundo: –Y aparece el lobo, ahora si lo tenemos que decir. Docente: –Pero si está oscuro, y los ojos tampoco se ven como ojos ¿cómo podemos decir que es un lobo?, ¿y si es otra cosa?, porque no se ve bien por la oscuridad. Ana: –Y podemos decir “una cosa grande”. Lautaro: –Sí en vez de “cosa” decimos “en puntas de pie una figura grande”.

En síntesis,

Una vez resuelto el problema puede procederse a la edición.



Entre las dos fases descriptas puede desarrollarse un segundo momento que denominamos “situaciones ad-hoc para resolver problemas relativos a contenidos lingüísticos recortados”. Las mismas se plantean a propósito de contenidos lingüísticos que no han sido resueltos durante la primera fase y sobre los que se supone que es posible avanzar un poco más. No con todos los textos ni con todos los grupos se trabajan todos los contenidos en situaciones adhoc, sería terriblemente largo y tedioso.

Pueden ser cualquiera de los contenidos de las características textuales si cumplen a la vez

la doble condición de ser: • Una característica constitutiva del texto en cuestión (Por ejemplo, los nexos temporales en una narración; la puntuación en el diálogo; el léxico en un informa científico) y, • un problema no resuelto por la mayoría de los niños. La manera de plantear estas situaciones excede las posibilidades de esta exposición, pero, por sobre las diferencias podrían caracterizarse por: • Primero, plantear un problema a resolver, (generalmente presentando un material específico). • Luego, solicitando a los niños que resuelvan la tarea en equipos, con escasa participación del docente porque es el momento en el que observa los esquemas que los niños ponen en juego y las estrategias de resolución para poder utilizar esta observación en • Un tercer momento, durante el que se realiza una puesta en común discutiendo las distintas opiniones y estrategias y se acuerda sobre la o las mejores maneras de resolver la situación. • Por último se vuelve al texto para revisar y ajustar el contenido discutido. Un ejemplo de estas situaciones es relatado, a propósito de la escritura de diálogos en la narración (ver Anexo 3). Citamos aquí un ejemplo de un 2° grado, donde se trabajó sobre una narración literaria. Se planteó a los chicos el completamiento de un texto donde sólo se dejaron conectores temporales.

Las situaciones que hemos agrupado en las tres fases que acabamos de describir no son sucesivas ni obligatorias. Son alternativas de desarrollos de proyectos que combinamos de diversas formas de acuerdo con los niños, el tipo de texto, ciertas circunstancias institucionales...

En ocasiones, el docente analiza el texto reescrito en la primera fase y considera que se puede pasar a la edición. Otros planteas nuevos problemas para un abordaje global o desarrolla situaciones ad-hoc. De estas últimas se puede pasar a editar o no... Son alternativas que se evalúan en cada “micro-contexto” de enseñanza.



Consideraciones finales “Un enfoque adecuado de la ciencia educativa… necesita... desarrollar teorías acerca de la práctica educativa que arraiguen en el terreno concreto de las experiencias y situaciones de quienes practican la educación y que les permita enfrentarse a los problemas educacionales a que tales experiencias y situaciones den lugar.” (Carr, Kemmis, 1988.) Estas teorías son teorías didácticas, es decir, que den “respuestas a la mayoría de los problemas de la práctica educativa” (Lerner, 1993).

Muy poco de lo que aquí se expone hubiese podido elaborarse sin conocer lo que hoy sabemos sobre los procesos de conceptualización de los niños acerca de la lengua escrita y su sistema de representación. Estos descubrimientos nos permiten entender sus errores, interpretar sus preguntas, intervenir mejor y en momentos más oportunos. Tampoco estaríamos enseñando a los chicos a ponerse en lugar del lector, a hacer previsiones sobre el contenido de los bloques de un texto o a buscar la variedad lingüística más adecuada para “hacer hablar” al personaje de una historieta, si la lingüística actual no nos hubiese develado que existe algo más que reglas de ortografía, sujetos y predicados... pero nada de esto puede entrar directamente en nuestras aulas si no reconocemos la necesidad de elaborar una teoría didáctica que oriente científicamente nuestras decisiones. Es, por el momento, una teoría en construcción. En su campo actual conviven revisiones y tomas de conciencia sobre los paradigmas que sustentan las distintas prácticas pedagógicas, acordes reconsideraciones de las metodologías de investigación de la enseñanza, revalorizaciones de los contenidos de los campos disciplinares con sus nuevas significaciones, aportes de indagaciones psicológicas sobre la construcción de conocimientos y aprendizajes escolares, innumerables desarrollos de experiencias con diferentes y discutidos resultados hasta una inusual producción de materiales didácticos tanto para docentes como para alumnos. En definitiva, existen nuevos desarrollos teóricos, con mayor o menor incidencia en la práctica escolar y nuevas prácticas, con mayor o menor grado de conceptualización teórica.

Las reflexiones y documentos que aquí hemos expuesto condensan algunas respuestas

frente a algunos problemas de enseñanza. Están muy distantes de constituir la teoría que necesitaríamos para lograr que nuestros niños puedan adquirir conocimiento con conciencia de su utilidad y función social, del poder que otorga su dominio y del placer que entraña su producción. Son además, nuestras respuestas, las que logramos conceptualizar en los contextos en que desarrollamos nuestras prácticas.

Es necesaria una sistemática documentación y análisis de las prácticas pedagógicas que buscan construir alternativas si se pretende coordinar una enseñanza capaz de orientar la solución de los problemas que enfrentamos cotidianamente con nuestros niños. Ni las políticas educativas dominantes, ni las condiciones actuales del trabajo docente parecen jugar a favor de esta tarea: Aun así, investigadores y docentes poseemos el poder de un pensar y un hacer transformador en nuestras aulas y la capacidad para compartir nuestras creaciones solidariamente.

NOTAS

1. Este trabajo fue presentado en el Seminario Internacional de Alfabetizaçao & Educacao Científica, realizado en noviembre de 1993 por el Departamento de Pedagogía de la Universidad de Regional Do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ) y publicado en Anais de dicho seminario, 1993. p. 71-103. La versión que aquí se reproduce ha

sufrido algunos pequeños cambios. 2. La autora agradece la colaboración de la profesora María Claudia Molinari, con quien co-coordina el proyecto “Desarrollo de experiencias pedagógicas alternativas en el área de la lengua escrita” en la Universidad Nacional de La Plata, por la cesión de los registros de clase recogidos en las salas de 5 años y 1er, grado, así como las producciones de los niños de esos grupos.



Los registros de clases y producciones de niños que aparecen en este trabajo se recogieron en grupos escolares conducidos por las siguientes docentes: Graciela Brena, Roxana Malcalza, Liliana Gugliotta, Cristina Kennel, Mónica Auge y Mariela Boccia. 3. Como señala Ana Teberosky (1992), el término más adecuado en castellano sería escribientes y no escritores. No se espera que todos los niños sean buenos escritores sino buenos escribientes, es decir “que tengan la posibilidad de uso de la escritura en la producción de textos”. Esto implica que los niños sean capaces de “generar ideas”, “ponerlas en palabras” y realizar “la correspondencia fonográfica, la ortografía, la disposición de la página, la puntuación, en fin, la caligrafía”. Los tres aspectos se construyen (se enseñan y se aprenden) durante toda la escolaridad.

Bibliografía

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ANEXO 1 Nos ha resultado sumamente útil la sistematización de tipos de textos de uso social realizada por Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez (1993). Las autoras obtienen una clasificación (cuadro N° 5) a propósito de cruzar la función o intencionalidad del lenguaje y las tramas discursivas predominantes. Así, obtienen textos que tienen en común una misma función (columnas) y textos que comparten tramas (filas). En cada cuadrante se ubican uno o varios textos que a su vez se diferencian por otras características (superestructuras, puntuación, diagramación, etc.). Este análisis, al que se le pueden agregar otros tipos textuales, permite visualizar cierta variedad indispensable a la hora de planificar los tipos de textos a trabajar con los niños en un ciclo lectivo o en la escolaridad completa.



ANEXO 2 La posibilidad de que los niños avancen en sus conocimientos sobre la lengua escrita y su sistema de representación queda evidenciada cada vez que se les proporcionan los medios para reelaborar sus producciones.

Algunos ejemplos de niños de diferentes edades sirven para evidenciar tal afirmación.



La comparación de ambas producciones, aún no totalmente alfabéticas, evidencia que los mismos han realizado algunas transformaciones: ubicar el título con letra destacada y separado del resto de la escritura, anotar el contenido de la noticia en columna, suprimir información innecesaria y ampliar otra que se requiere desde el punto de vista del lector (complejizando el sintagma).

Las producciones muestran un gran avance, especialmente en la superestructura textual, la coherencia y la puntuación. Escritura intermedia corregida por el autor Las correcciones que el autor realiza sobre el texto muestran haber reflexionado lo suficiente sobre su producción como para ajustar la cohesión textual empleando frases sinónimas (hada hermosa niña con dones mágicos) y supresiones, ajustar el léxico (formulatónico), agregar nexos temporales (al atardecer), pronominalizar objetos (le quitó la mano de la fórmula se la quitó) y suprimir y agregar elementos más adecuados a la función literaria del texto.

Ninguna de estas transformaciones son “espontáneamente” realizadas por los niños, sino que son aproximaciones facilitadas por la organización pedagógica de las clases.

ANEXO 3 Un ejemplo de sistematización colectiva puede ser descripto a partir del trabajo de un grupo de niños de 4º grado (9 años). Durante la producción de narraciones literarias, la docente identificó la escritura del diálogo en la narración como una dificultad general en el grupo. Para superar este problema se presentó a los niños tres textos que incluían diálogos, el primero era teatral, el segundo, el mismo diálogo pero incluido en una narración y escrito de manera directa y el tercero escrito de manera indirecta. Los niños trabajaron en equipos buscando las semejanzas y las diferencias entre los tres textos. Estas son las conclusiones de uno de los equipos: (Véase página siguiente).



Distintos equipos arribaron a diferentes conclusiones que en parte coincidían y en parte se

diferenciaban. Se discutieron los acuerdos y desacuerdos de todos los equipos y se redactaron conclusiones colectivas que los niños iban dictando a la docente cada vez que se llegaban a acuerdos. (El léxico específico que los niños aún no manejaban, como “parlamento”, o “verbo declarativo” fue introducido por la maestra en el transcurso de la discusión.) El texto final puede verse en la página siguiente. Concluido el análisis se volvió a las escrituras para ajustar los pasajes donde se planteaban diálogos entre los personajes.

Reflexione en torno a los siguientes cuestionamientos:

1. En su escuela y en particular en su práctica docente, ¿Qué propondría para que los niños se mantengan activos, es decir, leyendo y escribiendo?

2. De la manera en la que usted enseña, contribuye a lo que la autora del texto señala: “Alfabetizamos para lograr niños conscientes de un mundo atravesado por la escritura, poderosos por ser capaces de dominarla y felices por ser capaces de disfrutarla”. ¿Por qué?

3. Después de la lectura del texto ¿Cuál es la metodología propuesta para construir lectores y escritores?



A8 ESCRIBIR EN LA ESCUELA: QUÉ, CÓMO Y PARA QUIÉN43.

Ana María Kaufman

Introducción Liliana, maestra de sexto grado, anuncia a sus alumnos que deben buscar en el diccionario los significados de los términos abstracto, abstención, abstemio, obstrucción, obstáculo y obstetra, copiarlos en la carpeta y escribir una oración usando cada una de las palabras.

Lucía, en su casa, hace la tarea. En determinado momento le pregunta a su mamá qué quiere decir abstracto. La madre, profesional de clase media, relee con su hija lo que dice el diccionario e intenta explicar la definición de otra manera. La niña insiste en que no entiende. Hasta que finalmente consuela a su madre diciéndole: “No te preocupes. Ya sé lo que voy a hacer”. Toma su carpeta y escribe la siguiente oración: Me dio mucho trabajo encontrar en el diccionario la palabra “abstracto”. E1 problema está resuelto. A1 día siguiente entrega la tarea y recibe como contrapartida un espléndido “Muy Bien”.

Valdría la pena preguntarse qué es lo que estuvo muy bien en esa situación que, lamentablemente, nos resulta familiar por su aparición frecuente en las aulas de tantas escuelas.

Lo más interesante es que la misma Liliana no tenía claro por qué ni para qué había planteado ese trabajo. Con la intención de que la docente pudiera reflexionar acerca de su propia práctica, considerando cuáles eran los principios pedagógicos, psicológicos y lingüísticos que sustentaban su ingenua propuesta, tuvimos con ella el siguiente diálogo:

AMK: ¿Para qué les diste esa tarea a los chicos? L: Y... supongo que sirve para que aprendan esa regla ortográfica, ¿no? AMK: Pero les pediste que buscaran el significado en el diccionario... L: ¡Ah, sí! Eso era para que ampliaran su vocabulario y conocieran el significado de los términos. AMK: Ajá. ... ¿Y para qué les pediste que escribieran una oración con cada una? L: (Se ríe con un poco de nerviosismo.) La verdad es que no sé... Será porque siempre se hace... AMK: ¿Y por qué se hará siempre? L: La verdad es que no sé. AMK: ¿Querés que yo te lo diga? L: (Sonríe) Sí. AMK: Habitualmente eso se hace porque se considera que es una alternativa válida para evaluar si entendieron el significado que figura en el diccionario. L.: Es verdad... Para eso. LMK: Mira esta oración que escribió Lucía (le muestro la oración que contiene la palabra abstracto). Vos le pusiste “Muy Bien”. ¿Qué es lo que estuvo muy bien? L: Y... la oración... AMK: Claro, esa oración estuvo bien, pero ella sabía construirla desde antes de entrar a la escuela primaria. ¿Qué aprendizaje evaluaste vos ahí? L: Me parece que ninguno... Estoy muy confundida. . .

Y Liliana tenía motivos para estar confundida. Cuando cursó el profesorado (se había recibido de maestra cinco años antes de la conversación que se transcribe más arriba), no le habían explicitado cuál es la concepción de aprendizaje que subyace a las actividades similares a la que ella encargó a sus alumnos. Tampoco supo desde cuál teoría lingüística estaba encarando

43 En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Año 15, N° 3. Septiembre 1995.



su labor al considerar que las mayores unidades con las que debe trabajarse en la hora de Lengua son las oraciones.

Sabemos que en toda situación de enseñanza-aprendizaje hay una tríada insoslayable: el alumno que aprende, el maestro que enseña y el contenido que se quiere transmitir, cuyas interacciones e implícitos fueron analizados por G. Brousseau e I. Chevallard a través de la noción del contrato didáctico (G. Brousseau, 1986). Nuestra maestra, Liliana, sólo había sido informada acerca de ciertos aspectos relativos al contenido –algunas nociones de gramática oracional, reglas ortográficas, una confusa clasificación de textos– y, en relación a su propio accionar como enseñante, terminó la carrera munida de un larguísimo listado de actividades y ejercicios que luego sus alumnos realizarían.

La experiencia de Liliana es equivalente a la de muchos colegas, maestros para quienes la hora de Lengua consiste en enseñar regularmente reglas ortográficas, análisis sintáctico de oraciones, clases de palabras y solicitar más esporádicamente lectura en voz alta y redacciones...

Hasta aquí podríamos esbozar una sonrisa, recordando la propia historia escolar de nuestra infancia y adolescencia. Pero la sonrisa se nos congela cuando nos encontramos, en las aulas primarias, secundarias y universitarias, con tantos niños y jóvenes que no saben leer ni escribir. No se trata, claro está, de analfabetos que no conozcan las características básicas de nuestro sistema de escritura, sino de personas que desconocen datos importantes del lenguaje escrito, desconocimiento que redunda en dificultades de comprensión lectora y en la producción de textos pobres, confusos, no pertinentes... en suma: ineficaces.

En nuestra experiencia de más de una década realizando trabajos de capacitación de docentes en servicio, hemos detectado numerosos problemas que intentamos encarar, algunos de tipo más general y otros vinculados con carencia de conocimientos de dominios específicos.

Los de tipo más general suelen ser de lenta y trabajosa resolución. Me estoy refiriendo a las dificultades que engendra la transformación del rol docente, del tránsito que debe recorrer un maestro conductista para encarar situaciones de enseñanza-aprendizaje de tipo constructivista. Aunque en esta ponencia no me voy a ocupar detalladamente de este tema, quisiera remarcar que la variable que parece presentar mayores escollos corresponde a la intervención docente en lo que respecta al suministro de la información y a la intervención frente al error. Para decirlo en forma sencilla: muchos maestros pasaban de una alternativa en la que informaban todo permanentemente y corregían todos los errores sistemática y automáticamente a otra en la que prácticamente no daban información y no corregían nada. En suma: el tránsito era de una postura conductista a otra laissez-faire, sin llegar a encontrar el sendero de enseñar y corregir críticamente, generando situaciones que contemplasen la posibilidad de aproximaciones sucesivas a los contenidos lingüísticos, con explicitación y confrontación de las ideas de los niños, contacto con diferentes modelos textuales, etc.

Muy vinculadas con la problemática expuesta en el párrafo anterior, mencionaremos ciertas dificultades atingentes a la carencia o distorsión de conocimientos de dominios específicos. En nuestra experiencia detectamos tres cuestiones que considero pueden constituirse en obstáculos para una adecuada enseñanza de la lectura y la escritura:

• No todos los docentes tenían un conocimiento apropiado de las características peculiares de los distintos tipos de texto de circulación social que debían leer o producir sus alumnos. • En los grados medios y superiores de la escuela primaria, la enseñanza de nociones de gramática oracional, desvinculada absolutamente de los textos, resultaba ajena y a veces distractora de la tarea de aprender a leer y a escribir. • Las actividades de escritura que se realizaban en la escuela solían carecer de destinatarios reales, a partir de lo cual, el tiempo de las reescrituras y revisiones era habitualmente insuficiente y desvalorizado.



En función de lo expuesto: I) Presentaremos una propuesta de clasificación y caracterización de los diferentes textos de circulación social con los que se trabaja en la escuela: II) mencionaremos ciertos aspectos esenciales vinculados con la realización de proyectos didácticos de producción de textos completos, incluidos en situaciones comunicativas específicas, con destinatarios reales, que articulan nociones de lingüística textual y gramática oracional; III) expondremos el desarrollo de un proyecto de este tipo. I) Selección y clasificación de textos

La clasificación de textos que propondré a continuación fue publicada en un libro de reciente aparición que escribimos con María Elena Rodríguez (Kaufman y Rodríguez, 1993). En realidad, dicho libro fue el resultado de una tarea encarada interdisciplinariamente: María Elena aportó los datos lingüísticos y me correspondió a mí incluir los elementos didácticos, pero todo el material fue puesto a prueba en una mini investigación realizada con todos los docentes del Colegio Los Pinitos, de El Palomar, provincia de Buenos Aires.

En realidad, esta propuesta tuvo su origen en la confusión que provocaban las distintas (y, en muchos casos discrepantes) clasificaciones y caracterizaciones de textos que manejaban los docentes, quienes consideraban que existían textos apelativos o informativos o narrativos o argumentativos... pero: una noticia periodística, ¿no es informativa y narrativa?; un aviso publicitario, ¿no puede ser apelativo y argumentativo?

En función de este tipo de dificultades encaramos la tarea de seleccionar aquellos textos de circulación social que la escuela no debe soslayar. Como señala Ana Teberosky: “Si no trabajamos con una variedad de textos y de operaciones cuando los niños son pequeños, luego en los cursos superiores o en el bachillerato suele ocurrir que los alumnos no han tenido la oportunidad de especificar o manipular la organización discursiva interna de los textos que han aprendido y se les presentan los nuevos textos como productos terminados, con una estructura discursiva demasiado sofisticada, elaborada y, por lo tanto, enajenada como para que ellos puedan comprenderlos, reproducirlos o relacionarlos. Esto es lo que Paulo Freire reclamaba para el pueblo: que recupere su voz alienada también en la escritura” (Teberosky, 1992).

Los textos seleccionados fueron los siguientes:



a) Textos de información científica: Monografía - Biografía - Relato histórico - Definición - Nota de Enciclopedia - Informe de Experimento. b) Textos literarios: Cuento - Novela - Obra de teatro - Poema. c) Textos periodísticos: Noticia - Artículo de opinión - Reportaje - Entrevista. d) Textos instruccionales: Receta - Instructivo. e) Textos epistolares: Carta - Solicitud. f) Textos publicitarios: Aviso – A fiche - Folleto. g) Textos humorísticos: Historieta.

Decíamos en el libro: “Nuestra intención no fue modificar designaciones sino simplemente seleccionar textos con sus respectivas variedades para trabajar con ellos.” La búsqueda de criterios de clasificación constituyó una ardua tarea y, después de revisar diversos trabajos de lingüística textual (Bernárdez, 1987; Van Dijk, 1983), María Elena Rodríguez me propuso una alternativa que resultó muy clara cuando la probamos con los docentes, ya que les permitía comprender ciertos aspectos compartidos por diversos textos para acceder, posteriormente, a las peculiaridades de cada uno.

El criterio clasificatorio en cuestión, surgió así del cruce de dos criterios: las funciones del

lenguaje y las tramas que predominan en la construcción de los textos.

Todos los textos tienen múltiples intencionalidades: pueden buscar informar, convencer, sugerir, entretener, etc. En correspondencia con estas intenciones, podemos agrupar los textos teniendo en cuenta la función predominante. De las que menciona Roman Jakobson (1984), hemos tomado las que consideramos pertinentes para nuestro trabajo pedagógico con textos escritos: informativa, literaria, apelativa y expresiva.

Esta clasificación que toma en cuenta exclusivamente la función que predomina resultaba insuficiente, ya que no nos permitía distinguir diferentes variedades dentro de los textos informativos, literarios, apelativos o expresivos. Por otra parte, además de resultar excesiva- mente simplificadora, no era operativa para trabajar los textos en el marco de una enseñanza de la lengua tendiente a mejorar la competencia comunicativa.

Por esta razón se tomó en consideración el segundo criterio, consistente en las maneras en que se organizan los contenidos de los textos, es decir, los diversos modos de estructurar los distintos recursos de la lengua para vehiculizar las funciones del lenguaje. A los fines exclusivos de este trabajo, hemos acordado de- nominar “trama” a dichas configuraciones.

Estas maneras de tejer los contenidos de los textos, estas tramas son: la narrativa, la argumentativa, la descriptiva y la conversacional. En el primer caso, se trata de textos que presentan hechos o acciones en una secuencia temporal y causal; los textos con predominio de trama argumentativa comentan, explican, demuestran o confrontan ideas; el predominio de la trama descriptiva nos conduce a textos que caracterizan objetos, personas o procesos a través de la selección de sus rasgos distintivos y, por último, en la trama conversacional aparece, en estilo directo, la interacción lingüística que se establece entre los distintos participantes de una situación comunicativa.

A partir del cruce de trama y función, pudimos elaborar un cuadro de doble entrada en el que ubicamos los textos.

Antes de transcribir el cuadro, quiero aclarar una vez más que los textos han sido ubica- dos de acuerdo con la función y trama que predominan en las formas habituales que suelen adoptar en nuestra sociedad. El lector podrá advertir que algunos textos aparecen en varios casilleros (por ejemplo, el aviso aparece con la posibilidad de las cuatro tramas) y, seguramente,



hay textos que podrían aparecer en más casilleros de los que nosotras hemos consignado (puede haber cartas literarias, ya que hay novelas montadas sobre textos epistolares).

En suma: el cuadro no es exhaustivo. La in- tención fue simplemente brindar un marco organizador que permitiera al docente comprender mejor los textos que trabajará con sus alumnos. A partir de esta información general, podrá acceder a las características específicas de cada tipo de texto, tanto macro y/o superestructurales estudiadas por la gramática textual, como a elementos locales o micro estructurales, descriptos por la gramática oracional, como así también a los aspectos vinculados con los implícitos o las determinaciones de los actos de habla, estudiados por la pragmática. En nuestro trabajo con Rodríguez, tomamos en consideración solamente los elementos macro, súper y micro estructurales constitutivos de los textos, dejando el resto para trabajos futuros.

Función Trama

Informativa Expresiva Literaria Apelativa

Descriptiva Definición Nota de enciclopedia Informe de experimentos

Poema Aviso Folleto Afiche Receta Instructivo

Argumentativa Artículo de opinión Monografía

Aviso Folleto Carta Solicitud

Narrativa Noticia Biografía Relato histórico Carta

Carta Cuento Novela Poema Historieta

Conversacional Reportaje Entrevista

Obra de teatro

Aviso

II) Hacia una pedagogía de proyectos didácticos

Hace tiempo que muchos de nosotros estamos involucrados en una pedagogía de proyectos que consideramos altamente beneficiosa para aprender a leer y escribir textos.

Notas esenciales de los proyectos

“Un proyecto es una macrosituación de enseñanza en el transcurso de la cual el docente organiza y plantea las situaciones de clase que permitirán a los niños aproximarse a un tipo textual para apropiarse de sus características constitutivas (...) Se trata de una serie de situaciones unificadas por una finalidad conocida y compartida por todo el grupo (...) El proyecto es un proceso de elaboración colectivo de los niños con su docente. Su sentido es el de un compromiso constante por construir certezas compartidas y por discutir las incertezas que permitirán a todos comprender el texto y comprenderse mejor entre pares para realizar la tarea.” (Castedo, 1994)

No voy a abundar aquí en detalles que ya han sido suficientemente divulgados. (Kaufman y Rodríguez, 1993; Kaufman, Castedo, Teruggi, Molinari, 1989; Jolibert, 1988.)

Me limitaré a puntualizar algunos aspectos de los proyectos de producción de textos que se están llevando a cabo en muchas escuelas de nuestro país. (Ver desarrollo pormenorizado en Castedo, 1994.)



• Los textos que se encaran están incluidos en una situación comunicativa precisa, con destinatarios reales. • Se intenta planificar proyectos que incluyan diferentes tipos de discurso escrito, tratando de cubrir, asimismo, la mayor cantidad posible de distintos tipos de texto. • En todos los casos habrá situaciones de contacto y exploración de modelos textuales. • Los proyectos deben incluir situaciones que permitan sucesivas aproximaciones a los diferentes contenidos lingüísticos involucrados. • Se intentará que los niños expliciten sus ideas y puedan confrontarlas con las de sus compañeros y con los modelos textuales. • Las diferentes situaciones incluidas en los proyectos deben tender a culminar en sistematizaciones colectivas de los conocimientos. • El tiempo de las reescrituras y revisiones de los textos debe ser revalorizado como un tiempo crucial y definitorio del aprendizaje, imprescindible para lograr una verdadera “transformación del conocimiento”. (Scardamalia y Bereiter, 1992) El tiempo de las reescrituras

Quisiera desarrollar un poco más el último punto del parágrafo anterior, ya que me parece un tema poco y mal abordado hasta el presente en nuestro país.

Comentaré dos modelos de producción de textos, formulados por Scardamalia y Bereiter a fin de hacer algunas precisiones sobre las reescrituras, revisiones y correcciones.

Scardamalia y Bereiter exponen dos modelos de procesos de composición , “ decir el conocimiento” y “transformar el conocimiento”, el primero de los cuales explicaría los procesos de la composición denominada “inmadura” mientras que el segundo daría cuenta de los procesos utilizados por los escritores “maduros”.

a) El primer modelo sugiere que la gestación del texto es la siguiente: a partir de una representación sobre lo que debe escribir, el escritor localiza los identificadores del tópico y del género les decir: del tema y del tipo de texto que se le pide que redacte). Estos identificadores sirven como pistas para buscar en la memoria y ponen en marcha, automáticamente, conceptos asociados. Surge así la primera frase del texto. “Una vez que se ha producido algo de texto (ya sea mentalmente o por escrito) éste sirve como fuente adicional de identificadores de tópico y de género. Estos identificadores adicionales no sólo ayudan a la recuperación de contenidos sino que aumentan la tendencia hacia la coherencia, ya que el próximo ítem que se recuperará se verá influenciado por los ítems previamente recuperados.” (Scardamalia y Bereiter, op.cit.)

Los autores señalan que este proceso pensar-decir (o pensar-escribir), puede continuar hasta que se acabe la hoja o las ideas que vienen a la memoria.

Si nos detenemos un instante aquí, podremos advertir claramente que el conocimiento adecuado, de los distintos tipos de texto (evocados como “género” por estos autores) sería una condición necesaria pero no suficiente para producir buenos textos. No: me estoy refiriendo a textos meramente aceptables, ya que, como hemos visto, es posible producir textos aceptables ciñéndose solamente a las restricciones del género y/o del contenido. Me refiero a lo que Liliana Tolchinsky denomina un “texto de calidad” cuando, al comentar estos trabajos de Scardamalia y Bereiter, señala: “Un texto de calidad resulta no sólo de la posibilidad de transgredir las restricciones del género, sino de un proceso de transformación del propio conocimiento” (Tolchinsky, 1993).

Quisiera comentar que la transgresión creativa es la que surge del conocimiento. El que no respeta las reglas por desconocimiento no las transgrede, no las infringe: simplemente no las



cumple porque las ignora. Y el resultado de la ignorancia nunca desemboca en una obra de calidad.

b) El segundo modelo de producción de textos contiene al anterior –“decir el conocimiento”– como un subproceso. A diferencia de éste, que sólo consideraba el interjuego entre género y contenido, el modelo “transformar el conocimiento” incluye una interacción entre ese espacio y el de la retórica. La transformación del conocimiento se produce dentro del espacio del contenido pero, para que ésta se realice debe haber una interacción entre el espacio del contenido y el espacio retórico. No debemos olvidar que es este último espacio el que incluye al lector y a sus posibles reacciones frente al texto. El espacio retórico obliga al escritor a decidir cómo organizar el contenido de su producción tomando en consideración a una audiencia.

Los autores que proponen estos dos modelos para comprender los textos de escritores inmaduros y compararlos con los de escritores expertos señalan que:

a) Con relación a la coherencia tópica: Los textos generados por el modelo “decir el conocimiento” tienden a ceñirse a sus tópicos más simples, pero no logran encadenar las ideas vinculadas con ellos, a relacionar dichos tópicos. b) Con relación a la forma: Este modelo predice que los textos resultantes pueden ajustarse a los requisitos estructurales de los géneros literarios pero no alcanzarán totalmente sus objetivos. c) Con relación al lector: Flower (1979) diagnosticó la escritura típicamente principiante como una “prosa basada en el escritor”. Es decir, se trata de una prosa que refleja el curso del pensamiento del escritor en vez de adaptarse al curso del pensamiento y necesidades del lector.

Podemos advertir, a partir de las precisiones mencionadas anteriormente, que el incluir al lector en el proceso de construcción de los textos conlleva naturalmente la necesidad de releer y revisar constantemente la producción escrita a fin de ir afinando la puntería en dirección a su eficacia.

En nuestra experiencia de proyectos, el hecho de que los textos que los niños deben producir correspondan a situaciones comunicativas concretas con destinatarios reales nos permitió incluir en la escena al lector y, por ende, el espacio retórico. De todas maneras, cuando el tiempo de las revisiones y reescrituras se torna prolongado, suele aparecer cierta intolerancia y sensación de desagrado.

En ese sentido, me gustaría incluir una reflexión que se relaciona con la representación que muchos docentes y vastos sectores de la sociedad tienen de la corrección.

La escuela tradicional, de corte conductista y verbalista, ha intentado convencernos (y en muchos casos lo ha logrado) de lo siguiente: si el que enseña explica bien y el que aprende (o debe aprender) está maduro y atento, la tarea debe salir impecable o. a lo sumo, con pocos errores. De esta manera el maestro explica, los niños atienden y luego escriben. Una vez. Luego el docente corrige. Si no encuentra fallas, ambos están satisfechos. Si aparecen pocos errores, la situación es subsanada rápidamente. Pero si el texto presenta demasiadas dificultades y debe ser reescrito, algo huele mal en Dinamarca...

Una buena situación pedagógica es aquella que plantea un problema, es decir que los niños dispondrán de algunos recursos y estrategias para resolverla y carecerán de otros que deberán construir en el proceso de resolución.

Por otra parte, ¿cuantas veces corrigen y reescriben sus textos los grandes escritores? ¿Es éste un tiempo perdido? Jorge Luis Borges, nuestro genial escritor, aseveraba que la única alternativa posible para dejar de corregir los textos era publicarlos. Es decir: que hasta que no se entrega a la editorial, la obra es revisada y corregida innumerable cantidad de veces.



Lo interesante de este punto se relaciona no sólo con el perfeccionamiento de la obra sino con lo que sucede con el que la escribe. El modelo “transformar el conocimiento” alude a los procesos del escritor y Scardamalia y Bereiter mencionan que numerosos autores experimentados aseguran que su comprensión de lo que están intentando escribir, crece y cambia durante el proceso de composición.

Considero de fundamental importancia reconceptualizar el tiempo de las revisiones, correcciones y reescrituras a fin de que nuestros alumnos no produzcan buenos textos sino que puedan, también, transformar su conocimiento.

Estas correcciones se realizan habitualmente como intercorrecciones, entre los propios niños. El docente pone a consideración de la clase un texto para ver cómo pueden mejorarlo entre todos, o bien los trabajos son intercambiados para su corrección (individualmente o por equipos). En todos los casos se trata de revisiones en las que las modificaciones propuestas por los “correctores” deben ser fundamentadas. Esto obliga al corrector a reflexionar sobre diversos aspectos de los textos, reflexiones que, frecuentemente, contribuyen a incrementar sus aptitudes en la producción de textos.

La gramática oracional y los textos

Agregaré un breve comentario sobre cómo encaramos, en nuestros proyectos, ciertas cuestiones vinculadas con la gramática oracional. En gran cantidad de escuelas de nuestro país, el contenido de Lengua de grados medios y superiores suele consistir mayoritariamente en reglas ortográficas, análisis de oraciones y clases de palabras. Se sumerge a los niños en un baño de discursos inconexos plagado de sujetos-predicados-sustantivos-verbos-adjetivos-agudas-graves-esdrújulas... sin que ninguno de los participantes del hecho educativo sepa si eso sirve para algo, además de ser necesario para saber gramática. Lo que muchos cuestionan es si debemos formar niños gramáticos o personas que sepan leer y escribir. Argumentando que estas reflexiones metalingüísticas no contribuían a mejorar las habilidades lectoras ni las posibilidades escritoras de los alumnos, algunos docentes propusieron abandonar la enseñanza de las nociones de gramática oracional en la escuela primaria.

En trabajos anteriores (Kaufman, Rodríguez, opcit; Kaufman, 1993) expresamos nuestra posición al respecto. La reiteraré brevemente. Considero que, en efecto, la enseñanza de nociones de gramática oracional desarticulada de los textos no constituye una contribución feliz para la formación de buenos lectores ni incide positivamente en que los niños escriban mejor. Esto no significa que crea que no deban trabajarse estos aspectos con los alumnos.

El planteo que me parece más acertado es el siguiente: si las oraciones son sub-unidades de los textos (elementos microestructurales constitutivos de esas unidades mayores), ¿por qué ignorar sus características? Cuando realizamos con María Elena Rodríguez la caracterización lingüística de los textos seleccionados que consideramos debían abordarse en la escuela primaria, expusimos sus rasgos distintivos. Y aclaramos que estos rasgos correspondían tanto a aspectos macro y/o superestructurales, estudiados por la gramática textual, como a elementos microestructurales o locales, descriptos por la gramática oracional. Y agregábamos: “La selección de unos y otros obedece a la intención de poner de manifiesto las relaciones existentes entre ellos en tanto elementos constitutivos del texto”.

Me interesaría señalar algunos ejemplos que pueden aclarar nuestra posición.

Por un lado, hay estrategias que garantizan la cohesión de cualquier tipo de texto. Muchas veces hemos escuchado en las clases opiniones de los niños acerca de escritos realizados por sus compañeros (“repetir tanto queda mal”, “así no se entiende”, “quedaría mejor si le pusiéramos dos puntos”, “no se sabe quién está hablando”, etc.) que sugieren directamente la aplicación de alguna



de dichas estrategias. La sustitución lexical (uso de sinónimos), la pronominalización (uso de pronombres), la elipsis (o supresión. Un caso típico de elipsis sería, en castellano, el sujeto tácito o desinencial), son estrategias que ningún docente dudaría en sugerir a sus alumnos para la elaboración de sus textos. ¿Dónde estaría, entonces, la diferencia con nuestra propuesta? Si se trata de no poner nombres a las cosas, es decir, de no designar a los pronombres, pronombres o al sujeto, sujeto, creo que se trataría de una cuestión secundaria, que no ameritaría una discusión. No veo ninguna razón para que un niño de grados medios o superiores no pueda designar a los elementos constitutivos de los textos por sus nombres.

Cuando estas nociones son enseñadas y ejercitadas con oraciones que no forman parte de los textos, la situación varía sustantivamente.

En un artículo anterior comenté el siguiente ejemplo. En una clase de 4o. grado estaban corrigiendo entre todos un cuento escrito por un compañero. En determinado momento sugirieron suprimir sujeto “para no repetir tanto”. La maestra aceptó la propuesta y les comentó que esto se llamaba “sujeto tácito” y que la idea que habían tenido era excelente para que el texto quedara mejor. Un niño comentó: “¡Ah! El sujeto tácito es ése que no está pero uno sabe cuál es, ¿no? Lo sabes porque está dicho en alguna parte del cuento.”

Esta alternativa implicó, por un lado, que los chicos conocieran la denominación correcta (que constituye un dato de gramática oracional) pero, a la vez, fue fuente de aprendizaje de un mecanismo adecuado de cohesión textual.

Situaciones como ésta difieren sensible- mente de las clases de gramática a que fuimos sometidos cuando éramos chicos, en las que debíamos señalar, en una oración aislada, el predicado y, cuando el sujeto no estaba expreso, poner “sujeto tácito: ellos” si el verbo era comieron. Esto no implicaba ningún aprendizaje que nos ayudara a construir (o entender) mejor un texto, ya que nuestra competencia lingüística dictaba automáticamente la respuesta y el tema terminaba allí.

Además de los mecanismos de cohesión que rigen cualquier tipo de texto, hay construcciones oracionales que suelen formar parte de ciertos textos con mayor pertinencia que de otros. Por ejemplo, los textos argumentativos demandan el uso de oraciones complejas, con subordinaciones y conectores causales; los textos narrativos necesariamente van a incluir conectores temporales; las formas impersonales y la voz pasiva aparecen frecuentemente en las noticias periodísticas; etcétera. Creemos que dichas nociones deben ser tratadas cuando se encare la producción de los textos correspondientes, incluidas en dicho tratamiento. Sólo desde esta perspectiva estas informaciones servirán para formar mejores lectores y escritores.



III) Desarrollo de un proyecto de producción de un texto literario

El proyecto que voy a comentar se desarrolló el año pasado en dos séptimos grados del Colegio Los Pinitos y fue coordinado por su maestro de Lengua, Marcelo Rigl.

La propuesta que el docente planteó a sus alumnos consistía en realizar un libro de cuentos para regalar a los compañeritos de primer grado. En realidad era un regalo cargado del simbolismo de la despedida: los que egresaban obsequiaban una obra hecha por ellos a los que estaban iniciando su escolaridad.

Pero no se trataba de un libro común. La idea era escribir grupalmente ocho cuentos (cada grado se dividiría en cuatro equipos) que se dividirían en siete partes separables y coordinables entre sí, de modo que la cantidad de cuentos resultantes se multiplicaría enormemente por las distintas combinatorias posibles.

Para decirlo más gráficamente: cada cuento debía ser muy breve (no más de una página) y separable en siete secuencias. Las páginas (de cartulina) se cortarían en siete partes, de tal manera que pudiera leerse la primera de un cuento, la segunda de otro, la tercera del primero o de un tercer cuento, la cuarta parte de cualquier otro, etc., y los resultados fueran, en todos los casos, cuentos cohesivos y coherentes.

Al planificar el proyecto el docente previó que éste iba a insumir tres semanas de clase. (Ver planillas de planificación en el Anexo). La realización efectiva demandó un mes y medio de escrituras y reescrituras de los cuentos y otro mes dedicado a la ilustración, diagramación y “edición”.

La planificación de los proyectos debe ser flexible, con grados de libertad: en muchos casos (como el que nos ocupa) será modificada y enriquecida al ser concretada, pero siempre opera como un organizador previo de la tarea y como un hilo conductor durante su ejecución.

Los alumnos de Marcelo aceptaron la propuesta con gran entusiasmo. El primer paso estaba dado. Intercambiaron ideas acerca de qué características debían reunir los cuentos para que les resultasen interesantes a los chiquitos de seis años. El maestro propuso que llevaran a clase libros para niños de esa edad y así podrían analizar sus características. Los chicos agregaron sugerencias más “sabrosas” (el calificativo fue empleado por el docente): ¿Por qué no preguntarles a los interesados qué les gusta leer, cuáles temas les resultan más atractivos, qué personajes prefieren, etc.?

Después de revisar suficiente cantidad de cuentos para niños y consultar a los alumnos de primer grado sacaron las primeras conclusiones: acordaron que entre los personajes debía haber animales personificados; uno de los cuentos tenía que ser protagonizado por un dinosaurio; debía haber personajes malos que no ganasen nunca; la letra favorita era imprenta mayúscula; había que utilizar palabras sencillas, de rápida comprensión pero a la vez atrayentes...

Con estas decisiones tomadas, cada grupo realizó la primera escritura del cuento. Los leyeron al resto de la clase, procedieron a efectuar las correcciones que consideraron convenientes y reescribieron los textos.

Entonces afrontaron un nuevo conflicto que fue anticipado por una alumna: “Sí... Pero así no vamos a conseguir lo que queremos. Tenemos que ver qué condiciones tiene que tener cada parte para que quede bien con el resto.”



Toda la clase aceptó la sugerencia y elaboraron colectivamente la primera versión de las “condiciones” que debían cumplir las siete partes de los cuentos:

Condiciones para los cuentos

Presentación del personaje en tiempo o lugar

Oración en tercera persona del singular

Que se encuentre con otro personaje Oración con sujeto tácito en tercera persona del singular

Que decidan hacer algo juntos Oración del sujeto tácito en tercera persona del plural

Que se presente un personaje malvado Oración con sujeto en tercera persona del singular

Que los protagonistas iniciales hagan algo para salvarse

Sujeto tácito en tercera persona del plural

Comienzo de solución del problema (No hubo especificación)

Final de resolución (No hubo especificación)

En función de las indicaciones del cuadro, los grupos reescribieron sus cuentos, hecho lo cual cada grado procedió a copiar los cuatro textos en papel afiche para poder ensayar entre todos las distintas combinaciones posibles. Como encontraron dificultades e incongruencias, decidieron que el cuadro era insuficiente y que debían modificar ciertos requisitos y completar otros.

Después de largas e interesantes discusiones, la segunda versión de las “condiciones” quedó redactada de la siguiente manera:

Condiciones para los cuentos

Presentación del personaje en tiempo o lugar.

Oración en tercera persona del singular.

Que se encuentre con otro personaje. Oración con sujeto tácito en tercera persona del singular, sin hacer alusión al lugar anterior.

Que decidan hacer algo juntos. Oración con sujeto tácito en tercera persona del plural. No usar pronombres o palabras que hagan alusión al género de los personajes anteriores

Que se presente algún personaje malvado o que provoque conflictos.

Oración con sujeto en tercera persona.

Que los protagonistas iniciales hagan algo para salvarse.

Oración con sujeto tácito en tercera persona del plural.

Solución del problema Con acciones amplias y sin alusión a lo anterior.

Rima Final (Sin especificación)

Todo lo que aparece en letra negrita corresponde a las modificaciones efectuadas:



• En la segunda parte surgieron problemas en relación al lugar en que se desarrollaban las acciones, ya que un cuento se desarrollaba en un “barrial de La Pampa”, otro en un bosque lejano, otro en el fondo del mar, otro en un pueblo muy tranquilo. . . A raíz de las diferentes localizaciones, se decidió que era conveniente no mencionar este dato en esta parte. • En la tercera parte se evidenciaban incongruencias cuando aparecían pronombres o adjetivos que hacían alusión al sexo de los personajes anteriores, razón por la cual incluyeron esa advertencia. • En la cuarta parte decidieron que podía ser un personaje malvado o más de uno y que no era necesario que fuera malvado: con que molestase un poco era suficiente… • Partir la solución en dos partes complicaba demasiado la situación, razón por la cual resolvieron concentrar la resolución en la sexta parte. • El final rimado fue sugerido por una alumna y rápidamente aceptado por todos los compañeros. Uno de ellos afirmó que “el final en verso les va a gustar seguro a los chiquitos y los va a acercar más a los textos”.

A partir de esta segunda versión de las “condiciones”, cada equipo reescribió nuevamente su cuento y lo leyó a los demás grupos para recabar opiniones sobre la calidad de los mismos y recibir sugerencias para mejorarlos.

Una vez comentados los cuentos por separado, fue necesario volver a volcarlos en papel afiche para jugar y juzgar las combinaciones. (En el Anexo se transcriben dos de los ocho cuentos y se incluye el cuento resultante de una de las combinaciones posibles de varios de ellos.)

Votaron el título del libro: “Sopa de Cuentos”, redactaron colectivamente la dedicatoria que aparecería en la primera página del volumen y, recién entonces, pasaron en limpio los cuentos, los ilustraron, los fotocopiaron, los recortaron y pegaron en las hojas de cartulina y los mandaron a anillar.

A esta altura, tal vez el lector esté fatigado después de leer las múltiples tareas realizadas por estos niños. El hecho remarcable consiste en que los autores no experimentaron cansancio. El entusiasmo se mantuvo del principio al final del proyecto, realimentado permanentemente por la ilusión y la expectativa de ver las caritas de los destinatarios al recibir cada uno su libro. Tal como comentó el maestro: “Sé que cuando los cuentos lleguen como regalo a los nenes de primer grado serán un éxito, como todo lo que está hecho con ganas, afecto y responsabilidad”.

El hecho de que “fueran un éxito” no consiste en que resultaran verdaderas obras de arte. Más importante que el valor literario de los productos fue el trabajo de los autores: la descentración efectuada para ponerse certeramente en el lugar del lector; la exploración inteligente de cuentos infantiles; los sutiles trabajos de reflexión textual y oracional tendientes a lograr coherencia y cohesión en una situación de desafío mucho mayor que la demandada por la escritura de un cuento aislado (sujetos tácitos, pronombres, adjetivos, concordancia verbal, etc., que debían articularse con demandas referentes al contenido y al tipo de texto); redacción de fórmulas de final rimadas; preocupación por aspectos formales, tales como el tipo de letra conveniente, la diagramación clara y la ilustración atractiva...

Considerando que se trata de niñas y mu- chachitos de doce años, creemos que no es poca cosa.

Quisiera terminar esta conferencia con un acto de justicia: dando la palabra a los participantes de este proyecto. Para ello, transcribiré la dedicatoria que aparece al comienzo del libro y el final del comentario que Marcelo Rigl, el maestro de Lengua, escribió en la contratapa bajo el título: “Para los grandes que lean este libro”. El texto de la dedicatoria es el siguiente:



ANEXO

1. PLAN GENERAL: Tema del proyecto: Elaboración de un libro de cuentos para los compañeritos de primer grado. Grado: 7o “A” y “B” Fecha de iniciación: 10/8/93 Duración aproximada: 3 semanas. Materiales que se emplearán: Hojas y material para escribir; libros de cuentos infantiles (para los más chiquitos); máquina de escribir; afiches y fibrones; elementos para dibujar y pintar; cartulina: pegamento y tijeras. Etapas propuestas: 1. Planteo del proyecto. Les propondré preparar un regalo para los chiquitos de primer grado: un libro con ocho cuentos (cada grado preparará cuatro textos, en equipos). Estos cuentos tendrán la característica de dividirse en siete secuencias que deben ser combinables entre los distintos relatos a fin de que se pueda jugar a armar diferentes historias. Escucharemos propuestas y contrapropuestas. Discusión sobre lo que saben y lo que necesitarían saber para encarar la tarea. 2. Lectura de cuentos infantiles. Análisis de estructuras, temáticas, personajes, conflictos, desenlaces y características materiales externas. 3. Consultas a chicos de la misma edad que los destinatarios sobre intereses y gustos en lo que respecta a cuentos. 4. División de cada séptimo grado en cuatro grupos de trabajo. 5. Primera escritura de los cuentos. 6. Lectura de cada cuento al resto del grado para observar la repercusión y recibir aportes, críticas y analizar resultados. Intercambio para correcciones. 7. Reescritura de los cuentos. 8. Escritura de cada cuento en el pizarrón dividiendo las siete secuencias. 9. Lectura vertical, horizontal y diagonal para evaluar si se logra el efecto de combinación deseable. 10. Realización de arreglos y cambios necesarios si no se logra dicho efecto. 11. Copia a máquina de cada cuento. 12. Ilustración de cada secuencia. 13. Fotocopiado del material y coloreado de ilustraciones. 14. Armado de los libritos sobre hojas de cartulina. 15. Elaboración de la dedicatoria por parte de los chicos (escritura colectiva). Quedará a mi cargo prepararla justificación teórica del trabajo para la contratapa. 15. Finalización de los libros, anillado de los mismos y entrega a sus destinatarios.

2. TEXTO: Cuentos infantiles combinables SITUACION COMUNICATIVA: Lector: Alumnos de primer grado. Autor: Alumnos de 7 o grado, organizados en equipos de cinco o seis compañeros. Objetivo: a) Hacer un regalo para los chicos de primer grado. b) Lograr ocho cuentos con siete secuencias combinables que atraigan y entretengan a los pequeños. CARACTERIZACION DEL TEXTO: Título / tema: Libre. Rasgos característicos: Como todo texto literario, apunta a dar impresión de belleza y a fomentar la fantasía y la creatividad. Es un relato en prosa de hechos ficticios que tiene un momento inicial de equilibrio, un conflicto que desencadena una intriga y una resolución con el retorno a un equilibrio. Se establecen personajes en un tiempo y lugar determinado.



Su trama es predominantemente narrativa, aunque suelen aparecer descripciones y diálogos. El tiempo verbal es el pretérito, excepto en los diálogos o intervenciones. TEMAS DE REFLEXION METALINGÜÍSTICA: (Lingüística textual / Gramática oracional / Ortografía / Puntuación) Lingüística textual: Superestructura de los cuentos. Estrategias de cohesión, especialmente elipsis, pronominalización, sustitución lexical y conectores temporales. Características del lenguaje literario. Gramática oracional: Sujeto tácito. Pronombres, sinónimos, conjunciones, preposiciones, adverbios y frases adverbiales temporales. Ortografía y puntuación: La ortografía y puntuación se trabajará en los textos a partir de las dificultades que surjan. Recordaremos las reglas correspondientes y pondremos en juego estrategias para inferir lo que sea posible.

CUENTO No. 1



EJEMPLO DE CUENTO COMBINADO

Para reflexionar en torno al texto:

1. Con base en su expriencia ¿Qué tipo de textos emplea en el aula para promoveer las competencias lectoras?

2. ¿Reconoce usted la clasificación de los textos según Kaufman como una forma inicial de promover el desarrollo de competencias lectoras?

3. ¿Cree usted que los textos tienen una intencionalidad social? ¿Por qué? 4. De acuerdo al cuadro de clasificaciòn que presenta Kaufman y acorde a la función y

trama.¿Qué competencias le permitirían desarrollar en su función docente? 5. ¿Qué tipo de textos incluye usted para favorecer el desarrollo de los proyectos

didácticos que se abordan en el aula? 6. ¿Cuál es su opinión en torno a la posición de la gramática oracional de kaufman y

Rodríguez; respecto al desarrollo de competencias que establece el Programa de Español 2011?.



BIBLIOGRAFÍA Castedo, Mirta Luisa (1995) Construcción de Lectores y Escritores. Revista Latinoamericana de Lectura. N° 3, año 16. Ferreiro Emilia. La alfabetización de los niños en la última década del siglo. Reflexiones Pedagógicas. (1993) Revista Docencia N° 17 Ferreiro Emilia. (2001) Alfabetización, teoría y práctica. 4ª ed., México, Siglo XXI, pp. 118-122. Garrido Felipe. Cómo leer (mejor) en voz alta. Una guía para contagiar la afición a leer. (2000). México, SEP (BAM. Serie: cuadernos) Kaufman Ana María, Rodríguez María Elena. La escuela y los textos. (2003) México SEP/SANTILLANA, colección BAM.

Kaufman Ana María. Escribir en la escuela: qué, cómo y para quién. (1995) En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Año 15, N° 3. Septiembre.

Lerner Delia. Leer y escribir en la escuela, lo real, lo posible y lo necesario. México, SEP/2004. Págs. 49-53 Programa de Estudios 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica. Preescolar. México, SEP 2011. Molina B. María Remedios. (2003) ¿Por qué unas tijeras sirven para escribir? Profesorado, Revista de curriculum y formación de profesorado. 7 (1-2). Nemirovsky Myriam. Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños. (2000) Maestros y Enseñanza, Paidós. Programa de Español 2011. Primer grado. Educación Básica. Primaria. México, SEP 2011. Rincón B. Gloria. Enseñar a comprender nuestro sistema de escritura, Ponencia. (2007). Cali. Ribera Paulina. Leer y escribir. Un enfoque comunicativo y constructivista. Universidad de Magisterio “Ausias March”. Universidad de Valencia Saavedra R. Amílcar. (2011) ¿Te atreverías a hacer algo así…? Vamos a leer maestro. Vamos a leer Actividades de lectura y escritura con los libros de la Biblioteca Escolar. Saavedra R. Amílcar. (2011). Alebrijes de Primaria. Actividades para leer, escribir y dialogar en el aula. Libros del rincón Biblioteca Escolar 2008-2009. México, SEP Subsecretaría de Educación Básica (2011). Los proyectos didácticos y actividades permanentes.*. México, Secretaría de Educación Pública.

Teberosky Ana. Alfabetización inicial: aportes y limitaciones. Cuadernos de Pedagogía. Monográfico, N° 330.

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