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Material para docentes coordinado por el equipo de Sangari Argentna.
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Índice
¿Por qué ocuparse de la lectura y la escritura cuando enseñamos ciencias naturales?
7Lectura
Leer textos de ciencias no suele ser sencillo para los alumnos.¿Cómo puede intervenir el maestro?
La complejidad de los textos: aportar ideas que ayuden a comprender
10Las explicaciones científicas y las de “sentido común”: ayudar a
acortar las distancias 12
Las representaciones y los gráficos: ayudar a interpretar14
Un ejemplo de lectura compartida 18
¿Cuándo tiene sentido leer en voz alta? 22
En síntesis24
Escritura
Los sentidos de la escritura en el aprendizaje de los contenidos de ciencias naturales.
¿Cómo puede intervenir el maestro? 26
Los escritos de trabajo y el Diario de Ciencias27
Escribir para formular una respuesta o una hipótesis29
Escribir para registrar datos32
Escribir para sistematizar lo trabajado34
Para terminar38
Bibliografía 39
Estimado colega:
Este material ha sido concebido por el Equipo de Sangari Argentina para acom-
pañar el desarrollo del programa Ciencia y Tecnología con Creatividad en las
escuelas. Esperamos que pueda ser utilizado en las diversas instancias de for-
mación que el programa ofrece, y también que enriquezca el repertorio de
herramientas con las que cuentan tutores y docentes.
La intención del material es profundizar la discusión en torno a las variadas for-
mas en las que la lectura y la escritura atraviesan la enseñanza de las ciencias,
ofrecer algunas claves para su comprensión y también propuestas para abordar
situaciones de lectura y escritura que amplían las que ya están presentes en las
Unidades CTC.
La lectura y la escritura constituyen elementos centrales en la propuesta CTC y
a lo largo de las unidades se desarrollan en diferentes momentos de las clases
y con diferentes propósitos. Los alumnos leen preguntas que abren problemas
que se resuelven a lo largo de una secuencia, discuten y registran conclusiones,
leen instrucciones, toman notas, vuelcan información en tablas, leen e interpre-
tan gráficos.
Este material retoma algunas de las propuestas de lectura y escritura que están
presentes en las unidades y lo hace en diálogo con experiencias y preguntas
surgidas de la implementación piloto que el Programa realizó durante el año
2009 en las provincias de Buenos Aires y de Tucumán. Es por esto que los
ejemplos que el lector encontrará refieren a las Unidades de Cuerpo Humano,
Electricidad y Materiales y Transformaciones que se desarrollaron en ese año
con grupos de 4to grado.
Sin embargo, las ideas desde las cuales estos ejemplos se analizan y las pro-
puestas que se realizan para abordarlos son generalizables a todo el ciclo, y son
una guía importante para pensar muchos aspectos de la lectura y la escritura en
ciencias que están presentes desde el primer ciclo.
Desentrañar las razones por las cuales un texto resulta “difícil” , pensar el lugar
de la intervención docente para acortar las distancias entre las explicaciones
científicas y del sentido común, volver sobre los modos de proponer situaciones
de lectura compartida o en voz alta para hacer crecer las competencias lectoras
de los niños, explorar propuestas para que en los cuadernos haya escritos de
trabajo y también escrituras para dar cuenta de lo que se ha aprendido, son
algunas de los hilos que este cuadernillo propone, que exceden largamente la
especificidad de un grado en particular.
Es nuestro deseo que puedan ser retomados y ampliados a partir de las expe-
riencias que cada maestro realice en el desarrollo del Programa CTC.
Equipo Sangari Argentina
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¿Por qué ocuparse de la lectura y la escritura cuando
enseñamos ciencias naturales?
Se podría pensar que para poder acceder a los contenidos escolares de las
ciencias es necesario y suficiente tener un dominio completo de los conoci-
mientos vinculados con la lectura y la escritura. Sin embargo, no es así. Esta
idea supone, por un lado, que hasta que los niños no sepan leer y escribir de un
modo convencional y fluido, no serán capaces de interpretar la información que
comunican los textos. Por otra parte, supone que saber leer consiste en tener la
habilidad de decodificar la letra impresa para “atrapar” el sentido que encierra,
y que, una vez adquirida esa habilidad se está en condiciones de interpretar
cualquier texto en cualquier circunstancia; bastaría con indicar a los alumnos
qué deben leer, ya que existe un único significado posible y la tarea consiste en
desentrañarlo. Este modo de pensar incide fuertemente sobre la propuesta de
enseñanza, y podría llevar a fragmentar las tareas y los aprendizajes escolares
“de ciencias” y “de lengua” de tal modo que el trabajo sobre la comprensión de
los textos específicos del área –que son el medio privilegiado para la comunica-
ción del conocimiento científico- quedaría en tierra de nadie.
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8
Si en lugar de considerar la lectura como un conjunto de destrezas básicas
generales a través de las cuales un lector descifra las marcas de un texto, asu-
mimos que es un proceso de construcción de significado (que nunca se termina
de aprender), podremos pensar en una propuesta de enseñanza diferente y
abrir un juego en el que aprender ciencias y aprender a leer y a escribir en ese
campo se fortalecen mutuamente. Partimos de considerar que para otorgar
sentido a lo que lee, el lector establece una relación activa con el texto -aun
cuando no esté en condiciones de “leerlo todo” por sí mismo- aportando sus
ideas sobre el tema, su conocimiento del mundo y su conocimiento del lengua-
je; así, la comprensión de los conceptos que comunica un texto no es cuestión
de todo o nada, sino de aproximaciones que serán tanto más ajustadas cuanto
mayores sean las oportunidades que se ofrezcan a los niños de interactuar con
los textos y con los demás, incluido el maestro.
Cuando el aula funciona cooperativamente y permite la verdadera circulación de
ideas e interpretaciones, las situaciones de lectura y de escritura se constituyen
en herramientas poderosas para el aprendizaje porque ofrecen la posibilidad de
tomar distancia del propio pensamiento para reflexionar y construir sentido sobre
los contenidos que se están estudiando, realizar reelaboraciones, reorganizacio-
nes, establecer nuevas relaciones entre los conceptos. Como resultado de estas
operaciones, el conocimiento resulta modificado, es decir, se producen avances
en el aprendizaje de los contenidos.
Aprender de este modo requiere de manera imprescindible la mediación sos-
tenida y sistemática del maestro. A medida que la participación de los niños en
estas prácticas se vaya volviendo habitual en la clase, ellos se sentirán cada vez
más seguros de su capacidad para buscar, interpretar y reelaborar información
vinculada con los contenidos del área, así como identificar lo que no entienden,
formular preguntas y comunicar lo que han aprendido. Consecuentemente, irán
asumiendo poco a poco mayor autonomía en el aprendizaje.
Cuando se aprende ciencias la lectura y la escritura intervienen intensamente
con diversos propósitos y de modos diferentes:
se lee “a vuelo de pájaro” para buscar y seleccionar la información relevante
dentro de un texto, dentro de una unidad o dentro de todo el libro;
se lee “parte por parte” cuando se siguen instrucciones para realizar una
experiencia;
se lee lenta y profundamente para comprender y tratar de recordar;
se recurre a actividades de apoyo mientras se lee, como tomar notas, su-
brayar, elaborar esquemas, cuadros o resúmenes;
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se consulta otros textos para buscar nueva información o contrastar la que
se tiene;
se escribe de modo rápido y preciso cuando se registran datos durante la
observación directa de una experiencia;
se vuelve a los textos (impresos o manuscritos) cuando se discute con otros
para confrontar interpretaciones y se necesita argumentar la propia;
se ensayan oralmente maneras de reformular y de comunicar los conceptos
relevantes;
se escribe para organizar las ideas del grupo y para seguir pensando;
se revisa, se pule y se reescribe hasta sentirse conforme con el texto cuando
será presentado en público, etc.
Cada una de estas situaciones -por nombrar sólo algunas- responde a un pro-
pósito específico en cada caso (¿para qué se lee?, ¿para qué y para quién se
escribe?) y requiere poner en marcha maneras de proceder con el lenguaje que los
niños no manejan completamente. Esos usos del lenguaje no se adquieren espon-
táneamente ni de manera aislada, por fuera de las situaciones en las que cumplen
su propósito, sino que necesitan ser aprendidos por los niños progresivamente, a
lo largo de mucho tiempo, en múltiples situaciones de trabajo conjunto. 9
10La complejidad de los textos:
aportar ideas que ayuden a comprender
Los textos de ciencias se presentan como complejos porque los conocimientos que
comunican son complejos. El conocimiento científico que se toma como referencia
para la enseñanza escolar es producto del trabajo de la comunidad científica en un
campo de saber determinado, y constituye un entramado de ideas y conceptos
relacionados entre sí que ofrece modelos para interpretar y explicar ciertos
fenómenos. El conocimiento escolar constituye un recorte de ese entramado; los
textos escolares comunican ese recorte -modificado y adaptado para poder ser
enseñado- intentando mantener el sentido que los conceptos y las ideas tienen en
el contexto original. Pero ningún texto puede decir todo: siempre se refiere a otros
conceptos e ideas que no menciona, y que el lector debe aportar cuando lee. Ahora
bien, aunque tengan alguna idea del tópico que se trata, los alumnos no suelen
disponer de esos conceptos que el texto da por supuestos y por lo tanto no podrían
por sí solos arribar a la interpretación esperada. Por este motivo los textos pueden
resultar difíciles y se torna indispensable que el maestro intervenga para que ellos
adviertan esa ausencia, para aportar las ideas auxiliares necesarias (aunque no sean
objeto de enseñanza en ese momento) y para ayudarlos a establecer relaciones
entre éstas y la lectura.
Es importante que la escuela enseñe a leer textos de ciencias naturales -aunque
presenten ciertas dificultades, y aun sabiendo que posiblemente no lleguen a
comprenderlos en su totalidad- porque la lectura de textos expositivos constituye
una herramienta privilegiada de la que disponemos para acceder a los conocimientos
construidos por la ciencia y porque de este aprendizaje depende no sólo el éxito
escolar sino, fundamentalmente, la posibilidad de seguir aprendiendo una vez
terminada la escuela.
Cuando comienzan el segundo ciclo de la escuela primaria muchos niños no
han tenido la oportunidad de encarar la lectura de textos no ficcionales, por lo
que constituye un desafío para el maestro acompañarlos en estas primeras
experiencias, que les permitirán ir adentrándose en el mundo de la ciencia. Aceptar
este desafío implica emprender una tarea tal vez nueva en el ámbito de la clase pero
completamente posible y gratificante: los niños siempre se interesan por conocer
acerca del mundo y suelen encontrar una gran satisfacción en cada conquista.
Analicemos algunos aspectos de la lectura que pueden permitirnos entender mejor
en qué consiste esta tarea.
Lectura
Leer textos de ciencias no suele ser sencillo para los alumnos.
¿Cómo puede intervenir el maestro?
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Para saber más/Clase 3Cuerpo humano
Tomemos un ejemplo: cuando están leyendo un texto sobre el intercambio de gases que se produce en las células durante la respiración se establece que “el aire que entra en los pulmones no es igual al que sale: cuando sale del cuerpo, el aire contiene menos oxígeno y más dióxido de carbono que cuando entró”. La idea de que el aire constituye un fluido compuesto por una mezcla de distintos gases es un concepto íntimamente ligado al proceso que se está estudiando, al cual el texto no hace referencia pero que se supone para la com-prensión de la función respiratoria. Los niños probablemente no disponen de este conocimiento y podrían en consecuencia elaborar diversas interpretacio-nes, como que el aire es oxígeno y que el dióxido de carbono es oxígeno usado. Para favorecer una comprensión más ajustada podría resultar conveniente que el maestro les acercase otra idea sobre la composición del aire.
Desde luego no se trata de desplegar todas las relaciones que el texto sugie-re (tarea que resultaría tan imposible como inútil) sino de identificar aquellas informaciones “extra” imprescindibles para aproximar un sentido a lo que se lee. Siempre es el maestro quien, por conocer las posibilidades de su grupo y por haber trabajado los textos de antemano, sabrá hasta dónde llegar en cada momento y qué información aportar en función de los propósitos de la clase.
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Otro aspecto que hace a la complejidad de la lectura –muy relacionado con lo
anterior- se refiere a la distancia entre las explicaciones científicas y las “de sentido
común”. Las ideas sobre el mundo de que disponen los alumnos responden a
una interpretación compartida con su grupo de pertenencia social y cultural,
y habitualmente resultan adecuadas y suficientes para manejarse en la vida
cotidiana. Sin embargo, pueden estar muy distantes del modo particular de ver
el mundo que propone la ciencia. Estas ideas o teorías implícitas actúan sobre
nuestro entendimiento como herramientas intuitivas y muchas veces dificultan el
aprendizaje de los conceptos científicos porque no nos permiten acceder a otra
manera de pensar. Puede ocurrir que para poder avanzar en la construcción de
los conocimientos científicos sea preciso que el maestro identifique y favorezca
la expresión de esas ideas, y las ponga en discusión en el seno de la clase,
interviniendo con preguntas y contraejemplos para que los alumnos consigan
problematizar las explicaciones que para ellos resultan naturales. Si es necesario
proponiendo experiencias u observaciones que contradigan las ideas que se quiere
refutar. Por ejemplo, la idea de que el cuerpo humano está formado por partes
vivas muy pequeñas llamadas células, puede hacerles suponer que los procesos
como la agitación al correr afecta su comportamiento de manera individual; así,
algunos niños explican que “al correr el ritmo cardíaco aumenta porque las células
se agitan”. Si bien, desde el punto de vista científico, la explicación es errónea, nos
está dando “pistas” sobre el modo en que el alumno está pensando el fenómeno
y nos permite pensar algún modo de intervenir para ir acercándolo e la idea de
sistema, es decir, al modelo que se intenta comunicar como una herramienta para
la explicación. En el caso de este ejemplo, el maestro podría tomar esa expresión
y plantear al grupo algunas preguntas que los lleven a poner en cuestión esa
interpretación, en lo posible proponiendo predicciones que se desprendan de esas
ideas y puedan ser puestas a prueba experimentalmente o con observaciones:
“Si todas las células se agitaran, ¿qué deberíamos ver cuando corremos? ¿qué
partes del cuerpo deberían latir? ¿veríamos que se mueve una parte del cuerpo
o todas?”. En la medida en que se abra en el aula un lugar para expresar y
confrontar las explicaciones de los niños, será posible generar la necesidad de
encontrar nuevas respuestas, más cercanas a la versión científica.
Es el maestro quien sabrá decidir, de acuerdo con su conocimiento del grupo
y del tema en cuestión, en qué casos, en qué momentos y con qué propósitos
resulta necesario traer a colación las ideas que tienen los alumnos sobre los
conceptos a trabajar.
Las explicaciones científicas y las de “sentido común”:
ayudar a acortar las distancias
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En este texto de la clase 5 de Electricidad, se trabaja con el concepto de fuerzas eléctricas. Esta clase intenta acercar a los niños al fenómeno de atracción y repulsión como producto de las interacciones entre partículas con carga positiva (protones) y partículas con carga negativa (electrones). La idea intuitiva de fuerza que tienen los niños suele estar asociada a la idea de fuerza muscular, es decir, a las fuerzas que ejercen las personas sobre los objetos a través de una acción intencional; es posible que esta idea “se cuele” al tratar de comprender el sentido del texto. Desde esa perspectiva, el texto “¿Qué sucede cuando acercamos dos objetos cargados? Pueden pasar dos cosas: o que se atraigan o que se repelan. Estas fuerzas de atrac-ción y repulsión reciben el nombre de fuerzas eléctricas” sólo se explicaría para los alumnos a través de alguna clase de intervención humana. Al poner en juego las ideas intuitivas de fuerza, el docente puede favorecer el cues-tionamiento de la respuesta naturalizada y generar en los alumnos la ne-cesidad de buscar explicaciones más cercanas a la ciencia, avanzando así hacia la idea de fuerzas que se ejercen a distancia a través de la existencia de partículas subatómicas con carga eléctrica, que no tienen las propieda-des de los seres vivos y que no requieren de la intervención humana para producirse. Una manera de poner en cuestión esta idea podría ser retomar cualquier evidencia que haya surgido de las actividades experimentales previas. Por ejemplo, se podría mencionar que los alumnos observaron que la cinta cargada se atraía con cualquier objeto no cargado, sin intervención humana alguna. En este texto se le “pone nombre” a esa atracción que los alumnos observaron previamente.
Para saber más/Clase 5Electricidad
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El modo de ver el mundo que propone la ciencia se expresa en un lenguaje propio
cuyas diferencias con el lenguaje cotidiano van mucho más allá de la terminología
específica: se establecen relaciones particulares y rigurosas entre los conceptos de
un campo específico de conocimiento, que llevan a otorgar un sentido especial a lo
que se dice. Estas construcciones discursivas presentan un alto nivel de abstracción
y de formalización que hace que resulten lejanas, desconocidas, de difícil acceso
para quien no tiene suficiente experiencia en el campo. Los textos presentan rasgos
propios, que los diferencian de los que se leen en otros contextos o áreas: tienen
una función predominantemente informativa, presentan una organización particular
y un léxico especializado de acuerdo con la disciplina a la que pertenecen (biología,
física, química) y con el tema que desarrollan. Suelen incluir además, como parte
del desarrollo de los temas, cuadros, esquemas, gráficos, tablas de datos, que
aparentan ser sencillos pero que en realidad representan una gran complejidad
y un alto nivel de abstracción. La posibilidad de aprender los contenidos de una
asignatura se vincula estrechamente con la posibilidad de manejar los usos del
lenguaje propios de ese campo disciplinar.
Para los adultos (en especial los docentes) familiarizados con algunos modos de
representación gráfica, la imagen de una silueta humana recorrida por líneas azu-
les y rojas que representan los flujos sanguíneos –por tomar un ejemplo- puede
resultar muy cercana y llevarnos a suponer que solo admite una interpretación.
Ese sentimiento de familiaridad responde a una experiencia con los textos y con
la versión divulgativa de la ciencia, que los alumnos probablemente no han tenido
la oportunidad de enfrentar. Los esquemas y dibujos constituyen apoyos que
ayudan a comprender, pero que a su vez deben ser interpretados como repre-
sentaciones. ¿Sólo hay sangre en donde se ven esas líneas? ¿Y en los huesos?
Si el camino de la sangre es “cerrado”, ¿por qué los capilares rojos y azules
presentan terminaciones “libres”?, etc. Estas preguntas no pueden ser respon-
didas con la sola observación del dibujo: es preciso ir y venir fluidamente entre la
experiencia realizada, las ideas y conceptos que los chicos ya tienen, la lectura
del texto específico y el aporte de conceptos o ideas complementarias que sea
necesario. La intervención del maestro resulta imprescindible para llevar adelante
este proceso. El esquema de estructura del átomo o de la célula, los esque-
mas que representan la unión de los anticuerpos con los microorganismos en los
procesos inmunológicos, los gráficos o dibujos sobre fenómenos como el movi-
miento muscular, el ciclo del agua, el circuito eléctrico, etc. constituyen recursos
para la comunicación de ideas, pero no son unívocos: su interpretación acertada
requiere disponer de conocimientos que muchas veces los alumnos no poseen.
Por eso necesitan una atención especial en clase.
Las representaciones y los gráficos: ayudar a interpretar
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15Los cuadros y tablas también constituyen recursos frecuentes que apoyan o
complementan las ideas de los textos a través de la sistematización de algunos
aspectos de la información. Por lo general, implican una organización en torno
a criterios que no están explícitos sino que deben ser inferidos por el lector para
reconstruir su sentido. En algunos casos, como las tablas que ejemplifican los
componentes de la sangre y de la orina en diversos exámenes solo se ponen en
relación dos variables y la interpretación resulta sencilla. Por el contrario, la lectura de la
información contenida en una factura de electricidad requiere identificar otros criterios
(como las unidades de consumo, el costo por unidad, el período medido), tarea que
los chicos difícilmente consigan realizar sin ayuda. En algunas clases se solicita a
los alumnos que completen cuadros para organizar los datos de la experiencia o
algunos aspectos de la información trabajada. Para poder realizar esta tarea (que es
de escritura) tendrán que asegurarse de qué están interpretando correctamente las
categorías establecidas en el esqueleto del cuadro: es posible que estas categorías
no les resulten tan evidentes como parecen serlo para nosotros y que, también aquí,
sea necesario que el maestro acompañe la lectura compartida del cuadro vacío
para discutir con los chicos su sentido. Es preciso notar que discutir los criterios de
organización de la información no constituye un trabajo “formal” sino que pone en juego
las relaciones entre los conceptos, y por lo tanto es inherente a la comprensión del
contenido. Es por esto que leer o confeccionar cuadros colabora con el aprendizaje.
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Las actividades de la clase 3 de Electricidad proponen completar el siguien-te cuadro. Es posible que antes de que los alumnos se aboquen a la tarea de completar el cuadro, sea útil por ejemplo que el maestro llame la atención hacia la diferencia entre objetos y materiales, aportando a la idea de que la conductividad es una propiedad de lo segundo y no de lo primero; de manera que los niños adviertan que la hipótesis que se les pide formular se refiere a una categoría superior (no los objetos singulares con los que ex-perimentarán sino la sustancia de la que están hechos). La idea de justifica-ción es otro concepto vinculado al contenido de la ciencia cuya discusión se presenta como adecuada a propósito del completamiento de este cuadro: se refiere a la necesidad de apoyar la predicción en razones convincentes explicitando las hipótesis que le dieron origen, que puedan ser revisadas a
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Actividades/Clase 3/Electricidad
la luz de los resultados de la experiencia. Poner en discusión estas predic-ciones y enunciar argumentos que permitan sostenerlas lleva a los niños a poner en juego sus ideas y a confrontarlas con las de los demás, lo cual im-plica re pensarlas y revisarlas. Por último, es posible que en algunos casos sea preciso llevar a los alumnos a notar que en el mismo cuadro se pide el registro de las anticipaciones y de las comprobaciones (antes y después de la experiencia) organizados en columnas que se encabezan con los mismos títulos. En fin, ayudar a los alumnos a interpretar la organización que propo-nen los cuadros, tablas y esquemas, así como a resolver su confección forma parte del avance hacia la apropiación del lenguaje de la ciencia tanto como hacia la lectura y la escritura de los textos en sí.
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Los sistemas trabajanen conjunto
La superficie del intestino delgado
La pared interna del intestino delgado posee muchas vellosidades que aumentan la superficie de contacto entre el contenido del intestino y los capilares sanguíneos, facilitando la absorción de los nutrientes.
Para saber
Si se estirara la pared interna del intestino delgado, su superficie cubriría un área de 6 m de longitud por 5 m de ancho. Eso equivale a 30 m2.
Utilizando una cinta métrica, pueden calcular la superficie del aula. Midan el largo y el ancho del aula y después multipliquen las dos medidas. El resultado será la superficie del aula.
¿Esa área es mayor o menor que el área del intestino delgado?
Observen las tiras de papel, en la foto de abajo: una de ellas es mucho más larga que la otra, pero podemos guardar las dos en recipientes iguales si se dobla la tira larga. Como el papel de la foto, las paredes del intestino delgado poseen pliegues que se llaman vellosidades. El área en el interior de ese órgano sería mucho menor sin esos pliegues. Las vellosidades ayudan a que los nutrientes puedan ser absorbidos y pasen a la sangre.
Capilar sanguíneo
Vellosidad intestinal ampliada
Nutrientes
El cuerpo necesita oxígenoAlgunos de los nutrientes que llegan a las células son fuentes de energía. Pero, para que se pueda aprovechar la energía contenida en esos nutrientes, también es necesario el oxígeno.
Así como la llama de una vela necesita oxígeno para mantenerse encendida, el cuerpo humano también depende de ese gas para utilizar la energía contenida en los alimentos.
El oxígeno penetra en el organismo por el sistema respiratorio y, como los nutrientes, es transportado a todas las células por el sistema circulatorio.
LAS VELLOSIDADES SON PLIEGUES DE LA PARED INTERNA DEL INTESTINO DELGADO.
CLASE 5¿Qué sucede durante
la digestión?
Los alimentos aportan los materiales que necesitamos para crecer y la energía necesaria para realizar actividades como estudiar y jugar. Pero para que nuestro cuerpo pueda aprovecharlos tiene que romper esos alimentos en partecitas más chicas. Eso es lo que ocurre durante la digestión.
El proceso de ruptura de los alimentos comienza en la boca, con los dientes y la saliva, y sigue en el estómago y el intestino delgado, que absorben partículas muy pequeñas de alimento a través de sus paredes. Esas partículas se llaman nutrientes.
Los nutrientes llegan a la sangre atravesando las células que forman la pared del intestino y las que forman la pared de los vasos sanguíneos. La sangre los transporta y, a través del sistema circulatorio, llegan a todas las células del cuerpo, que los utilizan para mantenerse vivas y funcionando.
Para saber más
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El primer texto aporta una
descripción general del
recorrido de los nutrientes desde
la boca hasta todas las células
del cuerpo, a las que llegan
atravesando las paredes del
intestino delgado y las de los vasos
sanguíneos.
1
A través de la lectura compartida de textos de ciencias naturales los alumnos tendrán la oportunidad
de acercarse a los usos y sentidos científicos del lenguaje. Pero los niños no podrían iniciar solos este
recorrido; hace falta que el maestro realice un trabajo sistemático e intencional con su grupo, que el aula
se convierta en un lugar en donde las prácticas de la lectura y la escritura se ejercen al servicio de la
comprensión de las ideas de la ciencia.
Para desarrollar brevemente, a manera de ejemplo, una situación en la que se lee para aprender, tomaremos el texto Para saber más de la clase 5 de Cuerpo humano.
Un ejemplo de lectura compartida
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Para saber más/Clase 5/Cuerpo humano
Los sistemas trabajanen conjunto
La superficie del intestino delgado
La pared interna del intestino delgado posee muchas vellosidades que aumentan la superficie de contacto entre el contenido del intestino y los capilares sanguíneos, facilitando la absorción de los nutrientes.
Para saber
Si se estirara la pared interna del intestino delgado, su superficie cubriría un área de 6 m de longitud por 5 m de ancho. Eso equivale a 30 m2.
Utilizando una cinta métrica, pueden calcular la superficie del aula. Midan el largo y el ancho del aula y después multipliquen las dos medidas. El resultado será la superficie del aula.
¿Esa área es mayor o menor que el área del intestino delgado?
Observen las tiras de papel, en la foto de abajo: una de ellas es mucho más larga que la otra, pero podemos guardar las dos en recipientes iguales si se dobla la tira larga. Como el papel de la foto, las paredes del intestino delgado poseen pliegues que se llaman vellosidades. El área en el interior de ese órgano sería mucho menor sin esos pliegues. Las vellosidades ayudan a que los nutrientes puedan ser absorbidos y pasen a la sangre.
Capilar sanguíneo
Vellosidad intestinal ampliada
Nutrientes
El cuerpo necesita oxígenoAlgunos de los nutrientes que llegan a las células son fuentes de energía. Pero, para que se pueda aprovechar la energía contenida en esos nutrientes, también es necesario el oxígeno.
Así como la llama de una vela necesita oxígeno para mantenerse encendida, el cuerpo humano también depende de ese gas para utilizar la energía contenida en los alimentos.
El oxígeno penetra en el organismo por el sistema respiratorio y, como los nutrientes, es transportado a todas las células por el sistema circulatorio.
LAS VELLOSIDADES SON PLIEGUES DE LA PARED INTERNA DEL INTESTINO DELGADO.
CLASE 5¿Qué sucede durante
la digestión?
Los alimentos aportan los materiales que necesitamos para crecer y la energía necesaria para realizar actividades como estudiar y jugar. Pero para que nuestro cuerpo pueda aprovecharlos tiene que romper esos alimentos en partecitas más chicas. Eso es lo que ocurre durante la digestión.
El proceso de ruptura de los alimentos comienza en la boca, con los dientes y la saliva, y sigue en el estómago y el intestino delgado, que absorben partículas muy pequeñas de alimento a través de sus paredes. Esas partículas se llaman nutrientes.
Los nutrientes llegan a la sangre atravesando las células que forman la pared del intestino y las que forman la pared de los vasos sanguíneos. La sangre los transporta y, a través del sistema circulatorio, llegan a todas las células del cuerpo, que los utilizan para mantenerse vivas y funcionando.
Para saber más
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El tercer texto se refiere a la necesidad de oxígeno para el aprovechamiento de los nutrientes, y apela para ello a una metáfora.
El segundo texto presenta una comparación del intestino delgado con una tira de papel plegado, que representa los pliegues o vellosidades de su área interna.
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La intención de este ejemplo es dar una idea de cómo el maestro puede realizar un
trabajo en el que se expliciten los propósitos de la lectura y la escritura, se pongan a
circular los conocimientos de que disponen los alumnos, se confronten y discutan a
cada paso las interpretaciones de lo que se lee a la luz de lo que se sabe o se cree,
se identifiquen y señalen contradicciones, se argumente y contra argumente. Si
bien toma como referencia los desarrollos realizados por la didáctica de la lectura,
no se corresponde con una situación concreta de la realidad ni pretende constituirse
en una guía puntual para el maestro sino ofrecer un marco que permita imaginar
líneas de trabajo.
En clases previas los niños trabajaron conceptos vinculados con la composición
celular del organismo, el funcionamiento del sistema circulatorio, la relación entre la
respiración y el transporte de oxígeno a las células, el transporte de otras sustancias
a través de la sangre y el recorrido de los alimentos durante la digestión. En esta
Unidad el énfasis está puesto en la digestión de las sustancias alimenticias a través
de procesos mecánicos y químicos y en la absorción de nutrientes en los que
intervienen conjuntamente los sistemas circulatorio, respiratorio y digestivo.
En una lectura superficial, el texto, dividido en tres partes, puede parecer sencillo,
pero requiere un gran trabajo interpretativo porque supone el aporte del lector de
una gran cantidad de conocimientos conceptuales; los alumnos deberán tener
disponibles las ideas que han elaborado sobre los sistemas respiratorio y circulatorio
e intentar relacionarlas con la absorción de nutrientes. Por eso, el maestro da
un marco a la lectura recapitulando los conceptos vistos en clases anteriores,
retomando la experiencia sobre la disolución de un comprimido y anticipando que
en este Para saber más encontrarán una explicación de cómo hace el organismo
para llevar a todas las células las sustancias que necesitan para obtener energía.
Les propone entonces leer para encontrar esa explicación.
Al planificar esta clase el maestro ha identificado algunos aspectos centrales del
texto que trabajará de modo especial: las características de la superficie interna
del intestino delgado (para lo cual se detendrá en el dibujo y la foto) y la idea de
la necesidad de oxígeno para obtener energía de los alimentos, que se encuentra
enunciada en el último texto a través de la metáfora de la vela. Puede decidir, en
consecuencia, trabajar en profundidad el primer texto -especialmente la última parte
y el gráfico- y algunas partes del tercero. Si le quedara tiempo, puede proponer una
lectura grupal del segundo o simplemente encargar su lectura en casa ya que la
idea de superficie de contacto será seguramente aludida en clase a propósito de la
interpretación de las imágenes.
Puede pedirles a los niños que echen una primera mirada a todo el texto y realicen
una lectura general, individual y silenciosa de todo, tratando de ver si se habla de
cosas que ya conocen o si hay algo nuevo. Después de la lectura, el maestro guía
un intercambio con el propósito de poner en común las primeras interpretaciones
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que los niños pudieron realizar e intentando reconstruir
el sentido global del texto. Una vez que todos se han
familiarizado con el tema y han identificado el propósito
de comprender de qué modo los tres sistemas intervienen
en la nutrición, el maestro propone “ir parte por parte”.
Les da un tiempo para que relean el primer texto y
luego vuelve a comentar su contenido, identificando los
momentos del proceso digestivo y tomando notas en el
pizarrón para apoyar la sistematización de las ideas. Al
llegar al último párrafo, propone prestarle especial atención
y volver a leerlo juntos para estar seguros de que todos
lo están entendiendo. Lo lee en voz alta y abre una discusión sobre lo que han
entendido y sobre las relaciones que pueden establecerse entre éste y el dibujo
que le sigue, retomando el ejemplo del papel doblado que muestra el texto y, si es
necesario, demostrándolo con un papel real. Puede plantear, como guía, preguntas
como ¿Qué representa el dibujo y qué relación tienen los dos dibujos entre sí?
¿Cómo interpretan los epígrafes de la imagen? ¿Cómo será que las vellosidades
aumentan la superficie de contacto? No se trata simplemente de recoger opiniones
sino de poner en común maneras de entender, para confrontarlas y acceder a la
construcción de un sentido compartido, lo más aproximado posible a la versión
de la ciencia. A través de su intervención el maestro comunica la idea de que lo
que preside la tarea de lectura es siempre la comprensión de los conceptos que
se están estudiando y que esto requiere leer muchas veces, pensar, comentar con
otros, discutir y volver a leer.
Una vez que la clase ha llegado a elaborar un sentido general para la primera parte,
el maestro podría proponer la lectura del tercer texto en grupos, con el propósito
de comprender por qué el cuerpo necesita oxígeno. Pide que se detengan en el
segundo párrafo y que conversen sobre el sentido de esa metáfora. Durante la
lectura grupal, las intervenciones del maestro son puntuales: les recuerda a los
niños el propósito de la lectura, les hace preguntas y aclaraciones que los ayuden
a problematizar lo que leen. Pregunta, por ejemplo, “¿Por qué el texto dirá que
algunos nutrientes son fuentes de energía?” “¿Habrá algunas cosas que comemos
que no aportan energía?” y menciona como respuesta ejemplos de nutrientes cuya
función no es aportar energía sino materiales para crecer, como las proteínas, o
pregunta también “¿Qué tienen en común la combustión de una vela y nuestras
células cuando obtienen energía de los alimentos?” La pregunta “¿Por qué dice
gas, a qué gas se refiere?” los guía para que vuelvan a mirar otras partes del texto u
otros textos y retomen resultados de experiencias realizadas en clase. Al combinar
situaciones de trabajo colectivo con momentos de lectura grupal el maestro tendrá
la oportunidad de orientar sobre problemas particulares y de socializar los que sean
comunes o de interés de todos.
21
22La imagen de un adulto leyendo a un grupo de niños suele estar asociada a los
primeros niveles de la escolaridad, y de forma particular al ámbito de la literatura:
en los primeros grados, mientras los niños no se han apropiado completamente
del sistema notacional, la lectura del maestro les hace posible leer a través de
quien ya sabe y así acceder al contenido del texto sin tener que preocuparse al
mismo tiempo por resolver los problemas que plantea la interpretación de las
marcas impresas; además, los ayuda a familiarizarse con el lenguaje escrito y
con el comportamiento lector. Sin embargo, existen situaciones en las que la
lectura en voz alta resulta pertinente en cualquier grado o ciclo de la escuela,
aun cuando los niños ya saben leer por sí mismos, y a propósito del trabajo con
contenidos de cualquier área. La lectura compartida en voz alta en las clases de
ciencias –ya sea realizada por el maestro o por un compañero- se justifica toda
vez que haya un solo ejemplar del texto a leer (por ejemplo, cuando el maestro
quiere compartir con los alumnos una información adicional a través de un texto
nuevo), o cuando quiere centrar la atención de todo el grupo sobre un texto
o un fragmento que considera especialmente interesante o complejo, aunque
todos los alumnos dispongan del texto. La oralización del escrito no tiene, en
las clases de ciencias, un sentido en sí misma como podría tenerlo en la clase
de lengua cuando se prepara la representación de una obra de teatro o la
lectura en público de un discurso, o la recitación de una poesía, etc. Cuando se
propone leer en voz alta el maestro actúa de mediador en la interacción que los
niños establecen con el texto poniendo en el centro de la escena los aspectos
“Todavía hoy muchas personas creen que leer
consiste en oralizar la grafía, en devolver la voz a la
letra callada. Se trata de una concepción medieval,
que ya hace mucho que la ciencia desechó. Es
una visión mecánica, que pone el acento en la
capacidad de decodificar la prosa de modo literal.
Sin duda deja en un segundo plano la comprensión
–que es lo importante.”
(Daniel Cassany, 2006)
¿Cuándo tiene sentido leer en voz alta?
22
23
sobre los que se desea trabajar, y que los niños no podrían reconocer o abordar
por sí solos. Escuchar leer no es entonces una actitud pasiva.
En las clases de ciencias las situaciones de lectura colectiva -como todas las
demás situaciones de lectura- persiguen el propósito de entender mejor algún
aspecto del objeto o fenómeno que se está estudiando; por añadidura, los
alumnos serán cada vez mejores lectores.
23
24
Cuando propone situaciones de lectura en el marco de la enseñanza de las
ciencias naturales el maestro interviene tomando en cuenta algunas de las si-
guientes condiciones:
Se asegura de que los chicos conozcan el motivo por el que propone la
lectura y discute con ellos su valor para el tema que vienen desarrollando: los
chicos tienen la posibilidad de reflexionar sobre los motivos por los que la lec-
tura de ese texto puede resultar valiosa para el estudio del tema en cuestión,
en tanto buscan en él la respuesta a preguntas o problemas que ya han estado
trabajando. Conocer los propósitos no solamente otorga dirección a la lectura
sino que contribuye con las posibilidades de que los chicos vayan asumiendo
progresivamente la responsabilidad por su propio aprendizaje.
Decide la modalidad de trabajo más apropiada al texto y a lo que se propo-
ne que los chicos aprendan: puede indicar una primera lectura global completa
en forma individual para que los chicos tomen contacto con el texto y obtengan
una primera impresión general; luego leer en conjunto parte por parte, o centrar-
se en una parte del texto que el maestro considera importante (por las ideas que
contiene o porque sabe que presenta determinados problemas y quiere trabajar
sobre ellos); o señala distintos párrafos para que los chicos lean de a dos con
consignas específicas, etc.
Al leer los anima a seguir adelante sin detenerse ante cada dificultad, en la
confianza de que lo que sigue puede ayudar a comprender lo anterior. Es impor-
tante que los chicos aprendan a construir un sentido global del texto, antes de
detenerse en los problemas puntuales.
Les propone apelar al contexto y a la información que ya tienen para decidir
sobre el significado de algún término desconocido o construcción ambigua. Brin-
da la información precisa cuando considera conveniente no desviar la atención
de los lectores. Recurrir al diccionario, si bien es una práctica muy frecuente en la
escuela, no siempre constituye la mejor solución al problema: por un lado, los dic-
cionarios escolares suelen contener definiciones muy escuetas que muchas ve-
ces no contribuyen a clarificar el sentido específico del término buscado. Por otro
lado, la actividad de búsqueda suele llevar mucho tiempo –en especial cuando
los niños no están muy familiarizados con su uso- y como consecuencia puede
desviar demasiado la atención, diluyendo el propósito de la actividad. El uso del
diccionario podría quedar reservado preferentemente para algunas pocas ocasio-
nes en las que el maestro prevé que la consulta puede aportar a la discusión de
manera sustantiva.
En síntesis
2424
25
Contribuye a detectar las dificultades y sugiere
cómo superarlas; hace observables para los chicos al-
gunos problemas que ellos no habían notado.
Dado que conoce el tema con más profundidad que
los chicos y ha leído el texto con anterioridad, puede re-
poner la información que el texto omite y que los chicos
no pueden aportar. Al hacerlo muestra también que los
textos no son autosuficientes, que siempre cuentan con
lo que aporta el lector de su propio conocimiento, o con
la posibilidad de completar lo que falta apelando a otros
textos o a otras personas.
Alienta a los chicos a establecer relaciones entre los conocimientos que han
adquirido con anterioridad (o que él sabe que los chicos tienen) y las ideas que
el texto desarrolla, y entre distintas ideas del mismo texto;
Anima a los chicos a confrontar sus interpretaciones a medida que las van
elaborando y a buscar en el texto elementos que les permitan fundamentarlas.
Sugiere volver al texto y releer las partes que dan lugar a interpretaciones diver-
gentes y propone discutir sobre los sentidos que ellos les otorgan.
Los lleva a buscar en el texto los indicios que les permitan reconstruir el
sentido que le otorgó el autor. Importa que los alumnos aprendan a reconocer
la jerarquía que se establece entre los conceptos que se desarrollan (a través de
títulos, subtítulos, variaciones tipográficas, etc.).
Los invita a realizar recapitulaciones o síntesis parciales, como una forma
de ir controlando la comprensión. A medida que lo hacen, el maestro contribuye
con la re organización de la información señalando los conceptos centrales y su
relación con los otros aspectos del texto.
25
26
Además de ser un instrumento para la comunicación, la escritura es una pode-
rosa herramienta para reflexionar sobre el propio pensamiento, reorganizar y sis-
tematizar el conocimiento porque permite tomar distancia de las propias ideas
objetivándolas al volcarlas en el papel, y volver a pensarlas desde una nueva
perspectiva. Tradicionalmente, las situaciones de escritura más habituales en
la escuela han estado relacionadas con actividades de evaluación: los alumnos
responden preguntas por escrito o desarrollan breves párrafos, a través de los
cuales el maestro puede apreciar el nivel de comprensión alcanzado. Otras ve-
ces se escribe –en especial en los primeros grados- para dejar constancia de
lo trabajado en los cuadernos o carpetas, lo que ocasionalmente servirá luego
como material para estudiar. Pero la evaluación y el registro de lo realizado no
agotan las funciones que puede cumplir la escritura en el aula. En las clases de
ciencias la escritura ocupa un lugar fundamental como parte del trabajo de ela-
boración del conocimiento: mientras se lee, se escucha, se piensa, se observa
o se discute, se realizan una serie de “escritos de trabajo” como la toma de no-
tas, el subrayado, los borradores y escritos provisorios, esquemas, resúmenes,
ayuda memoria, etc. que acompañan el proceso de comprensión o de elabo-
ración de ideas, y que constituyen prácticas muy importantes al estudiar. Sin
embargo, estas producciones no suelen entrar en el ámbito
compartido del aula sino que permanecen como escrituras
privadas; por lo general, no son tomadas como objeto de
reflexión ni de enseñanza en la clase, y en consecuencia la
posibilidad de usarlas como instrumentos efectivos de apoyo
a la comprensión y el aprendizaje recae en las posibilidades
de cada alumno.
A partir de cuarto grado es central que la escuela comience
–de a poco- a preparar a los chicos para desenvolverse de
un modo adecuado en el tipo de tareas académicas que la
escuela propone, instrumentándolos para que sean cada vez
más capaces de resolver por su cuenta situaciones de estudio. De lo contrario,
la apropiación por parte de los niños de las herramientas para estudiar quedará
librada a la ayuda que cada familia pueda brindarles, lo cual terminaría por refor-
zar las ya profundas desigualdades.
Los sentidos de la escritura en el aprendizaje de los contenidos de
ciencias naturales. ¿Cómo puede intervenir el maestro?
Escritura
26
27
Los escritos de trabajo se ubican en un estadio intermedio en la elaboración de
los saberes; no tienen una finalidad en sí mismos ni se confeccionan, al menos
en una primera instancia, para un lector externo. Constituyen ayudas imprescin-
dibles para avanzar en la elaboración de los conceptos: se escribe para seguir
pensando. Al igual que en el caso de la lectura, el uso eficiente de la escritura
como herramienta para aprender no constituye una adquisición espontánea por
parte de los alumnos sino que debe ser planteado como un aspecto inherente
a la enseñanza de los contenidos de ciencias. Así, la intervención del maestro
se muestra como imprescindible para ayudar a los niños a reconocer cuándo
tomar notas; cómo diferenciar lo que es importante y vale la pena registrar de lo
que no resulta central para los propósitos de lo que se está estudiando; cómo
hacerlo rápido coordinando la escritura con la observación o la escucha; cómo
utilizar notaciones y abreviaturas -convencionales o no- que permitan conden-
sar información y poder recuperarla más tarde; cuándo es conveniente hacer
un esquema, un cuadro o un diagrama en lugar de escribir frases completas;
cómo formular por escrito las ideas consensuadas del grupo, de modo que los
demás grupos puedan entenderlas; cuándo y hasta dónde es necesario revisar
lo que se ha escrito de acuerdo con quiénes serán los lectores. La lista pretende
abrir un abanico de situaciones posibles: no es exhaustiva ni supone que los
niños deban pasar por todas esas experiencias en cada unidad o período de
trabajo. De acuerdo con los propósitos de cada clase el maestro podrá propo-
ner a los alumnos distintas situaciones de escritura de manera que, a lo largo del
año, hayan tenido múltiples oportunidades de usar la escritura para aprender.
El desarrollo de la propuesta CTC prevé la utilización del Diario de Ciencias
como el soporte en el que los alumnos podrán desarrollar todas las escrituras
que acompañen el trabajo relacionado con las clases; la idea es que sea usado
de forma genuina, del mismo modo que un estudioso (o un estudiante) anota
a medida que se involucra con el estudio del fenómeno en cuestión. En este
sentido ofrece la posibilidad de ser utilizado como registro de preguntas, dudas,
hipótesis provisorias, respuestas tentativas, intentos de explicaciones, trazado
de cuadros y esquemas, etc. que podrán ser retrabajados a medida que se
avanza en el desarrollo del tema; los escritos que se consignan en el Diario no
tienen la intención de ser la última versión sino que con frecuencia serán refor-
mulados, completados o tachados y reescritos. Esta condición de herramienta
de trabajo lo diferencia claramente del “cuaderno de clase”, en tanto admite
textos tentativos, iniciales e intermedios que no tienen el propósito de mostrar lo
que se aprendió sino de ayudar a pensar.
Los escritos de trabajo y el Diario de Ciencias
2727
28
Obviamente el Diario de Ciencias no se supone el único soporte para la escri-
tura: en ocasiones los niños utilizarán hojas sueltas, papeles afiche, el pizarrón
o cualquier otro elemento que se muestre adecuado a los propósitos de la ac-
tividad planteada.
Pero no es el puro hecho de escribir lo que permitirá que la escritura cumpla la
función epistémica a la que nos referimos (vinculada con la construcción de co-
nocimientos). Para que las ideas y los saberes de los alumnos resulten transfor-
mados a partir de la escritura es necesario promover condiciones en el aula para
reflexionar sobre lo que se escribe. Entre las muchas situaciones de escritura
que pueden tener lugar durante el desarrollo de las clases de ciencias tomare-
mos brevemente tres de las más frecuentes, como ejemplos prototípicos de las
posibilidades de intervención del maestro. Ellas son: la escritura grupal de una
respuesta o una hipótesis; el registro de datos en el marco de una experiencia
y la sistematización de algunos conceptos centrales al terminar un tema o una
etapa de su estudio.
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Escribir para formular una respuesta o una hipótesis
En casi todas las clases se prevé un momento en el que, luego de haber realizado
una primera aproximación al tema de estudio a través de una experiencia o de
una lectura, se pide a los niños que intenten elaborar grupalmente una explicación
al fenómeno o una respuesta a una pregunta vinculada con ello, a partir de las
evidencias obtenidas o la información que aporta el docente. “¿Cómo pueden re-
lacionar lo que vieron en el modelo del pulmón con los movimientos del diafragma
durante la inspiración y la exhalación?” “¿Por qué nos aumentan las pulsaciones
después de correr?” “¿Qué propiedades de los materiales con los que está hecho
un auto los hacen útiles para su función?” “¿En qué parte del circuito eléctrico te
parece que hay que instalar el interruptor?”, etc. Se espera que los chicos discutan
en pequeños grupos y justifiquen sus opiniones, que luego serán contrastadas
con las respuestas o hipótesis de los demás grupos en función de cuánto se ajus-
tan a las evidencias que se obtuvieron previamente a nuevos experimentos o a la
información que aporta el texto o el docente. Tanto las respuestas tentativas que
formulen como los argumentos esgrimidos necesitan ser registrados en el Diario
para el trabajo posterior. Si bien esta tarea debe ser resuelta en el ámbito “privado”
del pequeño grupo, para que la escritura promueva una verdadera reflexión es
necesaria la intervención del maestro. A esas preguntas, los niños de un grupo
registran la siguiente respuesta: ”La parafina se derritió y se hizo agua. Cuando se
enfrió, se evaporó y se puso dura de nuevo pero con la forma del molde. El estado
inicial es en escamas y el final es un pedazo. Nos damos cuenta porque lo vemos.”
Es posible que llevados por la tradición escolar y librados a organizarse por sí
mismos, los niños tiendan a ponerse rápidamente de acuerdo, escriban una res-
puesta cómoda que no presente ningún conflicto para ellos, y den por terminada
la tarea; es poco probable que espontáneamente se cuestionen unos a otros
para chequear cuál es el sentido de la respuesta de cada uno, en qué se apoya,
si todos están pensando y diciendo lo mismo o se refieren a cosas diferentes, etc.
Si la actividad de escritura terminase allí, la escritura habría cumplido únicamente
una función de registro de las expresiones orales de los chicos; no podríamos
decir que ha promovido reflexión sobre el propio pensamiento. Para que esto
ocurra y la pregunta cumpla con el propósito de generar el planteo real de un
problema para los alumnos, que dé lugar a la búsqueda de una explicación más
“científica” es necesario que el maestro intervenga durante el trabajo de escritura
para llevarlos a revisar sus respuestas. En este caso, podría por ejemplo echar un
vistazo a las respuestas mientras siguen trabajando y hacer algunas preguntas
que retomen las observaciones que los alumnos hicieron en la primera parte de
la clase: “¿Es lo mismo se derritió y se hizo agua? ¿Si fuese agua, qué tendría
que haber pasado cuando echamos la parafina derretida dentro del agua líquida?
¿Qué fue lo que vimos?” “Cuando dicen se evaporó ¿a qué se refieren?”. “Nos
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30
damos cuenta de que la parafina en escamas es diferente a la parafina en un
pedazo porque la vemos, es cierto, pero ¿qué es lo que vemos? ¿En qué se di-
ferencian concretamente?”. Si lo cree conveniente, luego de que los niños hayan
discutido y revisado sus explicaciones acerca de la experiencia, puede pedirles
que intenten formular una nueva respuesta que contenga una justificación de lo
que sostienen, de modo que puedan intercambiarla con la de otros grupos para
compararlas y confrontarlas. Escribir les plantea en este caso un nuevo desafío:
redactar un enunciado lo suficientemente claro como para comunicar a los de-
más las ideas del grupo. Esto implica, por un lado, volver a pensar y encontrar
nuevas relaciones entre las ideas que han expresado; por otro lado, atender a la
“puesta en texto” poniéndose en el lugar del lector para asegurarse que se entien-
da. Esto último requiere prestar atención no solamente a los aspectos semánticos
(qué decir) sino también retóricos (cómo hacerlo); la necesidad de tomar en cuen-
ta al lector lleva a someter lo que se escribe a una constante revisión. El maestro
asume una modalidad de intervención puntual, ayudando a los niños a identificar
los problemas de la escritura y a encontrar cómo resolverlos.
En un momento posterior, luego de haber desarrollado otras actividades y de
haber avanzado en el desarrollo del tema, se podrá volver sobre estos escritos
para considerar si siguen estando de acuerdo con lo que pensaron al principio y
generar una nueva reflexión.
La intención de estas preguntas, como la de otras similares que se formulan en
diferentes momentos, es estimular el pensamiento de los alumnos. En general se
orientan a ayudarlos a encontrar nuevos significados, a establecer nuevas rela-
ciones entre las ideas o los conceptos, a advertir aspectos del objeto estudiado
que no habían notado, a plantear un nuevo problema o una nueva perspectiva
del problema que está siendo estudiado. En este sentido, se diferencian de las
preguntas evaluativas, que tendrían el propósito de conocer el grado de com-
prensión alcanzado. Sin embargo, las respuestas todo el tiempo dan información
al maestro acerca de la distancia entre las interpretaciones que los niños son ca-
paces de formular en un determinado momento y la versión del conocimiento que
se desea enseñar. En cualquier caso se intenta evitar la formulación de preguntas
que suponen la localización y transcripción de frases o palabras del texto, ya que
estas actividades no suelen ser las mejores para promover aprendizajes o dar
cuenta de la construcción conceptual.
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Propiedad Conjunto de bolitas Líquido Sólido
¿Fluye?
¿Tiene forma propia o se adapta a la del recipiente que lo contiene?¿Puedo hundir mi dedo en el material?¿Puedo revolverlo con una cuchara?
¿Ocupa espacio?
4
5
Ahora van a comparar las características de un conjunto de bolitas en un frasco con las de los líquidos y los sólidos, que ya observaron.
¿Qué le podrían hacer al conjunto de bolitas para que se comporte como un sólido?
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CLASE 5¿Cómo se hace un
bombón de chocolate?
Propiedad Conjunto de bolitas Líquido Sólido
¿Fluye?
¿Tiene forma propia o se adapta a la del recipiente que lo contiene?¿Puedo hundir mi dedo en el material?¿Puedo revolverlo con una cuchara?
¿Ocupa espacio?
4
5
Ahora van a comparar las características de un conjunto de bolitas en un frasco con las de los líquidos y los sólidos, que ya observaron.
¿Qué le podrían hacer al conjunto de bolitas para que se comporte como un sólido?
39
CLASE 5¿Cómo se hace un
bombón de chocolate?
Imaginemos una situación a manera de ejemplo: en la clase 5 de Ma-teriales y transformaciones se realiza una experiencia en la que se calientan unas escamas de parafina para fundirlas y luego se enfrían, provocando su solidificación con una nueva forma. El tema central que se propone estudiar es el cambio de estado de la materia y su explicación a través del modelo de partículas. Luego de haber com-pletado un cuadro con los datos observados durante la experiencia se pide a los alumnos que, en grupos, intenten explicar los resultados de la experiencia a través de las siguientes preguntas: ¿Qué cambios sufrió la parafina? ¿Existe una diferencia entre el estado inicial y el final? ¿Cómo se dan cuenta?
Actividades/Clase 5/Materiales y transformaciones
3131
32
Escribir para registrar datos
Otras situaciones de escritura muy frecuentes durante las clases de ciencias son
las que se refieren al registro de datos durante la realización o la observación de
las experiencias. Muchas veces se supone que describir los resultados de los
experimentos consiste en “escribir lo que se ve”, lo cual suele concebirse como
una actividad sencilla y fácil de resolver porque la observación del mundo se nos
aparece como algo “natural”. Sin embargo, es preciso admitir que frente al mismo
fenómeno es posible realizar distintas interpretaciones.
Otras situaciones de escritura vinculadas con el registro de datos durante las
observaciones consisten en la organización de la información por medio de
cuadros. Muchas veces los “esqueletos” de los cuadros son propuestos por
el maestro (tal como lo hemos referido anteriormente) y la tarea consiste en in-
terpretar los criterios que han sido utilizados en la elección de las categorías
organizadoras para poder completarlo. Otras veces (luego de que los alumnos
ya hayan tenido suficientes oportunidades de analizar y completar cuadros pre
estructurados) el maestro podrá proponer la elaboración conjunta del esqueleto,
lo que llevará a discutir los criterios y categorías con los niños para decidir sobre
la forma del cuadro, la cantidad de filas y columnas, los títulos que encabezarán
cada una, etc. Esta tarea implica una actividad intelectual muy rica y compleja,
porque supone revisar los conceptos que se están trabajando para encontrar
relaciones y jerarquías entre ellos. Así, el resultado de la escritura será una nueva
organización del conocimiento.
En la clase 2 de Materiales y transformaciones, se propone trabajar sobre los conceptos de mezcla homogénea y heterogénea a partir de mezclar agua con cuatro sólidos distintos (azúcar, sal, yeso y sulfato de cobre). Luego se pide a los niños que “Registren sus resultados en el Diario de Ciencias, dibujando las mezclas que realizaron” y que respondan “¿Qué ocurrió en cada uno de los vasos?”, explicando sus observaciones. Si bien a simple vista los resultados parecen “evidentes” y podría pensar-se que sólo hay una forma de describirlos y de representarlos en un dibujo, es posible que los alumnos realicen diversas interpretaciones acerca de lo que ven. Así, en las soluciones (agua y azúcar, agua y sal o agua y sulfato de cobre), dado que el aspecto del agua no cambia signi-ficativamente luego de la mezcla, muchos niños expresan algunas de las siguientes explicaciones: “los sólidos desaparecieron”; “se transforma-ron en líquidos”; “se derritieron”; “se disolvieron”; “sólo sigue siendo agua”. En el caso de la mezcla heterogénea (agua y yeso) podrían inter-pretar que no se mezclan, o que no les pasa nada al sólido ni al líquido.
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Actividades/Clase 2/Materiales y transformaciones
CLASE 2¿Qué cosas se
disuelven en agua?Actividades
2º
1º Agreguen el material 1 en el vaso con agua 1.
Revuelvan y observen el resultado.
1
3º Hagan lo mismo con los otros tres materiales y observen qué sucede.
Ahora van a poner a prueba cuatro materiales para averiguar si se disuelven o no en el agua. 2
¿QUÉ SE
DISUELVE
EN EL AGUA?
• ¿Qué ocurrió en cada uno de los vasos?
• Indiquen las diferencias que observaron entre los distintos vasos.
• En la clase 1 se separó una mezcla de agua y arena. ¿La arena es soluble o insoluble en el agua? ¿Qué te lleva a pensar eso?
• ¿Qué sucedió? ¿Qué observan en el fondo?
• ¿Qué método se les ocurre que puede usarse para separar el agua de un material que está disuelto en ella?
Una de las propiedades del agua es su capacidad de disolver otros materiales. Observen las siguientes fotografías.
• Observen los materiales de las fotos. ¿Piensan que se van a disolver en el agua?
• Hagan una lista con los materiales que ustedes conozcan que creen que se disuelven en el agua y otra lista con los que creen que no se disuelven en ella.
• ¿Cuáles piensan que se van a disolver?
Registren sus resultados en el Diario de Ciencias, dibujando las mezclas que realizaron.
Observen la placa de Petri con agua salada que dejaron en un lugar cálido la clase pasada.
3
4¡CUIDADO!No toquen los materiales. En caso de
que algún material entre en contacto
con sus manos, tengan cuidado de no
tocarse los ojos y lávense las manos
inmediatamente.
Jugo en polvo. Tierra.
16 17
CLASE 2¿Qué cosas se
disuelven en agua?Actividades
2º
1º Agreguen el material 1 en el vaso con agua 1.
Revuelvan y observen el resultado.
1
3º Hagan lo mismo con los otros tres materiales y observen qué sucede.
Ahora van a poner a prueba cuatro materiales para averiguar si se disuelven o no en el agua. 2
¿QUÉ SE
DISUELVE
EN EL AGUA?
• ¿Qué ocurrió en cada uno de los vasos?
• Indiquen las diferencias que observaron entre los distintos vasos.
• En la clase 1 se separó una mezcla de agua y arena. ¿La arena es soluble o insoluble en el agua? ¿Qué te lleva a pensar eso?
• ¿Qué sucedió? ¿Qué observan en el fondo?
• ¿Qué método se les ocurre que puede usarse para separar el agua de un material que está disuelto en ella?
Una de las propiedades del agua es su capacidad de disolver otros materiales. Observen las siguientes fotografías.
• Observen los materiales de las fotos. ¿Piensan que se van a disolver en el agua?
• Hagan una lista con los materiales que ustedes conozcan que creen que se disuelven en el agua y otra lista con los que creen que no se disuelven en ella.
• ¿Cuáles piensan que se van a disolver?
Registren sus resultados en el Diario de Ciencias, dibujando las mezclas que realizaron.
Observen la placa de Petri con agua salada que dejaron en un lugar cálido la clase pasada.
3
4¡CUIDADO!No toquen los materiales. En caso de
que algún material entre en contacto
con sus manos, tengan cuidado de no
tocarse los ojos y lávense las manos
inmediatamente.
Jugo en polvo. Tierra.
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Por esto no podemos dar por supuesto que basta con indicar a los alum-nos que “registren lo que ven” para que comprendan el fenómeno ob-servado. Registrar por escrito las observaciones permite llevar la aten-ción sobre sus interpretaciones y generar la interacción de los alumnos en torno a ellas, transformando un simple hecho observado en objeto de interés. Para ello, como hemos señalado antes, el maestro puede po-ner a discusión las explicaciones y problematizar los sentidos otorgados por los alumnos a sus observaciones: Por ejemplo, para cuestionar la idea de que, al disolverse, un material desaparece, podemos preguntar: “¿Cómo desaparecieron los sólidos?, ¿Dónde estarán ahora?”, “Cuando ponemos azúcar en el té y no la vemos más, ¿qué gusto le queda al té?”, o retomar la observación de que, al evaporar el agua con sal, se vuelve a obtener sal sólida. Pero además, las situaciones en que se escriben re-presentaciones gráficas constituyen oportunidades muy favorables para reflexionar sobre el sentido modélico de las imágenes en los textos de ciencias, y advertir su complejidad. Por ejemplo, al intentar representar una mezcla homogénea los niños podrían dibujar el perfil de un vaso, con una línea a la altura del nivel del líquido y una cantidad de partículas dispersas por el vaso representando la sal o el azúcar incorporadas. Es decir que la ilustración (recurso muy frecuente en los libros de ciencias) representa al mismo tiempo elementos visibles y no visibles; comunica al mismo tiempo elementos del modelo y de la realidad.
3333
34
En la escritura colectiva el maestro “presta su mano” a la producción de los niños,
escribiendo en el pizarrón a medida que van llegando a acuerdos sobre qué decir y
cómo hacerlo. Al “escribir por ellos” el maestro libera a los niños de las preocupacio-
nes ortográficas y permite que centren la atención en la construcción del sentido de
lo que están escribiendo. Este modo de trabajar permite también hacer evidentes
los problemas que se plantean al escritor durante el proceso de componer un texto,
y que habitualmente no son visibles para los aprendices. Así, por ejemplo, antes de
comenzar a escribir podría preguntarse en voz alta: “¿Qué conceptos de los que
hemos trabajado no deberían faltar en este texto?” y realizar una lista en un borde
del pizarrón a medida que entre todos recuerdan lo trabajado. Luego de haber he-
cho la lista o a medida que la hacen, podría avanzar preguntándose: “Creo que no
todo es igual de importante; ¿qué ideas serían más importantes que otras?” inten-
tando así una primera organización del texto. El maestro, que conoce los propósitos
con los que se ha trabajado, irá ajustando y completando la lista de los conceptos
que se desarrollarán en el escrito.
En síntesis, mientras progresa en la elaboración del texto relee lo ya escrito para
asegurarse de haber conectado las ideas del modo deseado; se pregunta si de-
berá explicitar ciertos conceptos secundarios o si el lector ya dispondrá de esa
información; vuelve a los textos leídos para cotejar las ideas o para encontrar una
expresión más justa o adecuada; chequea con la lista inicial para controlar que no
falte nada importante, etc. Al actuar de este modo se favorece el desdoblamien-
to de los roles del lector y del escritor – que habitualmente son asumidos por la
misma persona cuando escribe- y ayuda a tomar conciencia de la necesidad de
ponerse en el lugar del destinatario.
Escribir para sistematizar lo trabajado
“[Es necesario...] articular el trabajo colectivo, grupal e
individual de tal modo que todos los alumnos puedan
beneficiarse con los aspectos productivos de la interacción
cognitiva al mismo tiempo que asumen la responsabilidad
del proyecto de aprendizaje y, en particular, la
responsabilidad de comprender lo que leen”
Delia Lerner (2002)
34
35
El texto terminado es releído y revisado, y luego el maestro puede proponer a
los chicos que lo copien en sus Diarios, con el propósito de que todos lo tengan
disponible para repasar. Copiar textualmente tiene sentido en este caso como el
último paso de un proceso de elaboración de ideas, en el que los alumnos han
tenido una participación sustantiva.
Las situaciones de escritura colectiva, grupal e individual -al igual que las de
lectura- resultan adecuadas para favorecer determinados procesos por parte
de los alumnos, en especial los vinculados con la construcción de su autonomía
como estudiantes; el maestro podrá decidir de qué modo alternar las propues-
tas de modo de ir generando en los alumnos, gradualmente, un mayor sentido
de responsabilidad sobre su propio aprendizaje.
3535
36
Defensas del cuerpo
La piel es una barrera. Impide, por ejemplo, que la arena penetre en nuestro cuerpo.
Existen muchos microorganismos en el ambiente en el que vivimos. Esos seres, que son tan pequeños que no podemos verlos sin utilizar un microscopio, están por todas partes: en los objetos que tocamos, en el aire que respiramos y también dentro de nuestro cuerpo.
Dentro de nuestro cuerpo viven millones de microorganismos. La mayor parte de ellos no causan enfermedades, y algunos son benéficos para la salud. Pero existen también los que causan enfermedades, como algunos virus y ciertas bacterias.
Glóbulos blancos y anticuerpos
Además de las barreras que impiden la entrada de microorganismos causantes de enfermedades, el cuerpo posee otras defensas.
En la sangre existen células llamadas glóbulos blancos. Algunos tipos de esos glóbulos recubren cualquier partícula extraña que penetra en el cuerpo y la destruyen. Así destruyen muchos microorganismos que causan enfermedades.Otros tipos de glóbulos blancos no combaten directamente los microorganismos. Esos glóbulos producen proteínas llamadas anticuerpos.
Los glóbulos blancos producen muchos tipos de anticuerpos. Cada tipo destruye solamente un determinado microorganismo. Por ejemplo, el anticuerpo producido para combatir el virus del sarampión no combate los virus que provocan otras enfermedades. Los anticuerpos impiden la acción de los microorganismos, uniéndose a ellos e impidiendo que perjudiquen las células del cuerpo. Además, los microorganismos unidos a los anticuerpos son fácilmente localizados y destruidos por los glóbulos blancos.
Los anticuerpos se unen a los microorganismos e impiden que ataquen las células del cuerpo.
Las barreras del cuerpo El cuerpo posee barreras que impiden la entrada de microorganismos: la piel, los vellos de la nariz y el moco.
La piel está formada por varias capas de células superpuestas, y la mayor parte de los organismos no logra atravesarlas. Sin embargo, pueden penetrar en el cuerpo a través de los cortes o rasguños.
Dentro de la nariz, existen células que producen moco, una sustancia viscosa que acumula polvo y microorganismos.Los vellos de la nariz también impiden que algunos materiales penetren en las vías respiratorias. Además, junto con el moco, ayudan a evitar que el polvo y los microorganismos entren al cuerpo por la nariz.
MicroorganismosAnticuerpos unidos a un
microorganismoAnticuerpos
CLASE 9¿Cómo se defiende mi cuerpo de las enfermedades?
Para saber más
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A medida que se avanza en el tratamiento de un tema, se suceden diná-micamente a lo largo de las clases momentos de análisis y momentos de síntesis parciales. Llegado un momento -luego de haber trabajado un tema a través de las experiencias, de los intercambios con los com-pañeros y con el docente y de la lectura de diversos textos- es necesario detenerse para “rever lo que se vio” antes de pasar al próximo tema. En un trabajo conjunto el maestro y los alumnos identifican lo que ha sido el objeto de estudio y le dan “status oficial”: formulan aquello que ha de conservarse como conocimiento compartido para que pueda ser recu-perado en ocasiones futuras, conceptos que conservan lo más posible el sentido que les otorga la ciencia. En este momento la escritura ocupa un lugar fundamental para “pasar en limpio” lo que se ha trabajado, dar-le una nueva estructura al conocimiento y una forma comunicable, que pueda ser comprendida cuando se relee para estudiar.
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Defensas del cuerpo
La piel es una barrera. Impide, por ejemplo, que la arena penetre en nuestro cuerpo.
Existen muchos microorganismos en el ambiente en el que vivimos. Esos seres, que son tan pequeños que no podemos verlos sin utilizar un microscopio, están por todas partes: en los objetos que tocamos, en el aire que respiramos y también dentro de nuestro cuerpo.
Dentro de nuestro cuerpo viven millones de microorganismos. La mayor parte de ellos no causan enfermedades, y algunos son benéficos para la salud. Pero existen también los que causan enfermedades, como algunos virus y ciertas bacterias.
Glóbulos blancos y anticuerpos
Además de las barreras que impiden la entrada de microorganismos causantes de enfermedades, el cuerpo posee otras defensas.
En la sangre existen células llamadas glóbulos blancos. Algunos tipos de esos glóbulos recubren cualquier partícula extraña que penetra en el cuerpo y la destruyen. Así destruyen muchos microorganismos que causan enfermedades.Otros tipos de glóbulos blancos no combaten directamente los microorganismos. Esos glóbulos producen proteínas llamadas anticuerpos.
Los glóbulos blancos producen muchos tipos de anticuerpos. Cada tipo destruye solamente un determinado microorganismo. Por ejemplo, el anticuerpo producido para combatir el virus del sarampión no combate los virus que provocan otras enfermedades. Los anticuerpos impiden la acción de los microorganismos, uniéndose a ellos e impidiendo que perjudiquen las células del cuerpo. Además, los microorganismos unidos a los anticuerpos son fácilmente localizados y destruidos por los glóbulos blancos.
Los anticuerpos se unen a los microorganismos e impiden que ataquen las células del cuerpo.
Las barreras del cuerpo El cuerpo posee barreras que impiden la entrada de microorganismos: la piel, los vellos de la nariz y el moco.
La piel está formada por varias capas de células superpuestas, y la mayor parte de los organismos no logra atravesarlas. Sin embargo, pueden penetrar en el cuerpo a través de los cortes o rasguños.
Dentro de la nariz, existen células que producen moco, una sustancia viscosa que acumula polvo y microorganismos.Los vellos de la nariz también impiden que algunos materiales penetren en las vías respiratorias. Además, junto con el moco, ayudan a evitar que el polvo y los microorganismos entren al cuerpo por la nariz.
MicroorganismosAnticuerpos unidos a un
microorganismoAnticuerpos
CLASE 9¿Cómo se defiende mi cuerpo de las enfermedades?
Para saber más
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Para saber más/Clase 9/Cuerpo humano
En la Clase 9 del El Cuerpo Humano, se trabaja sobre el sistema inmu-nológico del organismo. Durante su desarrollo, se ponen en juego cono-cimientos trabajados anteriormente en relación con el metabolismo y el funcionamiento del sistema circulatorio; se incluyen también complejos conceptos nuevos como los de anticuerpo y microorganismo. En una clase de síntesis, el maestro podría proponer la elaboración colectiva de un texto donde quedaran expresados los conceptos centrales.
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El segundo ciclo de la escuela primaria asume entre sus propósitos comenzar
a preparar a los chicos para desenvolverse de un modo adecuado frente a las
tareas que deben asumir como estudiantes, instrumentándolos para que sean
cada vez más capaces de resolver por su cuenta situaciones de estudio. Si bien
este aprendizaje ha comenzado durante el primer ciclo y se acentuará en los
años subsiguientes, cobra importancia durante este ciclo como una tarea cen-
tral. Aunque la lectura y la escritura se reconocen habitualmente como activida-
des imprescindibles para el aprendizaje de casi todos los contenidos escolares,
raramente se han constituido en objeto de enseñanza: el maestro solía indicar a
los niños qué leer o qué escribir acerca de determinado tema, y luego recupera-
ba el resultado de esa tarea, ya sea para proseguir con el desarrollo previsto, o
simplemente para evaluar el aprendizaje de los chicos.
En este cuadernillo hemos intentado mostrar las razones que justifican la ne-
cesidad de enseñar a leer y escribir para aprender, es decir, de encarar inten-
cionada y sistemáticamente tareas compartidas de lectura, escritura, reflexión
y discusión, al servicio de la comprensión y el aprendizaje de los contenidos de
ciencias naturales dentro del desarrollo de las clases propuestas. A lo largo del
ciclo los alumnos estudiarán distintos temas y en cada caso tendrán la oportunidad
de aprender nuevas prácticas de lectura y escritura o de poner en marcha las que
ya conocen, enfrentando e intentando resolver los problemas que se les presenten
en cada caso. Como consecuencia, al terminar cada período, esperamos que los
alumnos hayan podido avanzar no solamente en su conocimiento de las ciencias
sino también como estudiantes.
Para terminar
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Bibliografía
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Saiz (Comp.) Didáctica de la matemáticas. Aportes y reflexiones Paidós, Bs. As.
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implicaciones didácticas. Barcelona: Anthropos.
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