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INTRODUCCIÓN La asignatura Análisis de Textos se propone el estudio de algunos conceptos básicos acerca del lenguaje y las funciones que éste desempeña para satisfacer necesidades comunicativas. La reflexión sobre diversas formas en que se desarrolla la interacción lingüística en múltiples contextos comunicativos permite que los estudiantes normalistas construyan un concepto de comunicación en el que consideren tanto la negociación de significados como la influencia de los determinantes socioculturales. Esta consideración servirá de base para la comprensión de otros conceptos clave en la enseñanza de la lengua: competencia lingüística, competencia pragmática y competencia comunicativa. Se pretende que, al término de la asignatura Análisis de Textos, los alumnos sean capaces de identificar las características y estructuras propias de distintos tipos de textos. Asimismo se espera que reconozcan la dificultad de construir una única tipología de textos debido a la multiplicidad de criterios que pueden ser tomados en cuenta para clasificar los numerosos materiales escritos existentes. Esta asignatura se inserta en la línea temática Análisis de las Características Textuales. Su antecedente inmediato es la asignatura Introducción a la Enseñanza de: Español. Los contenidos que aquí se abordan, servirán como antecedente para las asignaturas Análisis de Textos Expositivos, Análisis de Textos Narrativos y Poéticos y Análisis de Textos Argumentativos, que se estudian en los semestres cuarto, quinto y sexto, respectivamente.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y DE EVALUACIÓN Es conveniente que al inicio del curso los alumnos normalistas conozcan el programa de la asignatura, la forma en que se abordarán los contenidos y el proceso de evaluación que realizarán y se les dé oportunidad para plantear dudas y sugerencias. Como se propone para toda la educación básica y normal, en la asignatura Análisis de Textos se promoverá el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos de la licenciatura. Para lograrlo se recomienda promover interacciones orales y escritas en distintas situaciones y contextos de comunicación. También es importante que el maestro de la asignatura propicie situaciones de aprendizaje (individuales y colectivas) en las que el conocimiento de los temas de la disciplina no se convierta en la memorización de un listado de definiciones, sino en la adquisición de conceptos y habilidades que los alumnos normalistas puedan utilizar para mejorar su comunicación y para diseñar estrategias didácticas acordes con este enfoque de enseñanza. La evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje tendrá un carácter formativo, por lo que será necesario que se tomen en cuenta no sólo los conceptos, sino también las actitudes y las habilidades que los estudiantes normalistas adquieran en el desarrollo de las actividades. Además, en el tratamiento de los contenidos de esta asignatura será importante establecer relaciones con otras asignaturas que conforman el Plan de Estudios 1999.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos de la asignatura Análisis de Textos se presentan organizados en tres bloques: “Comunicación y lenguaje”, “La enseñanza de la lengua”, “El texto como unidad de comunicación”; los dos primeros con dos temas cada uno y el tercero con tres. Para su estudio se incluyen referencias bibliográficas básicas y complementarias. Estas últimas tienen la finalidad de ampliar los temas o proponer el análisis de otros puntos de vista. Sin embargo, cuando el maestro de la asignatura lo considere conveniente podrá incorporar la lectura de otros textos complementarios.

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BLOQUE I COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

PROPÓSITOS: Los contenidos de este bloque están centrados básicamente en la comunicación, el lenguaje y la lengua. Se establece una relación entre comunicación y aprendizaje; se valora el aula como entorno lingüístico, y se identifican las actitudes y los valores hacia el lenguaje oral y escrito. El conocimiento de las características de la lengua permite su valoración como manifestación de la creatividad humana para representar al mundo, nombrarlo, identificarnos y establecer relaciones con los demás. TEMARIO Y BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: Tema 1. Comunicación, lenguaje y educación • De la Mata Benítez, Manuel L. (1993), “Interacción social, discurso y aprendizaje en el aula”, en

Investigación en la escuela. Revista de Investigación e Innovación Escolar, núm. 21, Sevilla, Díada, pp. 21-30.

• Stubbs, Michael (1984), “¿Por qué es importante el lenguaje en la educación?” y “Algunos conceptos sociolingüísticos básicos”, en Lenguaje y escuela. Análisis sociolingüístico de la enseñanza, Buenos Aires, Cincel-Kapeluz (Diálogos en educación, 19), pp. 11-19 y 20-41.

Tema 2. Características y elementos de la comunicación y de la lengua • Romero Contreras, Silvia (1999), “Comunicación y lenguaje: visión general” y “Elementos de la

comunicación y de la lengua”, en La comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los profesores de educación básica, México, Cooperación Española/sep (Integración educativa. Materiales de trabajo), pp. 21-38 y 41-60.

BLOQUE II LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA

PROPÓSITOS: En este bloque, además de establecer una diferenciación entre competencia lingüística, competencia pragmática y competencia comunicativa, se presenta información acerca de diferentes enfoques teóricos para la enseñanza de la lengua y de algunos aspectos generales que fundamentan estas posturas. Se identifican las habilidades comunicativas de comprensión y de producción de textos, las características de la lengua oral y escrita y la conveniencia de la integración de las habilidades lingüísticas en la enseñanza. TEMARIO Y BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: Tema 1. Competencia comunicativa y habilidades básicas • Cassany, Daniel et al. (1998), “Introducción”, en Enseñar lengua, Barcelona, Graó (Lengua,

117), pp. 83-99. • Lomas, Carlos et al. (1997), “Introducción”, en Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa

y enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós (Papeles de pedagogía, 13), pp. 11-22.

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BLOQUE III EL TEXTO COMO UNIDAD DE COMUNICACIÓN

PROPÓSITOS: Los contenidos de este bloque contribuyen a la construcción del significado de los textos. Se identifican sus características, propiedades y estructuras; se reflexiona sobre su relación con los contextos donde se producen; finalmente, se presentan algunas clasificaciones y razones que justifican la diversidad de tipologías textuales. TEMARIO Y BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: Tema 1. Características de los textos • Cassany, Daniel (1998), “Texto”, en Enseñar lengua, Barcelona, Graó, (Lengua, 117), pp. 313-

341. • Kaufman, Ana María y María Elena Rodríguez (1993), “Glosario”, en La escuela y los textos,

Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 164-201. Tema 2. Los textos y su estructura • Martínez Sánchez, Roser (1997), “Conceptos fundamentales”, en Conectando texto. Guía para el

uso efectivo de elementos conectores en castellano, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos, 8), pp.13-16.

• Álvarez Angulo, Teodoro (1998), “La superestructura esquemática”, en El resumen escolar. Teoría y práctica, Barcelona, Octaedro (Recursos, 26), pp. 42-61.

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL PROGRAMA DE LA ASIGNATURA Con la finalidad de garantizar que los estudiantes normalistas dominen los contenidos que más tarde tendrán que trabajar con los alumnos de secundaria, se sugiere que en la elaboración del programa correspondiente a esta asignatura se mantengan los contenidos básicos propuestos en este temario y que, a partir de éstos, se definan los propósitos generales de la asignatura y los específicos para cada uno de los bloques. De igual forma será importante que en cada uno de los bloques se planteen actividades que coadyuven al desarrollo de las competencias básicas requeridas en el perfil de egreso de los estudiantes normalistas, y que dichas actividades guarden correspondencia con el enfoque comunicativo y funcional bajo el cual se orienta la enseñanza de la lengua en educación básica y normal. Antes de iniciar el curso, es necesario que el maestro titular de la asignatura tenga un panorama general de los contenidos de los textos sugeridos en la bibliografía y haga una selección de los materiales que podrán servir de apoyo. También es importante que considere los tiempos reales con que se cuenta para el desarrollo del programa, organice la dosificación de los contenidos y realice los ajustes convenientes para cumplir con los propósitos señalados.

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MATERIAL

DE

APOYO

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ALGUNOS CONCEPTOS SOCIOLINGÜÍSTICOS

BÁSICOS Se ha discutido mucho en círculo educativo y sociológico, durante los últimos diez o quince años, acerca de la relación precisa entre educación y lenguaje. Una pregunta que se formula a menudo es ésta: ¿Afecta el lenguaje de un niño a su éxito o fracaso en el colegio? Y, si es así ¿cómo? Mucha gente cree que le lenguaje de un niño es un elemento fundamental de su éxito o fracaso educativo. Otra pregunta frecuente es: ¿Cómo afecta el lenguaje de un profesor al aprendizaje de sus alumnos? La finalidad es este capítulo es suministrar al lector algunos conceptos sociolingüísticos básicos, necesarios para entender los tipos de relación existentes entre el lenguaje y los procesos educacionales. Por sociolingüística entiendo estudios de cómo se usa el lenguaje en diferentes contextos sociales: hogares, fábrica, escuelas, etc. la aclaración de conceptos básicos no es solamente un ejercicio académico, sino que resulta esencial para cualquiera que desee entender las conclusiones implicadas en la discusión. ¿Qué significa exactamente, por ejemplo, la tan citada frase “un fracaso educativo es un fracaso lingüístico”? De hecho. ¿Tiene sentido esta frase? ¿Se le puede dar algún significado preciso a la afirmación de que algunos alumnos son “lingüísticamente inadecuados”? ¿Qué serviría de prueba para tal afirmación? Lenguaje y actitudes hacia el lenguaje

Lo primero que debe quedar claro es la distinción entre el lenguaje en sí mismo y las actitudes y estereotipos profundamente asumidos que la mayoría de la gente mantiene respecto al lenguaje. Es difícil dar demasiada importancia a las actitudes y creencias de la gente respecto al lenguaje. Es casi imposible, por ejemplo, oír hablar a alguien sin extraer conclusiones de inmediato, posiblemente muy acertadas, sobre su extracción social, nivel de educación y lugar de procedencia. El lenguaje nos lleva a través de un poderoso filtro de valores

sociales y estereotipos. Como ejemplo preciso de lo que entiendo por estereotipos lingüísticos, consideremos este fragmento grabado en una clase dedicada a la discusión del habla dialectal. Los alumnos tienen ante sí una transcripción. PROFESOR: podéis leer en la parte inferior de vuestras hojas: “We ain´t got no money”. Típico acento londinense, ¿véis? La tendencia a dejar caer las haches del principio de las palabras en propia de una forma indolente y descuidada de hablar. Estos breves comentarios contienen, ya, varias muestras de cultura lingüística popular confusas y peligrosas. La primera es la censura “normal” (indolente) que se ve atribuida a un rasgo de dialecto social o regional. La segunda es el modo en que esta desaprobación moral está apoyada con argumentos pseudolingüísticos. En el ejemplo que cita el profesor, “ain´t” guarda relación con la forma normativa. El fragmento revela asimismo otras confusiones: entre lengua hablada y escrita, y entre “acento” o pronunciación y gramática anormativa. Pero, por el momento, las dejaremos de lado. El problema es que los británicos son muy sensibles a las implicaciones sociales de dialecto y acento, y el habla característica de nuestras grandes ciudades, especialmente Birminghan, Londres Este, Liverpool, Edimburgo y Glasgow, se considera a menudo como “descuidada” y “fea”. Giles (1971) realizó experimentos en los que la gente escuchaba dialectos normativos y regionales. De hecho, oían al mismo hablante empleado distintas variedades del lenguaje; pero ellos no lo sabían. A los hablantes de inglés normativo se les calificaba de más ambiciosos, más inteligentes, con más confianza en sí mismos y más fiables. Dichos juicios pueden ser abiertamente injustos, pero constituye un importante hecho social en que la gente juzgue la inteligencia, carácter y valía personal de un hablante en base a su lenguaje. Deberíamos ser conscientes del poder que tiene tal estereotipo social. Muchos otros estudios han confirmado y probablemente es obvio a partir de la

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experiencia cotidiana, que el lenguaje de un hablante constituye a menudo una influencia fundamental sobre nuestra impresión de su personalidad. Concretamente, un estadio canadiense ha mostrado que los profesores califican académicamente a sus alumnos en base a sus voces y a su aspecto físico, aun cuando tengan a su disposición un trabajo académico relevante sobre el que formar sus juicios, como son las redacciones y la creación artística (Seligman y otros, 1972). Es decir, puede ocurrir que un profesor emita juicios sistemáticos serios acerca de las actitudes individuales de sus alumnos basándose en una información totalmente irrelevante. Los profesores deben tener en cuenta que esta tendencia al estereotipo lingüístico puede traducirse en que los alumnos “parezcan y suenen inteligentes”, y por tanto deben tener en cuenta las falsas pistas que a menudo se utilizan para evaluarlos. Como ejemplo claro del paso que la gente acostumbra a conceder a los rasgos superficiales del lenguaje, reproduzco una entrevista que grabé con dos colegiales de catorce años. Estábamos comentando una grabación magnetofónica de cierta habla dialectal. R: Pues parece que no están muy bien educados ellos, por como hablaban. MS: Mmm... ¿En qué piensas concretamente? H: Su gramática es bastante horrible. MS: ¿Qué tiene de muy horrible? H: Bueno, lo que pasa es que se iba un poco. (Cita literal de una grabación) MS: ¿Qué tiene eso de malo? H: Bueno, o sea, tú no dices eso, ¿no? MS: ¿Qué es particular? H: Es mal inglés. MS: ¿Por qué? H: Bueno, es que suena a mal inglés. MS: Pero ¿qué parte? ¿O era todo? H: O sea, es que se iba. MS:¿Y tú no dices o sea? H: Yo digo o sea, sí, pero se supone que no se debe decir o sea. MS: Bueno quiero decir que tu dijiste, eh, o sea, tu no dices eso, creo. H; Ya sé...; se supone que no se debe decir o sea, eso es...; y yo sé que no debería decirse. MS: ¿Por qué no?

H: Es que no suena bien. Suena como si fueras Trazan: yo Trazan, tú Jane...Yo hablar inglés..., o sea... Ya lo he dicho otra vez, ¿no? MS: ¿Pero no crees que es una expresión bastante útil? H: Coges la costumbre de usarla; pero no la diré más. Hablaré mejor y no la diré. Te acostumbraras a decirla si oyes a otra gente decirla:.. ya sabe que..., o sea... ¡No lo haré más! O sea que asocias eso con gente a la que no han enseñado a hablar mejor. Las muchachas interpretan el lenguaje de la cinta como una evidencia de que a los hablantes se les ha educado pobremente y no están muy distantes del nivel de un (¿intelectualmente?) primitivo Tarzán. Pero, cuando se les presiona, todo en lo que parecen fijarse es en el uso de o sea. Esta es una expresión que la misma H usa constantemente en el fragmento (a pesar de sus esfuerzos por no hacerlo) y que la mayor parte de la gente usa en la conversación informal. Nuevamente, o sea es un rasgo lingüístico que ha adquirido el status de un estereotipo condenado. Sin embargo, ¿qué vamos a penar de un sistema educativo que ha hecho obsesionarse a esta choca por un detalle lingüístico superficial? Dirigí esta entrevista como parte de una serie de debates con niños de Edimburgo. Les pedí que escucharan grabaciones de chicos del este de Londres y que comentaran lo que oían (los niños no sabían de dónde eran los hablantes ni quiénes eran). Una de las cosas más sorprendentes era la manera en que los niños señalaban rasgos aislados del habla como particularmente reprochables. En general, los niños tendían a ser excesivamente consientes de unos cuantos rasgos condenados que, en consecuencia, se cargaban de un significación social de mucho peso. Las grabaciones presentaban a menudo extrapolaciones totalmente injustificadas como “suena como un sinvergüenza por la voz”. Tal es el poder de los estereotipos lingüísticos. A algunos profesores les podría interesar realizar algún experimento de este tipo por su cuenta. Este podría ser el tema de una clase de lengua o de ciencias sociales. El profesor podría grabar a gente con distintos acentos y dialectos de la radio o televisión, o de la vida real, y debatir con los alumnos por

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qué algunos hablantes suena como “afectados” o “educados”, o como “clase trabajadora”, y por qué dichos juicios pueden ser muy engañosos. Es evidente que las escuelas trasmiten dichos estereotipos, al menos en parte. Se ha trabajado muy poco sobre las actitudes institucionales hacia el lenguaje, aunque hay que tener en cuenta los trabajos de Milroy y Milroy (1974) sobre las actitudes de los profesores hacia el lenguaje en Irlanda del Norte. Tiene pruebas de que las Facultades de Pedagogía son particularmente sensibles a dichas actitudes lingüísticas, que criban a los solicitantes según la aceptabilidad de su habla, y que posteriormente tratan de “mejorar” el habla de los candidatos. En Glasgow, Macaulay y Trevelian (1973) entrevistaron a unos cincuenta profesores. Descubrieron que casi un tercio de ellos pensaban que la escuela debería intentar cambiar la forma de hablar de los alumnos. Algunos profesores daban a entender que, debido a que algunos niños no sabían usar el lenguaje de la escuela, eran menos “aptos”, basando de esta forma juicios intelectuales de largo alcance en el lenguaje de los niños. (En los capítulos se analizaran ampliamente si dichos juicios tienen alguna base.) Estos hallazgos acerca de las actitudes de los profesores hacia el habla son bastante impresionistas de momento, pero podrían ser corroborados o modificados por cualquier lector de este libro a partir de sus propias observaciones en las aulas. Sería de enorme importancia, por ejemplo, ver si los comentarios que los profesores hacen en las entrevistas corresponden a la forma en que intentan modificar en la práctica el lenguaje de los alumnos en las aulas. En cualquier caso, está claro que las escuelas de nuestra sociedad siempre han sido muy sensibles al significado social de las diferentes variedades del lenguaje. De hecho, en algunas situaciones sociales extremas, a los niños se les ha prohibido por completo hablar sus propias lenguas, e incluso se les ha castigado por utilizar sus lenguas nativas en la escuela. Estos se dio en el pasado en Gran Bretaña entre hablantes de galés y gaélico (Trudgill, 1974, p. 134) y en los Estados unidos entre niños amerindios (Hymes, 1972). Estos pueden ser solamente casos extremos y

explícitos de la desaprobación del lenguaje infantil que hoy día encontramos. El gaélico se utiliza hoy en las escuelas primarias del noroeste de Escocia, y el galés recibe un apoyo activo en las escuelas galesas y probablemente está en alza como segunda lengua (Sharp, 1973). Pero en un pasado muy próximo, en Gales se prohibía a los prisioneros hablar galés con sus visitantes (The Times, 28 de abril de 1972). Es importante darse cuenta de que las diferencias del lenguaje pueden provocar fuertes sentimientos de lealtad lingüística y conflicto de grupo, y de que es por ello un frecuente factor critico en la educación. ¿Qué hay que hacer? Una de las tareas más importantes dentro de la formación del profesorado y de la enseñanza de alumnos es la de terminar con los estereotipos. Las diversas del lenguaje en sí misma no deben constituir un novedad para los profesores, ya que suele resulta muy evidente en muchas escuelas. Necesitamos un modo de dar sentido a los diferentes clases de diversidad: geográficas, éticas, sociales y estilísticas. (En el libro de lecturas complementarias a esta obra se ofrecen ejemplos detallados para comprender la diversidad del lenguaje.) Sin embargo, necesitamos algo más que una mera comprensión en principio. Una forma de abordar el tema que se ha propuesto (por ejemplo, por Trudgill, 1975 a), se llama “apreciación de las diferencias dialectales”. Trudgill opina que no debemos intentar cambiar el lenguaje de la gente, sino sus actitudes (p. 69), y que deberíamos tratar de aumentar la tolerancia hacia los distintos acentos y dialectos (p. 101). Esto es importante, y una mayor comprensión llevaría a la tolerancia, pero puede que también sea necesario atacar directamente a los estereotipos y poner al descubierto los mecanismos que transmiten las actitudes lingüísticas. Por ejemplo, es corriente que las variedades del lenguaje y, por lo tanto, sus hablantes sean identificados en base al tipo de rasgos aislados y superficies que acabamos de mencionar. Cuando tales rasgos superficiales

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de acento o uso dialectal se ven etiquetados en conjunto como “mal inglés” y se utilizan para clasificar a las personas en categorías, entonces pueden estar ejerciéndose auténtica violencia. Los lectores deben estar familiarizados con muchas de loas etiquetas atribuidas a ciertos grupos lingüísticos, sociales y étnicos. Un ejemplo británico muy claro es el término “teuchtar”, que se utiliza peyorativamente en Escocia para referirse a los hablantes de gaélico o a los montañeses. El presente libro está especialmente dirigido a profesores y estudiantes de pedagogía o magisterio, pero puede suministrar abundante material para enseñar cuestiones el lenguaje a los alumnos. Una discusión sobre estereotipos lingüísticos puede llevar de un modo muy natural a una discusión más general sobre cómo se etiqueta a la gente de “estúpida”. “adolescentes”, “delincuentes” o “inmigrante”, y cómo pueden influir tales etiquetas en el modo en que esta gente es tratada y percibida. El mito del lenguaje primitivo Una vez hecha la distinción entre actitudes hacia el lenguaje y lenguaje en sí mismo, echemos un vistazo a algunos rasgos del lenguas y dialectos. Los lingüistas aceptan que ningún idioma o dialecto es de por sí superior o inferior a ningún otro, y que toda lengua y dialecto se adapta a las necesidades de la comunidad a la que sirve. La noción de que un dialecto es, digamos, estéticamente más agradable que otro es, como ya hemos visto, una noción aprendida culturalmente que, por lo general, refleja el prestigio social de los hablantes del dialecto, y no propiedades internas del dialecto mismo. Podemos decir que el prestigio social de los grupos de hablantes se deja notar en su lenguaje. Hace tiempo que los lingüistas desvanecieron el mito de que hay tribus primitivas que hablan “lenguas primitivas” con solamente doscientas o trescientas palabras y con una gramática muy elemental. Ahora se sabe que no existe ninguna relación entre la sencillez de la cultura material y la sencillez de la estructura del lenguaje, y se ha demostrado que todas las lenguas del mundo poseen

sistemas gramaticales enormemente complejos. Sin embargo, es frecuente que el mito del lenguaje primitivo siga viviendo, en forma perniciosa, de la infundada creencia de que el lenguaje de grupos humildes de zonas rurales o urbanas industrializadas es, en alguna medida “más pobre” o “más simple”, estructuralmente, que la lengua normativa. No existe una base lingüística para esta creencia. El trabajo realizado sobre el terreno en zonas urbanas y rurales de Gran Bretaña y Estados Unidos ha demostrado detalladamente que dichos dialectos son unos sistemas de gran complejidad, profundamente organizados, sistemáticos y autónomos en sí mismos. Desde luego es cierto que algunas están funcionalmente más desarrolladas que otras. Así , por ejemplo, el inglés es una lengua internacional, con un sistema ortográfico altamente normalizado, y que se usa para una amplia gama de funciones que van desde la conversación cotidiana hasta la redacción de trabajos científicos. Muchos centenares de lenguas del mundo careen de sistemas de escritura y, por lo tanto, no pueden servir para la misma gama de funciones. Asimismo, están claro que la lengua nativa de un indio del Amazonas no será muy adecuada para discutir cuestiones de ingeniería. Es bien conocido el hecho de que, en el vocabulario, las lenguas reflejan las necesidades e intereses de sus hablantes. Por ejemplo, el inglés no necesita muchas palabras distintas para la nieve (palabras que sí tienen el esquimal) o varias docenas de palabras para “camello” (que sí tiene el árabe). Ninguno de estos puntos afecta, no obstante, a la conclusión fundamental de que todas las lenguas y dialectos son sistemas de una enorme complejidad estructural. (Estos se ilustrará más adelante).

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DIALECTOS NORMATIVOS Y ANORMATIVOS

Ya he utilizado términos como “lengua normativa” y “dialecto” sin debatir lo que significa. Tales términos son de utilización común y, aunque la gente habitualmente cree conocer lo que significa, los términos resultan ser bastante engañosos. La definición de lengua normativa es compleja; pero es importante dar una definición bastante cuidadosa y detallada porque la lengua normativa tiene un lugar muy destacado en el sistema educativo en Gran Bretaña. Existen varios temas discutidos en otras parte de este libro que3 dependen de una definición correcta. Por ejemplo, pude existir confusión entre dialecto y estilo, la corriente confusión entre código restringido y lengua anormativa y la cuestión de la relación entre las variedades caribeñas del inglés y el inglés británicos. Terminología y definición preliminar

Se utilizan varios términos para referirse a la alengua normativa; por ejemplo, “inglés de la BBC”, “inglés de la Reina” e “inglés de Oxford”. Estos términos no son muy precioso, y en especial el tercero está muy poco el día en los supuestos que atribuye a la sociedad británica. Pero no hacen daño alguno si no se los toma demasiado al pie de la letra. Existe otro término, sin embargo, que no se refiere a lo mismo. Se trata de “Pronunciación Correcta” (PC). Es un acento socialmente prestigioso, y se refiere exclusivamente a la pronunciación, mientras que LN (lengua normativa) se refiere a un dialecto definido por gramática y vocabulario. Existe una peculiar relación entre PC Y LN. Todos lo que tienen PC hablan LN; esto no es necesario en buena lógica; se trata simplemente de un hecho que se da en el uso del lenguaje en Gran Bretaña. Por otra parte, tenemos que sólo unos pocos hablantes de LN utilizan PC. Por ejemplo, yo hablo LN con acento regional escocés. En realidad, no existe un acento inglés normativo. Se puede dar una definición preliminar bastante satisfactoria de LN haciendo una simple lista de sus principales utilizaciones. LN

es la variedad del inglés que normalmente se usa en lengua impresa, y aún más corrientemente en los medios de comunicación públicos ( de ahí término “inglés de la BBC”); también la usan habitualmente la mayor parte de los hablantes educados. Es la variantes usada en el sistema educativo y, por lo tanto, también la variante que se enseña a los estudiantes de inglés de otros países. Estos ejemplos dan una idea muy general de lo que significa LN. Por otra parte, dejan poco claro si LN es una variante predominantemente escrita, y si se trata de una norma prescriptiva impuesta por el sistema educativo o de una descripción del lenguaje que realmente usan algunas personas. Dialecto y estilo

Existe una confusión muy generalizada que podemos evitar fácilmente. LN es un dialecto y, como cualquier otro dialecto, puede tener variaciones estilísticas. Es decir, la LN puede ser formal o informal y coloquial. Los siguientes ejemplos están todos en LN: No he visto a ninguno de esos niños. No he visto a ninguno de esos críos. No he visto a ninguno de esos puñeteros críos. Los hablantes de LN pueden ser tan despreocupados, educados o groseros como cualquiera, y pueden utilizar argot, jurar y decir cosas de mal estilo o mal gusto. Todo esto tiene que ver con la variación estilística o con las cuestiones de etiqueta social, y no con el dialecto. La siguiente frase no es LN: No tengo vistos los críos. Esto no es LN incorrecta; no es LN en absoluto. Contiene rasgos que pueden caracterizar a muchos dialectos anormativo. El vocabulario también puede ser regional y normativo, conteniendo palabras cuyo uso se restringe a los hablantes de determinadas regiones. Dialectos regionales “versus” dialectos sociales

Una característica importante de la LN es que no está regionalmente restringida como los

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dialectos anormativos. Existen algunas variaciones regionales entre la LN utilizada en Inglaterra, Escocia, Gales e Irlanda, pero son muchísimas menos que las variedades anormativas. La verdad es que existe una LN internacional notablemente uniforme. También hay pequeñas diferencias entre las variedades normativas utilizadas en Gran Bretaña, América del Norte, Sudáfrica, Australia, Nueva Zelanda y el Caribe. Pero las diferencias (de vocabulario, gramática y ortografía) son poco importantes dada la enorme cantidad de hablantes de un área geográfica tan amplia. De esto se deduce que la LN no es un dialecto regional ni geográfico. Es un dialecto social: el dialecto utilizado por casi todos los hablantes “educados”. Por intuición, parece claro que hay mucha más variación dentro del lenguaje utilizado por la clase trabajadora que por la clase media en Gran Bretaña. Así, dos hombres de negocios procedentes respectivamente, por ejemplo, de Exeter y Aberdeen, tendría pocas dificultades para entenderse; pero dos granjeros de Exeter y Aberdeen se expresarían de manera muy diferente. Trudgill (1975a) diagrama la relación entre diversidad regional y social de la manera siguiente:

Según subimos la escala de la clase social, hay menos variación regional del dialecto, aunque siempre hay alguna, incluso en la parte superior de la escala. Lengua normativa, escrita y hablada

Se da variación estilística tanto en la LN escrita como en la hablada. Sin embargo, el inglés hablado es más variable, ya que la costumbre ha hecho bastante formal la mayor parte del inglés escrito, especialmente el impreso. Un ejemplo muy sencillo de esto es el hábito de no utilizar formas contractas

como “don´t, doesn´t” en los libros. El siguiente diagrama, aunque bastante tosco, ilustra varios puntos relacionado entre sí:

Con esto deseamos indicar que todo el lenguaje escrito está en el lado normativo de la línea, y que al volverse más formal el inglés anormativo se acerca a la LN, y puede que coincida o no con ella. La fortísima convención social de que toda lengua impresa es normativa hace que sólo se imprima ejemplos muy aislados de poesía dialectal y similares. Si una lengua está normativizada en extremo, esto implica, de hecho, que tiene una forma escrita. Esto es debido a que la normativización implica una deliberada codificación y ordenación de la lengua por autores de diccionarios, escritores de gramáticas, etc. Esto nos lleva a la especial relación existente entre la Ln y el sistema educativo, ya que éste es un poderoso instrumento para promover dichas normas codificadas de lenguaje. Uso “versus” prescripción La gente, incluidos los autores de diccionarios y los profesores, observa lo que ellos consideran como uso correcto. Esto puede muy bien ser una mezcla de prejuicios locales acerca de lo que es un “buen acento”, normas de uso educado, a veces pasadas de moda, y

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nociones de lengua escrita o incluso literaria que pueden resultar inadecuadas para la lengua hablada. Sobre estas bases se pueden establecer reglas que resulten bastante rígidas y que, una vez establecida, se auto perpetuarán. La gente prestigiosa utiliza la LN para prestigiosos propósitos. El prestigio de los hablantes termina por borrarse en el lenguaje, y el círculo continúa. La LN, la élite social que la utiliza y las funciones públicas a las que sirve se hacen inseparables. Diferentes tipos de definición Hasta ahora he utilizado de modo implícito varios tipos de definición de la LN, La LN está muy estrechamente relacionada con los dialectos regionales hablados en el sureste de Inglaterra. Esto parece una definición “geográfica”. Pero, como ya he señalado, la LN ya no se encuentra restringida regionalmente. En realidad, ésta es una definición “histórica” disfrazada: desde el punto de vista histórico, la LN se desarrolló a partir de un dialecto utilizado en Londres, especialmente en la corte. A su vez, esto nos muestra la necesidad de una definición “social”. Históricamente la LN se extendió debido al prestigio de quienes la usaban, y ahora es el dialecto social utilizado por los hablantes educados de la clase media de todo el Reino Unido (y con pequeñas variaciones en muchos otros países). También he utilizado una definición “funcional”. La LN es la variedad usada en textos impresos, en educación y como lengua internacional. Estas definiciones no son prescriptivas: no dicen quiénes deben usar la LN, ni con qué fines. Son descriptivas: describen ciertos hechos sociales que rigen cómo se usa fácticamente. Estas convenciones tiene una carga de significado social y político, pero no he formulado juicio alguno sobre si son o no deseables. Sin embargo, resulta fácil ver cómo se rompe la línea de separación entre una definición descriptiva y una prescriptiva. La razón para una posterior confusión no debía resultar clara. La LN tiene prestigio y resulta más visible que las otras variedades a causa de sus hablantes y su utilización. Lo cierto es que la variedad impresa la hace más visible. Por lo tanto la

gente llega a pensar en la LN como en “el” idioma. Confunden un dialecto socialmente predominante con “la lengua inglesa”. Está claro que se trata de una idealización extrema, ya que toda mi exposición se basa en que el inglés es un conjunto de dialectos y estilos muy diversos. De esta forma una definición descriptiva deviene en prescriptiva. Otras variedades pueden definirse simplemente según esto: “mal inglés” o “inglés inauténtico”. El aspecto sociolingüístico de la LN suele estar mal expuesto. Por ejemplo, se suele decir que, según los sociolingüistas, la LN no es sino un dialecto como los demás sin ninguna posición privilegiada. Esto no es así. Es bastante evidente que la LN tiene una posición especial. Lo que señalan los sociolingüistas es que dicha posición no se debe a ninguna superioridad lingüística. Se debe a un conjunto de factores históricos, geográficos y sociales que he tratado de enumerar brevemente. Si se desean más detalles y ejemplos de la variación regional y social de las variedades normativas y anormativas del inglés, ver Hughes y Trudgill (1979) y Trudgill y Hannah (1982). Si se desea una exposición más detallada de la relación entre inglés hablado y escrito, ver Stubbs (1980).

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ESTRUCTURA LINGÜÍSTICA Y USO LINGÜÍSTICO

Un hablante nativo de un idioma conoce, en gran parte inconscientemente, una gran cantidad de hechos relacionados con su idioma. Una buena parte de este conocimiento implica la capacidad de comprender relaciones gramaticales complejas dentro de las frases. Por ejemplo, observemos estas dos frases: El Profesor pidió a Juan que fuese (1) El profesor dijo a Juan que Fuese (2) Un hablante sabe que quieren decir casi lo mismo, salvo por la circunstancia de que pidió conlleva más suavidad que dijo. Pero comparemos estas otras frases: El profesor preguntó a Juan qué hace (3) El profesor dijo a Juan qué hacer (4) Sabemos que, aunque la gramática superficial de (3) y (4) es idéntica, las frases expresan diferentes relaciones subyacentes. En (3) es el profesor quien tiene que hacer algo. En (4) es Juan quien tiene que hacer algo. Nuestro conocimiento de nuestra propia lengua encierra un conocimiento terriblemente complejo de dichas relaciones gramaticales superficiales y profundas; es decir, el conocimiento de la estructura del lenguaje. Si ustedes aún no están convencidos de que dicho conocimiento es terriblemente complejo, tomemos ahora en consideración estos ejemplos: Yo esperaba que Juan fuese examinado por el médico (5). Yo persuadí a Juan de que fuese examinado por el médico (6). Yo esperaba que el médico examinara a Juan (7). Yo persuadí al médico de que examinase a Juan (8). ¿Cómo sabemos que (7) es una paráfrasis de (5), pero que (8) no es una paráfrasis de (6)? No tenemos ningún problema para entender estas frases ni las relaciones que hay entre ella. Pero resultará verdaderamente difícil concretar con exactitud por qué entendemos las grases de esta manera.

Recordemos, pues, que cualquier dialecto de cualquier idioma se basa en cientos de relaciones estructurales como éstas. No obstante, hay muchas más cosas en el lenguaje que la estructura gramatical. Un hablante sabe que la estructura gramatical, tanto (9) como (10), son gramaticalmente normales: Dame ese tebeo (9). ¿Podrías darme ese tebeo, por favor? (10). Pero el hablante también sabe que (9) y (10) se emplean en situaciones sociales completamente diferentes. (9) y (10) tienen el mismo significado referencial; podrían referirse al mismo acontecimiento. Pero está claro que tienen significado social completamente distintos. Un profesor podría decirle (9) a un alumno. El alumno podría decirle a continuación (10) al profesor. Una tarea importante de los sociolingüistas es especificar tales relaciones entre el uso del lenguaje y las diferentes situaciones y relaciones sociales. Competencia gramatical y comunicativa La capacidad para hablar una lengua, por lo tanto, no consiste sólo en la habilidad pura emitir frases gramaticales. Hymes (1967) lo resume con toda claridad: “Un niño capaz de usar todas las articulaciones gramaticales, pero no de saber cuáles usar, sin saber siquiera cuándo hablar y cuándo callarse, sería una monstruosidad cultural”. Conocer una lengua implica, según esto, saber decir el concepto apropiado en el estilo adecuado, el tiempo y lugar correctos. Implica un conocimiento complejo de cómo decir qué, a quién, cuándo y dónde. Este conocimiento de cómo usar la lengua apropiadamente, en situaciones sociales, se ha definido como competencia comunicativa ( el término se debe a Hymes). Aunque un niño haya adquirido la esencial de un sistema gramatical amplio y complejo a la edad en la que empieza a ir al colegio (cuatro o cinco años), seguirá adquiriendo el sistema sociolingüístico hasta bien entrado en la adolescencia o incluso más tarde.

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Variedades del lenguaje El lenguaje cambia según las situaciones, por lo que podemos decir que una lengua o es un objeto uniforme. Un principio básico de la sociolingüística es el de que no hay hablantes con un estilo único (Labov, 1970). Es decir, todo el mundo es multidialectal o multiestilista, en el sentido de que se encuentra. Está claro, por simple intuición, que, por ejemplo, un muchacho no habla del mismo modo con sus profesores, sus padres, su novia o sus compañeros de juego. Imaginemos las desastrosas consecuencias que se producirían si lo hiciera. Su manera de hablar con el profesor también cambiará de acuerdo con el tema: responder preguntas en clase, o bien organizar las actividades deportivas del colegio. La gente adapta su lenguaje de acuerdo con la persona con la que habla y la intención profunda de la conversación. Estas son limitaciones más sociales que puramente lingüísticas. Como ejemplo más general de lo que entiendo por variedades lingüísticas, tomemos en consideración la siguiente muestra profesores, sus padres, su novia o sus compañeros de juego. Imaginemos las desastrosas consecuencias que se producirían si lo hiciera. Su manera de hablar con el profesor también cambiará de acuerdo con el tema: responder preguntas en de distintas variedades de estilo del inglés hablado y escrito: inglés de la BBC, cockney, el lenguaje legal, el periodístico, el de conferencias y homilías. Estas variedades lingüísticas se diferencian en varios aspectos, principalmente el regional / geográfico, clase social y funcional /contextual. Pero su descripción comprende preguntas del mismo orden; quién dice qué, a quién, cuándo, dónde, por qué y cómo. Por otra parte, más de un aspecto está típicamente implicado en cualquiera de las variedades. Por ejemplo, “inglés” de la BBC” implica no sólo que el hablante viene probablemente de una probablemente de una determinada región, el Sur de Inglaterra, y pertenece a una determinada clase social (clase media educada), sino que también implica una situación social relativamente formal (probablemente una conversación cotidiana en una cafetería).

Varias de las que yo he catalogado como variedad lingüística, y podría pensarse que son más bien situaciones de habla; pero habla y situación no se pueden separar totalmente de esta forma. Por ejemplo, no se trata simplemente de que ciertas situaciones sociales exijan que un profesor “eche a un alumno un rapapolvo”. “Echándole a un alumno un rapapolvo” el profesor puede crear cierta situación social. Advirtamos la importancia del concepto de variación lingüística cuando se debate el lenguaje de los niños. Un profesor puede tender a pensar en el lenguaje de un niño de una forma estereotipada, como si el niño fuese un hablante con una variedad única. Pero es típico que el profesor vea al niño nada más que en una gama reducida de situaciones sociales en las aulas, con lo que puede olvidar que el niño también controla otras variantes lingüísticas. En otras palabras, muchos profesores no son conscientes de que todas las comunidades lingüísticas emplean gamas de distintas variantes lingüísticas en distintos contextos sociales; sin embargo, este hecho sociolingüístico es elemental. Por el contrario, muchos profesores mantienen la creencia de que sólo hay una lengua “optima” para todos los propósitos, y que ésta es la única lengua adecuada en la clase. Sin embargo, un momento de pensamiento o de observación convencería a cualquier profesor de que ellos mismo son los primeros en utilizar muchas variantes lingüísticas a lo largo del día, dependiente del propósito o contexto de la comunicación. Esto no es reprensible, ni implica una variabilidad camaleónica, sino que es un rasgo sociolingüístico básico de uso del lenguaje en todo el mundo. ¿Corrección o adecuación? El concepto de que las diferentes variantes del lenguaje se adaptan a diferentes situaciones puede resumirse en la distinción que se suele hacer entre corrección y adecuación del lenguaje. A muchos de nosotros nos enseñaron en el colegio alguna variedad de la doctrina de la corrección: que “buen español” equivale a español normativo gramaticalmente correcto; y que el empleo de coloquialismo, argot o formas anormativas es “mal español”.Ningún lingüista adoptaría hoy en día esta actitud normativa. La lingüística

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contemporánea es estrictamente descriptiva; describe lo que hace la gente y no intenta imponerles lo que deben hacer. Naturalmente, esto no significa que “cualquier cosa valga”. Si un alumno le escribe a un posible futuro patrón una carta llena de coloquialismos o formas anormativas, habrá que prevenirle acerca de las convenciones del uso del idioma. No se trata de que tales formas estén mal en ningún sentido absoluto, sino de que se consideran inadecuadas en esta ocasión social: Solicitar empleo. Mascaulay y Trevelyan (1978) entrevistaron a jefes de personal y al director de una agencia de empleo de Glasgow, para investigar la importancia que los patronos conceden al habla cuando entrevistan a escolares que han terminado sus estudios y buscan empleo. Descubrieron que la mayoría de los patronos piensan que el habla es importante y puede ser fundamental en la fase de la entrevista. Sólo unos cuantos entrevistados dijeron que el acento de un solicitante tenía importancia, pero hubo muchas quejas a causa del “habla descuidada”. No existe motivo alguno por el que estos puntos de vista en relación al lenguaje no puedan debatirse abiertamente con los alumnos en las escuelas; por ejemplo, en las aulas inglesas. Como dicen Macaulay y Trevelyan, los juicios sociales respecto al lenguaje, en particular respecto al acento, “reciben el tratamiento propio de un tema tabú aún menos mencionable que el sexo o el dinero”. Decir que un aspecto del lenguaje es “malo” es, por lo tanto, emitir un juicio relativo a una situación social. Puede juzgarse precisamente inapropiado el empleo de coloquialismo y de forma dialectales regionales en una entrevista para solicitar empleo, de la misma forma que lo es el usar un lenguaje muy formal tomando una copa con unos amigos en una cafetería. En el primer caso, es probable que a uno le tilden de inculto, grosero, falto de confianza en uno mismo o carente de educación. (Sin importar todo lo injustificado que puedan ser estos juicios, no es más que hacer justicia el advertir a los alumnos de que la gente hace juicios sociales bajos y groseros basándose en características superficiales del habla de otras personas. El cometido último aquí ha de ser el hacer a más gente más tolerante hacia la diversidad lingüística.)

En el segundo caso, uno se arriesga a que le techen de reservado, de darse aires de superioridad o de ser un poco afectado. Se deduce pues que, dentro de la lengua normativa – y cualquier otro dialecto, desde luego- existe variación estilística de acuerdo con el contexto social. De este modo, la lengua normativa tiene estilos formales e informales tanto en la escritura como en el habla. Así, el empleo de formas coloquiales, argot o tacos, son todos ellos completamente normales dentro de la lengua normativa. Lo único que hacen es definir el estilo como informal; no lo definen como anormativo. A medida que un hablante de la lengua normativa se mueve entre diferentes situaciones sociales, dicho hablante cambiará de estilos. Pero, precisamente, idénticas funciones pueden ser realizar por otros hablantes que se mueven entre dialectos. Por ejemplo, muchos niños antillanos en Gran Bretaña son bidialectales entre una forma de inglés criollo usada en casa y una variedad lingüística más formal, mucho más próxima la inglés normativo que usan en la escuela. Es frecuente que un profesor se dé cuenta d que quiere defender alguna forma conflictiva (por ejemplo, el laísmo), porque hoy día se utiliza ampliamente, pero quiere advertir a los alumnos de que3 no la usen cuando por ejemplo, tengan que escribir una solicitud de empleo. En otra palabras, la pregunta “¿qué es lengua correcta?” es demasiado simple para contestarla (Mittins, 1969, proporciona una entrevista y sensata consideración acerca de esto). Por ello, decir que la lengua de alguien es “mala” supone emitir un juicio no lingüístico, sino sociolingüístico. Producción y comprensión Supongamos entonces que un profesor observa que un niño emplea un lenguaje inadecuado ( en los términos del profesor) para las clases. ¿Se debe esto a que el niño no conoce las formas que el profesor estima adecuadas? ¿o se debe a que el niño conoce las formas, pero no se da cuenta de que es apropiado usarlas en esta situación? Si un profesor observa que un niño nunca produce un término lingüístico determinado (palabra, frase-tipo, etc.) ello puede significar varias cosas:

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A) que el niño no sepa ni entienda el término;

B) que el niño entienda el término, pero nunca lo use en su propio habla;

C) que le niño sepa y use el término, pero que el profesor nunca haya observado al niño en una situación donde este último encuentre que es apropiado y necesario usarlo.

Todos nosotros tenemos un conocimiento pasivo de muchos aspectos de nuestro lenguaje, palabras y construcciones, que entendemos pero nunca usamos activamente. El vocabulario pasivo de un adulto, por ejemplo la terminología legal, que, sin embargo, nosotros mismos no podríamos usar de forma pertinente De la misma forma, los niños pequeños entienden muchas cosas que sus padres les dicen mucho antes de que ellos mismos pueden decirlas. Es decir, los hablantes tienen sistemas lingüísticos que ellos mismos no hacen (o no pueden hacer). Un sencillo experimento realizado por Labov (1969) ilustra claramente esta distinción. Pidió a jóvenes negros norteamericanos hablantes de un dialecto anormativo que repitiesen una frase dada. Los muchachos eran incapaces de repetir esta frase en lengua normativa, y en su lugar emitían regularmente frases anormativas. Es decir, daban una versión que diferían del original es detalles de gramática superficial. Resulta obvio que los chicos habían entendido el significado de la frase original, puesto que podían traducir la frase de inmediato y correctamente a su propio dialecto. Sin embargo no podrían producir la gramática superficial de la frase modelo. Así pues, debemos ser muy cuidadosos ante de igualar la incapacidad para usar una forma gramatical determinada con incapacidad para entenderlo para entender el concepto que subyace en ella.

La implicación de dichas distinciones Estas distinciones entre distintos aspectos de la competencia lingüística no son simplemente académicas. Muestran de inmediato que cualquier pretensión de relacionar directamente “lenguaje” con “educación” puede resultar tan excesivamente simplificada que llegue a carecer de significado. ¿Está uno hablando de comprensión o emisión, de

estructura lingüística o de uso lingüístico, de normas prescriptivas de corrección o adecuación al contexto social, de competencia gramatical o comunicativa, del lenguaje del niño en sí mismo o de las actitudes escolares hacia su lenguaje? Ya debería estar claro lo excesivamente fácil que es decir que el lenguaje de un niño determina directamente su éxito o fracaso escolar. El niño emplea distintas variedades lingüísticas en diferentes situaciones sociales, por ejemplo, en el hogar y en la escuela. El profesor puede (acertada o erróneamente) considerar el lenguaje del niño como inadecuado para la clase. El lenguaje del niño también puede provocar actitudes negativas por parte del profesor, quizás debido a que le niño habla un dialecto de bajo prestigio. Estas actitudes pueden ser transmitidas al niño. Incluso si el profesor no expresa desaprobación abierta hacia el lenguaje del niño, el propio lenguaje del profesor aún puede ser distinto del habla de niño, en el sentido de las variedades de prestigio, y esto en sí mismo puede ser ya una condena implícita del lenguaje del niño. El niño tendrá conciencia de que la gente con más prestigio y autoridad que él habla de modo diferente, y ello le puede hacer sacar sus propias conclusiones. Un complejo tal de factores sociolingüísticos puede conducir a una acumulación de problemas educacionales para un niño. De este modo, el lenguaje de un niño puede constituir una desventaja para su desarrollo educativo; no porque su lenguaje sea en sí mismo “deficiente”, sino porque es distinto. Estas distinciones pueden traernos a la memoria la historieta de Feiffer que dice: Yo pensaba que era pobre. Entonces me dijeron que no era pobre, sino que era necesitado. Entonces me dijeron que era derrotista al considerarme necesitado, que era indigente. Después me dijeron que indigente era una mala imagen, que era desvalido. Después me dijeron que desvalido estaba muy visto. Yo era desventurado. Sigo sin tener una perra gorda, pero tengo un inmenso vocabulario.

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Pero es importante preguntarse cómo surge la desventaja. ¿Radica “en” el lenguaje del niño? ¿O surge más bien de las actitudes de la gente hacia las diferencias lingüísticas? Si ustedes están convencidos de que el lenguaje de los niños puede ser deficiente, entonces podrían caer en la tentación de intentar “mejorar su lenguaje” en alguna forma. Si ustedes están persuadidos, por el contrarios (como discute este libro), de que el concepto de deficiencia lingüística no tiene mucho sentido y de que no hay nada malo en el lenguaje de ningún niño normal, entonces probablemente tendrán la idea de que la escolarización no ha de interferir en los dialectos de los niños. Y si ustedes están convencidos (como también debate este libro) de que la inferioridad lingüística surge principalmente de la intolerancia y prejuiciosa de la gente hacia las diferencias lingüísticas, entonces es probable que intenten cambiar las actitudes de la gente hacia el lenguaje. Una vez aclarados algunos conceptos sociolingüísticos, estamos en situación de debatir algunos estudios específicos del lenguaje en la educación.

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COMUNICACIÓN Y LENGUAJE: VISIÓN

GENERAL

La comunicación humana

La comunicación humana tiene diversas facetas. Nos comunicamos para satisfacer una amplia serie de necesidades, por ejemplo: para mantenernos en contacto con otras personas, para tener acceso a la información, para realizar múltiples actividades de tipo práctico en nuestra vida cotidiana, para confrontar con otras o con nosotros mismos nuestras ideas y sentimientos. Los seres humanos necesitamos comunicarnos para sentirnos vivos y podemos manejar en un mundo social. Al comunicarnos usamos distintas formas: tocar en el hombre o alguien, abrazarlo, mirarlo, hacer gestos, movimientos, expresiones como “ajá”, “mj”; decir algo; escuchar la que dice otro: amigo, pariente, locutor de radio o televisión, empleado de banco; reconocer la manera en la que alguien nos mira o nos hace una seña; leer letreros, recados, instrucciones, textos recreativos o informativos; escribir notas, cartas, documentos... En nuestros intercambios comunicativos realizamos acciones, movimientos, emitimos sonidos, hablamos, escuchamos, leemos, escribimos, pensamos, reflexionamos. En suma, la comunicación nos envuelve cotidianamente y nos exige habilidades muy diversas. La comunicación lingüística, es decir, las distintas realizaciones del lenguaje verbal, juega evidentemente un papel privilegiado en la comunicación humana, y por eso nos referimos ella de manera especial en este libro. Diferencias entre comunicación y lenguaje En el uso cotidiano, los términos comunicación y lenguaje tienden a confundirse debido a que los identificamos como parte de un mismo fenómeno. Si bien es verdad que en algunos con textos los significados de comunicación y lenguaje pueden ser similares, es importante diferenciarlos. La comunicación consiste en el intercambio de ideas, pensamientos,

sentimientos, emociones, etc. Los seres humanos necesitamos compartir con otras lo que sucede en nuestro mundo interno para lograr un cierto equilibrio con nuestro ambiente. Por medio de la comunicación buscamos obtener objeto, información, reconocimiento, atención afecto..., entre otras muchas cosas que nos son necesarias para funcionar individual y socialmente. Este intercambio comunicativo lo realizamos a través de los distintos lenguajes, entre los que se encuentra el lenguaje verbal o lingüístico. La comunicación, entonces, se puede realizar a través de diversos lenguajes y el bébalo es uno de ellos. Dicho de otra forma, la comunicación tiene una meta, un objetivo y los lenguajes son una herramienta o un medio para comunicativa puede alcanzarse con diversos medios: una mirada, un gesto, un grito, una palabra, un discurso...; y el instrumento lingüístico sirve también para cumplir otros objetivos además de la comunicación, como la autorregulación o el monitoreo de nuestras acciones, la representación del mundo y la codificación de nuestras experiencias. Podemos comunicar que tenemos prisa empleado medios no lingüísticos como: mirar el reloj, actuar de manera apresurada, hacer una señal de “rápido” al tronar los dedos; o podemos decir o escribir mensajes lingüísticos como: “tengo prisa”, “se me hace tarde”, “tengo que irme”, “quisiera que avanzáramos más rápido”. Podemos usar el lenguaje para comunicarle a alguien cierta información o para convencerlo de alguna idea: “llego a las seis”, “me gustaría verte”...; también usamos el lenguaje para controlar nuestra conducta, como cuando nos proponemos algo (“ahora sí me pongo a dieta”), o cuando nos organizamos (“tengo que ir primero a cobrar, luego al banco, luego al mercado...”); permanentemente estamos empleado el lenguaje para representar el mundo y codificar nuestras experiencias, ya que siempre es más fácil recordar algo por su nombre o su expresión lingüística que por su atributos. Con frecuencia, la palabra comunicación se entiende en su sentido positivo: se habla de que hay comunicación cuando queremos referirnos a la existencia de una comunicación explícita o efectiva; por otra parte, decimos

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que no hay comunicación cuando nuestros intentos de compartir con alguien algún aspecto de nuestro mundo interno fracasan, o cuando no somos capaces de3 expresarnos explícita y claramente. Es decir, hay comunicación cuando se logra el entendimiento y, al contrario, no hay comunicación cuando éste no se logra; esto es, se identifica la comunicación con el hecho de que un mensaje sea comprendido. Sin embargo, la comunicación es algo de lo que no podemos escapar. Pensamos, por ejemplo, en una alumno que no dice nada ni participa en la clase. Un maestro desprevenido diría que ese niño no se comunica, pero otro más perspicaz pensaría que “algo anda mal en él” y que se silencio y quietud están expresando algo muy importante, están comunicado. Lenguaje La función fundamental del lenguaje es la comunicación y ésta es, por excelencia, de naturaleza verbal; manifestándose como la capacidad característica del hombre de comunicarse por medio de sistemas de signos (lenguas), utilizados por comunidades sociales. Se entiende también al lenguaje como la capacidad de los seres humanos de representar al mundo y todo lo que en él coexiste, por medio de símbolos convencionales codificados. Las realizaciones del lenguaje cuentan con recursos tales como palabras, frases, oraciones y textos mediante los cuales representamos las ideas que queremos comunicar y que se caracterizan por tener distintos contenidos o referencias, como pueden ser: objetivos, acciones, atributos, tiempos, lugares, etc., que se relacionen de diferentes maneras: en forma causal, temporal, secuencial, de pertenencia, de contradicción, entre muchas otras. Los contenidos y las relaciones de nuestras ideas podemos expresarlos por medio del lenguaje. Así, cuando empleamos el lenguaje para comunicar que alguien se fue, no usamos a la persona para informarlo, ni realizamos la acción de “irse”. Si escuchamos decir a alguien que “Alberto se fue”, quiere decir que una persona del sexo masculino, llamada Alberto, realizó en un tiempo pasado, probablemente inmediato, la acción de retirarse del sitio en el que se encontraba.

Además, el lenguaje representa nuestro mundo por medio de un sistema de signos que son arbitrarios y convencionales. Estos elementos de los que hemos hablado – palabras, rases, oraciones, texto- guardan una relación arbitraria con lo que quieren decir. Decimos que la relación es arbitraria porque no existe un parecido entre la forma del signo que empleamos y lo que significa. Así, sería absurdo concluir que “cama” es un mueble de cuatro letras o que es más chico que “ropero” porque tiene menos letras. Esto es, el nombre no se relaciona de manera natural con lo que designa, sino que lo hace por convención. Es a partir de un conocimiento compartido por las hablantes de una misma lengua, en este caso el español, que sabemos que “cama” es el nombre de un mueble que sirve para dormir, se encuentra regularmente en un dormitorio y puede ser de diferentes formas y tamaños. Este conocimiento compartido lo construimos a lo largo de la vida por medio del contacto verbal y no verbal con otros (Edwards y Mercer, 1988). Por otra parte, las realizaciones del lenguaje también son sistemáticas, pues se rigen por reglas que los hablantes conocemos aunque no podemos explicarlos. La mayoría de las personas cuya lengua es el español sabemos, por ejemplo, que “Alberto se fue” en una forma correcta de expresión, mientras que “Alberto se fueron” no lo es. Quienes somos capaces de hacer un juicio de este tipo contamos con una serie de reglas que conforman nuestra competencia lingüística, que consiste en la posibilidad de entender y producir un número ilimitado de oraciones, y de evaluar la estructura gramatical de las oraciones que escuchamos y producimos (Chomsky, 1970). Esta competencia la construimos a partir del contacto que tenemos con nuestra lengua, como oyentes y como hablantes. Sin embargo, no todas las personas cuentan con el mismo tipo de competencia lingüística; factores tales como el nivel de desarrollo (en el caso de los niños menores de seis años, especialmente), la escolaridad de nuestros padres, nuestro propio nivel de estudios y el tipo de ambiente sociocultural en el que nos desenvolvemos, inciden en el grado de

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competencia lingüística que alcancemos y en sus particularidades. Lengua Una vez que hemos definido al lenguaje como la capacidad del hombre para comunicarse, hablemos de la forma en que éste se realiza: la lengua, entendida también como el código constituido por sistemas de signos, utilizados para producir mensajes, de acuerdo con la intuición comunicativa de cada persona. Hemos de comprender, primera, que todos los seres humanos tenemos aptitudes para desarrollar, entender, aprender y producir lenguas; después, que la lengua con la que estamos en contacto des de el nacimiento es la materna o primaria y que es a partir de su conocimiento que podemos aprender y desarrollar segundas lenguas (orales o de signos) pero, por supuesto, mediante enseñanza directa o formal. Lengua oral, habla y escucha

La lengua oral es la manera natural en la que aprendemos nuestra lengua materna. Coloquialmente se dice que las personas aprenden a hablar su lengua materna en la infancia temprana, sin embargo, en el proceso de desarrolla de ésta se aprende mucho más que a hablar; la lengua oral permite la comprensión y expresión de mensajes, la elaboración de ideas, la interacción comunicativa con otros, la reflexión y la solución de problemas, entre otras funciones. De esta forma, el habla o acto de hablar, si bien es un componente importante en el desarrollo de una lengua, no es el único. El habla en el producto más visible de la expresión de mensajes, que se apoya en la existencia de un amplio bagaje interno para la adecuada elaboración y estructuración de ideas. Los principales componentes externos o visibles de la forma de hablar son. La articulación o pronunciación, la fluidez y la voz; cuyas principales cualidades son: tono, timbre, intensidad, ritmo y melodía. Por su parte, la lengua oral, al ser una versión de la capacidad lingüística. “Así el sucedo del habla estaría estrechamente vinculado con la planificación verbal y ésta dependería de tres factores: del código lingüístico, con sus

implicaciones sociológicas de roles y estructura social; de orientaciones motivacionales y estrategias de solución de problemas en el plano sicológico, y de condiciones neurofisiológicas” (Infante, 1983, p. 101, cursivas agregadas.) Es común dar una gran importancia a la forma en la que las personas hablan; en cierto sentido esta característica constituye una carta de presentación. Cuando una persona habla de manera fluida, clara con pronunciación e ilación adecuada y voz agradable, produce mejor impresión que una persona que habla atropellada o lentamente, con pronunciación deficiente o alteraciones en la articulación, con una mala calidad de voz o con ideas poco claras. Atender únicamente a la forma de hablar para valorar la capacidad lingüística de una persona es tan natural y, a la vez, tan parcial, como juzgarla por su manera de vestir. Nuestro dominio de la lengua oral también es posible gracias a la tan poco reconocida habilidad de escucha; la escucha o escucha comprensiva no se limita a oír, implica un complejo proceso de construcción de significados que va evolucionando a medida que se domina mejor la lengua y se cuenta con mayores posibilidad de escucha de un niño de cuatro años al oír un programa de análisis político en la radio: a pesar de que oye todos los sonidos, palabra, oraciones, ruidos y efectos musicales, su nivel de dominio de la lengua oral es insuficiente, y es aún más limitante su falta de conocimiento previo sobre el tema; ambas factores producen, en este ejemplo, una posibilidad de escucha comprensiva muy incipiente. La escucha comprensiva, además de depender del desarrollo de la lengua oral y de las oportunidades para acceder a ciertos conocimientos, también depende de la disposición e interés particular del que escucha. En este sentido, los hablantes podemos influir en nuestro oyente para conseguir una mayor atención e interés en la que le comunicamos. Si en nuestro rol o papel de hablantes tomamos en cuenta la perspectiva del oyente, es decir, reflexionamos al comunicarnos sobre la relevancia que pueden tener nuestros

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mensajes para el otro y la manera en la que los presentamos de acuerdo con el conocimiento compartido, estamos facilitando la disposición para un escucha comprensiva. Lengua escrita

Muchas lenguas cuentan con un sistema de escritura, el cual difiere de la lengua oral, aunque se construye sobre la misma base. Regularmente, las personas que saben emplear el sistema de escritura del español desarrollaron primero, el sistema oral. Sin embargo, los conocimientos sobre la lengua oral no son suficientes para ser una usuario competente de la lengua escrita, pues ésta tiene características propias. Por otra parte, es posible que una persona tenga mejor competencia comunicativa escrita que oral, auque lo contrario suele ser más común. La lengua escrita exige una mayor secuencia lógica que la lengua oral para su expresión y comprensión pues, en general, en la escritura se siguen las convenciones propias de un estilo de comunicación más forma. En ésta, la interdependencia entre el lenguaje y el pensamiento se hace más patente, ya que las demandas de esta forma de comunicación son cognoscitivamente más complejas (Infante, 1983). Para dominar el sistema de la escritura, tanto a nivel de la comprensión como de la expresión, es necesario desarrollar una cultura especial. No basta con conocer la correspondencia entre los sonidos de la lengua oral y las grafías o letras de la lengua escrita; las diferencias entre lengua oral y lengua escrita se ubican en el contexto, es decir, en las situaciones mismas de comunicación en que cada una se utiliza y en el texto o forma en que se estructuran para lograr la transmisión del mensaje (Cassany, 1996). En el nivel del contexto, la lengua oral y la lengua escrita varían en cuanto a su canal de transmisión, su temporalidad, su nivel de espontaneidad y su grado de dependencia del contexto extralingüístico inmediato. La lengua oral se percibe a través de la audición, y la escrita a través de la vista, esta forma de comunicación afecta la temporalidad de los códigos. La lengua oral es un recurso que

desaparece inmediatamente (a menos que los registremos por medios electrónicos), mientras que la escrita permanece (a menos que destruyamos el escrito): Esta diferencia, además de marcar funciones muy particulares de cada una, también afecta a la manera en que ésta se construyen. La lengua oral e más espontánea, mientras que la escrita lo es menos, pues quien escribe puede revisar y editar su texto antes de presentarlo al lector. Al ser inmediata, la lengua orla se apoya en el contexto de situación – contexto extralingüístico- para la construcción de los mensajes. Así, podemos tener una conversación entendible haciendo uso de menos recursos lingüísticos y empleado un gran número de apoyos como la señalización, la demostración física de algo o, incluso, la posibilidad de repetir lo que hemos dicho si alguien no nos ha entendido. En la construcción de mensajes escrito hay que crear lo contexto de situación dentro del texto mismo; es necesario ser más explícito, anticiparse a las posibles dudas del lector y aclararlas, pues regularmente el escritor no está presente, por lo que es difícil o imposible “preguntarle” algo que no nos queda claro. En el nivel textual la lengua oral admite mayor variación, dependiendo de la situación comunicativa, del origen geográfico de los hablantes, etc.: por su parte, la lengua escrita tiende a conservar una forma de comunicación más general o más estándar. Los hablantes de una lengua con frecuencia nos sentimos más cómodos y capaces hablando que escribiendo, este se debe a que la lengua oral acepta una menor formalidad y coherencia, al tiempo que proporciona mayor libertad y posibilidad de simplificación que la lengua escrita. Para dominar la lengua escrita, además, es necesario desarrollar una serie de conocimientos y habilidades que nos permita entender las convenciones del sistema de escritura y su función, por ejemplo: la diferencia entre la que se escribe junto y lo que se separa por espacio (“no se aburra” frente a “no sea burra”); cuál es la función de los signos que nos “suenan” como los dos puntos(:), la coma (,), el punto (.), el guión (-), el uso de mayúsculas y minúsculas, qué función tienen los segmentos de texto que se ubican en líneas sueltas, generalmente al principio de un texto o de un apartado que se

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conocen como títulos o subtítulos; cuál es la función y cómo se emplean los listados que regularmente aparecen al principio de los libros o revista conocidos como índices; cuáles son las diferencias de forma y función de texto como artículos informativos, cuentos, novelas, cartas, recados, letreros; cuál es la dirección de la escritura ( de izquierda a derecha, de arriba abajo, en el caso del español); qué significan los signos no alfabéticos que pueden realizarse de manera

oral como son: $, %, +, -, [, =, 1, 2, 1996, etc. y qué función tienen dentro del texto; cómo funcionan y cómo se interpretan las formas reducidas de texto que se conoce como abreviaturas o siglas, como: Sra., SEP, Excmo., m, cm, entre otros; cómo se interpretan y qué valor tienen los distintos tamaños o intensidades de color de la letra de los textos, las letras itálicas, los subrayados, por ejemplo.

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Si bien es cierto que las funciones de la lengua oral y la lengua escrita son distintas, estos códigos también pueden cumplir funciones similares. Veamos un ejemplo: La profesora Alma desea comunicarle a la mamá de Eduardo Martínez que debe ir vestido de cierta forma para una ceremonia

por lo que prepara un recado (versión escrita); pero a la salida, la profesora ve a la señora Martínez y tiene un diálogo con ella sobre el mismo asunto (versión oral). Versión escrita:

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Versión oral: Maestra: Señora, buenas tardes. Ya le

mandé un pero que. Sra. Martínez: Dígame maestra. Maestra: ¿Sabe qué? Para la ceremonia del

martes Lalito va a salir de “Cura Hidalgo”.

Sra. Martínez: ¡Ah!, ¡qué bien! Maestra: Por favor, mándemelo del blanco,

con Zapatos negros, los que tenga,

pero bien boleaditos, y saco negro. Uno de su papá le puede quedar bien, nada más le cose las mangas por si le queda grande.

Sra. Martínez: Sí maestra. ¿Qué ya venga vestido O acá se viste? Maestra: Sí señora, la ropa que ya la traiga Puesta. Pero también vamos a

necesitar una peluca de cabello largo y una media, para hacerla la clava. ¡Ah!, y un lápiz de ceja negro, de los suyos, se lo cuidados

y se lo devolvemos. Acá le vamos a la peluca, y la vamos a dejar muy guapo.

Sra. Martínez: Si quiere yo lo maquillo en la casa Maestra o, ¿a qué hora va a ser la O, ¿a qué hora va a ser la

ceremonia? Maestra: No señora, no hace falta, va a ser

tempranito pero nos apuramos. Eso mándemelo en una bolsita, no la vamos a hacer salir de su casa así, ¡qué tal si se enoja!

Sra. Martínez: Bueno, está bien. Yo se lo mando De blanco y con las cosas aparte. Maestra: Gracias señora. Existen muchas diferencias entre la versión escrita y la versión oral. En principio, se nota la que hemos llamado un estilo más formal en la versión escrita. Veámosle siguiente cuadro comparativo, donde se observa cómo el mismo contenido se expresar de manera marcadamente distinta en cada versión.

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Otra diferencia es la cantidad de comentarios de la versión oral que no aparece en la versión escrita; esto puede deberse a la necesidad de hacer la comunicación oral más

amigable y fluida. Obsérvese que estos comentarios no son producto de deuda de la señora Martínez.

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Como hemos dicho, algunas funciones de la lengua oral son compartidas pro la lengua escrita y viceversa, sobre todo con los recientes avances de la tecnología. Pensemos en la grabadora, el fax, la contestadora de teléfono o el correo electrónico, los cuales han hecho que funciones que anteriormente eran exclusivamente orales o escritas pueden realizarse en la otra modalidad. Sin embargo, siguen existiendo actividades únicas en cada una; por ejemplo, la conversación cotidiana de una familia se realiza en lengua oral, mientras que el Informe Presidencial necesariamente tiene que realizarse por escrito para ser leído en una ocasión especial y, posteriormente, consultado tantas veces como se requiera. Finalmente, la lengua oral puede ser transcrita, mientras la escrita tiene la posibilidad de ser leída oralmente. Estas formas de realización no deben confundirse con los sistemas oral y escrito: la transcripción de un discurso oral no es

equivalente a la escritura ni presenta las mismas reglas; por otra parte, la lectura en voz alta tampoco es equivalente al empleo de la lengua oral. Cuando provocamos una discusión en la clase y solicitamos a los estudiantes que escriban lo que se discutió, les estamos pidiendo que elaboren un texto escrito, no que transcriban la discusión. De manera análoga, cuando un alumno tiene que leer un texto o memorizar y cantar una canción o recitar una poesía, su tarea no consiste en elaborar un mensaje en lengua oral, sino es realizar en forma oral un mensaje y elaborado en forma escrita. Las realizaciones de la lengua escrita son muy variadas, como se pude observar en el diagrama siguiente.

Realizaciones de la lengua oral y de la lengua escrita

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¿Por qué se aprende una lengua? Las necesidades comunicativas tempranas pueden satisfacerse con facilidad a través de recurso principalmente no verbales. Pensamos en un bebé que sólo necesita comunicar estados de placer y displacer: los primeros pueden comunicarlos con una actitud de calma y con sonrisas, mientras que el displacer lo manifiesta con llanto o alguna otra actitud de incomodidad. En la medida en que las necesidades de comunicación se diversifican, se hace necesario el desarrollo de recursos más complejos y, a la vez, más específicos; es a partir de esta mayor diversidad de la necesidad comunicativa que el niño va desarrollando su lengua materna. El aprender la lengua materna no sólo resuelve las necesidades crecientes de comunicación, sino que además se logra de forma económica. La economía de la lengua radica en que con pocos elementos se pude expresar un número infinito de ideas. Por ejemplo, en el español tenemos 22 tipos de sonidos o fonemas que distinguen significados y con los cuales podemos construir todas las palabras que distinguen significados y con los cuales podemos construir todas las palabras que deseemos. Se calcula que el español de México tiene un vocabulario cercano a los 80,000 vocablos, aunque el léxico fundamental, es decir, el que se usa con mayor frecuencia, no rebasa las 2,000 palabras, lo cual también ocurre en otras lenguas (Diccionario básico del español de México, 1986). Con estas cantidades tan reducidas de sonidos y de palabras podemos expresar infinidad de ideas para cumplir nuestras necesidades de comunicación, autorregulación, representación del mundo y codificación de nuestra experiencia. El uso de la lengua amplía nuestras posibilidades de comunicación ya que nos permite referirnos a situaciones u objetos no presentes, en otras palabras, la lengua permite el desplazamiento. Con los medios lingüísticos podemos expresar lo que no está, es decir, “traer” a la situación actual otra que pude ser real o imaginaria, concreta o abstracta, pero que es diferente de la situación en la que nos encontramos, y en este sentido desplazamos nuestra referencia en el tiempo, el espacio y hasta la fantasía.

Por ejemplo, al regresar de un viaje podemos contarle a alguien lo ocurrido y, al hacerlo, ya no estamos de viaje o ya no estamos en la situación particular que relatamos, pero la “traemos” al momento actual a través de nuestro domino de la lengua. Además, dado que la lengua no se encentra anclada en las realidades mentales, pues la función lingüística no se reduce a al representación, sino que es constitutiva de la realidad e influye une nuestro mundo social y cultural (Infante, 1983). Así pues, por las ventajas que ofrece, la lengua se va convirtiendo en el medio predilecto de comunicación. Estas ventajas propician que los niños se interesen por descubrir las reglas de los medios lingüísticos de comunicación – la lengua oral y la lengua escrita-, y que los adultos se interesen para facilitarles a los niños este conocimiento; ya que tanto niños como adultos obtienen ganancias con el empleo de estos recursos. Como veremos en el capítulo tercero, el inicio del desarrollo de las habilidades comunicativas antecede al inicio del desarrollo de las habilidades lingüísticas y, posteriormente, estos dos tipos de habilidades se retroalimentan y enriquecen mutuamente.

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ELEMENTOS DE LA COMUNICACIÓN Y DE LA

LENGUA

ELEMENTOS DE LA COMUNICACIÓN

La comunicación es un proceso en el que entra en juego diversos elementos. Quienes realizan la comunicación son los participantes, que juegan el papel de emisor y de receptor, entre los que debe existir una constante retroalimentación. Para que la comunicación se realice se requiere además de un medio o canal y de un código para transmitir mensajes.

Los participantes Todo proceso comunicativo implica por lo menos, dos participantes, es decir, se trata de una relación compartida. Cuando tomamos con inicia de que siempre hay mínimamente dos agentes en todo proceso comunicativo, resulta obvio que existe una responsabilidad compartida para que éste tenga éxito. En situaciones ideales, cada participante tiene la misma responsabilidad que los demás para que el proceso funcione; sin embargo, en situaciones no simétricas, es decir, cuando uno de los participantes tiene menor competencia comunicativa, se hace necesario que el más competente asuma una mayor responsabilidad para ayudar al novel o aprendiz. Las relaciones adulto-niño, en general, y maestro-alumno, en particular, son típicamente asimétricas.

Los participantes de la comunicación pueden cumplir dos roles: el de emisor y el de receptor, y éstos suelen ser intercambiables, ya que el emisor pude convertirse en receptor y viceversa. Esto es evidente sobre todo en el diálogo, aunque en otras situaciones, como por ejemplo en una conferencia, el intercambio de papeles comunicativos en menos frecuente; también existen casos en los que no se alternan, como en la escritura-lectura de un libro, donde el escritor y el lector mantienen sus roles de emisor y receptor, respectivamente. En la comunicación oral la retroalimentación entre emisor y receptor es crucial para que el proceso comunicativo progrese. Esta puede darse por medio de recursos no verbales como el contacto visual, movimientos de cabeza para asistir o negar, la emisión de sonidos tipo “aja”, “mh”, acciones consecuentes con los mensajes o por medio de respuestas o comentarios verbales. El canal

El canal es el medio o especio a través del cual se realiza la comunicación, y puede ser, principalmente, auditivo o visual. La comunicación oral se realiza por el canal auditivo, mientras que la escrita y la signada se llevan a cabo por el canal visual; aunque de manera marcadamente distinta: la escritura se plasma en un canal visual-gráfico, en tanto que la comunicación signada ocupa el canal visual- gestual. Cada canal de comunicación presenta particularidades, algunas de las cuales ya se han descrito en el capítulo anterior, al hablante de las diferencias entre la lengua orla y la lengua escrita. El canal auditivo es un espacio altamente vulnerable al ruido y la interferencia, por lo que impone restricciones de dirección y distancia. Si queremos comunicarnos con alguien por esta encaminada al interlocutor, a menos que empleemos mecanismos de transmisión remota como el teléfono, la radio, la grabadora, la televisión o la computadora interactiva. Además el canal auditivo es un espacio lineal donde los mensajes se pierden con gran rapidez; por lo que la recepción por ese medio requiere, por parte del receptor, atención permanente y memoria inmediata

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que le permita almacenar, al menos por un tiempo breve, lo que está recibiendo para ir conectado las ideas y poder construir el sentido del mensaje. En cuanto al canal visual, aquí sólo nos referimos a la comunicación con base en la escritura. En este tipo de comunicación, cuyo canal es visual-gráfico, también se requieren distancia y dirección específicas en el momento de la decodificación del mensaje. En la comunicación escrita la emisión y la recepción no son simultáneas, por lo que la distancia y la dirección con el receptor tampoco son factores que deban controlarse durante la producción, aunque el receptor sí debe controlarlas para decodificar el mensaje. Este último debe estar en la dirección apropiada y a cierta distancia, dependiendo del tamaño de las marcas gráficas y de la agudeza visual del receptor. Dado que los mensajes escritos pueden ser leídos y releídos, la atención y la memoria tienden a ser más selectivas que se le caso de la comunicación oral. Hemos descrito el canal según el sistema lingüístico predominante de comunicación (oral o escrita), pero es frecuente que se utilicen otros canales, pues en una comunicación predominantemente oral también se puede usar el canal visual (gestos, movimientos o señalizaciones) o el táctil, cuando nos acercamos a alguien por detrás y le tocamos el hombro para llamar su atención antes de saludarlo. El código

El código es el medio de representación que empleamos para intercambiar mensajes comunicativos, los cuales tienen que ser “traducidos” a un código que el receptor reconvierte para pode entender. Cuando queremos comunicar algo, esa necesidad la experimentamos en formas no comunicativas; sensaciones, pensamientos, impulsos, etc.; de igual manera, al recibir un mensaje es requisito decodificarlos para entenderlo; por eso en nuestra lengua existe diferencia entre “oír” y “escuchar” o entre “leer” o “repetir como loro” y “comprender”, pues no basta con recibir el mensaje sino que hay que procesarlo para rescatar su significado.

En la comunicación empleamos muy diversos códigos o medios, por lo que para fines prácticos, los códigos pueden dividirse en lingüísticos y no lingüísticos. Los códigos lingüísticos o verbales, concretamente las lenguas orales, las manuales y las escritas ocupan un lugar privilegiado en la comunicación humana, aunque se apoyen en los códigos no lingüísticos o no verbales. El mensaje

A partir del propósito se construye el mensaje o la intención comunicativa que queremos darle a la comunicación. Este “deseo” nos lleva a plantear un contenido que adquiere una forma entendible para nuestro interlocutor. Por tanto, el mensaje es la forma externa de una intención o propósito y un contenido que le anteceden. Por ejemplo, para tomar un refresco en un restaurante elaboramos un contenido (pedir un refresco a la mesera) y lo estructuramos según un código de forma que se entienda claramente, como podría ser: “señorita, me puede traer un refresco”, o “tráigame un refresco, por favor”, o “un refresco”; o señalar un envase de refresco vacío cuando pase la mesera. Las formas de los mensajes pueden ser múltiples, lo importante es que el mensaje pueden, ser múltiples, lo importante es que el mensaje cumpla el propósito o la intención y se ajuste al contenido que hemos elaborado; en otras palabras, el objetivo es que el mensaje sea comprensible para el receptor.

LOS EVENTOS COMUNICATIVOS

Los elementos de la comunicación, hasta ahora descrito, entran en juego cuando participamos en eventos comunicativos (Hymes, 1974), los cuales ocurren en condiciones específicas que influyen en el proceso de comunicación y que pueden ser física, psicológicas y de relación o rol comunicativo. La situación comunicativa

Las condiciones físicas y psicológicas conforman la situación comunicativa, pues permiten identificar un evento de comunicación en cuanto a su estructura general. En otras palabras, nos sitúan o ubican en el tipo de evento en el que

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estamos. Por ejemplo, la condición física de estar en el patio de la escuela, frente a la bandera, en un lunes, formados en fila, etc., con una condición psicológica de respeto y seriedad, nos permite identificar que el evento en curso es una ceremonia a la bandera e n un ambiente escolar. Las relaciones comunicativas

Cada situación determina el tipo de relación comunitaria que hay entre los participantes y, por tanto, la forma en la que intervienen en el evento de comunicación una misma persona experimenta cambios frecuentes en el tipo de relación o rol comunicativo que realiza al varia la situación o en una misma situación: en la ceremonia a la bandera, por ejemplo, una profesora pude fungir como maestra de ceremonia y un estudiante como declamador; al terminar su recitación el estudiante puede pasa a forma parte de la audiencia y su rol se transforma radicalmente, mientras la profesora, cuando empieza la clase, deja de ser la maestra de ceremonia para convertirse en la maestra del grupo.

EL CONOCIMIENTO PRAGMÁTICO

Las comunidades o grupos sociales tienen establecidos comportamientos específicos en los eventos comunicativos, lo cual quiere decir que en la sociedad existe una especie de reglamentación, no escrita, sobre la manera de conducirse en las interacciones comunicativas y que constituye el conocimiento pragmático que los hablantes tenemos para comunicarnos de forma apropiada. Este conocimiento está formado por las reglas de la comunicación, que abarcan aspectos de relación o interacción, significado o interpretación y de formato. Saber acerca de estas reglas nos permite decidir y entender quién, cómo, porqué, cuándo y en qué condición. Como es evidente, se trata de un conocimiento complejo con numerosas interconexiones. En el proceso de desarrollo, como veremos en el siguiente capítulo, los niños van descubriendo estas reglas y van incorporándolas a su respeto de habilidades para la comunicación. En las interacciones adulto-niño es frecuente que estas reglas s expliciten, principalmente cuado los niños no

las aplican o las violan, por eso es común escuchar a una mamá decirle a su hijo frases como: “no se suben los codos a la mesa”, “a las personas no se les grita”, “no se interrumpe a los otros cuando hablan”, “así no se le dice a la abuelita” (después de que el niño ha dicho que su abuelita es fea), “a la hora de la comida no se juega”, etc. Esta forma impersonal de enunciar las normas de conducta parece indicar que la regla no es una decisión ni un mandato personal, sino algo más amplio y, por lo tanto, que debe cumplirse sin cuestionamientos. Las reglas de relación o interacción establecen la forma como se espera que las personas se conduzcan según el rol comunicativo que cumplen. Por ejemplo, en ciertos grupos sociales o familias se acostumbra a que los niños les hablen de usted a los adultos e, incuso, a los padres, mientras que en otros se prefiere el tuteo para los adultos cercanos y el usted para los adultos no allegados. Otros tipos de reglas viene dado por la situación misma: en una conferencia, por ejemplo, se espera que alguien presente al ponente, diga algo sobre su trayectoria profesional y luego le ceda la palabra; este trato sería inapropiado en otras situaciones como en el inicio de una ceremonia religiosa. Las reglas relacionadas con el significado se conocen como reglas de interpretación. Dan una idea global de cómo se desarrolla habitualmente un evento de comunicación, al tiempo que facilitan la participación en él. Cada comunidad o grupo social establece las reglas de formato que rigen sus actividades. En el ámbito escolar, por ejemplo, existen ciertas rutinas como: la entrada al salón, la clase de deportes, la ceremonia a la bandera... Las familias integran otro grupo en el que se establecen reglas específicas para los eventos comunicativos, como la hora de la comida, el momento para hacer la tarea, la vista a la casa de la abuelita, la hora de dormir. Cada uno de estos eventos tiene una secuencia particular que incluye objetos y participantes específicos y que se realiza en cierto lugar y tiempo. Si bien estas condiciones pueden variar, siempre se mantiene algunos aspectos esenciales que permiten la identificación del evento.

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Así pues, en la interacción comunicativa hacemos uso de los elementos de la comunicación de acuerdo con las condiciones que nos imponen los eventos comunicativos

en los que participamos, tal como se observa en la figura 2.2, donde se representa el proceso comunicativo en acción.

ELEMENTOS DE LA LENGUA

Hemos visto los componentes de la comunicación, las características de los eventos comunicativos y el grupo de reglas que conforman nuestro conocimiento pragmático para intervenir apropiadamente, en los eventos comunicativos de nuestro grupo social. El código es uno de los componentes de la comunicación y, muy frecuentemente, empleamos un código lingüístico o lengua para comunicarnos. Existen lenguas orales, escritas y de señas, todas ellas derivadas de la capacidad human para representar el mundo a través del lenguaje. Ahora bien, en este apartado haremos referencia a las características de la lengua oral, aunque muchas de éstas también son atribuibles a las lenguas escritas y de señas. Las lenguas orales comparten diversas características, mientras que otras son únicas de cada lengua; además, muchas reglas de la

comunicación afectas de manera directa al código, pero éstas no deben confundirse con las reglas lingüísticas de las que hablaremos en esta sección. Las lenguas están formadas por signos lingüísticos que presentan ciertas particularidades; estos tiene dos componentes inseparables: el significado y el significante. El significado es el contenido del signo, es lo que el signo evoca o lo que comunica; mientras que el significante es la forma que adquiere ese significado una vez que ha sido “traducido” el código lingüístico o lengua. Cuando un hablante del español escucha la expresión dinero inmediatamente piensa en una recurso que le permite adquirir bienes, servicios, etc. (ver figura 2.3); la secuencia de sodios d-i-n-e-r-o constituye el significante mientras que la idea de que se trata de un recurso para adquirir bienes y servicios es el significado. Para un hablante del español estos dos componentes son inseparables en cuotas que no puede decir la secuencia de sonidos sin su significado.

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En el nivel del significante o forma existen dos tipos básicos de unidades: sin significado o fonemas y con significado, que son los morfemas, las palabras, las frases, las oraciones y los textos. Los fonemas Decimos que los fonemas son unidades sin significado porque, aislados, en ciertas agrupaciones o fuera de contexto, carecen de contenido semántico; así cuando articulamos el sonido /e/ fuera de un contexto, éste no nos remite a ningún significado, los mismo sucede con sonidos como /p/, /t/, /s/, o con las agrupaciones /ta/, /ne/, /stro/, etcétera. Cuando los sonidos se ubican en un contexto o se combinan con otros para formar segmentos mayores con significado, el solo hecho de cambiar un fonema provoca un cambio de significado. Por ejemplo la unión de /p/, /i/, /s/, /o/, en esta secuencia, forma el significante /piso/ que tiene un significado específico, el cual se pierde al cambio alguno de los fonemas o al variar su orden, como en:/peso/, /pisa/, /pinol/, /sipo/, etc. algunas combinaciones resultantes tienen significado y otras no. Lo que interesa destacar aquí es que, si bien los fonemas carecen de significado, su alternancia afecta a los significados resultantes. En el español de México hay 22 fonemas, de los cuales 17 son consonánticos y cinco son vocálicos. Palabras y morfemas En el uso cotidiano tendemos a identificar a las palabras como las unidades más pequeñas de la lengua que tienen significado. La expresión: “no le entendí ni una sola palabra”, nos remite a la idea de que la

expresión lingüística significativa está formada por palabras a las que podemos asignarles un sentido. Sin embargo, en la lengua no sólo entendemos palabras, también hay partículas más pequeñas que codifican significados y que conocemos como morfemas. La unidad morfema es un segmento que nos da una idea de ciertas características del significado. Si escuchamos “ya llegó” entendemos algo diferente que si escuchamos “ya llegaron”. Aquí hay dos palabras distintas “llego” y “llegaron”, pero más específicamente hay dos morfemas diferentes [-o] y [-aron]. Estas partículas se conocen como morfemas gramaticales o simplemente como morfemas, y son formas de la expresión que precisan el significado de una emisión. En los siguientes ejemplos encontramos pares de palabras similares, que se diferencias entre sí por la variación de uno o más morfemas: igual-desigual, señor-señora, canto-cantó avión- aviones. Es interesante notar que los morfemas pueden estar formados por un solo fonemas, un grupo de fonemas o incluso por elementos tales como el acento, no necesariamente gráfico. Las frases y las oraciones

Por otra parte, un mismo conjunto de palabras ordenado de manera diferente también nos evoca significados distintos. Pensemos en el conjunto de palabras: [de, carreras, coches] con estos tres términos podemos formar al menos dos frases con significado diferentes: (1) carreras de coches y (2) coches de carreras. La diferencia de significado en estos ejemplos no se debe a la diferencia de las palabras ni de los morfemas, sino al orden de los elementos, y es un ejemplo del efecto de las reglas sintácticas de la lengua; estas reglas permiten a los hablantes establecer diferentes tipos de relaciones de significado entre las unidades con aceptación para formas diversos tipos de frases y oraciones. Tanta las frases como las oraciones son estructuras formales de la lengua que permiten codificar los mensajes, y difieren en su nivel de complejidad. Las frases son estructuras más básicas que las oraciones; éstas pueden ser, a su vez, simples y

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compuestas. Las primeras contienen únicamente un verbo conjugado, mientras que las compuestas incluyen más de uno. Evidentemente, las oraciones simples permiten la codificación de ideas sencillas o aisladas, mientras que las oraciones compuestas codifican ideas conectadas entre sí. Los textos

En términos generales podemos decir que los nombres de las cosas, situaciones o fenómenos se expresan regularmente por medio de palabras constituidas por unos o más morfemas, mientras que loas ideas que combinan dos o más objetos, situaciones, atributos, lugares, etc., se codifican por medio de frases y oraciones. Cuando estas unidades aparecen solas o combinadas dentro de una situación comunicativa y tienen un sentido específico, entonces se convierten en textos. El texto es, entonces, una unidad de la lengua se convierten en textos. El texto es, entonces, una unidad de la lengua en uso; su característica esencial es su significado global y su extensión es muy variable. Por ejemplo, el término “si” es una afirmación en cuanto a su contenido, y en cuanto a su estructura es una palabra con un solo morfema. Si ubicamos esta palabra en un contexto, se convierte en un enunciado que no sólo afirma sino que dice algo en especial, como se puede observar en el siguiente diálogo entre maestro y alumno:

M: ¿Trajiste el mapa de África? A: Sí En esta interacción “sí” significa la afirmación de la pregunta realizada por el maestro; en realidad el texto completo está formado por la pregunta y la respuesta, aun cuando el cuestionamiento hecho por el maestro sea también un texto en sí mismo. En suma, los elementos formales de la lengua son los fonemas, que carecen de significado pero lo distinguen; y las unidades con significado: morfemas, palabras, frases, oraciones y textos. Estos últimos son, además, unidades de la lengua en uso o en acción.

SOBRE EL SIGNIFICADO DE LA LENGUA

Cabe ahora preguntarnos qué es el significado y cómo se organiza. Nos referimos a un fenómeno dinámico y a nuestra capacidad esencial para entender el mundo y darle significado. Antes de poder establecer relaciones entre fenómenos o eventos del mundo en una lengua, esto es, antes de poder hacer corresponder una situación o un objeto con una palabra, frase, oración o con un texto dentro de una situación o un objeto con una palabra, frase, oración o con un texto dentro de una lengua, esto es, antes de poder hacer corresponder una situación o un objeto con una palabra, frase, oración o con un texto dentro de una situación comunicativa particular, es necesario que comprendamos esos fenómenos; esta comprensión la logramos por medio de nuestras habilidades cognoscitivas o de conocimiento. El proceso de entender los fenómenos del mundo consiste básicamente en asignarles cierta sistematicidad u orden. Evoquemos situaciones en las que no logramos captar las ideas esenciales de un mensaje o las reglas que refieren una situación; cuando esto ocurre, tenemos una sensación de vació o de caos. Por el contrario, cuando logramos comprender el significado de un mensaje o las reglas de un evento, nos sentimos seguros, pues esta comprensión implica sistematicidad y, por lo tanto, nos permite predecir lo que puede suceder para ajustar nuestra participación en la interacción. La construcción de marcos de eventos

En un evento de comunicación evaluamos lo que está sucediendo y lo que se está haciendo para poder comunicarnos. Esta información la relacionamos con nuestro conocimiento sobre situaciones similares, es decir, con marcos o representaciones generales de eventos (Nelson, 1986). La comprensión de la lengua y la posibilidad de elaborar mensajes significativos siempre serán más fáciles en contextos predecibles. En cuanto al desarrollo, el niño requiere primero mucha regularidad contextual y después va dependiendo menos de las pautas y de la información redundante que el contexto le ofrece. Por eso, uno de los avances más significativos en el desarrollo infantil es la posibilidad de entender la lengua

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fuera de contexto y situación altamente predecibles o redundantes. En la escuela, frecuentemente se recurre a esta capacidad de comprender la lengua en ausencia de contextos predecibles, pues se “habla” de los animales, de las frutas, de los oficios o del sistema solar sin necesidad de ir al bosque, al campo, a los centros de trabajo o al espacio. El niño en edad escolar procesará cada vez con mayor eficiencia la información que se le presente de manera desplazada, dependiendo de los avances que vaya logrando en su desarrollo cognoscitivo y en su conocimiento del mundo, pero es necesario que el maestro organice coherentemente el discurso para que el niño pueda construir la representación mental de contexto que le servirá de base en el proceso de escucha comprensiva. En la medida en que se construyen y enriquecen los marcos de eventos, la información que contiene pude relacionarse fuera de ellos, esto es, generalizarse, lo que permite elaborar asociaciones, categorías y conceptos más amplios y funcionales. Estos procesos de generalización favorecen la compresión y la producción de eventos más complejos, más abstractos y menos recurrentes o predecibles; para lo cual se requiere habilidades tanto de escucha comprensiva como de producción creativa. El usuario de una lengua tiene que contar con oportunidades constantes en las que pueden desarrollar y perfeccionar sus habilidades de receptor y emisor para logra un aprendizaje constante, activo y creativo. La organización conceptual del significado El significado de la lengua tiene una organización interna que está dada por las relaciones que existen entre los términos lingüísticos. Algunas de las relaciones que se establecen a nivel del significado son las relaciones de igualdad o sinónima, de contraste u oposición de jerarquía y de contexto.

La relación de igualdad o sinónima es la que existe entre dos formas lingüísticas con significados similares. El uso de sinónimos implica poder cambiar un término por otro o por un grupo de términos dentro de un mensaje sin que se altere el significado de lo que decimos. Por ejemplo, decir “la niña esta lista” tiene un sentido muy similar a decir “la chica es inteligente”. Los pares de palabras “niña –chica” y “lista-inteligente” son sinónimos casi plenos en el contexto lingüístico de los ejemplos anteriores. Decimos que son sinónimos casi plenos porque el uso de unos u otro término de cada par, si bien ofrece matices ligeramente diferentes al significado total, no lo modifica esencialmente. Las relaciones de contraste pueden ser graduales o polares. Por ejemplo, para referirnos al tamaño de algo podemos emplear términos como chico, mediano y grande. Cuando decimos que “una recámara es chica” estamos negando que sea “grande”, pero si decimos que “la recámara es mediana” utilizamos un contraste gradual. Algunos fenómenos son por naturaleza polares y no aceptan contrastes graduales, por ejemplo, “padre- hijo”, pues aunque se puede ser padre e hijo a la vez, no se es medio padre y medio hijo. Otro tipo de relaciones de significado importante para la construcción de conocimiento son las relaciones de jerarquía. Entender las jerarquías entre los conceptos permite un nivel de categorización más complejo y funcional. Existen conceptos que incluyen a otros e ideas que dependen de otras. Así, cuando nos dicen: “no se permite la entrada con animales”, sabemos que en el término animales se incluye una larga lista de opciones y en este sentido, el término animal es de una jerarquía mayor que “gato” y meno que “seres vivos”, por ejemplo. Cuando somos capaces de agrupar los conceptos jerárquicamente, delimitamos campos léxicos o semánticos y con ello se nos facilita la organización y comprensión de nuestro mundo. Las relaciones de contexto se presentan en dos niveles: en la interacción entre lengua y situación, que es el contexto extralingüísticos

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siempre requiere cierto contexto, en el caso de algunos términos o frases que alguien dice: “encontré un gato muerto”, sabemos que el emisor se refiere a un animal felino que estaba sin vida, aunque no sabemos quién lo encontró. Aquí es necesario atender al contexto extralingüístico, es decir, a la situación en la que se dijo esa emisión, para saber quién habla. Esta relación lengua-situación es indispensable para la interpretación del mensaje. Veamos ahora las relaciones de contexto lingüístico en un ejemplo:

El humo del cigarro contiene entre 500 y 2,700 sustancias, entre las cuales están la nicotina, el alquitrán y el bióxido de carbono; éstas dañan todos los órganos del cuerpo poco a poco...

En este mensaje los términos cuales y éstas sólo pueden interpretarse con información que se encuentra en el texto: cuales se refieren a las 500 y 2,700 sustancias que se mencionan, y éstas apunta a la a nicotina, alquitrán y bióxido de carbono. Los hablantes competentes pueden identificar estas unidades de relación contextual y rastrear sus referentes y a sea en el contexto extralingüístico o en el contexto lingüístico. Creatividad y significado

El domino de las reglas de interpretación del significado de la lengua implica la posibilidad de entender cuando un termino o una frase están siendo utilizados en un sentido diferente de su forma típica o literal. En nuestras interacciones cotidianas empleamos la lengua de forma versátil, a través de diversas figuras retóricas como la comparación, la metáfora, la ironía. Según Reyzábal (1996, p. 79), “toda figura retórica suele considerarse como la transgresión de una norma que, según los casos, podrá ser del lenguaje, de la moral, de la sociedad, de la lógica, del mundo físico, de la realidad, etcétera”. Con estas figuras damos vida a la lengua y la hacemos más nuestra ¿Cómo es que mediante la trasgresión de las normas del

significado logramos comunicaciones más vivas, más actuales y más nuestra? Recordemos que la lengua es un instrumento al servicio de nuestras necesidades y que nuestras necesidades son muy variadas. Por lo que la lengua debe poder adaptarse, o mejor dicho, para que nuestro instrumento nos sea más útil. Lo hemos hecho dúctil y manejable. A decir de Infante (1983, p. 86), la expresión lingüística “da forma a algo del universo significativo compuesto por la misma vida de los hombres y en cuyo seno se plasma todo pensamiento y toda comunicación”. Las figuras retóricas no sólo sirven al poeta para dibujar en la mente de otras las imágenes que quiere comunicar; son recurso que utiliza hasta el más común de los hablan tes. En esta sección vamos a hablar de la comparación y de la metáfora, por tratarse de figuras que se emplean con frecuencia en la interacción cotidiana y por su valor como elementos para la comprensión de conceptos a través de la construcción de analogías. Con la comparación y la metáfora relacionamos explícitamente en el primer caso e implícitamente en el segundo, dos términos. En la comparación A es como B y en la metáfora A es B (Reyzábal y Tenorio, 1994). Así, para expresar la sensación de hacinamiento que nos produce la experiencia de hace compras en un mercado al mediodía, podemos emplear una comparación: A las 12 del día el mercado es como un hormiguero, o una metáfora: A las 12 del día el mercado es un hormiguero. De las comparaciones y metáforas compartidas en una cultura se derivan expresiones no literales que son claramente entendidas por los miembros de cada cultura, sin necesidad de enunciar el binomio comparativo que las origina (Lakoff y Jonson, 1980). Por ejemplo, en nuestra cultura existe la metáfora tiempo es dinero, a partir de la cual es posible entender expresiones como: “Me costó cinco días hacer este trabajo”, “No malgastes el tiempo”, “Esta semana voy a invertir mejor mi tiempo”. En donde los verbos costar, gastar e invertir no están empleados en su sentido literal pues el tiempo es una entidad abstracta que no

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podemos controlar a voluntad, aunque con frecuencia tengamos la sensación de poder hacerlo. A partir del planteamiento de una comparación o una metáfora, podemos desarrollar analogías para aproximarnos al significado de conceptos nuevos o para entender otros ya conocidos desde una nueva perspectiva. Por ejemplo, si queremos explicar la importancia de una buena alimentación desde la infancia, podemos partir de la comparación: el desarrollo de una persona es como la construcción de un edificio, haciendo referencias a que la alimentación en la infancia corresponde a los cimientos del edificio y si éstos se encuentran mal construidos (alimentados), el edificio se puede caer (enfermar) en cualquier momento. Las explicaciones analógicas son muy útiles siempre que el fenómeno a que se refiere la metáfora o la comparación sea concreto y conocido, pues sólo partiendo de este conocimiento previo se puede elaborar el conocimiento nuevo. Los buenos profesores recurren regularmente a la elaboración de analogías para ayudar a sus alumnos en la construcción de conceptos nuevos o complejos. Existen propuestas de enseñanza por medio de este procedimiento cuya aplicación ha tenido efectos muy positivos no sólo en el aprendizaje de los contenidos sino también en el desarrollo de habilidades de pensamiento abstracto (Glynn, 1990). En la interacción comunicativa en el aula, todos los elementos de la comunicación y la lengua que hemos descrito se presentan en forma simultánea; entonces, ¿para qué le sirve al profesor conocer las características particulares de estos elementos? En principio, este conocimiento puede ayudar al profesor a reflexionar sobre el proceso comunicativo que se realiza en su salón de clases, donde él es el participante con mayor responsabilidad para que dicho proceso Los profesores comúnmente se preocupan demasiado por la pertinencia y corrección de los contenidos curriculares que enseñar, y dedican poco tiempo a la reflexión sobre las características de la comunicación que se realiza en el aula,

con lo que desperdician la valiosa oportunidad de buscar y promover formas de aprendizaje más efectivas. Esta falta de reflexión sobre el proceso comunicativo se debe a que, en general, se supone que los participantes (maestros y alumnos) saben cómo comunicarse y que lo hacen relativamente bien, y que la responsabilidad de la escuela es desarrollo los temas especificados en el currículo que, en el caso de la lengua, suelen insistir en el aprendizaje de las reglas gramaticales y ortográficas funcione adecuadamente. Sin embargo, numerosas investigaciones sobre interacción comunicativa en el aula han revelado que la comunicación en los salones de clase es muy deficiente, lo cual está en estrecha relación con el bajo nivel de rendimiento escolar de los alumnos (Arancibia, 1988). Aun en el caso de que exista buena comunicación, ésta siempre se puede mejorar, pues los alumnos se encuentran en pleno proceso de desarrollo de habilidades comunicativas relativamente básicas. Además, en todos los grupos hay alumnos con mejores habilidades comunicativas y otros con niveles de comunicación deficiente o poco elaborados. Es responsabilidad de la escuela favorecer el desarrollo comunicativo de todos los alumnos. Dice Infante (1983) que si realmente se quiere desarrollar la expresión, es mejor favorecer ampliamente el desarrollo de la creatividad, pues las reglas sintácticas de una lengua se asimilan inconscientemente en cada grupo social; por eso, si no se quiere restringir el dinamismo en el uso del lenguaje hay que ofrecer numerosos espacios para la libre creación. El estudio de las características de la comunicación y la lengua es el punto de partida que le ofrece al profesor elementos para reflexionar sobre su propio proceso comunicativo y el de sus alumnos. En la segunda parte de este libro se presenta una propuesta para transformar la dinámica del aula y la práctica comunicativa escolar donde se retoman los elementos que se han descrito hasta ahora.

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LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA

Conocimiento y uso de la lengua La concepción de la lengua que tenemos a finales del siglo XX difiere mucho de la que hemos tenido durante el resto de este siglo y parte del anterior. A partir de los años 60 y gracias a las aportaciones de varias disciplinas, como la filosofía del lenguaje, la sociolingüística, la didáctica de las segundas lenguas y, más modernamente, la lingüística del texto, se ha desarrollado una visión funcionalista y comunicativa de la lengua, que ha revolucionado tanto la investigación como la enseñanza y aprendizaje de idiomas. De hecho, no se concibe un método didáctico moderno a un nuevo proyecto educativo sin este marco de referencia. Asimismo, los programas de la reforma educativa adoptan decididamente este nuevo planteamiento comunicativo. Hasta los años 60, la lengua se había considerado básicamente como materia de conocimiento, como un conjunto cerrado de contenidos que había que analizar, memorizar y aprender: la fonética y la ortografía la morfosintaxis y el léxico de la lengua. La palabra clave que aglutinaba todos esos conocimientos era gramática. La finalidad de la clase de lengua era aprender la estructura de la lengua: la gramática. Saber lengua quería decir tener muchos conocimientos cognitivos de este tipo y se demostraba realizado determinadas actividades gramaticales, como el análisis sintáctico, la transcripción fonética, los dictados, las conjugaciones verbales, etc. A partir de los años 60, varios filósofos (Austin, Searle; pero también Wittgenstein bastante antes) empieza a poner también Wittgenstein bastante antes) empiezan a poner énfasis en el uso de la lengua, en su funcionalidad y en lo que se consigue utilizándola. En definitiva, entienden la lengua como una forma de acción o de actividad que se realiza con alguna finalidad concreta. La lengua es un instrumento múltiple, un instrumento que sirve para conseguir mil y una cosas: encargar una comida, poner gasolina, manifestar agradecimiento,

quejarse, protestar, saludar, pedir información y darla, etc. Por ejemplo, basta con pronunciar las palabras un cortado, por favor en el contexto adecuado, en un bar, ante un camarero, para conseguir que alguien prepare un café con un poco de leche y nos la sirva. Cada acción lingüística mediante la cual conseguimos alumnos de estos objetivos es un acto de habla y consiste en la codificación o descodificación de un mensaje oral o escrito. El conjunto de los actos de habla es el conjunto d acciones verbales que se puede realizar con una lengua, y también constituye le hábeas de objetivos de aprendizaje. Se han realizado varias clasificaciones de actos de habla, que los agrupan en grandes grupos genéricos de funciones u objetivos a conseguir: pedir información, disculparse, saludar, despedirse, etc. La palabra clave que define esta nueva visión de la lengua y que se opone a la anterior es unos (o también comunicación). El uso y la comunicación son el auténtico sentido último de la lengua y el objetivo real de aprendizaje. Según este planteamiento, aprender lenguas significa aprender a usarla, a comunicarse, o, si ya se domina algo, aprender a comunicarse mejor y en situaciones más complejas o comprometidas que las que ya se dominaban. La gramática y el léxico pasan a ser los instrumentos técnicos para conseguir este último propósito. Así pues, es importante distinguir entre conocimiento y uso de la lengua, y también entre aprendizaje de uno y del otro. Esta distinción tiene implicaciones trascendentales en la escuela. Hace ya algunos años se podía leer en el metro de Barcelona un anuncio de inglés muy sintomático sobre este aspecto. Un chico escribía algo así: “ he estudiado inglés durante muchos años, pero no sé hablarlo. Apúntate a la academia X para poder aprender realmente.” Al igual que este chico, podemos aprender muchas cosas sobre una lengua, sin llegar a ser capaces de usarla nunca.

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Competencia lingüística, comunicativa y pragmática

Otros conceptos importantes en enseñanza / aprendizaje de lenguas son los de competencia lingüística, competencia comunicativa y competencia pragmática. El primer concepto se enmarca en el contexto de la lingüística generativo-transformacional de Noam Chomsky (1957). Según esta teoría, la competencia es el sistema de reglas lingüísticas, interiorizadas por los hablantes, que conforman sus conocimientos verbales y que les permitiera entender un número infinito de enunciados lingüísticos. La competencia engloba, pues, la fonología, la morfología, la sintaxis y el léxico, o sea, el conjunto de la gramática. Además, competencia se opone a actuación lingüística, que es la ejecución efectiva de la competencia en una situación concreta, es decir: la utilización que cada hablante hace de la lengua en todos sus usos. Competencia y actuación forman una pareja de conceptos paralelos a los de lengua y habla del estructuralista F. Saussure. El concepto de competencia comunicativa fue propuesto por el etnógrafo Hymes (1967), para explicar que se necesita otro tipo de conocimientos, aparte de la gramática, para poder usar el lenguaje con propiedad. Hay que saber qué registro conviene utilizar en cada situación, que hay que decir, qué temas son apropiados, cuáles son el momento, el lugar y los interlocutores adecuados, las rutinas comunicativas, etc. así, la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día. Finalmente, la pragmática es la rama de la semiótica y de la lingüística que se encarga de estudiar todos aquellos conocimientos y habilidades que hacen posible el uso adecuado de la lengua. Analiza los signos verbales en relación al uso social que los hablantes hacen de ellos: las situaciones, los propósitos, las necesidades, los roles de los interlocutores, las presuposiciones, etc. la competencia pragmática es el conjunto de estos conocimientos no lingüísticos que tiene

interiorizados un usuario ideal. El siguiente esquema relaciona los tres conceptos.

Ahora bien, ¿qué relación guardan estos conceptos con la didáctica de la lengua? A grandes rasgos, la competencia lingüística se asocia con el conocimiento de la lengua, ya comunicativa con el uso. La enseñanza de la gramática se había planteado como objetivo, quizá con otras palabras, la adquisición de una buena competencia lingüística. En cambio, los planteamientos didácticos más modernos se basan en el concepto de competencia comunicativa. Los enfoques comunicativos

El objetivo fundamental de estos enfoques no es ya aprender gramática, sino conseguir que el alumno pueda comunicarse mejor con la lengua. De este modo, las clases pasan a se más activas y participativas; los alumnos practican los códigos oral y escrito mediante ejercicios reales o verosímiles de comunicación; se tiene en cuenta las necesidades lingüísticas y los interese o motivaciones de los alumno, que son diferentes y personales, etc. Los diversos métodos o planteamientos didácticos que siguen esta nueva visión de la lengua, centrados en la comunicación, se denomina genéricamente enfoques comunicativos. Los primeros métodos de esta característica se desarrollaron durante la década de los setenta con la finalidad de facilitar el aprendizaje de segundas lenguas a adultos. Seguramente el más conocido es el sistema nacional-funcional, promovido por el Consejo de Europa, que ha generado cursos multimedia bastante conocidos en nuestros país, como el inglés follow me o el catalán Digui, digui (1984), ambos emitidos por televisión en más de una ocasión. A principio de los años noventa, los planteamientos comunicativos han llegado ya, de una u otra forma, a todos los niveles educativos, y prácticamente todas las

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propuestas didácticas de lengua incorporan esta visión. Tanto los programas de inmersión lingüística para niños, o las propuestas didácticas de lengua incorporan esta visión. Tanto los programas de inmersión lingüísticas para niños, o las propuestas de trabajo de textos a partir de la lingüística para niños, o las propuestas de trabajo de texto a partir de la lingüística textual, como los llamados enfoques humanistas tienen un fondo comunicativo importante. Ahora bien, podemos preguntarnos qué punto tiene en común estos métodos, tan diferentes entre si, más allá de dar importancia a la comunicación y de fomentar el uso de la lengua. ¿Qué hace que un método, un curso o un libro de texto sea comunicativo o no? ¿Cuáles son las características básicas que debe presentar? Resulta difícil plasmarlas en una lista, porque pueden existir variaciones importantes de planteamiento curricular, de programación de cursos o de tipo de textos- entre muchas más! A continuación se exponen algunos rasgos generales a tomar en cuenta, que se refieren principalmente a la forma de trabajar del alumno en clase.

- Los ejercicios de clase recrean situaciones reales o verosímiles de comunicación, de manera que las diversas etapas del proceso comunicativo se practican en clase durante la realización de la actividad. Así, los alumnos se implican totalmente en el trabajo, porque tienen alguna motivación (vacío de información, interés por el tema, etc.), participan libremente y con creatividad (pueden elegir qué lenguaje utilizan, cómo se comunican, etc.), intercambian entre ellos algún tipo de información y reciben una evaluación (feedback) de la comunicación realizada.

- Los ejercicios de clase trabaja con unidades lingüísticas de comunicación, es decir, con textos completos, y no solamente con palabras, frases o fragmentos entrecortados.

- La lengua que aprende los alumnos en una lengua real y contextualizada. Esto significa que los alumnos trabajan con texto auténticos, que nos han sido creados especialmente para

la educación y tampoco han sido excesivamente manipulados. Además, la lengua que se enseña es heterogénea, real, la que se usa en la calle, con dialectos, registros y argots, además del estándar pertinente.

- Los alumnos trabajan a menudo por pareja o en grupos. Es la mejor manera de organizar situaciones de comunicación en el aula, además de ser uno de los puntos importantes de la renovación pedagógica en general.

- Los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las cuatro habilidades lingüísticas de la comunicación.

Cuatro grandes habilidades lingüísticas

El uso de la lengua solamente puede realizarse de cuatro formas distintas según actúe como emisor o como receptor, y según si el mensaje sea oral o escrito. Veámoslo en el siguiente esquema de la comunicación:

Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Por eso también son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con un enfoque comunicativo. Aquí las llamamos habilidades lingüísticas, pero también reciben otros nombres según los autores: destrezas, capacidades comunicativas o, también macrohabilidades. El nombre de macrohabilidades se utiliza especialmente para distinguir las cuatro grandes y básicas habilidades de comunicación de otras destrezas también lingüísticas pero más específicas y de orden inferior, que se denominan microhabilidades. Pero ejemplo, la lectura en voz alta combina la comprensión lectora con la elocución oral del texto, pero se trata, sin duda, de una

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actividad menos frecuente y bastante especial. Del mismo modo, dentro de la habilidad de leer podemos distinguir destrezas tan diferentes como la comprensión global del texto, la comprensión de detalles laterales o la capacidad de inferir el significado de una palabra desconocida; estas tres microhabilidades formas parte de la macrohabilidades de la comprensión lectora. Las habilidades lingüísticas se clasifican de la siguiente forman, según el código orla o escrito y el papel receptivo o productivo que tengan en la comunicación:

Hasta hace muy poco tiempo, las habilidades receptivas se habían denominado pasivas y las productiva, activas. La expresión este chico tiene mucho inglés pasivo significa que el individuo en cuestión tiene cierto domino de las habilidades receptivas, pero es incapaz de decir o de escribir algo en esa lengua (o que entiende mucho más de lo que puede decir o escribir). Seguramente debemos esta denominación al hecho de que hablar y escribir son observables externamente (podemos ver que el hablante mueve los labios o el lápiz), mientras que no ocurre lo mismo con la comprensión oral o lectora. Parece que cuando hablan o escriben los usuarios de la lengua estén más activos que cuando escuchan o leen. Es evidente que esta concepción es totalmente falsa y que la oposición pasivo / activo no es acertada. Como veremos más adelante, escuchar y leer son habilidades activas en tanto que el individuo tiene que realizar muchas operaciones que, aunque no sean observables externamente, son complejas y laboriosas. Desde el otro punto de vista, el del canal o código lingüístico que se utilice en la comunicación, se distingue entre las

habilidades orales, que tienen como soporte a las ondas acústicas, y las escritas, que se vehiculan a través de la letra impresa o manuscrita. Globalmente, el doble aparejamiento de habilidades orales / escritas y receptivas / productivas determina alguna afinidades y diferencias relevantes entre las cuatro destrezas, las cuales tienen implicaciones importantes en la comunicación real y, por añadidura, en la didáctica de la lengua en el aula. Finalmente, cuando queremos referirnos al mismo tiempo a la recepción y a la producción d mensajes utilizamos el verbo procesar. El procesamiento de textos incluye tanto la codificación como la descodificación, o la recepción y la producción. Habilidades orales y escritas Las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita han sido objeto de numerosas estudios, realizados desde ópticas diversas. Por una parte, se encuentra la cuestión de la relación de ambos códigos lingüísticos: determinar si el oral es antes que el escrito, si uno depende del otro o si se trata de dos estilos de lengua diferentes. Esta discusión tiene implicaciones didácticas importantes, ya que el código que se considere preeminente y básico recibirá mejor trato en el aula. Por ejemplo, la lingüística estructural de Saussure consideraba que la lengua oral es primero o primordial, y que la lengua escrita es una simple trascripción de aquélla; por eso, los métodos estructuroglobales de aprendizaje de una segunda lengua, basados en esta lingüística, concedía total importancia a la lengua oral y, en clase, trabajaban solamente la lengua escrita como refuerzo de la oral. Por el contrario, la opinión más extendida en la actualidad es la que considera ambos modos equivalentes y autónomos, con funciones sociales diferentes y complementarias; por tanto, en el aprendizaje de la lengua deberían recibir un tratamiento independiente y adecuado a las necesidades de los alumnos. Otro punto de interés para los estudiosos es el de las características de ambos modos de

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lengua. La lengua oral es más coloquial, subjetiva, redundante y abierta; con una sintaxis más simple, repleta de anacolutos, frases inacabadas, circunloquios, elipses, repeticiones, etc.; y un léxico más general y pobre, con palabras comodín (cosa, esto o sea), repeticiones, onomatopeyas y frases hechas. En cambio, la lengua escrita suele se estándar, más objetiva, precisa y cerrada; contiene un léxico específico y evita las repeticiones y la expresividad de los recursos lingüísticos populares. Así, por ejemplo, es más habitual decir de repente que repentinamente, los hijos del cual que cuyos hijos o elegido que electo, mientras que la segunda opción es más propia del código escrito. Para una descripción detallada de estas cuestiones, consultar Cassany (1987), Payrató (1988) y Halliday (1985). El tercer aspecto estudiado guarda aún más relación con las habilidades lingüísticas y la comunicación, ya que hace referencia a las situaciones de comunicación oral y escrita. Puesto que el código oral es diferente del escrito, el comportamiento del usuario que habla o escribe, o que escucha o lee, es muy diferente, el siguiente esquema resume las principales diferencias.

A título de ejemplo, comentamos a continuación el punto 2 del esquema. En el código oral, escuchamos y decimos, uno tras otro, los signos que formas el mensaje (proceso serial). Los percibimos de forma secuencial, porque los sonidos se emiten ordenadamente en el tiempo: no es posible producir más de un sonido a la vez y, además, nuestra capacidad de comprender sonidos emitidos a un mismo tiempo es muy limitada. En cambio, en el canal escrito podemos captar a la vez todos los signos (proceso holístico), porque han sido grabados en un soporte fijo. La percepción de textos escritos es global y simultánea. Estas diferencias determinan la aplicación de estrategias psicolingüísticas específicas para cada proceso de percepción. El lector puede escoger cuándo desea leer el texto y de qué manera (dando un vistazo general en primer lugar, leyendo un capítulo después, repasando más de una vez algunos fragmentos, etc.); pero quien escucha está obligado a escuchar el discurso en el momento en el que se pronuncia, ni tampoco puede escucharlo más deprisa o más despacio, ni volver a escucharlo (a no ser que

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lo haya grabado), ni darle un vistazo general –o, mejor dicho: ¡un oidazo!- Además, los autores conocen estas características de ambos canales y construyen textos preparados para ser percibidos de una u otra forma. Quien escribe para ser leído es conciso y estructurado: escribe las cosas una sola vez y en el momento oportuno, las explica de forma minuciosa y precisa, utiliza un lenguaje especializado, etc. Quien prepara textos para ser escuchados, o quien improvisa, es redundante y repite las cosas más de una vez, comenta solamente los aspectos más generales, utiliza un vocabulario más básico, introduce digresiones, hace paréntesis, etc. No evita aclaraciones ni repeticiones, porque sabe que el receptor no puede repasar el texto. Pero los hablantes no siempre acertamos al escoger las estrategias más adecuadas para hablar o escribir en cada situación. Todos hemos sufrido algunas situaciones de comunicación fallida: un congreso aburrido en el que las comunicaciones habían sido escritas para ser leídas y no escuchadas, un artículo (una exposición oral posteriormente transcrita y publicada en una revista) que no puede esconder su origen oral y que repite incansablemente las mismas ideas con diferentes palabras, un conferenciante que se explica como un un libro, etc. En todos estos casos, las consecuencias de olvidar las características de la percepción de los canales oral y escrito son catastróficas. Lo más probable es que el receptor o el lector se cansen del texto y que acaben por abandonarlo. Habilidades receptivas y productivas La comparación entre los procesos de recepción y de producción de textos sólo ha merecido recientemente el interés de los investigadores y, por consiguiente, no disponemos aún de un extenso corpus de estudios. Los primeros análisis destacan sobre todo las similitudes entre ambos procesos, haciendo hincapié en el papel activo de un individuo cuando lee o escucha y en las estrategias de interpretación del discurso que utiliza. De hecho, cuando comprendemos un texto no hacemos más que reconstruirlo, mentalmente, de forma paralela

cuando lo elaboramos para escribirlo o decirlo. A pesar de todo, se pueden apuntar algunas diferencias básicas entre las habilidades receptivas y las productivas:

Integración de habilidades Un primer aspecto importante a tener en cuenta es que las habilidades lingüísticas no funcionan corrientemente aisladas o solas, sino que suelen utilizarse integradas entre sí; es decir, relacionas unas con otras de múltiples maneras. El usuario de la lengua intercambia con frecuencia los papeles de receptor y emisor en la comunicación, por ejemplo, en una conversación, tan pronto escuchamos como hablamos, como volvemos a hablar o a contar la intervención del otro; cuando escribimos nos damos un hartón de leer sobre el tema que tratamos y de consultar otros libros o textos que traten del mismo. Así, en una misma situación, sobre un tema y con el mismo lenguaje, podemos desplegar todas las habilidades lingüísticas para procesar textos diferentes. Imaginemos la situación de ir al cine a ver una película: escuchamos la película, leemos el programa de mano a la crítica de la prensa, charlamos con los amigos, la recomendamos en una carta a un compañero, etc.

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La transfusión de información y de lengua del código oral al escrito y viceversa es muy habitual. Muy a menudo hablamos de lo que hemos leído o nos decimos a escribir sobre algún tema que hemos tratado en una conversación informal. Otro ejemplo es el léxico: ¿Cuántas palabras de las que decimos habitualmente no suelen utilizarse por escrito, o al revés? En definitiva, aunque distingamos entre cuatro habilidades lingüísticas, que son diferentes entre sí y que estudiamos por separado, en la comunicación actúan conjuntamente como si fuera varias herramientas que se utilizan para llevar a cabo una misma tarea: la comunicación. Por otra parte, algunas comunicaciones utilizan habilidades distintas de las que les corresponderían aparentemente. Por ejemplo, el boletín de noticias de la radio escrito y oralizado; una obra de teatro o una película, que habitualmente se dicen y se escuchan, mucho antes han sido escritas por un autor e interpretadas (leídas) por unos actores, que incluso lo hacen con la voluntad de esconder que se trata de un texto escrito. Así, oral y escrito se mezclan de una forma prácticamente inextrincable. El siguiente esquema distingue entre varios tipos de comunicación y habilidades mixtas:

La decisión de escoger uno de los seis tipos de exposiciones depende de las características de la situación: la audiencia, la especificidad del tema, el grado de conocimiento que tenga el orador, su seguridad y experiencia, etc. En cualquier caso, el acierto en la elección es decisivo para el éxito de la comunicación. Por todo esto, la didáctica de las habilidades lingüísticas en clase debe ser igualmente integrada. El desarrollo de las capacidades de comprensión y de expresión tiene que ser equilibrado. Sería absurdo e irreal trabajar cada habilidad de forma aislada, al margen de las demás. La interrelación entre habilidades orales y escritas debe ser estrecha. Es lógico que un texto escrito (una noticia, un artículo o un fragmento literario) se trabaje desde la comprensión, mediante ejercicios de lectura intensiva, y también desde la expresión, mediante ejercicios de lectura intensiva, y también desde la expresión, mediante

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comentarios de texto, redacciones, reconstrucciones o adaptaciones libres del escrito, etc. la visión de un video cultural también puede prepararse con ejercicios específicos de comprensión que hagan hincapié en aspectos concretos del discurso oral, pero también a través del debate organizado y la exposición formal sobre el tema. Frecuencia de uso e importancia La frecuencia de uso y la importancia de cada habilidad lingüística varían notablemente según el individuo y el tipo de vida comunicativa que lleve. Si bien a finales del siglo XX, en Occidente, parece imposible vivir sin tener que leer o escribir (impresos, cartas, documentos administrativos, etc.), todavía podríamos encontrar personas que mantienen escasos contactos con la letra escrita, junto a otras que, por motivos de trabajo o por necesidad – y también por placer!- escriben leen constantemente. Del mismo modo, hay oficios que requiere aplicar principalmente alguna de las habilidades (telefonista, locutor, corrector, administrativo, etc.), y también personas a las que les gusta alguna de ellas y la utilizan preferentemente. A pesar de todo, resulta ilustrativo reflexionar sobre el tiempo que dedicamos a utilizar cada habilidad y sobre su importancia. Rivers y Temperley (1978) y Gauquelin (1982) citan algunos datos bastantes interesantes al respecto. En primer lugar, recordemos que la comunicación ocupa alrededor de un 80% del tiempo total de los seres humanos, ya sea en periodo de trabajo o de ocio. Hay que destacar especialmente este punto: no se trata solamente de que la comunicación verbal sea un proceso básico para el desarrollo de la persona, que sea la fuente de la socialización y el aprendizaje, etc. es, además lo que hacemos continuamente mientras vivimos. En segundo lugar, este tiempo global se reparte de la siguiente forma entre las habilidades lingüísticas (el cálculo se ha hecho sobre la jornada laboral de un profesional norteamericano; no se específica su profesión ni su tio de actividad): ESCUCHAR: 45% HABLAR: 30%

LEER: 16% ESCRIBIR: 9% Los porcentajes confirman claramente que las habilidades orales son las más practicadas, con una notable diferencia respecto a las escritas es consecuencia lógica del carácter más espontáneo, improvisado, interactivo y ágil de código oral, en contraposición a la elaboración y la preparación más lenta que requiere el escrito. Pero seguramente lo que puede sorprender más es el destacado primer lugar que ocupa la comprensión oral, bastante por encima de la expresión. También se trata de un hecho bastante comprensible, si nos ofrece muchas más posibilidades de escuchar que de hablar. En una reunión o una conversación, por ejemplo, solamente puede hablar una persona cada vez, mientras el resto escucha (dos persona pueden escuchar a la vez, pero no pueden hablar al mismo tiempo). La primera conclusión a tomar, a la luz de estos datos, es restituir la relevancia que merecen las habilidades orales y su estudio. Es cierto que no disfrutan del mismo prestigio social ni del mismo trato mimado que las escritas. Tradicionalmente, se entendía que el objetivo fundamental de la escuela era enseñar a leer y escribir: Y se daba a entender que el niño y la niña ya sabían hablar. Es evidente que esta concepción ancestral no resiste ninguna critica seria: todos sabemos que los alumnos tienen importantes problemas de expresión (falta de fluidez y corrección, pobreza léxica e inmadurez sintáctica) y que son incapaces de llevar a cabo determinadas intervenciones orales más complicadas, como realizar un exposición monologada, hablar en público o leer en voz alta. Pero, además, resulta que este tipo de comunicaciones (así como también los diálogos, las entrevistas y los debates organizados) son las más importantes en frecuencia y, por lo tanto, las que requerirán mas a menudo la participación del alumno. Respecto a las habilidades escritas, los bajísimos porcentajes (16% y 9%) parecen reafirma la conciencia generalizada de que cada día leemos y escribimos menos. En definitiva, que la cultura de la imagen (el cine, la televisión, el video, etc.) está

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desplazando a la impresa, y esto se refleja también en el uso cotidiano de las habilidades. Pero no hay que dejarse engañar por las apariencias. Resultaría curioso comparar estas estadísticas con otras miliares -¡si las hubiera!-, de épocas anteriores, cuando los índices de analfabetismo era altos: seguramente no se podría llegar a ninguna constatación porque, simplemente, ni se leía ni se escribía. Por otra parte, al margen de la comparación con las habilidades orales, estos usos de la lengua escrita tienen una importancia cualitativa creciente. La opinión generalizada que afirma que hoy aya no se escribe como antes que cada día escribimos menos es una falacia. El argumento básico del teléfono, según el cual este aparato ha reemplazado a la comunicación escrita más usual: la correspondencia, esconde el fondo de la cuestión. Los cambios tecnológicos y la evolución de la vida moderna han modificado sustancialmente los usos y las comunicaciones escritas. Si reflexionamos un poco al respecto, veremos que, en general, incluso se han incrementado notablemente. Por una parte, las exigencias sociales hacen que sea prácticamente imposible hacer algo sin haber rellenado un impreso de solicitud, una matriculación o redactado una instancia o un informe. Además, la preparación y la formación que se exige a los profesionales es tan elevada que continuamente tenemos que estudiar y reciclarnos; y estos estudios se vehiculan principalmente a través de la lengua escrita. Finalmente, determinados avances tecnológicos, como el procesador de textos, el télex o el fax, también incrementan rápidamente la utilización de la escritura. En general, el uso de la comunicación escrita se ha desplazado del ámbito personal a los ámbitos laboral y académico. Efectivamente, ya no escribimos cartas o felicitaciones familiares (nos telefoneamos). Pero redactamos informes, instancias y memorias en el trabajo, y también hacemos resúmenes, tomando apuntes y nos presentamos a exámenes escritos para nuestra formación permanente. Por lo que respecta a la escuela, las habilidades escritas siempre han estado bien

consideradas. La adquisición de la lectoescritura siempre ha sido uno de los objetivos fundamentales de la escolarización. Solamente hay que añadir algunos matices a este planteamiento. En primer lugar, hay que enfocar el trabajo de la escritura hacia la comunicación, es decir, hacia la recepción y producción de textos reales y cercanos al alumna. En segundo lugar, también conviene integrar las habilidades escritas con las orales, es un tratamiento conjunto y equilibrado. No podemos olvidar que la capacidad de comunicarse en la suma de las cuatro habilidades lingüísticas y no solamente el domino por separado de cada un de ellas.

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CIENCIAS DEL LENGUAJE, COMPETENCIA

COMUNICATIVA Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA INTRODUCCIÓN

La aparición del Diseño Curricular Base (MEC, 1989) para la enseñanza obligatoria supuso en su memento la posibilidad de disponer de un documento significativo y relevante a la hora de conocer evaluar, en una lectura inteligente capaz de dotar de sentido a lo que a veces permanece oculto en la tupida retórica de la prosa curricular, cuáles eran las intenciones esgrimidas por la Administración para justificar la reforma del sistema educativo, qué concepciones psicopedagógicas, sociológicas y disciplinares se argumentaban como útiles o adecuadas a los tiempos que vivimos y, en consecuencia, qué grado de ruptura o de respeto a la tradición escolar era posible advertir en la formulación de los objetivos, contenidos y orientaciones didácticas de cada una de las etapas y áreas de conocimiento. Si el diseño curricular era en principio un texto para el debate en el seno de la comunidad educativa, los decretos que fijan las enseñanzas mínimas en las etapas, de Educación Primaria y Secundaria (MEC, 1991ª y 1992ª) y regulan los contenidos, objetivos y criterios de evaluación de las áreas en el ámbito de actuación del Ministerio de Educación y administraciones autónomas con competencia en educación, constituyen un referente inmediato e inexcusable, por su carácter prescriptivo, ala hora de analizar los enfoques teóricos y didácticos adoptados a partir de las opciones disciplinares y psicopedagógicas que, de forma más o menos expresa, se defienden como apropiadas para el diseño de las programaciones de áreas y, en consecuencia, para el trabajo educativo en el aula. En el área de Lengua y Literatura el enfoque comunicativo y funcional asumido tanto en el diseño curricular como en los decretos citados debe suponer, más allá de los incoherencias que en algunos momentos se obcecan entre unos objetivos formulados en términos de

competencia discursiva y de mejora del uso comprensivo y expresivo del alumnado y unos bloques de contenidos en los que a veces el peso de lo morfosintáctico y la visión sacralizada de los literario contradicen el giro pragmático adoptado (Fidalgo y otros, 1989; Lomas y Osorio, 1991), una revisión en profundidad de las bases teóricas (lingüísticas y literarias) en las que se ha sustentado nuestra formación inicial como filólogos y en las que en líneas generales nos hemos apoyado en el trabajo de aula quienes enseñamos lengua y literatura. En efecto, las teorías gramaticales (estructuralista y generativista), con su visión inmanentista de los fenómenos lingüísticos y su preocupación por el sistema abstracto de la lengua o por la construcción de un modelo formal que dé cuenta de la competencia lingüística del hablante / oyente ideal no pretenden analizar de forma sistemática y rigurosa los tipos de prácticas discursivas que de forma habitual constituyen la comunicación verbal y no verbal de las personas. Por su parte, la aproximación historicista y formal a los textos literarios, dominante aún en la investigación filológica ha sido puesta en teda le juicio por su inadecuación como criterio ordenador de una enseñanza de lo literario orientada ahora hacia una comprensión cabal de la plurifuncionalidad del discurso literario y por tanto de las determinaciones de diversa índole que condicionan la producción y recepción de los textos. Es innegable el interés de los enfoques gramaticales si de lo que se trata es de dar cuenta de algunos aspectos del sistema de la lengua, como los fonológicos o los morfosintácticos, pero parece obvio que la significativa desatención de estas escuelas al estudio de las modalidades de uso, su olvido intencional de los actos de habla o de las normas socioculturales que rigen los intercambios comunicativos y su escasa contribución al análisis de los procedimientos de creación del sentido, constituyen insuficiencias más que evidentes si de lo que se trata es de entender la enseñanza de la lengua orientada a una mejora de la capacidades de uno comprensivo y expresivo de los aprendices que les permita la

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adquisición de las normas, destrezas y estrategias asociadas a la producción de textos orales, escritos e iconoverbales, y en consecuencia a la apropiación de los mecanismos pragmáticos que consolidad la competencia comunicativa de los usuarios en situaciones concretas de interacción (Lomas y Osoro, 1993). En este sentido, en el campo de la enseñanza de las lenguas –incluida, naturalmente, la lengua materna- se está procediendo de forma casi continuada desde la década de los sesenta a una revisión de las concepciones sobre la lengua y la comunicación y de los problemas implicados en la enseñanza de las mismas. Esta revisión que de un modo u otro arranca de los planteamientos de Noam Chomsky, ha provocado que el campo epistemológico en nuestra área esté sometido a una permanente interrogación y sea, si no un campo de Agramante, sí un terreno de debate que está abierto a la influencia de disciplinas diversas. En esta revisión han tenido una influencia capital los interrogantes sobre diversos aspectos del uso de las lenguas a los que la teoría gramatical –saussuriana o chomskiana- no podía dar una respuesta adecuada: son los problemas del significado lingüístico, de los procesos psicológicos que llevan a la producción y a la comprensión de un mensaje, de la variación social y contextual de las producciones lingüísticas, de la manera en que se organiza y funciona una conversación y de la función que en ella cumplen las presuposiciones e implicaturas, del papel, en fin, de los elementos paralingüísticos y no verbales en los intercambios comunicativos. Podría resumirse la cuestión diciendo que los interrogantes sobre los usos lingüísticos dan lugar a la aparición de nuevas disciplinas – a la que más adelante nos referimos- que intentan dar respuestas a los clamorosos silencios de las teorías gramaticales sobre estos usos. La noción de uso aparece así como el eje de enfoques pragmáticos, sociolingüísticos y discursivos sobre la lengua y la comunicación que entienden la actuación lingüística y las prácticas comunicativas en general como un conjunto de normas y estrategias de interacción social orientadas a la negociación cultural de los significados en el seño de

situaciones concretas de comunicación, proteico e interdisciplinar, que con su estudio de los fenómenos reales del lenguaje y de la comunicación está influyendo poderosamente en las posiciones sobre la enseñanza de las lenguas, sus métodos y los modelos de planificación. No debe interpretarse, sin embargo, que estamos proponiendo un giro mecánico n la enseñanza de la lengua que se limite a sustituir las referencias gramaticales por las orientaciones pragmáticas o discursivas. Ni se trata de eliminar recursos explicativos que pueden resultar útiles para la descripción en el aula de algunos aspectos del sistema de la lengua – y en este sentido las descripciones gramaticales pueden ser enormemente útiles en su estadio sincrónico y autónomo del sistema lingüístico- ni de olvidar otras fuentes de decisión tan importantes, al menos, como las disciplinares o epistemológicas. Como señala Bronckart, la pedagogía de las lenguas ha estado –y está aún- sometida a dos tentaciones contrapuestas: la de hacer psicopedagogía aplicada a la de hacer lingüística aplicada. El camino correcto parece ser el que el propio Bronckart (1985: 110-111) apunta: La didáctica de la lengua se propone (...) volver a utilizar lo pedagógico en primer plano, analizar las finalidades sociales en vigencia, tanto a nivel de discursos oficiales como de las prácticas verbales de la clase, y adaptar a este análisis los trabajos de renovación de los programas y de los métodos de enseñanza. En el caso de la enseñanza de la lengua materna parece haber, felizmente, un acuerdo entre lo que son las finalidades recogidas en las disposiciones oficiales sobre el currículo, a las que aludimos al inicio de estas líneas, las que podrían derivarse de planteamientos no especializados sobre la conveniencia de desarrollar las capacidades expresivas y comprensivas del alumnado, y lo que manifiestan especialistas en asuntos lingüísticos cuando hablan de la enseñanza idiomática en niveles obligatorios de escolaridad. Podríamos decir que, como corolario de esas posiciones, la finalidad principal de la enseñanza de la lengua materna sería dotar al alumnado de los

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recurso de expresión y comprensión, y de reflexión sobre los usos lingüísticos y comunicativos, que le permitan una utilización adecuada de los diversos códigos lingüísticos y no lingüísticos disponibles en situaciones y contextos variados, con diferentes grado de formalización o planificación en sus producciones orales y escritas. Si estamos de acuerdo en que ésta es la finalidad básica de la enseñan lingüística, la atención didáctica a las capacidades de uso de la lengua supone tomar como referencia principal el concepto de competencia comunicativa del aprendiz, entendiendo ésta como el conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo – lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos y discursivos – que el hablante /oyente / escritor /lector deberá poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situación y al contexto de comunicación y al grado de formalización requerido. La noción de competencia comunicativa trasciende así la noción chomskiana de competencia lingüística – entendida ésta como la capacidad del oyente / hablante ideal para reconocer y producir una infinita cantidad de oraciones a partir de3 un números finito de unidades y reglas en una comunidad lingüística homogénea (Chomsky, 1965)- y supone concebirla como parte de la competencia cultural, es decir, como el dominio y la posesión de los procedimientos, normas y estrategias que hacen posible la emisión de enunciados adecuados a las intenciones y situaciones comunicativas que los interlocutores viven y protagonizan en contextos diverso. Si los paradigmas, en fin, en que nos hemos formado como especialistas en lengua y literatura parecen cuanto menos insuficientes o inadecuados a la hora de sintonizar con los enfoques funcionales de la enseñanza de la lengua con un diseño didáctico de objetivos centrado en capacidades pragmáticas de uso comprensivo y expresivo del alumnado orientadas al desarrollo de su competencia comunicativa, entonces habrá que rastrear en el panorama de las ciencias del lenguaje y de otras disciplinas afines aquellas aportaciones que pese a no haber penetrado aún, por razones diversas que sería prolijo ahora

intentar justificar pero que sin duda tiene poco que ver con lógica interna de las disciplinas, en los muros de la inmensa mayoría de las escuelas de formación del profesorado y de las facultades de filología de este país, sin embargo han ido creando a lo largo de las últimas décadas un corpus estimable de investigación en torno a los usos comunicativos que intenta dar cuenta, desde perspectivas teóricas, ámbitos de actuación y presupuestos teóricos diversos, de la variedad de usos verbales y no verbales que los interlocutores utilizan mediante acciones desplegadas con finalidades muy precisas en situaciones concretas de comunicación. El estudio de la lengua

A lo largo de la historia de la humanidad, el hecho lingüístico ha sido uno de los interrogantes que ha despertado un interés constante. Desde los primeros filósofos hasta los actuales investigadores en inteligencia artificial, pasando, naturalmente, por filólogos y lingüistas, a lo largo de nuestra historia ha habido personas, disciplinas, escuelas que han tratado de entender la enorme complejidad del lenguaje. Los estudios sobre el lenguaje y las lenguas han ido progresando, cambiando de orientación, diversificándose, en función de los diferentes estadios del desarrollo científico e intelectual, de los diferentes objetivos que los propios investigadores se proponían alcanzar y de las necesidades que el desarrollo social exigía. Prueba de ello son, por ejemplo, los trabajos de los modistae (Thomas de Erfurt, Martín de Dacia, Siger Courtrai...) situando la gramática en las coordenadas de la filosofía escolástica medieval; la Grammaire de Port-Royal en el ámbito del cartesianismo: los desarrollos del historicismo en especial, (es especial, Scheicher); el organicismo de Cuvier como componente, entre otros factores, de un clima de opinión que será el caldo de cultivo de la obra saussuriana, que debe también mucho a las aportaciones sociológicas de Durkheim, etc. Especulación, descripción y prescripción en los estudios lingüísticos han sido – y son- diversas orientaciones que han convivido – de mejor o pero grado- a lo largo de la historia

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de la reflexión lingüística (Tusón, 1980, 1987). Las “miradas” de que han sido objeto el lenguaje y las lenguas han tenido procedencia y enfoques diversos. Ya en la Grecia clásica encontramos tres tipos de acerca amiento al fenómeno lingüístico que, en un sentido fundamental, se mantendrán a lo largo de la historia del mundo occidental. En primer lugar, la filosofía se ocupaba de las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento y, a través de él, de la concepción del mundo (Platón y los estoicos, muy especialmente); en segundo lugar, la gramática servía de clave para la comprensión de textos de autores antiguos que más adelante sería propuestos como modelos del buen escribir; y, por último, la retórica, el arte de la persuasión a través del discurso, proponía modelos del buen decir en los ámbitos de la vida pública. Estas tres maneras de tratar el lenguaje y las lenguas pasarán al mundo latino (Donato, Prisciano, Cicerón, Quintiliano).

Vale la pena que nos detengamos unos momentos en revisar brevemente las aportaciones básicas de la retórica clásica porque, como veremos más adelante, algunos de sus planteamientos son de una gran modernidad. Aristóteles definió la retórica como “el arte de descubrir los medios de persuasión” y Cicerón la vinculó a la dialéctica, que trata de la acción humana, y a la intención del hablante en presencia de un auditorio. En los tratados de retórica de estos autores, y de otros como Quintiliano, encontramos numerosas alusiones a las partes del discurso y una reflexión sistemática sobre las tipologías discursivas que proponen. Este último autor, al lengua del mundo occidental, considera que la educación de la capacidad discursiva es una parte fundamental de la formación del buen ciudadano para lo que todos están, por naturaleza, preparados:

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El nacer algunos rudos e incapaces de enseñanza, tan contra lo natural es como lo son los cuerpos gigantescos y monstruosos, que son muy raros. Prueba es que en los niños asoman esperanza de muchísimas cosas; las que si se apagan con la edad, es claro que faltó el cuidado, no el ingenio. A través de la romanización, los planteamientos clásicos sobre el lenguaje llegarán al resto de los países del occidente europeo, y compondrán uno de los pilares (el Trivium) en los que se sustentará la enseñanza durante la Edad Media (el otro, el Quadrivium, estará compuesto por las disciplinas científicas). Las gramáticas latinas servirán posteriormente, en el Renacimiento, de modelo para la elaboración de las gramáticas de las nuevas lenguas, y unas y otras seguirán formando parte de las enseñanzas en lo monasterios en las universidades. La retórica continuará teniendo un lugar especial –aunque también será objeto de enconados debates religioso-filosóficos- en el ámbito de la vida pública, sobre todo dentro del mundo eclesiástico. Asimismo, la especulación filosófica sobre la naturaleza del lenguaje tomará nuevos rumbos (Julio César Escalígero, Petrus Ramus, el Brocense, Port-Royal, etc.) y configurará una fecunda corriente de pensamiento lingüístico que correrá en paralelo con la descripción de las lenguas. Curiosamente, la primera –y única- de estas tradiciones que quedará relegada al olvido hasta hace bien poco será la retórica, que en el siglo XVII desaparecerá de los planes de estudio franceses y, a través de la influencia que durante esa época ejercerá. Francia sobre los demás países europeos, también en esto quedará relegada a ciertos ámbitos de la vida religiosa y jurídica. Durante el siglo XIX, todas las ciencias experimentan notables avances. Viajes, descubrimientos y desarrollo tecnológico son factores que contribuyen decisivamente a este hecho. Los estudios lingüísticos no quedarán al margen. El descubrimiento del sánscrito a finales del siglo anterior y el interés, tan propio de la ideología romántica, por el conocimiento de los propios orígenes influirá en el nacimiento de la gramática histórica y comparada (R. Rask, F, Bopp, J.

Grimm), de la neogramática (A. Leskien, K. Brugmann, H. Osthoff, H: Paul), del desarrollo de las especulaciones sobre el origen del lenguaje, iniciadas en el siglo XVIII (Vico, Condillac, Rousseau) y, ya a finales del siglo XIX, de los estudios dialectológicos y también de la fonética. En la enseñanza no universitaria, que en este siglo empiezan a extenderse hacia todas las capas de la población en los países occidentales, perviven los modelos tradicionales de la enseñanza de la gramática entendida como el “arte de hablar y escribir correctamente una lengua”. La gramática tradicional ha sido objeto de múltiples críticas basadas, sobre todo, en las inconsistencias e incoherencias de sus presupuestos teóricos ( o en la ausencia de ello), en la mezcla de criterios (nocionales, formales, funcionales) a la hora de definir las unidades de análisis, en la confusión, muy entendida dentro de esta corriente, entre descripción, y en haberse basado para sus análisis en la lengua escrita –especialmente la literaria-, olvidando la primacía de la lengua oral. Ello, con ser cierto, no debiera impedir apreciar las innegables aportaciones que ciertos gramáticos tradicionales han proporcionado sobre el hecho lingüístico (por ejemplo, los excelentes trabajos de Bello, dentro del ámbito de la lengua española). Por otro lado, el caudal de datos empíricos recogidos por los estudiosos tradicionales ha sido una base sin la cual difícilmente hubiera podido aparecer y desarrollarse otras corrientes evidentemente más científicas. Son, también, de gran valor los trabajos que, nacidos de las escuelas comparatistas y neogramáticas, se han dedicado al estudio de la lengua desde una perspectiva externa. La gramática histórica y la dialectología se han desarrollado básicamente gracias a estas corrientes y, si bien los nuevos avances de la lingüística y de otras disciplinas afines permiten hoy enfocar el problema de la variación desde perspectivas más científicas y coherentes, sería injusto no valorar el trabajo realizado desde finales del siglo XIX en esos campos.

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Desde el punto de vista de quien se plantea la enseñanza de la lengua, quizás el error más grave, por sus consecuencias prácticas, que se ha cometido en nombre de la “gramatical” resulta de la confusión, a la que aludíamos antes, entre descripción y prescripción. Las clases de la lengua quedaban reducidas a clases de normativa gramatical en las que le concepto de buen uso equivalía, muchas veces, a “único” uso aceptable en cualquier ocasión, y este “único uso” tenía como sola referencia el uso escrito. Se despreciaba –implícita o explícitamente -, de esta, cualquier uso que se desviara de la norma dictada por la autoridad de la Real Academia de la Lengua Española, coloquialismos o errores propios del proceso de aprendizaje de luna lengua. La clase de gramática quedaba, así, divorciada del propio uso que los alumnos hacían constantemente de su lengua. Efectivamente, los estereotipos basados en el uso lingüístico han llegado, en gran parte a través de la enseñanza, a la conciencia del ciudadano de a pie pero, desgraciadamente, también han alcanzado el pensamiento de ciertos ilustres filólogos que no han podido sustraerse a la tentación de manifestar sus actitudes respecto a determinados usos. Enfoques en la enseñanza de la lengua

La lengua, bajo varios nombres, como retórica o gramática, era la disciplina por excelencia en las primeras etapas de la historia de la enseñanza y también de los primeras universidades europeas. En la Grecia clásica estudiar retórica, que no se diferenciaba demasiado de la filosofía o de la política, era estudiar técnicas para expresar y ejercitar el pensamiento, para hacer discursos eficaces y, en definitiva, para convencer. Más adelante, en los primeros libros de enseñanza lingüística, aprender lengua pasó a significar aprender lenguas clásicas, es decir, aprender un segundo idioma culto, modélico y literario. La primera lengua no se enseñaba como tal, de no ser en la escasa alfabetización o en el estudio de la gramática, basada, claro está, en los modelos clásicos de lenguas que ya no se hablaban. Los ejercicios más normales eran la traducción, el estudio gramatical de la oración y la lectura de modelos literarios.

A mediados del siglo XIX, como resultado de una renovación en los estudios lingüísticos que empezaron a dar importancia a la lengua oral, y con la aportación posterior de los movimientos de renovación pedagógica (Montessori, Freinet) surge el Método directo. Se basaba sobre todo en la reflexión sobre el aprendizaje de la lengua que hacen los niños. Desautorizaba la utilidad didáctica de la traducción y daba prioridad al uso de la lengua oral en los primeros estadios de aprendizaje. Este método fue el principal motor generador de propuestas posteriores como el Oral- situacional o el Audiolingual de los años 50. Partían de los mismos postulados que el método directo, más sistematizados a partir de las descripciones de la gramática estructuralista. Se basan en el uso práctico de las estructuras en el aula. El método Audiolingual supone también un aprovechamiento de los recurso tecnológicos (grabaciones audio y vídeo), que culmina en la creación de los laboratorios de lenguas como especio didáctico. Los enfoques comunicativos de los años 7’ van todavía más allá en la importancia del uso de la lengua en situación. Son fruto de la influencia de la psicología cognitiva, del conductismo y del mentalismo chomskiano en cuanto a la teoría del aprendizaje de la lengua. Se fundamentan en la función comunicativa y social del lenguaje (Jakobson), las aportaciones de la pragmática (Austin, Searle) y de la sociología. Además, aportan descripciones lingüísticas nocionales funcionales muy exhaustivas y útiles para la definición de programas didácticos. También a partir de los años 70, y en el ámbito exclusivo de la enseñanza de segundas lenguas, nacen nuevas propuestas metodologías, bastante innovadoras, más influidas por la psicología humanista que por estudios lingüísticos. Son los llamados enfoques humanistas: respuesta física total, Vía silenciosa, aprendizaje de lenguas en

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comunidad (CI. L), enfoque natural y Sugestopedia. Estos métodos no se han ido sucediendo y sustituyendo a lo largo de la historia. Algunos han tenido éxito en una época determinada y algunos han tenido seguidores que han quedado circunscritos en un área geográfica concreta. otros no han ido más allá de ensayos anecdóticos o de una aplicación limitada. Además, a pesa de las continuas renovaciones, los métodos más gramaticales han pervivido hasta nuestros días de alguna forma (quizás no tanto en el uso de la traducción como en la sobre valoración de la gramática y de lo escrito). Así pues, lo que ha sido objeto del estudio y la finalidad misma ha ido cambiando con el tiempo. Los avances de la ciencia, la tecnología, la psicología, la pedagogía, etc. han ido aportando nuevos elementos para los diversos enfoques del aprendizaje verbal. Los estudios lingüísticos también han ido determinado –en mayo o menor grado según las épocas – el objeto de estudio de la enseñanza de la lengua. Son dos historias paralelas: los descubrimientos en gramática determinan nuevos planteamientos didácticos y las necesidades de los hablantes determinan también nuevos enfoque de estudios del hábeas lingüístico. Pero la relación no debe entenderse como directa: los objetivos de la lingüística teórica y los objetivos de la enseñanza son sustancialmente diferentes. La teoría lingüística tiene como objetivo describir el funcionamiento de las unidades lingüísticas, construir un corpus teórico. En cambio, la lingüística aplicada a la enseñanza se propone descubrir los métodos más eficaces para activar y mejorar el conocimiento y la capacitada verbales de los aprendices. Por lo tanto, no podemos hace una aplicación directa de las teorías gramaticales en la enseñanza de lengua. Los diversos métodos o enfoques didácticos para el aprendizaje de lenguas dependen, sobre todo, de la concepción que se tenga de:

- la naturaleza del lenguaje - las teorías del aprendizaje - las teorías del aprendizaje lingüístico

- la definición de objetivos - los procedimientos didácticos.

Aún hoy los enseñantes no hemos de plantear qué y por qué enseñamos. Es decir, qué quiere decir saber lengua. Hasta hace muy poco, la respuesta tradicional era: saber gramática y conocer las reglas de ortografía. Pero las tendencias actuales apuntan hacia la funcionalidad y el uso social. El aprendizaje lingüístico no se puede basar sólo en el domino del código escrito ni en las palabras, oraciones o textos aislados de su contexto. Para una información más exhaustiva sobre los distintos enfoques en la enseñanza de lenguas y su repercusión, ver Tió (1982), Puig (1982b), y Richards y Rodgers (1986). En castellano, Bestard y Pérez Martín (1982) ofrecen una pequeña introducción. Modelos gramaticales y enseñanza

La enseñanza gramatical se planteaba el aprendizaje de la lengua de una manera teórica. Era necesario aprenderlas reglas de la normativa para conseguir una expresión oral y escrita modélica, de acuerdo con unos patrones poco flexibles que se suponían más cultos. Las gramáticas de las primeras épocas eran gramáticas preceptivas, herederas de las gramáticas griegas y latinas, y su estudio respondía a un afán de “pureza” idiomática. Estas gramáticas estaban llenas de expresiones como: hay que decir, debe escribirse, es incorrecto decir, es un uso desviado de, es una palabra extranjera... El modelo de lengua que intentaban trasmitir y conservar esta enseñanza era poco real: ignoraba la diversidad, evitaba los cambios y las innovaciones, y rechazaba los usos lingüísticos y las particularidades de la gran mayoría de la sociedad. A menudo se sancionaban soluciones lingüísticas que con el tiempo sería aceptadas irremisiblemente a causas de la extensión de s u uso. En general también daba mucha importancia a la lengua escrita y la mostraba como modelo para ser imitado oralmente. El estructuralismo supuso un gran avance hacia puntos de vista más objetivos. Las gramáticas descriptivas se proponen explicar el funcionamiento del sistema de la lengua

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“tal como es y no tal como debería ser”. El estructuralismo clásico intenta estudiar las constantes de la lengua para extraer principios generales. El objetivo de estudio de la gramática es ahora la estructura verbal, los elementos que la compone y sus relaciones (sintagmas y paradigmas), pero no los criterios de corrección o la normativa. De esta manera se progresó en el nivel de calidad científica del análisis lingüístico, pero la enseñanza continúo siendo básicamente gramatical. Las gramáticas generativas, también llamadas predictivas, se inician con la obra de

Noam Chomsky (Estructuras sintácticas, 1957) y actualmente todavía se encuentran en frase de desarrollo y discusión. A pesar de las innovaciones que introdujo (estructura profunda, reglas de reescritura, subcategorización, etc.), el generativismo no ha cuajado en ningún método didáctico nuevo. Quizá haya que buscar las causas en el hecho de que el aparato teórico y analítico que utiliza presenta unos grados de abstracción y de complejidad inasequibles para la mayoría de estudiantes (a no ser que en niveles superiores se quieran especializar en lingüística).

Aun así, ciertos planteamientos teóricos de la nueva gramática ha tenido repercusiones pedagógicas relevantes. Nos referimos a aspectos como la importancia de la recursividad de la lengua, de la creatividad verbal de los hablantes; la idea de que hay reglas gramaticales universales y generalizables a todas las lenguas, la revaloración de la semántica para definir los conceptos de la gramática. De todos estos

aportaciones, seguramente la que ha tenido las consecuencias en el aprendizaje de lenguas en el llamado mentalismo o la hipótesis del LAD (Language Adquisition Device: mecanismo de adquisición del lenguaje), que vale la pena comentar con detalles.

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El mentalismo pone en duda la conceptuación conductista del aprendizaje, basada en la correlación de estímulo con respuesta.

La repercusión principal de esta concepción en la enseñanza es la revalorización del uso cuantitativo de la lengua, del contacto rico y variado con hablantes, en detrimento del estudio de reglas y estructuras gramaticales. La experiencia nos demuestra que los niños aprenden lengua sin teoría gramatical y que, desde pequeños, producen mensajes de acuerdo con las estructuras de la lengua que los rodean; se han configurado una representación mental de un sistema e reglas. Según se puede deducir, el aprendizaje de la lengua es posible sin la enseñanza de la gramática. la competencia lingüística se adquiere sobre godo con el contacto y el uso reales de la lengua. Otro punto en el que el generativismo ha modificado ideas y planteamientos es la concepción del error y de la corrección. Las faltas orales o escritas de los aprendices ya no son pecados irremisibles ni peligrosos que hay que erradicar urgentemente para que no creen hábito, son que son síntomas del proceso de aprendizaje: el alumno todavía no ha alcanzado un punto gramatical concreto, que es lo que provoca el error, pero a medida que escuche y lea “soluciones” correctas, las irá rectificando automáticamente. El esquema de la página anterior, extraído y resumido de Cuenca (1992), recoge las características principales de las tres gramáticas anteriores y de la lingüística del texto. La revolución de la lingüística del texto A partir de los años setenta, además de la importancia renovadora de los estudios de gramática generativa, aparecen en Europa una nueva corriente lingüística que se presenta como alternativa a todas las anteriores y que merece un aportado especial. La lingüística del texto ( L.T en adelante: también llamada a veces gramática del discurso) toma como unidad de análisis lingüística y comunicativo el texto, el mensaje completo del proceso comunicativo.

Ni el estructuralismo ni el generativismo había ido más allá del estudio de las oraciones asiladas. Era difícil aplicar criterios tan formales como los que utilizaban en unidades lingüísticas mayores. Pero teóricos procedentes de ambos enfoques empezaron a plantearse fenómenos sintácticos que no podían explicarse sin tener en cuenta el contexto, y empezaron a interesarse por aspectos que hasta entonces habían sido campo de trabajo de la estilística y de la semántica. Los primeros trabajos de LT son, pues, un intento de ampliar el alcance de los estudios gramaticales. Algunos de estos fenómenos que sólo se pueden explicar con una aplicación de la unidad de estudio eran, por ejemplo, la coordinación, la pronominalización o la concordancia verbal. Pero la LT implica mucho más que una aplicación de la unidad de estudio: es un punto de vista nuevo y más global del hecho lingüístico. Si la comunicación es un proceso de transmisión entre un emisor y un receptor en un contexto determinado, la LT quiere estudiar el lenguaje como elemento primordial de esto comunicación, de manera íntegra, sin limitarse sólo a una parte como podría ser el código. Por eso, la LT incluye todos los factores que influyen en la elaboración y descodificación del texto y al mismo tiempo entiende la comunicación en un sentido pragmático, o se a, como actividad verbal, una forma de actividades humana. Unidades lingüísticas menores como las palabras o las oraciones no tiene sentido si no es como parte de texto, y éste tampoco puede entenderse si no se inserta en una determinada situación comunicativa. La LT es el resultado de una ampliación interdisciplinaria de los estudios lingüísticos. La excesiva compartimentación y especialización de las disciplinas limitaba la visión global del fenómeno de la comunicación de las disciplinas limitaba la visión global del fenómeno de la comunicación. Con la aportación de la sociolingüística, la psicolingüística, la lingüística aplicada, la didáctica o la filosofía del lenguaje, de LT ha podido enriquecer sus planteamientos, como también ha podido

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colabora en el desarrollo de la investigación en las demás disciplinas específicas. Los estudios de la LT suponen una aportación reciente y valiosísima en la enseñanza de la lengua. Esta aportación se resume sustancialmente en la constatación de la insuficiencia de los conocimientos gramaticales referidos solamente a nombres y frases, y la necesidad de incorporar conocimientos sobre la globalidad del texto en la enseñanza. Con la LT, se estudian en clase de forma consciente la organización de los discursos, las formas de cohesión, los diversos tipos de texto, los mecanismos de comprensión y producción de mensajes, las convenciones sociales para cada comunicación, etc. La influencia de la LT también se nota en cuestiones más pequeñas o detalladas de la práctica didáctica cotidiana. Por ejemplo: los items gramaticales (nombre, frase, etc.) se estudian siempre insertos en un texto y en un contexto comunicativo; el interés y el trabajo sobre el proceso de generación de textos han sustituido la dedicación casi exclusiva al producto final; los criterios de corrección han ensanchado los horizontes más allá de la obsesión por la ortografía, valorando aspectos más comunicativos. Otros fenómenos importantes han sido la renovación de los materiales de aprendizaje: ya no trabajamos en el aula con muestras lingüísticas fragmentarios y elaboradas por los maestros,

sino con texto completos, reales, orales y escritos: (cartas, prospectos, carteles, conversaciones, grabaciones, etc.). Para más información, ver Cuenta (1992), Bernandez (1987) y Fernández López (1987). Competencia gramatical

En la página 85 se ha expuesto el concepto general de competencia comunicativa, que incluye otras competencias (sociolingüísticas, literarias, pragmática, etc.) entre las cuales se encontraría también la competencia gramatical. No consiste tanto en los conocimientos teóricos sobre las unidades lingüísticas y las reglas de funcionamiento, como en la aplicación práctica de estos conocimientos en las habilidades de comprensión y expresión. La gramática no es solamente el conjunto de las reglas del juego lingüístico, sino también los trucos y la práctica para saber jugar. Canales 1983 define cuatro apartados dentro de la competencia comunicativa: la gramatical, la sociolingüística, la discursiva (o textual) y la estratégica (pragmátical). Describe los componentes de la competencia gramatical siguiendo los planos lingüísticos. Hacemos un resumen:

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Lo más interesante de esta descripción es que no enumera un conjunto de conceptos teóricos de gramática, sino que se refiere a las habilidades o a los procedimientos que se refiere a las habilidades o a los procedimientos que ha de dominar el aprendiz. Describe lo que se ha de saber hacer y no aquello que podría saberse teóricamente. Por eso, da u enfoque decididamente funcional a los contenidos gramaticales. En los subcapítulos siguientes de este apartado se tratará cada uno de estos cuatro puntos, además del tema nuclear del texto. Objetivos de la gramática

Ahora bien, repasadas las innovaciones ya aportaciones más importantes a lo largo de la historia de la lingüística, podemos preguntarnos: ¿cuál ha de ser la función básica de la gramática en la clase de lengua? ¿Cuáles son los objetivos primordiales que hay que conseguir?, ¿qué relación ha de existir entre gramática, habilidades lingüísticas y aprendizaje verbal? Aquí tenemos algunas respuestas: Gramática implícita y explícita

Es necesario recordar que la gramática tiene dos manifestaciones básicas: el conocimiento implícito y subconsciente que un hablante tiene de su lengua y, la otra, la explicitación teórica que los científicos hacen de este funcionamiento. La implícita se adquiere sin reflexión matelingüística a partir de la manipulación real de la lengua; la explícita se basa en la explicación razonada de las reglas de la lengua y se aprende formalmente con el estudio. Es importante no confundirlas en la enseñanza de la lengua. Nuestros alumnos deben llegar a se buenos usuarios de la lengua y no estudiosos teóricos. La gramática implícita en la que ha de fundamentar el desarrollo de la capacidad verbal del alumno y, por este motivo, debe constituir el centro de la enseñanza / aprendizaje. Puesto que esta gramática se desarrolla a partir del uso, de la comprensión y la producción de lengua, las actividades de este tipo deben ser las que ocupen más tiempo de clase.

La gramática explícita puede ser un complemento importante de esta práctica. La reflexión consciente sobre los mecanismos lingüísticos, bien dosificada, ha de potenciar – ¡y no atascar! – las capacidades expresivas del alumno. Con conocimientos gramaticales podemos tomar conciencia de lo que sabemos, reflexionamos sobre los vocablos y las clases que usamos y, al fin y al cabo, aprendemos a regularlos mejor. En el aprendizaje del escrito es especialmente importante disponer de una mínima base gramatical. El grado de profundización gramatical depende del nivel de la clase y del estilo de aprendizaje del individuo. En los ciclos la reflexión gramatical es bastante superficial y tiene que incrementarse con la edad. Utilidades de la gramática

Más allá del uso de la lengua y de la comunicación, no hay que perder de vista que la gramática ejerce otras funciones importantísima. En primer lugar, la lengua es también un instrumento de pensamiento y de reflexión: es el instrumento que utilizamos para analizar y entender la realidad, para analizar y entender la realidad, para estudiar y aprender cualquier otro materia, para regular nuestra actividad. El estudio explicito de la gramática permite afirmar este instrumento esencial del individuo y dotarlo de más capacidad y ductilidad. Tenemos un claro ejemplo de ello en el terreno sintáctico. Más allá de la optimización de las estructuras su pensamiento, a hacerlo distinguir lo que es básico de lo que es accesorio. Además, los conocimientos gramaticales forman parte del bagaje cultural general que debe tener una persona. De la misma manera que conocemos las principales épocas de la historia universal, las capitales de los países más importantes o cercanos, o las principales obras de arte, también hay que saber distinguir entre un nombre y un verbo, una frase afirmativa y una interrogativa, o una carta y una instancia. En este sentido el estudio gramatical debe superar el ámbito estricto del código (nombre, frases, sonidos, etc.) para alcanzar una reflexión general y profunda sobre el

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hecho mismo del lenguaje y de la comunicación, de la diversidad lingüística, de las mismas funciones del lenguaje, etc. Corrientes y terminologías gramaticales

Muy a menudo los cambios de modelos gramaticales o de enfoque se han limitado a lavar la cara de la terminología usada. Alumnos y maestros hemos aprendido sucesivamente a llamar a las artículos, determinantes y después sintagmas; las letras, grafías, y los nombres, lexemas. Esta renovación ha causado más confusión que aclaraciones.

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EL TEXTO COMO UNIDAD DE COMUNICACIÓN

Concepto de texto La palabra texto se ha utilizado desde siempre en la escuela, pero con un sentido muy diferente al que actualmente tiene un lingüística y didáctica. Cuando decíamos – y decimos, todavía -: “hoy trabajaremos algún texto en clase” solíamos referirnos a una muestra de buena literatura; es decir, a un cuento, un poema, un fragmento narrativo o de ensayo, escritos por un autor reputado de la historia de la literatura. En cambio, en la acepción moderna de la palabra, texto significa cualquier manifestación verbal y completa que se produzca en una comunicación. Por tanto, son textos los escritos de literatura que leemos, las redacciones de los alumnos, las exposiciones del profesor de lengua y también las del de matemáticas, los diálogos y las conversaciones de los alumnos en el aula o en el patio, las noticias de la prensa, las pancartas publicitarias, etc. Los textos pueden ser orales o escritos; literarios o no; para leer o escuchar, o para decir o escribir; largos y cortos; etc. Son igualmente textos la expresión: “Párate”; el comunicado: “A causa de una indisposición del cantante, se suspende la función de hoy”; y también el código de circulación o las obras completas de Cervantes. Las siguientes definiciones de texto según diversos lingüistas (extraídas de Bernárdez, 1982) nos aproximan a este concepto fundamenta:

- “… Todo conjunto analizable de signos. Son textos, por lo tanto, un fragmento de una conversación, una conversación entera, un verso, una novela…” Lázaro Carreter. Diccionario de términos filológicos, 1971.

- “Texto es el mayor signo lingüístico.” Dressler, RFA, 1973.

- Texto es un mensaje objetivado en forma de documento escrito, que consta de una serie de enunciados unidos mediante diferentes enlaces de

tipo léxico, gramatical y lógico.” Gal’perin, 1974.

- “Texto es la forma primaria de organización en la que se manifiesta el lenguaje humano. Cuando se produce una comunicación entre seres humanos (hablada/escrita) es en forma de textos.” Horst Isenberg, RDA, 1976.

- “Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamenta, producto de la actividad verbal humana. Se caracteriza por su cierre semántico y comunicativo y por su coherencia… formada a partir de la intención comunicativa del hablante de crear un texto íntegro y, también, a partir de su estructuración…” E. Bernárdez, 1982

Este último autor destaca tres ideas fundamentales sobre el texto, que resumen las definiciones anteriores:

- El texto tiene un carácter comunicativo: es una acción o una actividad que se realiza con una finalidad comunicativa. Es decir, el procesamiento del texto es, por un lado, una actividad como lo pueden ser hacer gimnasia o cocinar un pollo al horno; y, por otro lado, también es un proceso de comunicación como la visión de una película o de un cuadro o la contracción de un músculo para hacer una mueca.

- El texto tiene un carácter comunicativo: es una acción o una actividad que se realiza con una finalidad comunicativa. Es decir, el procesamiento del texto es, por un lado, una actividad como lo pueden ser hacer gimnasia o cocinar un pollo al horno; y, por otro lado, también es un proceso de comunicación como la visión de una película o de un cuadro o la contracción de un músculo para hacer una mueca.

- El texto tiene un carácter pragmático: se produce en una situación concreta (contexto extralingüística, circunstancias, propósitos del emisor, etc.).

- El texto está estructurado: tiene una ordenación y unas reglas propias. Los textos también tienen una

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organización interna bien precisa con reglas de gramática, puntuación, coherencia, que garantizan el significado del mensaje y el éxito en la comunicación.

Una última y muy diferente, definición de texto es la del teórico soviético Jurij M. Lotean (1979), estudioso de la semiótica de la cultura, para el que texto es “cualquier comunicación que se haya realizado en un determinado sistema de signos. Así, son textos un ballet, un espectáculo teatral (…), un poema o un cuadro.” Según esta concepción original y genérica, los textos verbales, orales o escritos, serían un subconjunto de todas las manifestaciones comunicativas posibles (la danza, la música, las matemáticas, una tabla de gimnasia, etc.) de la sociedad. Es muy sugerente imaginarse la escuela como el lugar donde niños y niñas aprenden a socializarse con el trabajo mediante toda clase de textos: ecuaciones matemáticas, redacciones, ejercicios gimnásticos, esculturas de barro, etc. Una palabra muy cercana a texto, y que a menudo se utiliza con un sentido similar, es discurso. En el uso más coloquial, se refiere a una exposición oral, más o menos formal: un discurso político, hizo un discurso, etc.; en una acepción más técnica, discurso es una muestra lingüística, generalmente oral, para analizar. El llamado Análisis del discurso es un campo interdisciplinario de investigación que analiza la lengua tal como se produce en la realidad. (Para una comparación entre las palabras texto y discurso y lingüística del texto y análisis del discurso, Payrató 1988.) En nuestra exposición, discurso se utiliza generalmente como sinónimo de texto. Se puede encontrar más información sobre estas cuestiones en Schmidt (1973), Lozano et al. (1982), Stubbs (1983), Acosta (1987), que es una recopilación bibliográfica sobre el tema, y Casado (1993). Bronckart (1985) presenta un modelo psicológico completo para el procesamiento de datos. Propiedades del texto Llamamos propiedades del texto a todos los requisitos que ha de cumplir cualquier manifestación verbal para poder considerarse

un texto y, por lo tanto, para poder vehicular el mensaje en un proceso de comunicación. Por ejemplo, una lista mezclada de frases sobre un mismo tema no es ningún texto, porque le falta la estructuración de las ideas y los vínculos gramaticales para poder formar una unidad comunicativa, que exprese un significado completo. Asimismo, los escritos o las intervenciones orales de los alumnos en clase pueden contener errores muy variados que, si bien no “estropean” el texto notablemente, sí dificultan la comprensión: ideas poco claras o repetidas, desórdenes en la información, incorrecciones gramaticales, vocablos demasiado vulgares, una presentación chapucera, una pronunciación descuidadaza, etc. Las propiedades textuales son seis: adecuación, coherencia, cohesión, gramática o corrección, presentación y estilística. Cada una de estas propiedades se corresponde con un nivel de análisis lingüístico o extra lingüístico y describe las diversas reglas que ha de cumplir el texto en aquel nivel. Así, la adecuación se encarga del dialecto y del registro; la coherencia, de la información o del contenido; la cohesión, de las conexiones entre las frases; la gramática, de la formación de las frases; la presentación, de la ejecución del texto; la estilística, de los recursos retóricos o literarios utilizados. Obviamente, la frontera entre las propiedades es difusa y, en parte, engañosa, porque los seis apartados se refieren a la misma realidad, el texto, y sólo tienen sentido en su conjunto global. Así, a veces es difícil clasificar un fenómeno en un apartado o en otro: ¿el uso incorrecto de la conjunción entonces pertenece a la cohesión o a la gramática? A menudo un mismo aspecto tiene incidencia en dos o más propiedades a la vez. Por ejemplo, es muy normal que un error en una redacción de un alumno afecte tanto a la coherencia como a la cohesión y la gramática a la vez: una idea poco clara, formulada en dos frases inconexas y con anacolutos. Por otro lado, hay manuales y autores que proponen formas distintas de agrupar las diversas reglas textuales. Por ejemplo, unen en un solo apartado los aspectos de coherencia y de cohesión, o los de adecuación y presentación; o también distribuyen los

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contenidos de la cohesión entre la gramática y la coherencia. También hay manuales que prescinden de algunos aspectos menos lingüísticos, como la presentación o la estilística, que no interesan para sus objetivos. De hecho, cada clasificación responde a objetivos distintos (investigación, didáctica, etc.) y se enmarca en un contexto particular (lingüística, literatura, etc.). Con nuestra propuesta de seis propiedades, hemos buscado la agrupación más útil para la escuela y para la enseñanza/aprendizaje de la lengua. Así, hemos reducido el apartado de gramática a lo que es exactamente la construcción de la oración, y distinguimos la cohesión de la coherencia. Inevitablemente estas reducciones hacen que se pierda precisión científica, pero creemos que se gana en claridad y utilidad didáctica. A continuación se expone cada una de estas propiedades, con la especificación del campo que ocupan, de sus características principales y con ejemplos. El apartado de gramática o corrección incluye todo lo que tradicionalmente se entiende que era la lengua (morfosintaxis, léxico y pronunciación y ortografía) y merece consideraciones más extensas en los apartados 7.3., 7.4., y 7.5., respectivamente. Adecuación Es el conocimiento y el dominio de la diversidad lingüística. La lengua no es uniforme ni homogénea, sino que presenta variaciones según diversos factores: la geografía, la historia, el grupo social, la situación de comunicación, la interrelación entre los hablantes, el canal de comunicación, etc. Todo el mundo puede elegir entre hablar o escribir en su modalidad dialectal o en el estándar regional correspondiente. Por ejemplo, los hablantes de las Islas Canarias esperan la guagua y usan baldes cuando hablan entre sí; pero tienen que esperar el autobús y usar cubos si pretenden que los castellanohablantes de la península les entendamos. Guagua y balde son dos dialectalismos locales, que no se usan en el resto de España. Dentro de un mismo dialecto, la lengua también nos ofrece registros muy diferentes: formales, coloquiales, especializados, etc. Por

ejemplo currar, hacer y realizar o elaborar pueden ser sinónimos en algunos contextos, pero tienen valores sociolingüísticos diferentes: la primera es muy coloquio, vulgar; la segunda no tiene ninguna connotación negativa, pertenece a un nivel de formalidad familiar, y las dos últimas están marcadas formalmente y pertenecen a un registro más culto y especializado. En una exposición en público utilizaríamos estas dos últimas para dar un tono técnico (realizar el projecto, elaborar el informe), pero también la neutra hacer (hacer el projecto y el informe). En cambio sólo nos permitiríamos decir currar la prospección y el informe en una conversación entre amigos, muy informal. Ser adecuado significa saber escoger de entre todas las soluciones lingüísticas que te da la lengua, la más apropiada para cada situación de comunicación. O sea, es necesario utilizar el dialecto local o el estándar más general según los casos; y también es necesario dominar cada uno de los registros más habituales de la lengua: los medianamente formales, los coloquiales, los especializados más utilizados para el hablante, etc. Esto implica tener bastantes conocimientos, aunque sean subconscientes, sobre la diversidad lingüística de la lengua: saber qué palabras son dialectalismos locales, y que por lo tanto no serían entendidas fuera de su ámbito, y cuáles son generales; conocer la terminología específica de cada campo; darse cuenta de las connotaciones que hay entre dos expresiones aparentemente parecidas como “María entró de repente en la habitación” o “María penetró súbitamente en la estancia”. En definitiva, la adecuación exige del usuario de la lengua sensibilidad sociolingüística para seleccionar el lenguaje apropiado en cada comunicación. Para saber si un texto oral o escrito consigue la adecuación necesaria, vale la pena fijarse en los puntos siguientes, que son especialmente relevantes:

- si el texto consigue realmente el propósito comunicativo por el cual ha sido producido (por ejemplo: informar de un hecho, exponer una opinión, solicitar algún punto, etc.). Si se ve claro que se trata de una argumentación, de una petición, etc.

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- Si el tratamiento personal (tú, usted) que utiliza el texto es el correcto para la situación y si es sistemático en todo el texto. Es muy normal que los alumnos empiecen un escrito con usted y que más adelante se pierdan y recurran al tú más familiar.

- Si se mantiene el mismo nivel de formalidad, sea alto o bajo, durante todo el texto. Si la formalidad es alta, no debe haber ninguna expresión demasiado vulgar o coloquial y, por el contrario, si el tono es de familiaridad, no deben aparecer palabras demasiado técnicas o cultas, y la sintaxis no debería ser excesivamente compleja. En los textos de los alumnos, no es extraño encontrar mezclas de niveles de formalidad, que indican carencias expresivas en este apartado.

- Si se mantiene el mismo grado de especificidad, se también alto o bajo, durante todo el texto. Si el texto trata de un tema especializado, es lógico que se utilice la terminología específica del campo y que se eviten las expresiones coloquiales y las palabras generales, porque pierden precisión. Los alumnos pueden tener también carencias en este terreno.

Coherencia Hacer referencia al dominio del procesamiento de la información. El mensaje o la información que vehiculan los textos se estructuran de una determinada forma, según cada situación de comunicación. La coherencia establece cuál es la información pertinente que se ha de comunicar y cómo se ha de hacer (en qué orden, con qué grado de precisión o detalle, con qué estructura, etc.). Por ejemplo, las redacciones o las exposiciones de los alumnos que son desorganizadas, que repiten ideas y las mezclan, y que no dicen las cosas de forma ordenada, aquellas que no tienen ningún esquema –diríamos-, son textos incoherentes. El concepto de coherencia textual, junto al de cohesión, es uno de los hitos más importantes de la lingüística del texto. Uno de los autores que lo ha estudiado más a fondo es el lingüista holandés Teun A. van Dijk (1978 y 1984). Hay que tener en cuenta que ambos conceptos, coherencia y cohesión, no tienen el mismo valor para todos

los investigadores y que muy a menudo se superponen (Ver Luna, 1990). Los aspectos más importantes que incluye la coherencia textual son los siguientes:

1. Cantidad de información. ¿Cuál es la información pertinente o relevante para cada tipo de comunicación? ¿Se dicen todos los datos que se han de decir, no hay ni exceso de información (repetición, redundancia, paja, datos irrelevantes para el propósito comunicativo, etc.) ni defecto (algunas en el significado, exceso de presuposiciones o de datos implícitos que el receptor no domina)? La selección de información para un texto depende de factores contextuales: el propósito del emisor, los conocimientos previos del receptor, el tipo de mensaje, las convenciones y las rutinas establecidas, etc.

2. Calidad de información. ¿Es buena la información del texto? ¿Las ideas son claras y comprensibles, se exponen de forma completa, progresiva y ordenada, con los ejemplos apropiados, la terminología específica y las formulaciones precisas? ¿O, por el contrario, se detectan ideas oscuras, falta de concreción, enunciados demasiado genéricos y teóricos, o excesivamente anecdóticos? Algunos de los conceptos que puede incluir este apartado son los siguientes:

- Ideas completas/subdesarrolladas. Una idea es clara y madura cuando tiene una formulación lingüística precisa; es decir, cuando puede comprenderse autónomamente, sin la ayuda de ninguna otra información. Por el contrario, se dice que una idea está subdesarrollada cuando no ha sido expresada de forma completa y sólo se puede entender gracias a ayudas externas al texto (otras informaciones, conocimiento del autor, del tema, etc.). Normalmente las ideas subdesarrolladas se pueden entender porque el receptor reconstruye el significado y hace hipótesis para comprenderlo, pero no porque el texto exprese convenientemente el

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significado. Los maestros solemos experimentar muy a menudo, corrigiendo redacciones de los alumnos, esta sensación de “mira, lo que debe de querer decir esta frase es esto, porque conozco al alumno y puedo imaginármelo, aunque su redacción no lo diga exactamente”.

- Palabras sobrecargadas. Las palabras tienen inevitablemente sentidos diferentes para cada persona. Según la forma como se haya aprendido, la utilización que se haya hecho, o las experiencias personales que se le asocien, etc., una palabra tiene un valor, unas connotaciones e incluso unas sensaciones especiales, subjetivas y de difícil comprensión para otra persona con una historia personal distinta y, por lo tanto, con connotaciones diferentes para el mismo vocablo. Si el significado de un texto depende en parte de alguna de estas palabras, el emisor ha de ser capaz de explicitarlo detalladamente, o, si no, se puede provocar un vacío importante de significación en el texto.

- Tipos de formulación. Se pueden distinguir varios tipos o niveles de información: las formulaciones generales, los ejemplos, los datos numéricos, los comentarios y las interpretaciones, etc. Un texto coherente contiene el nivel adecuado de información (genérica/anecdótica, tesis/argumentos, objetivo/subjetivo, etc.), y también sabe combinar los diversos grados entre sí para elaborar un significado completo y variado.

3. Estructuración de la información.

¿Cómo se organiza la información del texto? ¿Los datos se estructuran lógicamente según un orden determinado (cronológico, espacial, etc.)?; ¿cada idea se desarrolla en un párrafo o en una unidad independiente?; ¿hay una introducción inicial y un resumen final?; ¿la información nueva se administra de forma progresiva?; ¿si, por ejemplo, se trata de un cuento popular, el texto contiene los apartados típicos de este tipo de texto, es decir: un planteamiento, un nudo y un

desenlace? Algunos conceptos importantes para este apartado son la macro y superestructura, la relación tema/rema y el párrafo:

- Macroestructura y superestructura.

Van Dijk (1978) formula estos dos conceptos para dos tipos de estructura, presentes en cualquier texto. La macroestructura es el contenido semántico de la información, ordenado lógicamente, mientras que la superestructura es la forma como se presenta en un texto determinado esta información. Por ejemplo, en el caso de un accidente de circulación la macroestructura ordena de forma lógica los datos del suceso: los actores (los conductores y sus vehículos), los hechos (el adelantamiento, la colisión, etc.), las circunstancias (velocidad, autopista, etc.), las causas (frenazo, giro repentino, etc.), las consecuencias (vueltas de campana, salida de la calzada, etc.). Si este hecho aparece en un periódico, el texto tendrá seguramente superestructura de noticia periodística: título, lead o encabezamiento iniciales, exposición de los datos por orden decreciente de importancia (número de muertos, lugar y fecha del suceso, causas, y otros detalles); en cambio, si se han de exponer los mismos hechos en una denuncia, en una conversación oral o en una instancia para solicitar algo, se ordenarán los hechos de forma diferente, según la superestructura de cada uno de estos tipos de texto: la denuncia constará de los apartados de autor y hechos alegados, la conversación será una narración cronológica, y la instancia distinguirá el expone del solicita. Así pues, la macroestructura es el contenido semántico y lógico, mientras que la superestructura es la forma como esta se ordena en un texto determinado. El concepto de superestructura tiene implicaciones muy importantes de didáctica en la lengua. Por un lado, es muy útil para identificar y clasificar tipos de textos, además de elaborar programas y objetivos de aprendizaje.

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Por otro lado, cuando laguna vez se habla de competencia textual (oponiéndola a la lingüística y comunicativa) y, por lo tanto, de enseñar/aprender a procesar textos, se suele referir, entre otras cosas, a la capacidad de comprender y de producir las diversas superestructuras de los textos.

- Tema y rema (o tópico y comentario). Se puede distinguir dos tipos de información en un texto: lo que ya es conocido por el receptor y, por lo tanto, sirve de base o punto de partida (el tema o el tópico), y lo que es realmente nuevo (el rema o el comentario). El equilibrio entre lo que ya se sabe y lo desconocido asegura la comprensión y el interés de la comunicación. Pensemos, si no, en la experiencia de escuchar una conferencia sobre física nuclear; si no, en la experiencia de escuchar una conferencia sobre física nuclear; si no hemos estudiado nunca esta disciplina es muy probable que no entendamos nada, porque toda información de los discursos será nueva para nosotros y no podremos procesarla. Pero si la conferencia es sobre didáctica y ya conocemos todo lo que se dice, el discurso no nos aportará nada y perderemos interés. Sólo cuando la correlación tema-rema sea ajustada la comunicación tendrá éxito.

Además, el tema y el rema van cambiando a medida que el receptor descodifica el texto, porque lo que es desconocido (rema 1) pasa a ser sabido (tema) y hace de puente para presentar datos nuevos (rema2). Este fenómeno se llama tematización y es la base de una progresión de la información en el texto. Por ejemplo, en: Érase una vez un elefante rosa que vivía en la selva india. Se llamaba Kabir y dormía bajo un árbol milenario…, el tema de la primera frase es la fórmula para iniciar un cuento érase una vez y el rema el resto un elefante… india; en la segunda frase el rema pasa a ser tema para introducir información nueva: Kabir y milenario.

- Párrafo. El párrafo es un concepto muy importante en el escrito. Se trata de una unidad significativa y visual: desarrolla una única idea completa, distinta de la de los otros párrafos, y está marcada gráficamente en la hoja con puntos y aparte y con espacios en blanco. Agrupa las oraciones entre sí por temas y puede separar las distintas partes de un texto: la introducción, las conclusiones, los argumentos, etc. Además, un párrafo puede tener diversos tipos de estructura (Flower 1989, Repilado 1975 y Onieva Morales 1991): idea/matización/ejemplo, texis/argumentos, orden cronológico, etc. En la lengua oral, sobre todo en las exposiciones monologadas, esta unidad intermedia entre la frase y el texto también existe y tiene la misma importancia aunque no la llamamos párrafo; de hecho, no tenemos ninguna palabra para denominarla (utilizamos período, fragmento o parte del discurso para referirnos a ella).

Desde un punto de vista didáctico, también se trata de un concepto rentable. A menudo los escritos de los alumnos son desordenados o inconexos, precisamente porque no se apoyan en buenos párrafos: los puntos y aparte parecen aleatorios, las ideas no se agrupan por núcleos temáticos, hay temas que de improviso quedan mutilados o que se repiten aquí y allá, etc. El paso de la frase al texto es muy largo y difícil si entre ambos no existe un puente como el párrafo. Este puede y debe ser un buen instrumento para enseñar/aprender a ordenar las ideas y, en definitiva, para elaborar el texto completo. En resumen, la coherencia es la propiedad que se encarga de la información. Es básicamente semántica y afecta a la organización profunda del significado del texto. Haciendo una comparación muy simple entre un texto y un edificio, podríamos decir que la coherencia son los planos de la casa, con la distribución de salas y pasillos y la utilidad de cada espacio (comedor, dormitori, etc.). Para un tratamiento más profundo del tema, consultar Van Dijk (1984), Bernárdez (1982), Luna (1990), Vallduví (1991) y de Gregorio y Rébola (1992).

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Cohesión Hace referencia a las articulaciones gramaticales del texto. Las oraciones que conforman un discurso no son unidades aisladas e inconexas, puestas una al lado de otra, sino que están vinculadas o relacionadas con medios gramaticales diversos (puntuación, conjunciones, artículos, pronombres, sinónimos, entonación, etc.), de manera que conforman entre sí una imbricada red de conexiones lingüísticas, la cual hace posible la codificación y descondificación del texto. Aunque algunos de los fenómenos de cohesión (deixis, anáfora, conjunciones, etc.) se han estudiado desde hace mucho tiempo, los lingüistas que popularizaron esta propiedad del texto fueron Halliday y Hasan 1976. Las principales formas de cohesión o sistema de conexión de oraciones son las siguientes:

1. La anáfora (también llamada referencia o repetición)

Consiste en la repetición de un mismo elemento en oraciones sucesivas. Por ejemplo: Juan no está de acuerdo. Él cree que debe hacerse fuera y ya ha empezado a sacar instrumentos a la terraza, en que Juan, él y la elipsis de sujeto en – ya ha empezado se refieren a la misma persona. Si no dispusiéramos de mecanismos diversos para evitar la repetición del nombre Juan, el texto llegaría a ser reiterativo; asimismo, si no existieran las referencias necesarias para este elemento en el lugar adecuado, las frases serían incompletas y el texto no podría entenderse. Los principales mecanismos de que disponemos para tratar las anáforas, para evitar estas repeticiones, son los siguientes: 1.1. Sustitución léxica por sinónimos: alumno-aprendiz, escuela-colegio-centro escolar, perro-can-animal, etc. En el ejemplo anterior: Juan, el hermano mayor, el hombre, etc. 1.2. Pronominalización. La realizan las proformas o palabras especializadas en sustituir otras palabras:

1.2.1. Pronombres lexicales. Se trata de algunos vocablos con un significado muy genérico que actúan como virtuales sustitutos

de las palabras más precisas que, en un momento determinado, no recordamos o que no queremos repetir. Coloquialmente se les llama palabras comodín porque realizan la misma función que un comodín en un juego de cartas. Los más usuales son: hacer, cosa, elemento, dar, etc.

1.2.2. Pronombres gramaticales: personales, demostrativos, posesivos, etc. Son los pronombres tradicionales, estudiados por la gramática. Ej.: yo, tú, mí, éste, ése, aquél, suyo, él, etc. Ej.: - ¿Tú estás de acuerdo? - Yo no creo que Jordi tenga razón. Él dice que Teresa nos ha confundido, pero la carta lo demuestra todo. La letra es suya.

1.2.3. Pro-adverbiales: allí, allá, aquí, etc. Los adverbios pueden actuar como sustitutos en algunos contextos determinados: Ej.: - Todo el mundo ha ido al bar Universal. Los encontrarás a todos allí.

1.3. Elipsis: supresión de un elemento conocido que aparece muy cerca del original en el texto y que el receptor puede reconstruir (sujetos, complementos, etc.). Ej.: María no ha venido – Está enferma. 1.4. Determinantes: artículos (un/el), adjetivos demostrativos (este, aquel) y posesivos (mi/tu/su), etc. Los diversos determinantes de un texto establecen varios tipos de relaciones entre las palabras y las referencias: desconocido/conocido, emisor/receptor, cercano/lejano, etc. Ej.: Un caballero llegó al parque y encontró un zorro y un conejo. Este conejo dijo al caballero que aquel zorro era amigo suyo… Se oponen: un caballero / (a) el caballero, este conejo / aquel zorro.

2. Deixis (referencias al contexto) El discurso se relaciona con el contexto o la situación comunicativa mediante los deícticos, que son pronombres y adverbios que indican los referentes reales del discurso: personas, tiempo, espacio… Se distinguen tres tipos de deixis: la persona (emisor: yo, nosotros…, receptor: tú, vosotros…, etc.); la espacial

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(aquí, ahí, allí) y la temporal (ahora, antes, después). Ej.: No creo que ayer hiciérais el examen allá arriba en la facultad de Pedralbes. Ej.: No creo que ayer hiciérais el examen allá en la facultad de Pedralbes.

3. La conexión (enlaces, conectores o marcadores textuales)

Las diversas oraciones de un texto mantienen numerosísimos tipos distintos de relación (coordinación/subordinación, oposición significativa, ordenación lógica, temporal, etc.) que se expresan mediante varios tipos de enlace. Algunos vocablos están especializados en conectar frases: conjunciones, preposiciones), otros hacen esta función entre otras (adverbios):

- conjunciones de coordinación (y, ni, pero, etc.) o subordinación (a pesar de, como, cuando, etc.).

- enlaces gramaticales: en primer lugar, previamente, por un lado, etc. (Ej.: A las doce se presentó el equipo del Barca. Anteriormente había hablado el presidente de la entidad. También tomó la palabra el capitán del equipo.

4. La entonación

Se trata de uno de los mecanismos de cohesión más importantes y expresivos de la lengua oral. El grupo tonal es la unidad básica y nace de la combinación de las pausas y los tonos más altos o más bajos que utilizamos al pronunciar los sonidos y las palabras de un enunciado. La curva melódica agrupa estos grupos tonales, que podemos representar gráficamente (Quilis 1981):

La entonación indica si una oración termina o no, si se ha acabado de hablar, o si se trata de una interrogación, una admiración o una afirmación, etc. Así, la interrogación se caracteriza por una elevación del tono al final de la curva, mientras que la enunciación es descendente, como se ve en los ejemplos. La reiteración y el contraste de las curvas melódicas durante el discurso tienen también

un marcado efecto cohesionador, incluso en una conversación, con las intervenciones de diversos hablantes. Pero la entonación también tiene otras funciones y capacidades expresivas que van mucho más allá de la cohesión: indica la actitud del hablante (seria, irónica, reflexiva, etc.), el énfasis que se pone en determinados puntos del texto: una palabra, una frase, etc.

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Desgraciadamente, los estudios sobre la entonación son todavía escasos y limitados y esto dificulta, entre otras cosas, que este factor cohesionador se enseñe poco o nada en le aula. Pensemos en la enseñanza del inglés como segunda lengua y en la importancia que tiene la entonación: no sólo se enseñan las palabras y la sintaxis necesaria, por ejemplo, para poder pedir una taza de té (World you like a cup of tea?), sino también la entonación especial con la que se ha de pronunciar. Un buen manual sobre la entonación castellana es el de Navarro Tomás (1972).

5. La puntuación Los signos de puntuación se han presentado siempre como la equivalencia escrita de la entonación, pero los dos sistemas comparten más diferencias que semejanzas. Si bien es cierto que determinadas entonaciones se marcan en el escrito con signos gráficos (‘?, ¡, -), otros muchos usos de la puntuación

(aposiciones, enumeraciones, cambios de orden, etc.) tienen la explicación únicamente sintáctica, sin correlación tonal. Además la asociación demasiado simple entre entonación y puntuación, o entre pausa y coma, suele inducir al error y a provocar faltas graves de puntuación. Por otro lado, el inmenso potencial expresivo de la entonación contrasta con las posibilidades limitadísimas de los signos gráficos. Es mejor hablar de dos sistemas de cohesión paralelos en el canal oral y en el escrito, con características y funciones particulares. Los signos de puntuación más importantes señalan los diversos apartados del escrito y conforman un auténtico esqueleto jerárquico del texto:

A partir del desarrollo tecnológico de la expresión escrita (máquinas de escribir, ordenadores) se ha incrementado notablemente el número y los tipos de signos usados. Así las flechas, los asteriscos, los corchetes, las barras, los guiones, etc. Son signos gráficos paralingüísticos que también desarrollan funciones cohesionadotas. Desde el punto de vista didáctico, hay que tener en cuenta que la puntuación siempre ha sido un punto débil de la clase de Lengua. El hecho de que las reglas de puntuación no sean siempre normativas u objetivas y la falta de investigación y de material didáctico sobre el tema, hasta hace muy poco, han llevado a la confusión de los maestros y consiguientemente de los alumnos, y a la

negligencia de este capítulo tan importante del escrito. Gracias a las nuevas aportaciones sobre el tema, tanto teóricas como prácticas, es necesario restituirle toda su importancia. Entre otros, vale la pena consultar Linares (1979), Coromina y Rubio (1991) y Adell y Sánchez de Enciso (1993).

6. Relaciones temporales (tiempos verbales.

Los verbos del texto mantienen una correlación lógica y estrecha durante todo el discurso. El uso del tiempo (presente, pasado o futuro) y del modo verbal (indicativo, subjuntivo, condicional, etc.) viene determinado por muchos factores: las intenciones del emisor, el contexto

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comunicativo, el significado que se vehicula, y también por la interrelación entre las diversas formas que aparecen o desaparecen en el texto. Se trata de uno de los aspectos de cohesión menos estudiados, pero los hablantes solemos tener una intuición muy fina sobre las formas verbales adecuadas en cada caso.

7. Relaciones semánticas entre palabras Las palabras que aparecen en un texto suelen mantener diversos tipos de relaciones semánticas, por el simple hecho de designar significados de un mismo campo o de temas afines. Así, es fácil encontrar antónimos (pequeño/grande, alumno/profesor, etc.) hiperónimos (mamífero/perro, libro/manual, etc.), o nombres que pertenecen simplemente a un mismo campo semántico (química, oxidar, valencia, etc.). Los textos de tema específico (informática, economía, física cuántica, etc.) utilizan la terminología propia de cada campo. También es posible que las palabras de un texto no tengan, en principio, ningún tipo de relación, pero que el conocimiento del mundo de los interlocutores las relacione. Por ejemplo, alcohol, rock y diseño no tienen ninguna relación semántica pero pueden concurrir en una actividad determinada: “bebía alcohol en bares de diseño, mientras escuchaba música rock”.

8. Mecanismos paralingüísticos Se incluyen en este último apartado toda clase de elementos no verbales que pueden realizar eventualmente funciones de enlace entre frases. Así, en la lengua oral hay gestos que acompañan una intervención (un gesto con el dedo de continuar, o con el brazo de acabar), el ritmo y la velocidad de la elocución, los cojines fonéticos del tipo ahhh, iiiii, mmmmmh, etc. En el escrito, la disposición del texto en la hoja en blanco (columnas, márgenes, esquemas, etc.), la tipografía o algunos signos de puntuación. En resumen, la propiedad de la cohesión engloba cualquier mecanismo de carácter lingüístico o paralingüístico que sirva para relacionar las frases de un texto entre sí. Es básicamente gramatical y afecta a la formulación superficial del texto. Siguiendo la misma comparación casa-texto, apuntada anteriormente, podríamos decir que la cohesión incluiría las puertas, las ventanas,

las paredes enyesadas y pintadas, o la fachada pulida y bien adornada del texto-casa (en contraste con la coherencia, ejemplificada con los planos de la misma). Estilística Analiza la capacidad expresiva general de un texto, es decir: la riqueza y la variación lingüística, la calidad y la precisión del léxico, etc. Engloba los diversos recursos verbales, retóricos, literarios y comunicativos que se utilizan para producir textos, desde el uso maduro de la sintaxis hasta las metáforas o cualquier otra figura poética. También suele recibir los nombres de repertorio o variación, pero hemos preferido designarla como estilística porque esta denominación es más habitual (aunque en un campo paralelo: el comentario literario o la retórica). Todos los maestros hemos tenido más de una vez la experiencia de leer una redacción de un alumno, que está más o menos bien de corrección y de las otras propiedades, pero que es pobre y sencilla. Es aquella redacción del cinco pelado: que tiene la extensión justa, un contenido banal y poco elaborado, una sintaxis simple y repetitiva (y después… y todavía… y entonces…), un léxico pobre con nombres corrientes y básicos, que se van repitiendo (que son los que conoce el alumno y los que puede escribir sin faltas), etc. Por otra parte a veces encontramos redacciones de alumnos que trabajan la redacción y se arriesgan al usar la lengua, es decir: desarrollan el contenido y tratan ideas más originales, se atreven con frases largas, complejas y subordinadas, buscan sinónimos y palabras más cultas y difíciles para precisar el significado, etc. Esta segunda redacción demuestra una capacidad verbal y, en definitiva, un dominio de la lengua y de sus posibilidades expresivas mayor que la primera, aunque las dos puedan ser aceptables desde la óptica de las demás propiedades. Y podríamos encontrar un ejemplo calcado en la lengua oral, comparando intervenciones en debates o exposiciones orales preparadas. Los diversos recursos literarios o retóricos que utiliza el periodismo, la publicidad, e incluso la literatura científica, forman parte de esta cuarta propiedad del texto. Los juegos de

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palabras, las ambigüedades premeditadas, los dobles sentidos, las preguntas enfáticas, etc. Son recursos estilísticos para embellecer el texto, afinarlo y favorecer la comunicación. Algunos de los aspectos más importantes a tener en cuenta en este apartado son los siguientes:

- Riqueza, variación y precisión léxica. La falta de dominio léxico se puede detectar en las repeticiones excesivas, el uso de palabras demasiado coloquiales o vacías, las palabras comodín (hacer, cosa), los hiperónimos y los circunloquios o las paráfrasis que esconden el desconocimiento de alguna palabra, las interferencias léxicas con otras lenguas, etc. Por el contrario, la calidad léxica se demuestra con el uso de sinónimos específicos del tema, la variación, la riqueza y la genuinidad.

- Complejidad y variación sintáctica. Las frases de estructura simple, con yuxtaposiciones y coordinaciones repetitivas (y, pero, después, etc.), que a veces son interminables, o que contienen anacolutos y construcciones rígidas demuestran inmadurez sintáctica. Por otra parte, encontramos la redacción fluida, con formas sintácticas variadas y complejas, con riqueza y variación de conectores 8conjunciones y preposiciones), con aposiciones y quizá incluso paréntesis o guiones.

- Recursos retóricos para la comunicación: figuras retóricas (metáforas, metonimias, hipérboles, hipérbatons, personificaciones, etc.), recursos literarios (el estilo directo o indirecto, el diálogo, la persona narrativa, la poetización, etc.), el tono y la voz del texto (la ironía, el sarcasmo, el humor, etc.), etc.

- Grado de riesgo que toma el alumno a la hora de elaborar un texto. Se trata de un concepto muy interesante en el aprendizaje de lenguas y en el desarrollo del lenguaje en general. La personal que manifiesta una actitud abierta hacia la lengua que estudia, que intenta decir y escribir palabras nuevas o estructuradas sintácticas

más complicadas, que intenta jugar con los textos hasta el límite de su capacidad expresiva, tiene muchas más posibilidades de aprender que otra que se cierra en lo que ya domina y que no intenta nuevos ensayos. Quien se arriesga a usar la lengua recoge aciertos y errores que cambiará progresivamente por más aciertos. En cambio, quien no se arriesga se queda siempre con los mismos recursos expresivos. El grado de riesgo se demuestra en todas las propiedades, pero especialmente en la estilística, en los puntos anteriores de léxico, sintaxis y recursos expresivos.

Una última cuestión sobre esta propiedad es que, como se ha visto, incluye los aspectos que tradicionalmente se han tratado en le comentario de texto literario. Hay que tener en cuenta que cuando escribimos o hablamos utilizamos toda clase de recursos expresivos, aunque no pretendamos escribir un texto literario ni una obra especial; por eso, es importante considerar todos estos aspectos desde una óptica productiva, y no sólo comprensiva o interpretativa, y relacionarlos con la lengua en general, y no exclusivamente con la literatura. Presentación Tanto los textos orales como escritos tienen que presentarse a la audiencia, o sea, hay que pronunciar los sonidos en el aire, ante un interlocutor o a través de un micrófono; o bien se han de disponer en una hoja en blanco para el lector, con líneas rectas y párrafos separados. Desde la óptica del emisor, una buena elocución y una escritura clara del texto son imprescindibles para facilitar el trabajo de comprensión al receptor. Suele ocurrir que un texto que quizá esté muy trabajado a nivel de coherencia, adecuación o de cohesión fracase por defectos formales, como una elocución demasiado rápida o una mala caligrafía. La presentación abarca desde las convenciones sociales de cada tipo de texto (formato, diseño, tipografías, etc.) hasta las habilidades de los interlocutores (impostación de la voz, mirar a la audiencia, etc.).

• El canal oral

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La presentación oral incluye cuestiones muy variadas, que van desde el dominio de los códigos no verbales hasta aspectos paralingüísticos, como el control de la voz, las pausas y las entonaciones. La presentación también varía según el tipo de texto oral; las habilidades necesarias para los textos plurigestinados (conversaciones, diálogos, entrevistas, etc.) son muy diferentes de las que requiere un texto monogestionado (exposición). En la escuela, el aprendizaje de la presentación del canal oral ha tenido una suerte muy diversa. Por un lado, los maestros siempre hemos insistido a los alumnos en que es necesario escuchar cuando alguien habla, que hay que respetar los turnos de palabra en un debate, que no hay que ponerse las manos delante de la boca cuando alguien habla, que hay que mirar a la audiencia, etc. Pero hay otras cuestiones tan importantes que han sido descuidadas demasiado a menudo: la utilización de guiones, notas o esquemas en la pizarra para las exposiciones, la impostación de la voz, la situación del emisor en un lugar bien visible para la audiencia, etc. También hay que tener en cuenta que la expresión oral es una de las habilidades olvidadas en la escuela y, por lo tanto, también lo es la presentación a nivel oral. Algunos aspectos que hay que tener en cuenta son:

- Dominio de la voz. Incluye la claridad, la vocalización, la resonancia y el uso del volumen adecuado en una determinada situación (nivel de ruido, amplitud de la sala, etc.); la utilización de las pausas y de las entonaciones para marcar los cambios de tema, las partes del discurso, etc.; impostación y control de la voz durante la emisión del texto.

- Comportamiento de los interlocutores. Cómo se presenta el interlocutor o como se sitúa (su cuerpo, la situación delante de la audiencia, la mirada, la boca, etc.) tiene mucha incidencia en el éxito de la comunicación. Todos sabemos que es difícil entender a alguien que se tapa la boca con una mano mientras habla, que no nos mira, que se encoge o medio se esconde, o que se pone rígido (de manera que la voz no resuena y no

nos llega). También sabemos que es difícil hablar a alguien que no demuestra interés por lo que decimos: que no nos mira ni está atento, que se mueve, que se concentra en otras cosas, etc. La creación de estos hábitos de comportamiento para la expresión oral es una tarea muy importante de la escuela y forma parte también de la expresión oral, de la lengua y de la clase de Lengua.

- Códigos no verbales: la gesticulación con las manos, el movimiento del cuerpo, el dinamismo de los interlocutores, etc.

• El canal escrito

Muchos tipos de escritos (instancias, informes, postales) tienen unas convenciones sociales que determinan cómo se han de presentar: formato, márgenes, encabezamiento, tipos de letra, etc. Algunos organismos públicos o privados, que generan mucha comunicación escrita, disponen incluso de normativa al respecto (procedimiento administrativo, libro de estilo, manual de imagen, etc.). la expresión más sofisticada de esta necesidad de ordenar la presentación de los textos, y también de facilitar su procesamiento, son los impresos y papeletas. En la escuela, el aprendizaje de la presentación de los escritos es importante. Se inicia con el dominio de aspectos psicomotrices de la escritura: caligrafía, líneas rectas, buena presentación, etc.; prosigue con las normas básicas de la comunicación escrita: márgenes, títulos, separación de párrafos; y puede acabar con el dominio de las técnicas de presentación de textos con ordenadores: tipografías, dibujos… algunos de los aspectos más importantes son:

- la caligrafía. El dominio del trazo y de la producción de cada letra. Grado de inteligibilidad de la caligrafía.

- La limpieza del texto: ausencia de manchas o garabatos, líneas rectas, etc.

- La correlación entre espacio blanco y texto: los formatos, los márgenes izquierdo y derecho, el número de líneas, el título, etc.

- La disposición. De las diversas partes del texto: introducción, título, párrafos separados, despedidas, etc. Si han de ir separadas o juntas, alineadas o no,

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con una entrada en el margen izquierdo o no, etc. Por ejemplo, en las cartas la fecha suele ir (aunque no siempre) al inicio del texto y la firma al final.

- La tipografía que se ha de usar: mayúsculas y minúsculas, subrayados, tipos de letra, etc.

- La presentación de documentos extensos, como trabajos, comentarios de texto, redacciones largas, etc. Cuestiones como el índice, la paginación, la bibliografía, la citación de referencias, etc.

En resumen, estas seis propiedades textuales conforman el conjunto de características o reglas verbales que tiene que tener un texto para poder actuar como un mensaje en una comunicación. Todos los textos, sean cortos o largos, las contienen: desde las explicaciones vacilantes de los más pequeños hasta las exposiciones doctas de los mayores; de las tres o cuatro rayas de los niños y niñas del primer ciclo, hasta los trabajos elaborados y extensos de los alumnos del ciclo postobligatorio. Nadie nace enseñado sobre estas propiedades, ni las aprende al azar al ir creciendo, sino que las va desarrollando progresivamente en la escuela. Tipos de texto No todos los diversos textos que procesamos durante nuestra actividad cotidiana tienen las mismas características, sino que varían notablemente según los casos. Sabemos que estatalmente diferente una conversación de un discurso en público, o una carta de un resumen de un libro. Cada texto tiene funciones y rasgos lingüísticos (adecuación, coherencia, cohesión, etc.) particulares, además de requerir estrategias comunicativas diferentes. En una primera aproximación a esta gran diversidad podemos constatar que los textos se agrupan por ámbitos de uso o sectores de la actividad humana. Cada ámbito viene determinado por unos interlocutores, unas funciones y una actividad con unos temas concretos. Los textos de cada ámbito conservan las características generales de su campo de actuación: nivel de formalidad, grado de especialización, etc. Así, a título

meramente orientativo, se puede esbozar esta primera clasificación:

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TEXTO SEGÚN EL ÁMBITO DE USO

• Ámbito personal: textos para uno

mismo, que no leerá o escuchará nadie más; de temas generales, con lenguaje coloquial, muy libres.

Oral: monólogos, grabación de cassettes, etc. Escrito: diario personal, notas, agendas, comentarios en lecturas, cuentas, apuntes, etc.

• Ámbito familiar y de amistades: textos del círculo familiar e íntimo; de temas generales, con lenguaje medianamente coloquial o poco formal

Oral: conversaciones, diálogos, recitación de poemas, parlamentos breves en situaciones formales y sociales (aniversarios, nacimientos, casamientos, etc.), conversaciones telefónicas, etc. Escrito: cartas, postales, invitaciones, felicitaciones, participaciones, dedicatorias en regalos, etc.

• Ámbito académico: textos de la escuela y de las actividades de formación; todo tipo de temas y de lenguajes, con tendencia a la especialización y la formalidad.

Oral: exposiciones, exámenes orales, entrevistas, diálogos, conferencias, lectura en voz alta, etc. Escrito: redacciones, exámenes, resúmenes, recensiones, reseñas, esquemas, trabajos, apuntes, tests, murales, comentarios de texto, fichas, etc.

• Ámbito laboral: textos del mundo del trabajo; de temas especializados, con lenguaje específico y formal.

Oral: exposiciones, entrevistas, parlamentos breves, conversaciones telefónicas, etc. Escrito: informes, cartas, currículums, notas, memorias, etc.

• Ámbito social: textos públicos, para audiencias numerosas y heterogéneas; medios de comunicación de masas.

Oral: intervenciones en la radio y la televisión, parlamentos en público, reuniones, debates, intervenciones en actos públicos, etc.

Escrito: anuncios, cartas en la prensa, artículos en revistas, notas públicas, avisos, etc.

• Ámbito gregario: relaciones con organizaciones públicas y privadas (administraciones, colegios, asociaciones, etc.); temas generales o específicos, lenguajes especializados (comercial, administrativo, etc.

Escrito: instancias, currículums, formularios, impresos, peticiones, cartas, bandos, leyes, reglamentos, etc.

• Ámbito literario: ámbito del ocio; finalidades lúdicas, temas y lenguaje variados.

Oral: tradición oral popular, chistes, películas, teatro, canción, etc. Escrito: géneros tradicionales de la literatura (poesía, novela, etc.), historieta, etc. Ya desde sus inicios, uno de los principales objetivos de la lingüística del texto ha sido establecer una tipología científica y exhaustiva de toda esta variación textual. En este sentido, se ha formulado el concepto de tipo de texto, opuesto a clase o grupo de textos, y también a ámbito de uso. Mientras estos últimos nombres designan a agrupaciones intuitivas de muestras de discursos, un tipo de texto es un modelo teórico, con unas características lingüísticas y comunicativas determinadas, que puede encontrarse ejemplificado en numerosos mensajes reales. A partir de aquí la investigación se ha formulado preguntas como éstas: ¿Cuántos tipos de texto hay?, ¿Cuáles son?, ¿Qué características tienen?, ¿Con qué criterios se determinan?, ¿Qué reglas ha de tener la clasificación de tipos de texto? Etc. Es evidente que la respuesta a todas estas preguntas supondría un salto de caballo para las investigaciones sobre el discurso: se analizarían tipos textuales determinados, las diferencias entre unos y otros, el grado de complejidad y dificultad de aprendizaje, etc. Además, esta tipología sería también extraordinariamente útil para las disciplinas aplicadas adyacentes: la informática, la psicología, y también la didáctica de la lengua. En el ámbito de la didáctica, las tipologías de textos son importantes para el currículum y la

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programación. Para detectar las necesidades de los alumnos, para formular objetivos de aprendizaje o para elaborar programaciones y progresiones de curso, conviene disponer de análisis lingüísticos finos y útiles. En la enseñanza gramatical estos instrumentos eran los contenidos clásicos de fonética/ortografía, morfosintaxis y léxico; pero en un enfoque comunicativo es necesario utilizar también otras unidades más globales y coherentes con el mismo planteamiento didáctico. Por eso las tipologías de textos se usan para establecer el currículum escolar, la programación de un curso o el índice de un libro de texto. Pero la lingüística del texto no dispone por el momento de ninguna clasificación de textos que satisfaga todas las exigencias científicas y funcionales planteadas. Las diversas propuestas realizadas son valiosas en aspectos concretos, pero no alcanzan la magnitud del problema (Fdez.-Villanueva, 1991). En el campo de la didáctica, la necesidad urgente de aplicar los nuevos enfoques ha llevado a ensayar programas y materiales basados en algunas tipologías. Seguramente las más difundidas y utilizadas son las de Werlich y Adam (1985). La tipología de Werlich distingue cinco tipos de texto que se caracterizan tanto por factores contextuales (tema, propósito, relación emisor-receptor, etc.) como textuales (opciones lingüísticas, verbos, etc.):

Estos cinco tipos incluyen todas las manifestaciones verbales, hay que tener en cuenta que un mismo texto puede incluir dos tipos distintos; por ejemplo, un cuento contiene descripción y narración, o una argumentación puede ser a la vez una narración testimonial de hechos. En estos casos el autor propone crear subtipos mixtos

de texto: descripción-narración, argumentación-narración. Una segunda tipología muy utilizada actualmente en didáctica es la que propuso Adam (1985) haciendo una ampliación de la anterior con los tipos conversacional, predictivo y retórico (el tipo explicativo equivale al expositivo). Algunas de las propuestas didácticas más modernas utilizan esta tipología como base de la programación (VER trébol-text de Bordons et al. (1987), o los materiales de Reforma en la Comunidad Valenciana). El esquema de las páginas 336 y 337 recoge los diversos tipos, con sus rasgos lingüísticos y con ejemplos

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Textos académicos Los usos de la comunicación evolucionan al mismo ritmo que la sociedad. El desarrollo tecnológico (ordenadores, video, telefonía, fax, etc.), la creciente necesidad de grabar y estandarizar las actividades humanas (impresos, informes, memorias, reportajes, parlamentos, etc.), la reconversión profesional

(nuevos oficios que sustituyen a los antiguos) y el prolongamiento indefinido de la vida académica (reciclaje permanente), provocan que se incremente y se diversifiquen los usos laborales y académicos de la lengua. La evolución es especialmente palpable en una habilidad lingüística como la expresión escrita. Los usos personales de la escritura (cartas, postales, diarios personales, etc.), pierden frecuencia mientras la ganan los textos académicos. Esta modificación de los usos escritos de la lengua es todavía más intensa entre la población juvenil, obviamente porque una de sus principales actividades es la académica. Según varios estudios citados por Shih 1986, las necesidades comunicativas escritas de los jóvenes estudiantes norteamericanos, de nivel superior, son principalmente académicas; es decir, escriben básicamente el tipo de textos que se generan en la escuela. Respecto a nuestros alumnos de educación obligatoria, es también evidente que la mayoría de textos que escriben son académicos, dejando a un lado algunos textos personales puntuales. Y en cuanto al canal oral, también es fácil constatar que las principales situaciones formales de comunicación en las que participan (hablar en público, exposiciones, lecturas en voz alta, etc.), también se producen en la escuela. Este hecho tiene implicaciones importantísimas en la didáctica, ya que los textos académicos reúnen unas características específicas muy diferentes del resto de discursos, orales o escritos. Fijémonos en el esquema siguiente, que compara los textos del ámbito académico con los personales.

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A la luz del esquema, el dominio de la comprensión y de la producción de textos académicos requiere un tipo de estrategias sustancialmente distintas a las necesarias para procesar textos de otra clase, con un valor interactivo más elevado. Por ejemplo, los primeros requieren unas capacidades cognitivas de selección, esquematización y reestructuración de la información que tienen menor importancia en las segundas. Asimismo, en las primeras priva la dimensión epistemológica del lenguaje, mientras que en las segundas es más importante la dimensión comunicativa y socializadora; si los primeros textos hacen hincapié en la claridad y el orden de los conocimientos, en los segundos se destaca la interrelación con el destinatario. Otra diferencia importante entre los dos grupos es el grado de contextualización de los textos (punto3). En el ámbito personal, el alumno procesa el texto relacionándolo con un contexto real e inmediato para él (sus necesidades, su entorno físico, el tema personal, el interlocutor, etc.). En cambio, en

el ámbito académico los textos son más abstractos y totalmente alejados de su mundo, de manera que el alumno tiene que construir y recrear el contexto del texto. Pongamos un ejemplo: en una carta o en una exposición oral para un amigo sobre las vacaciones de Navidad, hay un tema personal y vivido para explicar, un interlocutor escogido, real y presente (mental o físicamente) que ayuda a afinar el mensaje, una buena motivación y un propósito concreto; el alumno parte de su experiencia personal para producir el texto. En cambio, un examen oral o escrito sobre historia tiene un tema teórico y abstracto, una motivación dudosa y un interlocutor oculto (el maestro) que actúa como censor; el alumno tiene que construir él mismo el contexto comunicativo (estudiar el contenido en los libros, buscarse una motivación, imaginarse al interlocutor, etc.) para poder elaborar el texto. La especificidad de los textos académicos puede ser seguramente una de las razones técnicas del controvertido y comentado fracaso escolar. Si bien el aprendizaje se vehicula básicamente a través de estos textos, la escuela hace muy poco o nada para enseñarlos a los alumnos, es decir, para desarrollar las capacidades cognitivas requeridas para procesarlos. El área de Lengua pone mucho más énfasis en los demás ámbitos de uso de la lengua (personal, social) que en el académico. Pensemos en el tipo de textos que se suelen trabajar en le aula: noticias, redacciones, cartas, postales, etc. Pocas veces se enseña a hacer un examen, a comparar diversos esquemas hechos sobre un mismo texto o a resumir una exposición. El auge y la moda repentina que viven los cursos de técnicas de estudio, de aprender a aprender, proviene precisamente del intento de llenar este vacío. Poniendo énfasis en las técnicas de comprensión, esquematización, registro y transmisión de la información, estos cursos intentan enseñar a los alumnos a procesar los textos académicos básicos, necesarios para poder seguir los aprendizajes de cualquier área del currículum escolar. El problema principal que tienen, a nuestro entender, es que se presentan como un elemento añadido a un remedio, como una materia nueva y distinta de las otras, o, como

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mínimo, los alumnos pueden percibirlo de esta manera. Por el contrario, el trabajo de los textos académicos, y el desarrollo de las capacidades que requieren, forma parte del área de Lengua, es un aprendizaje indivisible del resto de aprendizajes lingüísticos: los textos de otros ámbitos, la ortografía, la gramática de la lengua, la lectura, la expresión oral, etc. Desde esta óptica el principal responsable de trabajar estos contenidos en la escuela es el maestro del área de Lengua, pero también son los demás, ya que –como suele decirse- todos los maestros son maestros de lengua. La didáctica más moderna ofrece una gran diversidad de propuestas para desarrollar estos textos y sus capacidades en todas las áreas de conocimiento. Recursos didácticos Resulta fácil apuntar algunas ideas sobre la didáctica del texto, precisamente porque el texto es la unidad mayor y comunicativa de la lengua; pero es más difícil dar orientaciones concretas y complejas por la misma interdisciplinariedad del tema. A continuación se exponen algunas consideraciones generales sobre el tratamiento de los textos en el aula de Lengua y algunas ideas para desarrollar propiedades y aspectos textuales concretos. También se pueden consultar los apartados didácticos de cada habilidad lingüística, por lo que respecta al enfoque didáctico de la comprensión y la producción de discursos orales y escritos. Consideraciones generales Las orientaciones se agrupan en dos apartados que tratan cuestiones diferentes y complementarias. La selección de textos aborda los criterios para escoger los discursos que se trabajarán en un curso: los ejemplos que pueden ser válidos para plantear ejercicios, cómo hay que presentarlos, qué características han de tener, etc. El segundo apartado de ejercicios reflexiona globalmente sobre la didáctica del texto: las actividades que se pueden hacer en cada caso, cómo hay que graduarlas y combinarlas, si han de ser analíticas o globales, de recepción o de producción, etc.

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LA ESCUELA Y LOS TEXTOS

LINGÜÍSTICA TEXTUAL

Texto. Contexto. Cotexto. Referencia y correferencia.

Relaciones endofóficas y exofóricas. Recursos y estrategias de cohesión y

coherencia. Superestructuras. Macroestructuras.

Espacializacion.

Gran parte del siglo XX contempló un desarrollo sumamente interesante de los estudios lingüísticos que enfocaban los problemas relativos a la oración y a las relaciones entre sus elementos constituyentes. Como resultado del desenvolvimiento de teorías e investigaciones que surgieron bajo el nombre genérico de estructuralismo, se hicieron descripciones congruentes, precisas y, a la vez, exhaustivas, de la sintaxis oracional, de la fonología y de la morfología; pero, se dejaron de lado las preocupaciones relativas a aspectos semánticos y contextuales del lenguaje, considerado en distintas situaciones de enunciación. Estas descripciones –que constituyeron durante mucho tiempo el objeto de la enseñanza de la lengua en nuestra escuela- nos permiten clasificar los recursos ofrecidos por el sistema de la lengua (algunos ejemplos de estas clasificaciones, en el nivel oracional, aparecen en la tercera parte de este Glosario); pero, no nos dan cuenta de “como” saber usarlos de acuerdo con las exigencia de la comunicación. La lingüística textual, que surge en la década del 60, va a poner en primer plano los factores de producción recepción e interpretación de los textos en cuanto a unidades de comunicación. La irrupción de esta lingüística nos ayudó a desviar nuestra atención de la oración al texto, de las unidades morfosintácticas a las unidades semánticas. Nos preocupamos, preferentemente, por las relaciones que se establecen entre los distintos elementos constituyentes del texto y por las

vinculaciones entre estos elementos y el contexto. Y, así, al mismo tiempo que comenzamos a prestar mayor atención a las clases de palabras que expresan esas relaciones (plano lingüístico) trabajamos, también, en el plano proposicional (el de las ideas) y el en plano comunicacional (el de las intencionalidades del emisor), para alcanzar el significado global del texto. Ese significado global no se puede obtener teniendo en cuenta, solamente, el significado de cada una de las oraciones, ni siquiera de cada uno de los párrafos. Las oraciones funcionan como microestructuras; el texto, como una macroestructura, cuyo sentido no es una suma de los significados de cada una de sus oraciones. El sentido es una integración, una construcción que el lector hace al operar sobre el texto para desentrañar las relaciones referenciales, construcción en la cual juega también un papel relevante lo que él puede aportar al texto gracias a sus conocimientos lingüísticos, culturales, textuales. El marco conceptual de la lingüística del texto nos ha servido como contexto de deducción de algunos conceptos incluidos en nuestro trabajo, a los cuales nos referiremos a continuación. En esta obra hemos dejado, expresamente, de lado, el tratamiento sistemático de los elementos implícitos del texto (implicaciones, presupuestos, sobreentendidos e implicaturas) y las determinaciones de los actos de habla. El texto Es cualquier pasaje hablado o escrito, de cualquier extensión, que funciona como un todo coherente (Halliday y Hassan, 1976). El texto, producto de la actividad verbal humana, es una unidad semántica, de carácter social, que se estructura mediante un conjunto de reglas combinatorias de elementos textuales y oracionales, para manifestar la intención comunicativa del emisor. Tiene una estructura genérica, una cohesión interna y funciona como una totalidad. Los componentes lingüísticos del texto se vinculan entre sí a través de distintas estrategias de cohesión y coherencia.

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En la sociedad circulan, a través de medios orales o escritos, diferentes tipos de texto, entre los que encontramos aquellos a los cuales nos hemos referido en los capítulos anteriores: textos periodísticos, textos literarios, textos humorísticos, textos instruccionales, etc., y sus diversas variedades.

El contexto Es el conjunto de todos aquellos elementos, exteriores al texto (preferentemente, los relativos a la situación comunicativa), que inciden tanto en la manera de organizar y de estructurar los textos como en el modo de interpretarlos. El concepto de contexto es uno de los más controvertidos en le estudio del lenguaje y, por consiguiente, del texto, en parte por la ambigüedad de su definición. Tradicionalmente, se recurría al concepto de contexto para vincular las estructuras lingüísticas con las estructuras sociales (contexto sociohistórico en el que se sitúa la producción lingüística). También a menudo se habla de contexto cultural para señalar la relación intrínseca que se establece entre lenguaje y cultura. Y, de manera más acotada, se designa con el nombre de contexto, tal como lo enunciáramos anteriormente, al conjunto de los elementos de la situación comunicativa que determinan la producción y la interpretación de los textos (contexto de situación). Aunque distintas corrientes y teorías dentro de la lingüística del texto, suelen adoptar posiciones diferentes, e incluso opuestas, al caracterizar al contexto de situación en sus relaciones con lo textual, sin embargo, existe cierto consenso en considerar que forman parte de este contexto:

- la identidad, los comportamientos y las intencionalidades de los participantes en la situación comunicativa;

- los parámetros espacio-temporales vinculados con esa situación;

- el lugar social: instituciones, ideologías, espacios cotidianos que se relacionan con la situación de comunicación (Bronckart, 1987).

El cotexto Es todo el conjunto lingüístico que rodea a un elemento dado del texto, es decir, las partes del texto ubicadas antes y después de este elemento. La referencia Es el proceso de vincular el texto con el referente, es decir, es el “conjunto de mecanismos que permiten que se correspondan ciertas unidades lingüísticas con ciertos elementos de la realidad extralingüística” (Kerbrat-Orecchioni, 1986). Relación que se establece entre lo que se dice en el texto y las entidades del mundo real, imaginado o posible, o sea, entre lo que expresamos en el texto y aquello de lo cual estamos hablando. Juan entró llorando a casa. En esa oración nos estamos refiriendo a: Una persona “Juan”, que lleva a cabo una acción “entrar” que se realiza en un lugar “casa”, de un modo determinado “llorando”. La correferencia Es el proceso de relacionar distintas expresiones del contexto con el mismo elemento de la realidad extralingüística. La niña a quien acabas de ver es la hija mayor de Pedro. Quien no se refiere directamente a una entidad del mundo real, posible o imaginado, sino al término niña, el cual sí establece una relación directa con un elemento del referente. Niña y quien aluden, entonces, a una misma entidad; por consiguiente mantienen entre sí una relación de correferencia. Relaciones exofóricas y endofóricas Se vinculan con los procesos de referencia y de correferencia y se las conoce, generalmente, con el nombre de relaciones referenciales.

1. relaciones exofóricas Son las relaciones que se establecen entre el texto y el contexto. En todo texto pueden aparecer emisiones lingüísticas que necesitan

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de información contextual para ser comprendidas. Son expresiones que nos remiten al contexto a través del cual pierden ambigüedad. La lengua cuenta con algunos recursos (pronombres, adverbios y ciertos verbos), que, usados de una determinada manera (uso deíctico o deixis), remiten al contexto. La deixis es el proceso de identificar y localizar las personas, objetos, procesos, acontecimientos y actividades de que se habla tomando en consideración el contexto. Generalmente se reconocen tres clases de deixis; de personas, de lugar y de tiempo. Los deícticos de personas, por ejemplo, los pronombres personales y posesivos de primera y de segunda persona, sirven para codificar los roles del emisor y del receptor: yo (y el paradigma de la primera persona) remiten al emisor; tú/vos/usted (y el paradigma de la segunda persona) remiten al receptor. Disfruté de mi veraneo en compañía de tus hijos y de mis amigos más íntimos. Mi (veraneo) / mis (amigos) remiten a la persona que formula el enunciado; tus (hijos), al destinatario de ese enunciado. Esos pronombres usados deícticamente adquieren significación en el contexto. Los deícticos de lugar, por ejemplo, los demostrativos: éste, aquí, acá, etc., y algunos verbos: ir/venir, codifican la localización en relación con el punto de vista del emisor. Llegó aquí muy temprano. Aquí, se refiere al lugar en que se produce la enunciación. Los deícticos de tiempo, por ejemplo, ahora, ayer, hoy, mañana, este domingo, la semana próxima, dentro de poco, etc., codifican los tiempos en relación con el momento de la enunciación. La semana próxima regresaremos. La significación de semana próxima está en relación con el momento de la enunciación. Los deícticos son “auténticos” cuando los participantes, el lugar y el momento de la situación comunicativa quedan implícitos, pues cuando se los explicita en el texto todo

elemento que remita a ellos se convierte en anafórico. Llegamos al pueblo durante la noche. Aquí nos quedamos a dormir. Aquí remite al contexto, pues se refiere al pueblo, por lo tanto, tiene valor anafórico.

2. Relaciones endofóricas Son las relaciones que se establecen entre los distintos elementos que constituyen un texto, o sea, que vinculan a los componentes del contexto.

• Anáforas: son elementos lingüísticos que remiten a informaciones anteriores del texto. Los pescadores y aquellos náufragos que recién habían sido rescatados de las aguas permanecían en el muelle. Los primeros cuidaban sus lanchas, los otros recibían allí los primeros auxilios.

• Catáforas: Son elementos lingüísticos

que remiten a informaciones posteriores del texto. Ellos ocultaban tras una máscara de indiferencia el encono que les producía la presencia de una patrulla del ejército, pues estos aldeanos de Chipre atesoraban en su memoria los ingratos recuerdos de las depredaciones sufridas anteriormente.

Recursos y estrategias de coherencia y cohesión En general, las distintas corrientes de la lingüística del texto coinciden en destacar que la coherencia y la cohesión son los principales patrones de la textualidad y del procesamiento cognoscitivo del texto. La coherencia es una propiedad esencial del texto que emerge como resultado de una red muy compleja de factores de orden cognoscitivo, interaccional y lingüístico, que se relacionan en la estructura profunda de los textos para configurar el significado global de los mismos (De Beaugrande y Dressler, 1981). La cohesión es una relación semántica que se establece entre las distintas partes del texto, a través del sistema léxico gramatical de la lengua: distintos recursos lingüísticos permiten establecer relaciones de sentido

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entre las diferentes partes constitutivas del texto, asegurando su estructuración en el nivel superficial. En la medida en que la coherencia se relaciona, en gran parte, con los mecanismos lingüísticos de cohesión, nos referiremos en este apartado en forma indistinta a estrategias de coherencia y cohesión. Nuestro sistema de lengua nos ofrece una serie de recursos que, empleados de una manera determinada, estrategias, nos permiten comprender y/o producir textos. Algunos de esos recursos (de cuya descripción y clasificación se ocupan los distintos textos de gramática de la lengua castellana), son los pronombres, los adverbios, las frases adverbiales, las preposiciones, las conjunciones, las frases conjuntivas, distintos ítems del léxico, etc. Las estrategias de uso son, entre otras, la situación lexical, la pronominalización, la nominalización, la definitivización, la elipsis, la conectividad (uso de los conectores, la contigüidad semántica, la puntuación), la progresión temática, etc. La sustitución lexical Consiste en reemplazar un elemento léxico por otro elemento también léxico diferente (sinónimo, hiperónimo o hipónimo). La tierra sedienta esperaba, ansiosa, la caricia de las gotas de esa lluvia que se anunciaba. El suelo reseco se resquebrajaba adolorido. (En este contexto suelo sustituye a tierra.) La nominalización Es el empleo de sustantivos abstractos, derivados de verbos, a través de los cuales se remite a formas verbales y argumentos expuestos anteriormente. Los vecinos denunciaron haber sido víctimas de una estafa. La denuncia fue radicada en el Juzgado Penal de la jurisdicción correspondiente. La pronominalización Esta estrategia, a la que se designa también como sustitución mediante proformas, consiste en reemplazar elementos léxicos por otros, llamados proformas, cuya función es la

de servir de sustitutos. Existen proformas lexicales y pronominales. Entre las primeras se destacan el verbo hacer y los sustantivos cosa, persona, hecho, suceso. A Roberto le gusta caminar. Lo hace todos los días. Rafael saludó efusivamente a su jefe y a sus compañeros de oficina, personas que siempre lo ayudaron. Muchos autores, sin embargo, consideran que esta sustitución es similar a la sustitución lexical por hiperonimia. Los pronombres personales, relativos, indefinidos y posesivos son las principales proformas pronominales. Sebastián expuso sus argumentos más contundentes. Pedro le refutó con los suyos. Los andinistas se refugiaron en la cabaña del guardabosques. Allí pudieron secar sus ropas empapadas. La elipsis Es una forma muy particular de sustitución, en la cual el sustituto es cero (0). La elipsis es posible cuando el elemento elidido puede ser rápidamente identificado por el contexto o el cotexto. En el castellano es muy común la elisión del sujeto (sujeto desinencial o tácito). Raúl ingresó apresurado al salón. (0) Traía consigo una enorme carpeta con los documentos que, supuestamente, avalaban su posición. La definitivización En general, se admite que el artículo indeterminado sirve para presentar al sustantivo por primera vez y que, cuando éste es ya conocido, se debe pasar al artículo determinado. Esta estrategia de pasar de lo indeterminado a lo determinado, de lo indefinido a lo definido, mediante el uso de distintos recursos (artículos, pronombres, nombres) se denomina definitivización. Una sombra se deslizó, rápidamente, por las estrechas galerías del castillo. Los guardias de la torre, al descubrirla dieron la voz de alto. La sombra, entonces, desapareció detrás de una pesada puerta de madera maciza. Una remite a la información posterior del texto. Tiene valor catafórico. La remite a la información anterior. Tiene valor anafórico.

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Esta estrategia, por proyección semántica, puede presentar distintas formas: Alguien gritó en la oscuridad. La pobre criatura parecía desesperada. Alguien (pronombre indefinido) = La (determinante) pobre criatura. Como se puede advertir en los ejemplos anteriores, los elementos indeterminantes/indefinidos y los determinantes/definidos remiten al mismo referente. El uso de conectores Los conectores son elementos lingüísticos que sirven para enlazar las distintas partes de un texto: indican de qué manera una unidad textual se vincula con su contexto. Los recursos del sistema de lengua que se usan, preferentemente, como conectores son las conjunciones y frases conjuntivas coordinantes (y, o, pero, por consiguiente, etc.) y subordinantes (pues, que, aunque, si, si bien, etc.); las preposiciones, los pronombres (esto, aquello); los adverbios y frases adverbiales (probablemente, generalmente, consecuentemente, debido a, etc.); los adjetivos numerales cardinales y ordinales (unos, primero, en primer lugar, etc.); ciertas construcciones endocéntricas o exocéntricas (en consecuencia, para finalizar, podemos concluir que, como alternativa, etc.). La preeminencia de determinadas clases de conectores en un texto nos ayuda a distinguir (en una primera aproximación, ya que es necesario observar, además, otros rasgos definitorios) la trama predominante: por ejemplo, en los textos narrativos son frecuentes los conectores de valor temporal (después, mientras que, antes que, en aquel momento, mañana, etc.); mientras que en los textos descriptivos se presentan con frecuencia los conectores espaciales (aquí… allá, a la derecha, detrás de, arriba de, debajo de, etc.). La conectividad no sólo se manifiesta a través de conectores. El sentido y la puntuación son también elementos muy importantes de conexión. La progresión temática Se refiere a la sucesión de las unidades informativas contenidas en un texto. Todo

texto debe mantener un equilibrio constante entre lo conocido (tema, tópico, información vieja) y lo desconocido (rema, comentario, información nueva). Atender a este delicado equilibrio asegura una buena informatividad del texto, puesto que si se acumula un número excesivo de unidades de información, en torno de un tema, se dificulta la comprensión. Y, por el contrario, si los remas o comentarios son escasos, pobres, redundantes, se cae en la banalidad. La progresión temática juega un rol muy importante en la organización y jerarquización de las unidades semánticas, de las unidades de significado, en relación con su valor comunicativo. Conforme las distintas combinaciones de temas y remas dentro de los textos, por lo genera, se establecen tres tipos básicos de progresión temática: 1. Progresión temática lineal El rema de un enunciado o de un párrafo pasa a ser tema del siguiente. Cortázar nos deleitó con “La noche boca arriba”.- Este cuento presenta dos situaciones agónicas. La agonía del motociclista y la agonía del indio nos llevan a la eternidad de la muerto. 2. Progresión temática con un tema constante Se mantiene un mismo tema en torno del cual se van acumulando las informaciones. La Argentina está ubicada en la parte más austral de América del Sur. Tiene un extenso territorio. Presenta los más diversos climas. Alberga una población de muy distintos orígenes. 3. Progresión con temas derivados Se presentan diversos temas parciales a partir de un tema general o hipertema. La Argentina tiene un extenso territorio. La mayor riqueza está concentrada en la pampa húmeda. El norte tiene los índices más elevados de pobreza. La población del sur es muy escasa, hay amplios espacios deshabitados. Hipertema: Argentina. Temas derivados: pampa húmeda, norte, sur.

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La superestructura Es un esquema abstracto, que existe independientemente del contenido, al cual se adapta el texto (Van Dijk, 1983). La trama narrativa de un cuento, por ejemplo, presenta un esquema secuencial conformado por tres momentos: un estado de equilibrio inicial, seguido por la irrupción de un conflicto que da origen a distintos acontecimientos (complicación), para finalizar con una recomposición del equilibrio gracias a la solución del conflicto (resolución o desenlace). Es posible apreciar este esquema en todos los cuentos, a pesar de la diversidad de clases y contenidos de los mismos (cuentos policiales, de ciencia ficción, de amor, de intriga, de muerte, etc.). Las superestructuras son estructuras globales que pueden determinar el origen general de las partes del texto. No se definen en relación con las oraciones o secuencias aisladas sino con referencia al texto como totalidad. Las distintas superestructuras presentan una serie de categorías –marco, complicación y resolución en la trama narrativa del cuento; tesis (toma de posición), justificación (argumentos que fundamentan la posición adoptada) y conclusión, en las argumentaciones, etc. -, que se relacionan entre sí de acuerdo con ciertas reglas constitutivas: las relaciones causales y temporales que se dan entre las categorías del cuento, o las relaciones lógicas que se establecen entre las categorías de las superestructuras argumentativas, etc. La macroestructura Van Dijk (1983) define macroestructura como “la representación abstracta de la estructura global del significado del texto”. A diferencia de la superestructura que atañe a la forma que adopta el texto, la macroestructura, que es de naturaleza semántica, se vincula con el contenido de cada texto: nos aporta una idea de su significado global. La interacción receptor-texto es esencial en la construcción de la macroestructura: el receptor opera sobre la información semántica contenida en el texto para organizar los significados e interpretarlos.

Fundamentalmente, resume, es decir, elabora otro texto que guarda ciertas relaciones con el texto original, puesto que reproduce, en forma abreviada, sus contenidos. La especialización Se refiere a la presentación, al aspecto exterior, a la imagen con que el texto aparece en el portador, es decir, a la organización espacial del componente lingüístico. Distintos factores vinculados con la especialización juegan un rol relevante en los procesos de anticipación que inciden en la comprensión de los textos. La diagramación, la tipografía (tipos y cuerpos de letras), la presentación de títulos, subtítulos, copetes, la demarcación de párrafos, la distribución en versos, la relación ilustración-texto, la configuración de diagramas, esquemas, cuadros, etc. Los símbolos icónicos constitutivos de algunas variedades de texto (por ejemplo, las historietas), etc., habilitan ciertas formas de abordaje y descartan otras: las líneas cortas de los versos y los espacios en blanco que rodean a los poemas nos preparan para buscar, preferentemente, el goce del mensaje estético. La configuración espacial de las listas de elementos y las instrucciones nos anticipan que allí vamos a encontrar un texto que nos permitirá hacer un experimento de cualquier tipo que sea, preparar una comida, arreglar el auto, etc.

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TERCERA PARTE: GRAMÁTICA ORACIONAL

Quienes han incursionado por los caminos, a veces oscuros e intrincados, de los estudios lingüísticos del discurso, ya habrán podido advertir que una de las posibles aproximaciones al texto consiste en “una representación de ese texto en términos de una secuencia de oraciones” (Van Dijk, 1983). La ventaja que ofrece este enfoque es que podemos valernos de las descripciones estructurales de las oraciones, tal como aparecen en las gramáticas actuales, para conocer mejor las distintas tramas textuales. Por otra parte, una clase de oraciones o la alternancia de distintas clases, una determinada estructura oracional o la recursividad de ciertas construcciones, aparecen como constantes lingüísticas de ciertos tipos de texto. Recordemos, por ejemplo, que las oraciones enunciativas y el orden sintáctico canónico caracterizan a las noticias periodísticas; mientras que las cartas de amor se deleitan, frecuentemente, con las oraciones exclamativas y las alteraciones de la sintaxis normal, para dejar fluir en libertad los sentimientos más profundos. A lo largo de este trabajo con textos, nosotras mismas hemos destacado, en distintas oportunidades, la importancia que tiene las oraciones, y aun más, algunas de las estructuras incluidas en ellas (distintos tipos de proposiciones, distintas clases de predicados, etc.), en tanto elementos

microestructurales de los textos, para la construcción y comprensión de las diversas configuraciones textuales. Por todo ello, consideramos conveniente incluir, como tercer parte del Glosario, cuadros que presentan algunas estructuras constitutivas de la oración y sus funciones más frecuentes, así como las distintas clases de palabras enfocadas desde las perspectivas sintáctica, semántica y morfológica. La organización y los contenidos de estos cuadros se ubican, preferentemente, dentro del marco de las gramáticas oracionales conocidas como estructuralistas. Optamos por este tipo de gramáticas porque, a nuestro entender, nos han ofrecido descripciones congruentes, exhaustivas y, a su vez, simples, de la estructuración morfosintáctica de la oración y de sus constituyentes inmediatos.

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LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMÁTICA

1. INTRODUCCION La lingüística llega al concepto de Superestructura (SE, en lo sucesivo) tras una serie de estudios no sólo literarios, sino también procedentes de la etnografía y de la antropología como lo atestiguan fundamentalmente las aportaciones, por una parte de los formalistas rusos de los años veinte, tales como Bajtín, Jakobson, Skovski, Timanov, Propp y su introductor en Francia, e antropólogo Lévi-Strauss; y por otra parte, los formalistas literarios rusos traducidos por Todorov, que dieron origen a los estudios semióticos franceses, centrados principalmente en Barthes, Greimas, Brémond. El interés de antropólogos, lingüistas y estudiosos de la narrativa literaria, tanto por el discursos como por los films o los cómics, fue una de las perspectivas que se abrieron con la nueva disciplina de la semiótica. La lingüística, más que ninguna otra disciplina, llegó a desempeñar un papel metodológico de bisagra para la semiótica y el estructuralismo en genera, ya fuera de los estudios literarios, en la antropología o en otras disciplinas (incluyendo algunas nuevas, como los estudios de films). A este respecto, señala Barthes (1966:1), aplicándolo, en este caso, al relato o narración (le récit), que éste puede aparecer en forma de lenguaje articulado, oral o escrito, en forma de image3n, fija o móvil, de gesto y también de metalenguaje integrador de todas las formas anteriores. Y además, a propósito de los géneros en que aparece, no queda, según él, ni mucho menos relegado al cuento y la novela, sino que , por el contrario, aparece también en el mito, la leyenda, la fábula, la epopeya, la historia, la tragedia, el drama, la comedia, la pantomima, el cuadro pictórico, la vidriera, el cine, los cómics y la conversación. Esto confiere al relato, en palabras del propio Barthes, un carácter de “universalidad”, de presencia omnímoda en la expresión humana, considerada en su sentido más lato.

Son precisamente los formalistas rusos (Propp y Todorov, particularmente), sigue diciendo Barthes (1990ª:2), quienes plantean el siguiente dilema a propósito del relato: o bien se trata de una simple repetición de sucesos, o, por el contrario, nos encontramos con un fenómeno de tipo textual, que posee un común con otros relatos una estructura susceptible de ser analizada, habida cuenta, señala el propio Barthes, de que nadie puede producir un relato sin referirse a un sistema implícito de unidades y reglas. En la segunda parte de la disyuntiva, en la estructura susceptible de análisis, es donde reside la clave de lo que nos ha de ocupar fundamentalmente en este capítulo, a saber: la averiguación del concepto de superestructura, y de la tipología que podemos establecer de cuantos “textos” diferentes con su correspondientes estructuras de secuencias de proposiciones –diferentes- podamos precisar, teniendo presente que a cada estructura, con las “unidades y reglas” correspondientes, habrá de corresponder asimismo un tipo de síntesis, resumen o contracción textual distinto. Greimas (1983:16) explica la “vuelta al trabajo de Propp” como consecuencia de “la aparente simplicidad de las estructuras narrativas que Propp reconoció en los cuentos populares, así como al feliz elección de su terreno de maniobras”. Así justifica el trabajo de Propp: ‘Todo el interés del retorno al esquema narrativo de Propp […] proviene de que el esquema proppiano es susceptible de ser considerado, después de algunos ajustes necesarios, como un modelo, hipotético pero universal, de la organización de los discursos narrativos y figurativos. Vera Luján (1984:4) considera el modelo de análisis del relato de Vladimir Propp como “antecesor ejemplar”, por […] mostrar como bajo la aparente pluralidad del conjunto de narraciones populares subyacia un esquema de invariantes narrativas cuya combinación perfectamente reglada determinaba la posibilidad de existencia de cualquier narración particular.’

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En el seno de la narrotologie –rama de la semiología que tiene como cometido analizar el modo de organización interna de determinados tipos de textos, estrechamente relacionada con el análisis del discurso y con la gramática del texto- se ha de tratar de relación entre los tipos de texto (narrativo, en este caso) y los tipos de discurso (géneros) en que aparecen actualizados y mezclados (novelas, películas, cómics, fotonovelas, publicidad, sucesos, historias curiosas, etc). 2. DEFINICIÓN DE SUPERESTRUCTURA A tenor de lo que veíamos anteriormente, bien podemos empezar por definir las superestructuras esquemáticas como una serie de estructuras globales especiales que tienen como principal objetivo representar el contenido semántico o el tema del texto. Esto nos llevará a destacar muy particularmente la condición de estructura global, por una parte, y la de representación del contenido semántico, por otra. Van Kijk (1978/1983:85 y 142;11980ª:108) plantea el concepto de superestructura en estos términos: ‘Una superestructura puede caracterizarse como la forma global de un discurso, que define la ordenación global del mismo y las relaciones (jerárquicas) de sus respectivos fragmentos. Tal superestructura en muchos aspectos parecida a la “forma” sintáctica de una oración, se describe en términos de categorías y de reglas de formación. Las reglas determinan el orden en que aparecen las categorías.’ Por tanto, las superestructuras son estructuras globales (formas de texto) que caracterizan el tipo de un texto. De aquí podemos deducir que tanto las superestructuras como las macroestructuras semánticas tienen una propiedad común: no se definen con relación a oraciones o secuencias aisladas de un texto, sino con respecto al texto en su conjunto, o determinados fragmentos de éste. Ésta es la principal diferencia con respecto a las estructuras locales o microestructuras que se dan en el nivel de las oraciones. Cuando hablamos de estructura global de un texto, estamos reconociendo que las SE determinan un orden global de las partes que

constituirán el texto. Tales partes textuales no serán otra cosa que unidades de una categoría determinada que están vinculadas con esas partes del texto previamente ordenadas. Por eso afirmamos que la SE es una especia de esquema al que el texto se adapta, por cuanto que las SE esquemáticas organizan las macroestructuras temáticas del texto, y se dan independientemente del contenido; generalmente estas estructuras no se describen sólo de forma gramatical, sino que se basa en el dominio de ciertas reglas que vienen dadas por la capacidad (competencia) lingüística y comunicativa general del hablante. Por otra parte, la condición de esquema abstracto de las SE atribuye a éste cierto carácter convencional; lo cual nos sitúa ante la conveniencia de, primero, conocer dichos esquemas, y, además, investigar hasta qué punto se dan o manifiestan en los textos de una lengua natural. Es precisamente esta condición de esquema abstracto de la SE lo que le confiere su principal virtualidad; es decir, la posibilidad de manifestarse en diferentes sistemas semiológicos (la SE narrativa, por ejemplo, es igualmente aplicable tanto a un texto como a una serie de dibujos o a una película). Ello significa, por tanto, que las SE (narrativa o argumentativa, o cualquier otra), aunque desde un punto de vista textual se expresen a través de la lengua, sin embargo, no son de tipo “idiomático” o “lingüístico” en sentido estricto, sino más bien pre-lingüístico o cognitivo. 3. CARACTERISTICAS Y FUNCIONES Ya hemos señalado con anterioridad que las superestructuras esquemáticas son de gran importancia para la estructuración global de las informaciones semánticas. Esto es, sin duda, una de las características y funciones principales de la SE, por cuanto que durante el proceso de interpretación se intenta plasmar las proposiciones y, sobre todo, las macroproposiciones que de ellas se derivan, en categorías de un tipo de texto determinado (Van Dijk, 1978/1983:202). La importante de estos esquemas o superestructuras es que mantienen preparadas categorías de un determinado tipo de texto en forma de lo que llama el

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antecitado autor “ranuras abiertas” (slots). En las que pueden insertarse fragmentos del texto, o, mejor dicho, macroproposiciones que representan a estos fragmentos. Así, cuando las categorías respectivas de un texto estén “llenas” del contenido correspondiente a la o las MES, su conjunto formará el tipo de texto correspondiente. Valga como ejemplo el caso más común: el del cuento: llamaremos SE narrativa a su esquema narrativo, compuesto por las categorías siguientes: introducción, complicación, resolución, evaluación y moraleja. Hasta aquí, como puede verse, tan sólo estamos hablando de un esquema fundamentalmente abstracto. Por consiguiente, las MES semánticas organizan el contenido global del discurso, mientras que las SE esquemáticas determinan si el discurso es o no completo, además de precisar qué información es necesaria para llenar las respectivas categorías. Que duda cabe, pues, que dichas SE esquemáticas, en el modelo cognitivo del procesamiento del discurso, como ya vimos en la capítulo 1, desempeñan una función capital tanto en la comprensión y producción del discurso, como en su almacenamiento y reproducción, ya que, como afirman Van Dijk y Kintsch (1977:73). ‘las superestructuras son esquemas aplicables a formas textuales convencionales; el conocimiento de estas formas facilita la generalización, recuerdo y reproducción de macroestructuras.’ Consecuentemente, las superestructuras facilitan la comprensión y la memoria; esto es especialmente importante para nuestros propósitos de aplicación didáctica, ya que estos modelos constituyen una ayuda para los estudiantes puesto que les permite identificar con más facilidad la intención del autor: resultan una destreza lectora extremadamente importante, en cuanto que ayudan a leer mejor; y además son también una gran ayuda en la pedagogía del texto. Si, por otra parte, partimos de la consideración que la superestructura es un tipo de esquema abstracto que proporciona el origen global de un texto y está compuesta por una serie de categorías, cuyas posibilidades de combinación se basan en

reglas convencionales, habrá que aceptar; según plantea Van Dijk (1978/1983:144), que esta característica produce una paralelismo con la sintaxis, con la forma en que describimos una oración. Por tanto, nos encontramos con un procedimiento que funciona análogamente a la gramática y a la lógica, y ello, consecuentemente, requerirá la formulación de una serie de reglas mediante las cuales pueden combinarse las categorías entre sí. Otra característica de las SE que conviene destacar es su condición cultural: ello supone reconocer que tales SE se aprenden. Obviamente, como sucede en todo aprendizaje, no todas las SE se aprenden de igual manera, sino que dicho proceso está estrechamente relacionado con la evolución del individuo y su condición social. Por ello, algunas SE, como el esquema narrativo, se aprende muy pronto, oralmente, fruto seguramente de la importante función que desempeña la transmisión oral del cuento y otras estructuras similares tan abundantes y recurrentes en la tierna infancia, y que, por cierto, tan magistralmente han sido recopiladas y tratadas por los estudiosos del folclore. Otras superestructuras, tales como determinados tipos literarios, y en general las relacionadas con los usos formales (orales y escritos) de la lengua, sólo se adquieren a través de un aprendizaje especializado. Constituye otra característica de las SE el hecho de que los hablantes conocen dicha estructura o esquema textual y son capaces de aplicarlo correctamente, además de discriminar entre textos que manifiestan una superestructura “adecuada” y aquellos otros en que no es así. El hablante posee determinados “indicios” para poder formular sus propias hipótesis tanto en le campo de la comprensión como en el de la producción textual, a propósito de qué categoría esquemática corresponde “llenar” en un momento preciso del discurso. De tal modo que, si nos remitimos a la narración, la categoría correspondiente a la complicación vendrá introducida por conectores y organizadores textuales del tipo “pero entonces”, “de repente”, etc.; o, si hablamos de análisis de textos argumentativos, la conclusión de un esquema argumentativo irá precedido por frases tales como “en

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consecuencia”, “de esto se deduce”, “podemos inferir que”, etc. Por ello, podemos afirmar que los hablantes disponen de esquemas convencionales de reglas y categorías de superestructuras y, consecuentemente, podrán actualizar los saberes específicos del marco de conocimiento a medida que el texto vaya ofreciendo las indicaciones suficientes que la categorización esquemática requiera. Es el esquema quien impondrá determinadas constricciones a la que las macroestructura, desde un punto de vista formal, sirviéndose de las categorías superestructurales; éstas, dado el carácter funcional que tienen, definen relaciones funcionales entre (macro-) proposiciones en un texto determinado. Ello nos lleva a concluir que las superestructuras vienen a ser una “guía” para la aplicación de las macrorreglas, y en tal sentido definen qué información es importante o relevante para el texto como un todo. Otra característica más, todavía por resolver –y que enlaza directamente con la tipología textual, que veremos a continuación-, es hasta qué punto las superestructuras son realmente una propiedad general de los textos; es decir, si todos los textos tienen o no la correspondiente superestructura. Conviene, para finalizar, resaltar brevemente la relación que existe entre la SE esquemática y los esquemas cognitivos, por una parte; y por otra, entre la SE y la Retórica. Si nos atenemos a la primera relación expuesta, esquemas cognitivos vs SE, hemos de considerar; recordando una gran parte lo ya expuesto en el capítulo 1, que, entre las características y funciones de los esquemas cognitivos, destacan las de ser: a) bloques de construcción mental; b) representaciones mentales de situaciones típicas; c) guías de los procesos de comprensión; d) organizadores de los contenidos de la memoria humana; e) soporte de las ideas en la organización e interpretación de la memoria; f) determinantes de información relevante; y g) se adquieren a través de la experiencia personal. Por otra parte, las SE esquemáticas tienen las siguientes funciones: a) son principios

organizadores del discursos; b) es la forma esquemática que organiza el significado global del texto; c) son organizadores del contenido –MES- en número de categorías convencionales y de naturaleza jerárquica; d) es forma global de un discurso que define su organización y las relaciones (jerárquicas) de sus respectivos fragmentos, e) son estructuras globales (formas de texto) que caracterizan el tipo de un texto; f) es una especia de esquema al que el texto se adapta; g) facilitan la comprensión y la memoria; h) determinan si el discurso es o no completo; i) son adquiridas por la experiencia (condición cultural). A partir de la exposición de las características de ambos procesos en la comprensión y la producción de textos y discursos, parece obvia la estrecha relación existente entre ambos, ya que en los dos casos estamos ante procesos de representación mental (de experiencias, situaciones, etc., o de textos), que guían la comprensión (y también la producción) a través de la construcción de macroestructuras semánticas formadas por categorías convencionales, cuyos contenidos se fijan en esquemas, los cuales facilitan, a su vez, la comprensión y la memoria. Tanto para adquirir los esquemas cognitivos como las SE esquemáticas es imprescindible la experiencia (condición cultural). Por lo que respecta a la relación SE esquemática y retórica, hay que destacar la estrecha unión entre retórica y lingüística, en la medida en que ésta abarca, gracias al marco teórico de la lingüística textual y de la semiótica lingüística, un amplísimo espacio, que supera los límites estrictamente gramaticales (Albaladejo Mayordomo, 1989:14), en cuanto que atiende a la organización textual y también a las relaciones que dicha organización mantiene con el orador; con el público, con el referente, y con el contexto en el que tiene lugar la comunicación. Roland Barthes, en su obra sobre Retórica, en la exposición que hace de las cinco partes de la “techné rhétoriké” (inventio o euresis, dispositio o taxis, elocutio o lexis, actio o hypocrisis y memoria o nmemé), comenta que la dispositio es tanto como “mettre en ordre ce cu’on a trouvé” –fruto de la inventio,

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naturalmente-. Más adelante define la dispositio como “Varrangement des grandes parties du discours”. Si tenemos en cuenta que, según Lausberg, el discurso consta del objeto de que se trata (res) y de la expresión por el lenguaje (verba), y que además la dispositio afecta tanto a la res como a los verba, concluiremos que, en el fondo, la exposición de las partes del discurso y de la orden es cosa de la dispositio, ya que la función básica consiste en la distribución de un todo (por tanto, del conjunto del discurso así como también de sus partes integrantes, res y verba). Es pues, la dispositio la que impide el caos de las ideas y de las palabras al someter res y verba al orden puesto al servicio de la utilitas. Nos parece suficientemente concluyentes las palabras de Chico Rico (1988:101), expresadas en los siguientes términos: […] las superestructuras, ligadas indisolublemente a las macroestructuras por constituir aquéllas su forma y éstas su contenido, imponen a la inventio […] ciertas restricciones en cuanto a las clases de elementos semánticos que debe llenar los diferentes conjuntos-unidades básicos que las configuran y, además, controlan las posibilidades de ordenación propias de la dispositio, puesto que determinan el orden global de las partes del texto desde una perspectiva sintética. 4. LA TIPOLOGÍA DE TEXTOS O DE SECUENCIAS TEXTUALES La consideración de las diferentes estructuras que presentan los textos o los discursos lleva, como venimos viendo en este capítulo, a admitir determinados esquemas superestructurales, con la pretensión de poder corresponder y generalizar; siempre que sea posible, los esquemas con los textos o discursos correspondientes; ello, por tanto, plantea la necesidad de disponer de un corpus de textos, lo más amplio posible, que permita establecer el catálogo que perseguimos –tipología textual-, con la intención de incrementar la competencia textual del hablante/oyente, tanto en la comprensión como en la producción, ya que la categorización de los textos forma parte de

las actividades cognitivas espontáneas de los sujetos (Adam, 1992:6). Los estudiosos que defienden la necesidad de una teoría general acerca de una tipología de textos y discursos (Werlich, 1976/1986); Schmidt, 1978; Van Dijk, 1978/1983; Bajtín, 1979/1992; Adam, 1985,1986,1987,1992; Bernárdez, 1982, 1987, 1995; Isenberg, 1983/1987; Vilarnovo y Sánchez, 1992), si en algo están de acuerdo es en que hablar de tipología lingüística del texto, satisfactoria desde una perspectiva teórica, sigue siendo todavía un desideratum, así como una de las tareas más importantes, necesarias y fundamentales de la lingüística textual, en la que faltan estudios que traten de manera sistemática cuestiones de tipología textual. Es evidente, por otra parte, como apunta Isenberg (1983/1987:100), que una teoría del texto tiene que incluir una tipología textual, y, por ello, son necesarios estudios acerca de la estructura interna de los distintos tipos de texto; él mismo defiende la tipología de Werlich (1976/1983) como una de la mejores y más fundamentadas que existen. La diferenciación de tipos de estructuras textuales o superestructuras es necesaria principalmente porque éstas tienen que ver con parámetros cognitivos, sociales y culturales diferentes (Van Dijk, 1978/1983:172). Resalta asimismo este lingüista holandés la posible base común de las estructuras globales, ya que los esquemas superestructurales, muy probablemente, no son arbitrarios, y que además están en estrecha relación con los aspectos lingüísticos y pragmáticos de los textos de la comunicación. Precisa como principales estructuras las narrativas, argumentativas, el tratado científico, la estructura de las noticias y prensa, y otros tipos; este último (considerado como cajón de sastre en el que caben la conferencia académica, el sermón, el informe del defensor, la acusación, el atestado, la demostración, la orden de pago, la orden penal, el acta de declaración, la ley, una disposición, una conferencia, un informe, una petición, la noticia, el comentario, el discurso político, la conferencia universitaria, o las instrucciones de uso) lo concibe Van Dijk como una serie de tipos de texto (en orden arbitrario) que posiblemente tengan una superestructura propia, y que, además no sólo

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son convencionales, sino sobre todo institucionales, ya que se basan en reglas y/o normas de una determinada institución social. En estos casos, las estructuras pueden estar casi completamente fijadas e incluso expresamente descritas en un esquema, como en el caso típico de los documentos y formularios para rellenar. También admite este autor la superestructura de la conversación; no la desarrolla convenientemente, pero sí admite que es la más frecuente e importante. J.M. Adam, en sus diferentes estudios (1985ª, 1985b, 1986, 1987, 1991 y 1992), aboga por plantear las cosas de distinta manera, ya que las tipologías existentes están lejos de dar respuestas satisfactorias. Por ello, prescinde de la noción de superestructura, reservándola para la descripción de un nivel cognitivo, prelingüístico (soporte de la tipología), de la ordenación de los sucesos (relato), de estados-propiedades (descripción) y de conceptos (exposición, explicación). Reconoce, por otra parte, que, aunque la teoría general de las estructuras secuenciales está en sus comienzos, sin embargo nos podemos servir de diferentes teorías parciales, a saber: tradición retórica, poética, semiótica, sociolingüística, psicolingüística. En consonancia con ello, propone lo que denomina “une typologie parmid’antres”, porque el texto es un objeto de estudio tan difícil de delimitar que es metodológicamente indispensable efectuar determinadas elecciones. De la mano de Bajtín y Werlich, establece un cierto número de formas elementales a las que considera como prototípicas. Entre sus presupuestos teóricos, considera el texto como una estructura secuencia, compuesto por un número n de secuencias completas o elípticas; dicha estructura secuencia permite abordar la heterogeneidad composicional en términos jerárquicos. De esta manera una secuencia puede ser más o menos narrativa o descriptiva respecto de un prototipo narrativo o descriptivo; y así para los demás tipos de texto. Ello no excluye la posibilidad de inserción de secuencias heterogéneas y, por tanto, hay que hablar necesariamente de una dominante secuencia, motivo por el cual se produce el predominio de una(s) determinada(s) secuencia(s) que determinará(n), a su vez, el tipo de texto

concreto ante el que nos encontramos. En consecuencia con estos principios, afirma Adam (1992:33), a modo de conclusión, lo siguiente: “J’ai décidé de ne retenir que cinq types de structures séquentielles de base (narratif, descriptif, arguementatif, explicatif, dialogal). J. P. Bronckart (1987:44), psicólogo de la Escuela de Ginebra, distingue dos niveles en el proceso de concreción de la acción del lenguaje en el discurso: los arquetipos discursivos y los tipos de discurso efectivos. Los arquetipos discursivos se definen esencialmente en razón de cómo se ajustan a la situación de producción, es decir; por la naturaleza de las relaciones entre los parámetros del referente y la interacción social. Los principales arquetipos son: el discurso en situación (DS), el relato conversacional (RC), el discurso teórico (DT) y la narración (N). los tipos efectivos de texto quedarán sometidos a los valores de la interacción social. Por tanto, según Bronckart, todo discurso se presenta, a la vez, como típico y singular. Típico porque se inscribe necesariamente en un arquetipo, definido por su tipo de anclaje enunciativo, sus marcas temporales y su planificación, es decir, por su estructuración discursiva. Y singular porque el valor específico que toma cada uno de los parámetros de la interacción social condiciona el empleo de algunos conjuntos de unidades lingüísticas unidas a la textualización. La cuestión del peso respectivo de estos dos aspectos –dice Bronckart (estructuración discursiva y efecto de homogeneidad de una parte, textualización y efecto de heterogeneidad, por otra)- es una cuestión empírica, que debería ser objeto de nuevos trabajos. Basados en cuanto hemos expuesto más arriba, y teniendo en cuenta las aportaciones de los teóricos anteriormente mencionados, adoptamos como principales tipos de textos o estructuras secuenciales o textuales los siguientes: narrativo, descriptivo (con su variante instructivo-prescriptivo), argumentativo, espositivo-explicativo y dialogal-conversacional.

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Es conveniente también que en el análisis de los textos aparezca, además del nivel de la superestructura (esquema mental, prelingüístico) y de la macroestructura (semántica, coherencia), las características lingüísticas y textuales de cada uno (microestructura, cohesión, conectores). Consideramos a continuación los principales tipos de texto o de secuencias textuales. 4.1. Texto narrativo Para que podamos hablar de relato o narración, hemos de contar necesariamente con los siguientes componentes: a) un actor antropomorfo (A); b) predicados X y X’ que definen a A respectivamente antes y después del principio y final de un proceso; c) una sucesión temporal mínima; d) una transformación de los predicados X y X’ a lo largo de un proceso (principio, desarrollo, fin); e) una lógica particular en la que lo que viene después aparece como causado por lo anterior; f) un fin o finalidad bajo forma de evaluación final (“morale”) explícita o que se pueda deducir. A continuación representamos la superestructura narrativa o estructura secuencial del relato.

Considerada la secuencialidad narrativa desde un punto de vista didáctico, coincidimos con Berasain (1991:86) en que aprender a contar una historia es aprender una estrategia discursiva que implica una serie de actividades, tales como: elegir un acontecimiento, seleccionar los elementos informativos, jerarquizarlos y ordenarlos según un eje de temporalidad, elegir un punto de vista que implique o no al narrador; emplear las marcas formales correspondientes, etc.

A efectos de análisis de textos narrativos, habría que detectar las marcas o indicadores lingüísticos (1ª. O 3ª. Persona, verbos en pasado y organizadores textuales de temporalidad), así como elaborar la representación esquemática de las MES. 4.2 Texto descriptivo Es evidente que se producen estructuras secuenciales de tipo descriptivo, independientemente del ejercicio escolar de redacción, en el marco de múltiples actividades discursivas ordinarias (prensa, publicidad, etc.). Generalmente, la secuencia descriptiva representa ordenamientos esencialmente jerárquicos, ateniéndose a la estructura de un léxico disponible, siendo la enumeración el grado cero de este tipo de estructura. Por otra parte, los lectores discriminan espontáneamente la secuencia descriptiva cuando forma parte de la estructura global de otro tipo de texto, lo cual le confiere una cierta autonomía textual, motivo por el cual podemos definirla como un texto dentro del texto; o mejor todavía: una secuencia discursiva o textual dentro de otro texto (narración, argumentación o exposición). Adam (1987b:65) señala el carácter abierto (infinito teóricamente, pero limitado práctica y pragmáticamente) que presenta la expansión de la superestructura descriptiva, y que representa mediante el esquema de la página siguiente. Dicha expansión predicativa de la superestructura descriptiva se expresa a través de: a) Propiedades-cualidades (Pd. PRO.), b) partes (relación de sinécdoque con respecto al todo: Pd. PAR); y c) Puesta en situación (Pd. SIT); pueden ser de tipo comparativa, metafórica o de reformulación. La estructuración de la secuencia descriptiva viene expresada por la puntuación y por la elección de marcadores que operan tanto en el nivel local como en el nivel global, siendo de particular interés los organizadores enumerativos y reformulativos por su funcionamiento micro-estructural (marcas de conexión intra- e inter-proposicional) y macro-estructural (marcas del plan de texto).

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Entre los principales organizadores enumerativos nos encontramos con formas como: “primero-después-finalmente”, “por una parte-por otra”, etc. Son también organizadores discursivos según Lorenzini y Ferman (1988:36) los siguientes:

El plan de texto de determinadas secuencias, que indican el desarrollo de un proceso o los elementos que componen un todo, puede ser expresado así:

Pertenecen también a este tipo de texto o estructura secuencial secuencias instructivo-prescriptivas (recetas de cocina, instrucciones de montaje, consignas y reglamentos, reglas de juego, guías-itinerarios, etc.). El grado cero de este tipo de texto viene representado por la simple orden o instrucción tal como “Stop”, “prohibido fumar”, etc. Dentrote este tipo de textos hay que considerar un grupo importante de ellos: los textos instructivos y prescriptitos; generalmente aparecen estructurados en torno a una sucesión de actos o de hechos ordenados cronológicamente. El nudo transformacional tiene como principal función asegurar la coherencia del pasaje, de lo diseminado a lo concreto, en el caso de las instrucciones de montaje; o de los ingredientes al plato cocinado como un todo, en la receta de cocina, por ejemplo. Lorenzini y Ferman clasifican los correspondientes organizadores textuales más frecuentes de la siguiente manera: LEXICOS: En primer lugar…; en primer paso…; para empezar…; el segundo paso…; a continuación…; por último…; VERBALES: (Es conveniente) + infinitivo + OD; (deber) + pasiva con “se”; (verbo en presente o futuro); formas exhortativas (subjuntivo); (una vez) + participio + sustantivo; condición hipotética: Si + indicativo/subjuntivo; de + (no) + infinitivo; cuando + presente (indicativo/subjuntivo) + no + subjuntivo. 4.3 Texto argumentativo El propósito de la secuencia argumentativa consiste en demostrar o refutar una tesis, para lo cual se parte de premisas, no siempre explícitas, con el propósito de llegar a una conclusión; esta conclusión será la tesis que se pretende demostrar, o, por el contrario, la negación de la tesis de sus adversarios. Por tanto, el esquema de base de la argumentación consiste en poner en relación

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una serie de datos con una conclusión. Éste es el esquema con el que lo representa Adam.

Particularmente importantes son en este tipo de textos los conectores “sin embargo”, “pero”, “entonces” y “por (lo) tanto”, por cuanto que tienen asignada una función pragmática de introductores de premisa, de argumento o de conclusión. Es igualmente interesante la búsqueda del valor contextual (argumentativo, en este caso) que adoptan determinados vocablos como consecuencia de su aparición en una secuencia o en un texto con intención argumentativa. 4.4. Texto expositivo Este tipo de texto pretende explicar o informar sobre algo, en el sentido de que explicar es hacer comprender y no simplemente decir, lo que supone actuar sobre el otro a través del discurso. Está unido estrechamente a la comprensión, y ésta al aprendizaje; de ahí que podamos decir que el discurso explicativo está omnipresente en la escuela. Su esquema superestructural es el siguiente:

Los textos expositivos son autónomos en relación al contexto de producción, en cuanto que suponen en el emisor un saber previamente elaborado, y además se construyen como un conjunto organizado de hechos, representaciones conceptuales, fenómenos o relaciones que se pretende presentar, justificar, probar o valorar. Por lo que respecta a los aspectos lingüísticos y textuales de los textos expositivos, hay que

resaltar los siguientes (Sanahuja, 1992:138-139): -Abundancia de conectores lógicos y organizadores textuales. -Organizadores intra, meta o intertextuales, que generalmente son recursos tipográficos que permiten la organización interna del texto y de las relaciones intertextuales. Los organizadores metatextuales manifiestan las menciones metalingüísticas, enfatizan elementos del texto y regulan la disposición del texto sobre el espacio. Son los guiones, números o letras para enumerar hechos, argumentos, fenómenos, etc., control de márgenes, comillas, subrayados, cambios en el tipo de letra, etc. Las intratextuales se remiten a otra parte del texto, mientras que los intertextuales remiten a otro texto de autor identificado (sistema de citaciones). -Utilización de formas supralingüisticas (títulos, subtítulos, en estrecha relación con los organizadores metatextuales). -Uso endofórico de los deícticos. -Nominalizaciones anafóricas. Las nominalizaciones y aposiciones son estructuras frecuentes en los textos informativos y explicativos sobre los cuales trabajan los alumnos, tanto en las obras escolares como no escolares; éstas plantean determinados problemas en el nivel textual; en el dominio puramente “gramatical”, la nominalización lleva consigo una serie de hechos lingüísticos (elección del sufijo, de la preposición construcción de diversos complementos de nombre). -Predominio del presente y del futuro de indicativo. -Marcas de modalización (“puede…”, “Cabría…”, “Probablemente…” y perífrasis aspectuales). -Abundancia de formas no personales o impersonales. Uso de la tercera persona, la primera del plural, las formas impersonales con “es”, y las construcciones de infinitivo, gerundio y participio.

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-Tendencia a la precisión léxica, con profusión de tecnicismos y cultismos. -Reformulaciones intradiscursivas. -Elevada densidad sintagmática. Concluye Sanahuja más adelante que: La utilización de estas formas persigue mostrar las uniones lógicas entre los objetos del discurso, garantizar la precisión y la comprensión del texto, procurando establecer un equilibrio entre la información conocida y la nueva, y reducir las marcas de presencia del emisor en el texto, hecho que constituye lo que podemos denominar “estilo objetivo”. 4.5. Texto conversacional Un texto conversacional (conversación telefónica, interacción cotidiana oral, debate, entrevista, diálogo de novela o teatral, etc.) se presenta como una serie de secuencias jerarquizada llamadas “intercambios comunicativos”. Aparentemente se trata de un modo de composición menos estructurado que los otros. La secuencia conversacional es una unidad constituyente del texto conversacional constituida por macro proposiciones: las intervenciones, formadas, a su vez, por micro proposiciones: los actos de habla. A este tipo de textos pertenecen tanto los diálogos como el producto textual de las interacciones sociales como los intercambios de los personajes de un texto de ficción (obra de teatro, cuento o novela). En la medida en que el intercambio se define (Adam, 1992:73) como una unidad temática y la más pequeña unidad conversacional-dialogística, nos encontramos con la secuencia, constituyente, a su vez, de la unidad dialogística mayor: el texto conversacional. En la conversación, los turnos de palabra corresponden a las unidades monologales más grandes (toma de palabra de un participante); cada acto de palabra constituye la unidad monologal más pequeña, a partir de la cual se pueden separar las sucesivas intervenciones. Las formas de articulación textual de las secuencias pueden ser de: intercambio simple (de una sola secuencia); intercambio complejo (dos más secuencias), y éstas, a su vez,

pueden ser: coordinadas (de igual importancia), o subordinadas (secuencia principal y subordinada). Es oportuno considerar las diferentes marcas lingüísticas y extra lingüísticas que acompañan al diálogo a lo largo del discurso: fórmulas de saludo, fórmulas de apóstrofe o apelativos de apóstrofe, morfemas fáticos e interjecciones. La secuencia elemental consta de dos macroproposiciones de base (Pc) en la estructura de intercambio confirmativo, del tipo: A: ¡Buenos días! B: ¡Buenos días! En el caso de intercambio reparador, figura una tercera macroproposición; con este ejemplo lo ilustra el autor: A: Perdón. ¿Tiene hora? B: ¡Cómo no! Son las seis. A: Gracias. Este último ejemplo, según Adam, nos permitiría describir una secuencia conversacional de la siguiente manera:

Como el ejemplo que aparece a continuación plante Adam un caso de intercambio complejo en que la macroproposición (P2) abre una nueva secuencia (intercambio subordinado), representado por la pregunta (a3) que, a su vez, es respondida por la siguiente intervención A2. El ejemplo es el siguiente: A: Perdón, ¿Tiene hora? B: ¿No tiene reloj? A: No B: Son las seis.

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A: Gracias. Lo representa de la siguiente manera:

Como conclusión de este capítulo, hay que resaltar el papel fundamental de la superestructura esquemática en la comprensión y producción de textos y discursos, de todo tipo de textos, y también del resumen, en cuanto que se trata de una estrategia de producción de textos. Por ello, tanto la averiguación de las SE como el trabajo con los diferentes tipos de texto constituyen procedimientos fundamentales en la elaboración del resumen.

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LA ESCUELA Y LOS TEXTOS INTRODUCCIÓN Roland Barthes señaló en alguna ocasión que el verbo escribir podía tener diferentes acepciones. En el caso de un escritor, se trata de un verbo intransitivo: escribe por el placer de escribir y tienen más peso las palabras utilizadas que la información contenida en ese texto literario. Cuando el que escribe no es un escritor, el verbo pasa a ser transitivo y lo que importan son los datos transmitidos. En este caso, Barthes habla de personas que escriben. Consideramos que los docentes deben propiciar un encuentro adecuado entre los niños y los textos. Si algunos de sus alumnos llegasen a ser escritores gracias a la intervención escolar, la misión estaría cumplida con creces. Pero, si esto no sucediera, es deber ineludible de la escuela que todos los que egresen de sus aulas sean “personas que escriben”, lo que equivale a decir que puedan valerse de la escritura cuando lo necesiten y lo hagan con adecuación, comodidad y autonomía. Hace ya unos cuantos años que compartimos la labor de docentes preocupados por mejorar la calidad de la lectura y escritura de sus alumnos. Cuando comenzamos en los albores de los ochenta, el panorama estaba claramente perfilado: en la mayoría de las aulas, ubicado centralmente en la escena, había un maestro que conocía métodos con los que enseñaba a combinar letras para formar sílabas, que a su vez se combinaban para formar palabras, que a su vez se combinaban para formar oraciones, que a su vez… En la parte oscura del escenario estaban los niños que recibían esa instrucción. Y en ninguna parte estaban los textos que circulan en el entorno social. Investigaciones psicogenéticas y psicolingüisticas permitieron advertir el rol activo del niño en las sucesivas construcciones intelectuales que iba protagonizando en su comprensión del sistema de escritura y del lenguaje escrito, así como también en la realización del acto lector.

La consecuencia inmediata de la divulgación de los resultados de estas investigaciones provocó, en algunos casos, interpretaciones erróneas en lo que se refiere al rol del docente. El razonamiento iba en esta dirección: “Antes el maestro hacía todo y el alumno recibía pasivamente; ahora sabemos que el niño, auténtico constructor de su aprendizaje, es quien hace todo, de modo que el docente debe acompañarlo observando pasivamente”. Esta manera de encarar el problema trajo como lógica consecuencia el desplazamiento de la luz en el escenario: ahora el niño ocuparía el lugar central y el maestro pasaría a la zona de sombras. Esta situación ha sido muy discutida entre lo que proponemos alternativas constructivistas de enseñanza-aprendizaje. Hubo quienes consideraron que la intervención del docente bloqueaba el proceso del niño y podía inhibir el aprendizaje, razón por la cual se dejó de suministrar información y de corregir los errores. El respeto por el trabajo intelectual de los niños no puede conducir al abandono, y no informar o corregir cuando esto es necesario implica dejar al alumno librado a sus propias fuerzas. Lógicamente que no estamos hablando de informar o corregir como lo hacen los maestros enrolados en posturas conductistas, sino de trabajar constructivamente con los errores y crear situaciones de contacto, exploración, reflexión sobre y producción de textos que permitan a los alumnos optimizar su aprendizaje aprovechando al máximo sus posibilidades. Los que compartimos esta posición, capacitadotes y docentes, comenzamos a recorrer un camino difícil pero sumamente gratificador. Vamos a replantear la escena. Vemos en ella tres elementos igualmente importantes, que constituyen el trípode sobre el cual se asienta toda situación de enseñanza-aprendizaje: el alumno, el maestro y el contenido que se quiere transmitir. Los tres polos son personajes centrales, que deben ser iluminados por reflectores de idéntica

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intensidad para que el acto educativo sea más rico, más provechoso, más fructífero. Nuestro contacto con docentes nos ha permitido advertir que, actualmente, el maestro tiene más información acerca del niño y sus potencialidades cognoscitivas que sobre el contenido que debe enseñar y la manera más adecuada de transmitirlo. En lo que respecta al contenido de lengua, que es el que nos compete, coexisten en los programas temas que provienen de diferentes teorías lingüísticas. Sujetos, modificadores directos, tipos de texto, comunicación, adjetivos, cohesión y coherencia textual, verbos y pronombres bailan una anarquizante danza delante de los ojos azorados del docente. El resultado consiste en una transmisión inconexa de estos conceptos a cargo de maestros que tienen que aparentar tranquilidad frente a los ojos azorados de sus alumnos. En una hora se presentan oraciones y se habla de clases de oraciones y clases de palabras, en otra se leen y escriben textos; pero, ¿los textos no tienen nada que ver con las oraciones y las palabras? Los diferentes textos, ¿no tendrán, además de organizaciones distintas, peculiares clases de palabras y oraciones? Entendiendo el contenido de ese modo desarticulado, es lógico que el accionar del maestro, otro de los pilares del hecho educativo, también aparezca compartimentado, disociado. Dentro de este panorama, el docente propone la hora de análisis sintáctico, la hora de lectura, la hora de redacción, la hora de comprensión de textos… con la esperanza de que en algún momento futuro todos esos saberes se coordinarán por su cuenta en las cabezas de sus alumnos, quienes se transformarán, a partir de ese mágico momento, en buenos lectores y razonables productores de textos. Este planteo parece extraído de un libro de cuentos de hadas. Es posible que algunos niños lleguen a ser muy buenos lectores y excelentes productores de textos, pero esto será independientemente de la enseñanza y no gracias a ella.

Retomemos ahora la tríada inicial. En lo que respecta a los chicos, si bien conocemos bastante acerca de sus ideas originales con respecto al sistema de escritura en la etapa de la alfabetización inicial, hay cierta información acerca de cómo procesan algunas convenciones ortográficas del sistema y se realizaron indagaciones que comenzaron a poner de manifiesto qué saben y qué ignoran sobre los distintos tipos de texto; aún quedan muchas incógnitas por develar. Desde la perspectiva psicogenética todavía queda un gran campo inexplorado que deberá ser investigado en el futuro. En este libro no nos ocuparemos de las ideas de los niños, sino de ciertos aspectos vinculados a) con la planificación didáctica y b) con los textos a enseñar; es decir que nos referiremos a cuestiones vinculadas con el maestro y con el contenido. a)En lo que atañe a la planificación, sabemos que el accionar docente disociado y errático mencionado anteriormente no ha resultado el más venturoso para favorecer el aprendizaje de los alumnos. Por esta razón, propondremos la planificación de proyectos didácticos que tomen en consideración la producción de textos completos, incluidos en una situación comunicativa precisa, con destinatarios reales. Estos proyectos articularán aspectos de lingüística textual y de gramática oracional en un trabajo que abarque la variedad de discursos escritos que son más frecuentes en nuestra sociedad. Los proyectos pueden organizarse alrededor de algún contenido de otras áreas del programa o de algún tema extra-programático que interese especialmente a los niños. La tercera fuente posible de proyectos son los textos mismos. Intentaremos aclarar este punto. En nuestra experiencia, los proyectos han surgido: 1) a partir de temas de ciencias sociales o naturales que aparecían en el currículum y que se prestaban para trabajar ciertos textos (por ejemplo, notas de enciclopedia, informes de experimentos y textos instruccionales para contenidos de ciencias naturales; holografías y biografías para aspectos históricos, etc.); 2) a raíz de problemáticas, inquietudes o intereses de los niños (conocemos proyectos que encararon el origen de la vida, otros el movimiento de los astros, otros los

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dinosaurios y otros algún suceso de actualidad que conmoviera a la comunidad en determinada ocasión); y 3) en función de ciertos textos que el docente consideraba pertinente trabajar con los alumnos (textos literarios, periodísticos o epistolares, por ejemplo, fueron ejes de proyectos organizados adhoc para su tratamiento). b)Con respecto al contenido que se trabaja en el área de lengua, es importante efectuar algunas consideraciones previas a la lectura de los capítulos que se refieren a los diferentes tipo de texto. A partir de las investigaciones psicogenéticas y psicolingüisticas mencionadas anteriormente, quedó claro que el niño se aproxima simultáneamente al sistema de escritura y al lenguaje escrito. Entendemos por sistema de escritura a la escritura como sistema de notación, cuya comprensión tiene que ver con el conocimiento de sus elementos (letras, signos, etc.) y de las reglas por las que se rigen las relaciones entre los mismos. El lenguaje escrito es lo que C. Blanche Benveniste llamó lenguaje que se escribe (1982). Se incluye aquí la peculiaridad de un lenguaje más formal y, al mismo tiempo, las diferentes variedades discursivas que forman parte de ese lenguaje (textos informativos, literarios, expresivos, apelativos, etc.). Durante mucho tiempo se consideró que el alumno debía aprender primero el sistema de escritura y, recién cuando dominara la forma de las letras, su relación con los sonidos, el uso de los signos de puntuación, etc., podría acceder a vincularse con el lenguaje escrito. En ese período, estaría condenado a tener relación con escritos escolares, mal llamados textos, del estilo de “Mimí mima o Momo” o “Susi asa sus sesos sosos”, que por cierto contradicen todas las expectativas con las que el niño entra a la escuela. Ana Teberosky (1991) señala que “todos los hablantes tienen una representación de qué se escribe y qué no se escribe, de las formas de expresión y organización que debe tener o no tener el lenguaje escrito”. Es desde esa representación inicial que el niño se aproxima a los textos escritos para desentrañar sus peculiaridades específicas, en una perspectiva más técnica.

Desde hace varios años, una gran cantidad de docentes comparte esta postura, razón por la cual en las aulas de primer grado (e incluso en salas de jardín de infantes), los chicos se ponen en contacto con todo tipo de portadores de texto que contienen una gran variedad discursiva, contacto que se mantiene a lo largo de toda la escolaridad primaria. Los maestros contaron con el aporte de ciertas nociones que les resultaron de gran utilidad para que sus alumnos leyeran y escribieran mejor, provenientes de la lingüística textual. Nos estamos refiriendo, entre otros, a aspectos tales como las reglas de cohesión, que son aquellas estrategias que convierten a una serie de oracione3s en un texto y a las relaciones endofóricas, que permitieron advertir que, muchas veces, las dificultades en la comprensión de un texto no eran atribuibles solamente a la ignorancia del significado de alguna palabra o de otros datos del contexto, sino también a no percibir la relación existente entre diferentes partes de un mismo texto. Pero subsistía una dificultad de enorme importancia que obstaculizaba significativamente la tarea: no todos los docentes tenían un conocimiento adecuado de las características peculiares de los distintos tipos de texto. Por esta razón, su trabajo se limitaba a permitir y propiciar un contacto general de los alumnos con dichos textos, pero carecían de herramientas más específicas para enriquecer ese contacto, lo que optimizaría el aprendizaje. Tal vez un ejemplo pueda aclarar este punto. En un curso para docentes, se planteó la planificación de dos proyectos didácticos vinculados, el primero, con noticias periodísticas, y el otro, con textos literarios. En determinado momento se consideró cómo eran las oraciones de uno y otro texto: en el primer caso oraciones enunciativas breves, que generalmente respetan el orden sintáctico canónico (sujeto-verbo-predicado), mientras que las oraciones de los cuentos suelen tener una estructura más compleja, incluyendo con mucha frecuenta proposiciones subordinadas, profusión de adjetivos, etc. Una docente que asistía al curso, auténticamente sorprendida, comentó que se sentía muy mal ya que ella aconsejaba a sus alumnos usar siempre

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oraciones cortitas “para que escriban mejor y se entienda todo”. Esta indicación sería correcta si estuvieran escribiendo una noticia o una receta, pero empobrecería notablemente el texto si se tratase de un cuento, una monografía o un artículo de opinión. En este estado de cosas, las autoras de este libro comenzamos a encontrar dificultades en la capacitación y asesoramiento a docentes, debidas a la escasez de textos lingüísticos destinados a maestros. Algunos lingüistas suelen tener la mala costumbre de escribir para sus colegas, razón por la cual sus textos son de difícil acceso para los legos. Por otra parte, acudiendo a diferentes autores encontrábamos tipologías distintas, caracterizaciones incompletas y no coincidentes de los textos, etc. Por esta razón decidimos encarar un proyecto acotado de investigación-acción con docentes de la escuela Los Pinitos, de El Palomar, provincia de Buenos Aires, a fin de poner a prueba el material lingüístico que exponemos en los Capítulos 1 y 2, como así también la propuesta de planificación didáctica que aparece en el Capítulo 4. En lo que respecta a los tipos de texto incluidos en este trabajo, queremos aclarar que no hemos abarcado la totalidad existente con sus diferentes variedades. La selección fue guiada fundamentalmente por dos criterios: por un lado, consideramos aquellos textos que circulan más frecuentemente en el entorno social de nuestra comunidad, razón por la cual el niño debe poder interpretarlos y producirlos con comodidad y, por otra parte, incluimos también ciertos textos que tal vez tengan una difusión menor en amplios sectores de la sociedad, pero cuyo conocimiento enriquece el bagaje cultural de la gente como, por ejemplo, la poesía. El lector podrá encontrar en el Capítulo 1 una tipología textual encarada a partir del cruce de dos criterios: la función y la trama predominantes. En el Capítulo 2 se expone una breve caracterización de cada uno de los tipos de texto seleccionados e incluidos en la clasificación anterior. Se ha destinado el Capítulo 3 a efectuar algunos comentarios sobre ese tipo particular de texto que son los

textos escolares, comentarios que apuntan a perfilar la idiosincrasia de los mismos y a considerar la alternativa de enriquecer su uso. En el Capítulo 4 se encara la planificación de proyectos didácticos que contemplan la producción de textos por parte de los alumnos, tomando en consideración los aportes de los capítulos anteriores, Por último, hemos incluido un Glosario dividido en tres partes, en el que los lectores podrán encontrar información acerca de temas de comunicación, lingüística del texto y gramática oracional, útiles para la comprensión de este libro y para la enseñanza de Lengua en la escuela primaria. Un sociólogo argentino, Emilio de Ipola, comentó en un artículo sobre ideología, refiriéndose a una definición que había presentado:”… esta definición o caracterización no pretende en modo alguno ser original; no busca sorprender sino tan sólo informar y, sobre todo, encuadrar el desarrollo de lo que sigue” (1982). Hacemos nuestras sus palabras en lo que respecta al contenido de este libro: nuestra intención también es informar, o sorprender. Sabemos que estamos, simplemente, relacionando y reorganizando saberes ya difundidos a fin de encuadrar, de una manera más fructífera, la labor de los docentes tendiente a mejorar las posibilidades lectoras y la calidad de los trabajos escritos. 1. Hacia una tipología de los textos El estado actual del desarrollo de la lingüística textual y de otras disciplinas que convergen en el estudio de los discursos pone en evidencia la preocupación por establecer tipologías de textos. Es obvio que no existe una única tipología, sistemática y explícita; por el contrario, en los distintos trabajos referidos al tema podemos encontrar una diversidad de clasificaciones que toman en cuenta diferentes criterios: funciones del lenguaje, intencionalidad del emisor, prosa de base, rasgos lingüísticos o estructurales, efectos pragmáticos, variedades del lenguaje, recursos estilísticos y retóricos, etc. (Bernárdez, 1987). Estas tipologías reflejan en mayor o menor medida nuestras propias intuiciones como

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hablantes/oyentes de una lengua: nosotros, sin duda alguna, podemos agrupar los textos a partir de una identificación de ciertos rasgos que percibimos como comunes. Y, aun sin poder definir y categorizar esos rasgos, logramos distinguir un relato de una obra de teatro, un informe de una conversación, una noticia de un poema. En general, la necesidad de establecer tipologías claras y concisas obedece, fundamentalmente, a la intención de facilitar la producción y la interpretación de todos los textos que circulan en un determinado entorno social. Ése fue también nuestro propósito: intentar una clasificación sencilla y coherente que nos permitiera ayudar a los maestros a operar con los textos en el entorno escolar. Cuando nos propusimos esta tarea tomamos en consideración aquellos textos escritos (aquí no nos ocuparemos de las orales), que, siendo de uso frecuente en la comunidad, ya han ingresado en las aulas de nuestra escuela primaria, o deberían ingresar en razón de la importancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa de los escolares. Existe consenso en clasificar y designar esos textos a partir de ciertas características compartidas que justifican incluirlos en una misma categoría. Así encontramos textos literarios, textos periodísticos, textos de información científica, textos instruccionales, textos epistolares, textos humorísticos, textos publicitarios. Pero esos conjuntos así formados, sin lugar a dudas, responden a principios heterogéneos de clasificación: por ejemplo, al conformar la clase de texto de información científica, se privilegió el área de conocimientos –las ciencias- en la cual se ubican sus contenidos: al establecer la categoría de textos periodísticos se tuvo en cuenta el portador (diarios, semanarios, revistas); para los textos literarios, la intencionalidad estética; para los instruccionales se consideró predominante la intención manifiesta de organizar que consideró predominante la intención manifiesta de organizar quehaceres, actividades; en el caso de los epistolares, aparecen en primer plano el portador y la identificación precisa del receptor; para los

humorísticos se atendió al efecto que buscan (provocar la risa); los publicitarios ponen primordialmente en escena la función apelativa del lenguaje. Pero, además, existe otro hecho perfectamente constatable: cada una de esas categorías admite distintas variedades. Entre los textos periodísticos encontramos las noticias, los reportajes, las entrevistas, los artículos editoriales, los artículos de opinión, las columnas, las crónicas, etc.; entre los textos literarios están los cuentos, los poemas, las novelas, las obras de teatro, y, así, en los restantes tipos de texto. Ante la existencia de estos tipos y de estas variedades nuestro trabajo reconoce tres momentos, cuyos resultados están en las páginas siguientes: 1)Selección de aquellos textos que aparecen con mayor frecuencia en la realidad social y escolar (Cuadro 1). 2)Búsqueda de criterios de clasificación válidos para un ordenamiento coherente y operativo de los textos seleccionados (Cuadro2). 3)Caracterización lingüística simple de los distintos tipos de texto, con los rasgos de mayor relevancia de cada uno de ellos, tanto en el nivel oracional como en el textual (Cuadro 2). Nuestra intención no fue modificar designaciones sino simplemente seleccionar textos con sus respectivas variedades para trabajar con ellos. La búsqueda de criterios de clasificación se convirtió en una ardua tarea. Luego de revisar las tipologías contenidas en diversos trabajos de lingüística textual (Bernárdez, 1987, Van Dijk, 1983) convinimos en que, para los fines de este trabajo, necesitábamos cruzar criterios que, a nuestro entender, facilitaran la caracterización lingüística de los textos. Así llegamos a destacar como criterios pertinentes las funciones del lenguaje y las tramas que predominan en la construcción de los textos.

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Procederemos, ahora, a definir a qué nos referimos con función y trama y, luego, expondremos el cuadro que contiene los diferentes textos ubicados de acuerdo con el cruce de las dos categorías de análisis. Los textos y las funciones del lenguaje Los textos, en tanto unidades comunicativas, manifiestan las diferentes intenciones del emisor: buscan informar, convencer, seducir, entretener, sugerir estados de ánimo etc. En correspondencia con estas intenciones es posible categorizar los textos teniendo en cuenta la función del lenguaje que predomina en ellos. Los textos nunca se construyen en torno a una única función del lenguaje, siempre manifiestan todas las funciones, pero privilegian una. Por eso hablamos de función predominante. De las funciones enunciadas por Jakobson en sus trabajos acerca de la comunicación (Glosario, primera parte), hemos tomado únicamente aquellas que consideramos pertinentes para nuestro propósito: informativa, literaria, apelativa y expresiva. 1. Función informativa

Una de las funciones más importantes que cumplen los textos usados en el entorno escolar es la función de informar, la de hacer conocer en el entorno real, posible o imaginado al cual se refiere el texto, con un lenguaje conciso y transparente. El lenguaje no aparece como una barrera que deba ser superada, sino que conduce al lector en la forma más directa posible a identificar y/o caracterizar las distintas personas, sucesos o hechos que constituyen el referente (de allí la denominación de función referencial con que aparece en Jakobson). 2. Función literaria Los textos con predominio de la función literaria del lenguaje tienen una intencionalidad estética. Su autor emplea todos los recursos que ofrece la lengua, con la mayor libertad y originalidad, para crear belleza. Recurre a todas las potencialidades del sistema lingüístico para producir un mensaje artístico, una obra de arte. Emplea un lenguaje figurado, opaco. El “como se dice” pasa a primer plano, relegando al “qué se dice”, que es fundamental cuando predomina la función informativa. El lenguaje se establece como una cortina que debe ser descorrida para aprehender el referente al cual alude. La interpretación del texto literario obliga al lector a desentrañar el alcance y la significación de los distintos recursos usados (símbolos, metáforas, comparaciones, valor de las imágenes, etc.) y su incidencia en la funcionalidad estética del texto. 3. Función apelativa Los textos que privilegian la función apelativa del lenguaje intentan modificar comportamientos. Pueden incluir desde las órdenes más contundentes hasta las fórmulas de cortesía y los recursos de seducción más sutiles para llevar al receptor a aceptar lo que el autor le propone, a actuar de una determinada manera, a admitir como verdaderas sus premisas.

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4. Función expresiva Los textos en los cuales predomina la función expresiva del lenguaje manifiestan la subjetividad del emisor, sus estados de ánimo, sus afectos, sus emociones. En estos textos se advierte una marcada tendencia a incluir palabras teñidas con matices afectivos y valorativos. Ciertos textos literarios como, por ejemplo, los poemas líricos, también manifiestan la subjetividad del autor, pero la diferencia radica fundamentalmente en la intencionalidad estética: estos textos literarios al expresar la subjetividad del emisor se ajustan a los patrones establecidos por la estética para crear belleza, razón por la cual los definimos como literarios y no como expresivos. La trama de los textos Observamos, anteriormente, que un criterio adecuado para clasificar los textos es el referente a las funciones del lenguaje. En efecto, de acuerdo con la función predominante, estaríamos habilitados para hablar, en general, de textos informativos, textos literarios, textos apelativos, textos expresivos. Ubicaríamos, entonces, en la categoría de textos informativos a diferentes tipos de texto, como las noticias de un diario, los relatos históricos, las monografías sobre diversos temas, los artículos editoriales, las notas de enciclopedias, etc., que buscan, prioritariamente, transmitir informaciones. Caracterizaríamos como textos literarios a todas aquellas variedades textuales (cuentos, leyendas, mitos, novelas, poemas, obras de teatro, etc.) que se ajustan, en su construcción, a determinados patrones estéticos. Entre los apelativos incluiríamos las distintas clases de texto que se proponen modificar los comportamientos del lector, desde las recetas de cocina o los manuales de instrucciones, que organizan ciertos quehaceres o actividades, hasta los avisos publicitarios, que buscan crear en los consumidores la acuciante necesidad de adquirir determinado producto para poder satisfacerla. Y, por último, categorizaríamos como expresivos a todos aquellos textos que manifiestan la subjetividad del autor: cartas

amistosas, declaraciones de amor, diarios íntimos, etc. Lo que acabos de expresar nos permite advertir que, si clasificamos los textos únicamente en razón de la función del lenguaje que predomina en cada uno de ellos, no podemos distinguir ni caracterizar convenientemente las diversas variedades de textos informativos, literarios, apelativos y expresivos que circulan en la sociedad. Una clasificación basada solamente en las funciones, además de ser excesivamente reduccionista desde una perspectiva teórica, es poco operativa para trabajar los textos en el marco de una enseñanza de la lengua tendiente a mejorar la competencia comunicativa. ¿Qué es lo que nos permite distinguir una noticia de un artículo de opinión; un relato histórico de una monografía, si todos ellos informan? ¿Qué es lo que diferencia un cuento de una obra de teatro si ambos textos comparten la función literaria? ¿Cuáles son los rasgos textuales que caracterizan las recetas permitiéndonos distinguirlas de los avisos publicitarios? ¿En qué se diferencia una carta de un diario íntimo? Es evidente que no podemos usar como criterio la variedad de contenidos porque en ese caso tendríamos infinitas clases de textos; pero, sin embargo, el modo en que están presentados estos contenidos nos puede ayudar a establecer distintas clases dentro de las categorías determinadas por la función. Pues, si bien es obvio que existen diferencias altamente significativas entre los textos mencionados, también lo es el hecho de que algunas de estas diferencias se relacionan con la forma, con el modo de presentar los contenidos: algunos textos narran acontecimientos y otros los comentan, explican y discuten; algunos presentan los hechos en su desarrollo temporal; otros, en cambio, describen, especifican, caracterizan y, a su vez, existen otros que transcriben directamente los intercambios lingüísticos, los diálogos de los participantes en la situación comunicativa creada por el texto. Podemos sostener, entonces, que los textos se configuran de distintas maneras para manifestar las mismas funciones del lenguaje o los mismos contenidos. Y, en concordancia con las raíces

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etimológicas de la palabra texto (texto proviene del latín textum, tejido, tela, entramado, entrelazado), aceptemos que otro criterio de clasificación adecuado, para cruzar con el de las funciones, podría ser el referido a las distintas maneras de entrelazar los hilos, de entramar, de tejer, es decir, a los diversos modos de estructurar los distintos recursos de la lengua para vehiculizar las funciones del lenguaje. Nosotras adoptamos este criterio y convinimos en llamar trama –únicamente para los propósitos de este trabajo- a las diversas estructuraciones, a las diferentes configuraciones de los textos. Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se destacan nudos, colores diversos, hilos que se entrecruzan de distintas maneras, para configura un paisaje de la Puna, un templo a través del cual llegamos a la civilización de los mayas, un rincón de San Telmo. El texto es el tapiz: combina distintos recursos de la lengua, combina distintas clases de oraciones, selecciona clases de palabras, privilegia determinadas relaciones sintácticas, etc., para transmitir distintas intencionalidades. Estos tejidos, estas tramas son la narrativa, la argumentativa, la descriptiva y la conversacional. Los textos en los cuales predomina la trama narrativa presentan hechos o acciones en una secuencia temporal y causal. El interés radica en la acción y, a través de ella, adquieren importancia los personajes que la realizan y el marco en el cual esta acción se lleva a cabo. La ordenación temporal de los hechos y la relación causa-consecuencia hacen que el tiempo y el aspecto de los verbos adquieran un rol fundamental en la organización de los textos narrativos. También es importante la distinción entre el autor y el narrador, es decir, la voz que relata dentro del texto; el punto de vista narrativo (narración en primera o tercera persona), y la predicación. Los textos con trama argumentativa comentan, explican, demuestran o confortan ideas, conocimientos, opiniones, creencias o valoraciones. Por lo general, se organizan en tres partes: una introducción en la que se presenta el tema, la problemática o se fija una posición; un desarrollo, a través del cual se encadenan informaciones mediante el empleo,

en estructuras subordinadas, de los conectores lingüísticos requeridos por los diferentes esquemas lógicos (causa/efecto, antecedente/consecuencia, tesis/antítesis, etc.); o cognoscitivos (análisis, síntesis, analogía, etc.); y una conclusión. Los conectores y los presupuestos son de fundamental importancia en esta trama. Consideramos como textos de trama descriptiva, a todos aquellos que presentan, preferentemente, las especificaciones y caracterizaciones de objetos, personas o procesos a través de una selección de sus rasgos distintivos. Predominan en ellos las estructuras yuxtapuestas y coordinadas que permiten aprehender el objeto descripto como un todo, en una simultaneidad de impresiones. Los sustantivos y los adjetivos adquieren relevancia en estos textos, y que los sustantivos mencionan y clasifican los objetos de la realidad y los adjetivos permiten completar la información del sustantivo añadiéndole características distintivas o matices diferenciales. En la trama conversacional aparece, en estilo directo, la interacción lingüística que se establece entre los distintos participantes de una situación comunicativa, quienes deben ajustarse a un turno de palabra. La conversación avanza con los cambios de turno. Las formas prenominales adquieren relevancia en esta trama. Una vez aclaradas las nociones de función y trama veamos en el Cuadro 2 cómo pueden distribuirse los textos mencionados en el Cuadro 2.

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A fin de evitar la fascinación que provocan muchas veces los cuadros y superan las implificaciones y distorsiones que puedan surgir de ellos, queremos reiterar una vez más que los textos han sido ubicados de acuerdo con la función y la trama que predominan en las formas habituales que suelen adoptar en nuestra sociedad.