Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 CONTENIDObp000695.ferozo.com/wp-content/uploads/2012/07/Re... · David Ruiz Porras; Verónica Cruz Repiso 33 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA Y POSMODERNIDAD

Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012

Revista Internacional PEI:

Por la Psicología y Educación Integral

IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38

1 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]

http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html

CONTENIDO

A PRODUÇÃO DA INFÂNCIA ESCOLARIZADA: UMA EXPERIÊNCIA BRASILEIRA EM EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA Kely Cristina Magalhães; Pedro Paulo Gastalho de Bicalho

4 LA NEURODEGENERACIÓN DE LOS PROCESOS DE ATENCIÓN SELECTIVA CON LA EDAD David Ruiz Porras; Verónica Cruz Repiso

33 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA Y POSMODERNIDAD José Manuel Cárdenas Delgado

34 B-LEARNING: UNA PROPUESTA DE ARQUITECTURA SEGURA BASADA EN PATRONES David L. La Red Martínez, Julio C. Acosta

59 TRABAJO ¿SALUD O ENFERMEDAD? Bruno Diana, Muñoz Nora y Fantin Marina

97

DIAGNÓSTICO DE FACTORES DE RIESGO DE DESERCIÓN ESTUDIANTIL: PRIMERA APROXIMACIÓN José Manuel Bezanilla; Juan Elías Campos García; Georgina Albarrán Palafox

119

INDEXACIONES

mailto:[email protected]


http://www.imbiomed.com.mx/1/1/articulos.php?method=showIndex&id_revista=328

http://www.ebscohost.com/academic/fuente-academica-premier







COMITÉ EDITORIAL

Dr. José Manuel Bezanilla Fundador

[email protected]

Mtra. Amparo Miranda Directora

[email protected]

Psic. Eduardo Contreras Merino Director Científico

[email protected]

Lic. José Alejandro Gamboa Coordinador Editorial [email protected]

COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL Dr. Marco Eduardo Murueta

Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología UNAM Iztacala

PRESIDENTE DEL COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL México

Dra. Luz de Lourdes Eguiluz Profesora Investigadora

UNAMIztacala Terapeuta familiar Clínica de Educación y Desarrollo

México

Dra. Ma. Emily Ito Sugiyama Facultas de Psicología UNAM

México

Dra. María Antonia Padilla Universidad de Guadalajara

Sistema Mexicano de Investigación en Psicología México

Dr. José Antonio Virseda UAEM México

Dra. Ma. Teresa Fuentes ITESO

Universidad del Valle de Atemajac México

Dr. Juan Manuel Sánchez Universidad Pedagógica Nacional

México

Mtra. Janett Sosa Torralba Universidad Privada del Estado de México

México

Dr. Claudio Guerchicoff Adicciones, Psicoterapia y Psicodrama

Argentina

Mtro. Gabriel Alejandro Álvarez Universidad del Valle de México

Campus Hispano México

Mtro. Eliseo Bautista Coord. CEDH

Universidad del Valle de México Campus Lomas verdes

México

Mtra. María del Valle Heredia Universidad Católica de Cuyo

Argentina

Lic. Irma Liliana del Prado Universidad Católica de San Juan

Argentina

Dra. Ma. Teresa Fuentes Navarro Universidad Cuauhtémoc Guadalajara

México

Mtro. Juan Antonio Paez Universidad del Valle de México

Lomas Verdes México













Dra. María Amelia Reyes Seáñez Universidad Autónoma de Chihuahua

México

Dr. Eric García Universitat de les Illes Balears

Facultad de Derecho, Departamento de Criminología Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

España México

Dra. Bettina Cuevas Universidad Católica

Paraguay

Mtro. Ulises Delgado Sanchez UNAM Iztacala

México

Mtro. Nils Alfonso Puerta Universidad Autónoma "Juan Misael Saracho"

Bolivia

Mtro. Yan Carlos Ureñas IDEAS

Colombia

Mtro. David Alonso Ramírez Poder Judicial, Corte Suprema se Justicia

Costa Rica

Dr. Pedro Paulo Bicalho Gastalho Universidade federal Do Rio de Janeiro

Brazil

Dr. Victor del Carmen Avendaño Porras Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa

México

Dra. María del Pilar Roque Hernández Facultad de Estudios Superiores Zaragoza UNAM

México

Dra. Claudia Márquez González Facultad de Psicología Universidadde Colima

México

Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo Universidad Autónoma de Yucatán

México

Dr. Mucio Alejandro RomeroRámirez Facultad de Psicología UniversidadAutónoma del Estado de

Hidalgo México

Dra. Lorenza Escaldó Zardo Universidad Compultense de Madrid

España

Mtra. Yenny Graciela Aguilera de Zarza Universidad Católica "Nuestra Señora de la Asunción"

Paraguay

Dra. Judith Salvador Cruz Facultad de Estudios Superiores de Zaragoza UNAM

México

Mtro. Juan Elías Campos García Universidad del Valle de México Hispano

Proyecto Cuerpo FES Iztacala UNAM México









A PRODUÇÃO DA INFÂNCIA ESCOLARIZADA: UMA EXPERIÊNCIA

BRASILEIRA EM EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA

PRODUCTION OF CHILDHOOD: A BRAZILIAN EXPERIENCE IN UNIVERSITY

EXTENSION

Kely Cristina Magalhães1; Pedro Paulo Gastalho de Bicalho2

RESUMO

O artigo é o resultado de uma pesquisa-intervenção nas práticas de atendimento

psicológico a crianças no Núcleo Interdisciplinar de Ações para a Cidadania (NIAC),

programa de extensão da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil. O objetivo

é colocar em análise o conceito de infância, compreendendo-a como produção de

subjetividade a partir da perspectiva teórica proposta por Félix Guattari e Suely

Rolnik. O recorte da pesquisa é feito no âmbito dos atravessamentos da infância por

instituições como família e escola, bem como na emergência dos especialismos que

a legitimam. Para tanto uma revisão bibliográfica dos temas foi empreendida.

Pretendeu-se suscitar apontamentos para novas possibilidades de encontros entre

práticas psi e modos de ser criança. O referencial teórico da Análise Institucional é

tomado como proposta metodológica, principalmente no que diz respeito à pesquisa-

intervenção e à análise das implicações. Com os conceitos-ferramentas que tal

referencial nos proporciona, analisamos quatro casos atendidos no NIAC, buscando

vislumbrar nos mesmos quais efeitos de saber-poder estão engendrando as

demandas endereçadas à Psicologia. Por fim, afirma-se a construção de um espaço

de reflexão e desconstrução de práticas naturalizadas em prol de uma Psicologia que

se pretenda política e inventiva em suas intervenções.

Palavras-chave: Psicologia - Infância – Escola

ABSTRACT

The article is the result of a research intervention in the practice of psychological care for

children at the Interdisciplinary Center for Citizen Action (NIAC), the extension program at the

Federal University of Rio de Janeiro, Brazil. The goal is to analyse the concept of childhood,

1 Psicóloga, Mestre m Psicologia, discente do curso de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Psicologia

da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil – [email protected]

2 Psicólogo, doutor em Psicologia, professor do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade

Federal do Rio de Janeiro, Brasil – [email protected]









understanding it as the production of subjectivity from the theoretical perspective proposed by

Felix Guattari and Suely Rolnik. The outline of the research is done under the influences of

childhood in institutions such as family and school as well as the emergence of specialization

that legitimize it. For this, a review was undertaken of the issues. It was intended to raise new

possibilities for notes of meetings between psychological practices and the ways of being a

child. The theoretical framework of institutional analysis is taken as a methodological

approach, especially with regard to intervention research and analysis of the

implications. With the concepts such reference tools that can give us, four cases were

analysed at NIAC, trying to glimpse the purpose of knowledge-power, engendering questions

addressed to Psychology. Finally, it is said the construction of a space for reflection and the

deconstruction of natural practices in favor of a political Psychology intends to be inventive in

its interventions.

Keywords: Psychology - Childhood - School

RESUMEN

Este artículo es el resultado de una investigación-intervención en el espacio de

prácticas de atención psicológica para niños en el Centro Interdisciplinario de Acción

Ciudadana (NIAC), un programa de extensión de la Universidad Federal de Río de

Janeiro, Brasil. El objetivo es realizar un análisis del concepto de infancia,

comprendiéndola como una producción de subjetividad desde la perspectiva teórica

propuesta por Félix Guattari y Suely Rolnik. El esquema de la investigación se lleva a

cabo en el ámbito de las influencias que atraviesan la infancia desde instituciones

como la familia y la escuela, así como en la emergencia de las especializaciones que

la legitiman. Para ello una revisión bibliográfica de los temas fue llevada a cabo. Se

pretende suscitar algunos esboces para nuevas posibilidades de encuentros entre

las prácticas psicológicas y las maneras de ser niño. El marco teórico del Análisis

Institucional se toma como propuesta metodológica, especialmente en lo que

respecta a la investigación-intervención y al análisis de las implicaciones. Con los

conceptos-herramientas que tal referencia nos proporciona, analizamos cuatro casos

atendidos en el NIAC, pretendiendo vislumbrar para nosotros mismos cuáles son los

efectos de saber-poder que están engendrando las demandas dirigidas a la









Psicología. Por último, se afirma la construcción de un espacio de reflexión y

deconstrucción de prácticas naturalizadas en favor de una Psicología que se

pretenda política e inventiva en sus intervenciones.

Palabras clave: Psicología - Infancia - Escuela

1. INTRODUÇÃO

Nós pedimos com insistência: nunca digam – “Isso é natural!” Diante dos

acontecimentos de cada dia (...) Estranhem o que não for estranho (...)

Sintam-se perplexos ante o cotidiano.(...) Examinem o que parece habitual.

Suplicamos, expressamente: não aceitem o que é de hábito como coisa

natural, pois em tempo de desordem sangrenta, de confusão organizada, de

arbitrariedade consciente, de humanidade desumanizada, nada deve parecer

natural,nada deve parecer impossível de mudar.

Bertold Brecht

Encontros, estranhamento, inquietação, problematização, luta, resistência, aposta,

subversão. Tais palavras são tentativas de dar conta dos afetos que movem a escrita do

presente texto. Escrita que se pretende como tarefa política, como máquina de guerra contra

toda forma de assujeitamento, como resistência a naturalizações e aos modos de existir

totalizantes. Escrita-prática na constante busca por suscitar acontecimentos 3 que

potencializem o processo de desmanche de territórios (ainda) cristalizados.

Tal escrita é aqui empreendida a partir de encontros entre infâncias ditas anormais e

alguns especialismos cujas tarefas constituem-se em ‘consertá-las’, torná-las normais.

Aqueles encontros, aconteceram no Núcleo Interdisciplinar de Ações para a Cidadania

3 Utilizamos o termo no sentido foucaultiano, como rupturas que provocam descontinuidades no âmbito

do saber-poder, fazendo mudar a épistème de uma época (Bacca, Pey & Sá, 2004). Aquilo que nos faz pensar ao

nos fazer debruçar sobre um contexto, o que põe em cena o jogo entre forças de saber-poder. Gregorio Baremblit

(1994) afirma-o como o substrato de transformações que modificam a história e ainda, como o momento de

aparição da singularidade. O acontecimento é um efeito sem corpo, ele apenas irrompe desmanchando territórios

cristalizados.









(NIAC). O NIAC foi criado em junho de 2007 e é um programa de Extensão Universitária que

tem seu escritório alocado na Divisão de Integração Universidade e Comunidade da Pró-

Reitoria de Extensão – UFRJ. Ele se propõe a atender a população do Complexo da Maré e

o entorno da Cidade Universitária, nas áreas de Psicologia, Direito e Serviço Social de forma

interdisciplinar, a partir de demandas, a princípio jurídicas, tendo como objetivo explicitar e

colocar em análise os processos contemporâneos de judicialização da vida, materializados

nos casos que cotidianamente se apresentam como ‘problemas a serem resolvidos’. Neste

chegam constantemente, buscando por atendimento psicológico, crianças conduzidas por

múltiplos atores - pais, mães, avós, professores, conselheiros tutelares, assistentes sociais -

envolvidos na dinâmica social de suas vidas, de alguma forma, responsáveis por seu bem

estar e seu desenvolvimento. Estes atores trazem consigo uma narrativa da queixa, do

desvio, do desajustamento. Falam a respeito de verdades naturalizadas acerca de uma

infância universal e essencialista, “afinal (...)”, dizem, “(...) criança normal é (...) e a minha

não é assim.”. Narrativas que demandam o enquadramento das crianças em modelos dados

a priori; crianças que estão excluídas e confinadas na diferenciação de seus

comportamentos; crianças que não aprendem na escola; crianças que não se comportam de

maneira adequada na escola, em casa, na rua. Suas vidas inquietaram-nos a ponto de fazer-

nos pensar e colocar em análise que conceitos de normalidade e anormalidade são esses

que nos chamavam, enquanto especialistas psi, a legitimar. O encontro com tais questões,

atravessadas naquelas narrativas ouvidas no NIAC, tornaram-se um convite ao

estranhamento de demandas dadas como naturais. Um convite a percorrer os caminhos e

descaminhos que estes discursos traçaram até chegarem ali.

Eis então aquilo que desejamos colocar em análise: a compreensão da noção de

infância a partir da desconstrução de sua essência e universalidade. E ainda, a

problematização de sua produção no contexto escolar. De que forma um modelo de infância

é demandado no processo educacional? Pretendemos analisar quais são os

atravessamentos históricos deste processo e que ainda ecoam nas narrativas de pais,

professores e diferentes especialistas. Como a psicologia vem servindo a este contexto e de

que forma o fazer psi com ele se implica? Que outros processos são possíveis no diálogo

entre os múltiplos atores envolvidos nesta problemática? Com tais questionamentos

objetivamos o apontamento de novas possibilidades de encontros entre uma prática psi e a

infância escolarizada.









O presente estudo é suscitado a partir do desejo de transformar o quadro de

atendimentos do NIAC em um campo de análise que seja capaz de gerar potência no fazer

psi neste núcleo. Justificamos então sua relevância, em primeira instância, por ele partir de

uma análise de implicações 4 , sendo este um posicionamento ético-político de suma

importância para o constante construir de nossas práticas profissionais. Há que se colocar

em análise os lugares que ocupamos. Há que se problematizar que efeitos de saber-poder

nossos fazeres engendram na vida das pessoas. Assim a pesquisa é também atravessada

por um viés político, pois não se furta a vislumbrar aquilo que as instituições5 escondem; e

por um viés ético, pois compreende que sempre estamos implicados com tais questões, o

que não se faz se demandas6 também não forem colocadas em análise.

2. EMERGÊNCIA E PRODUÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA DA INFÂNCIA

a. Norma herdada: os resquícios europeus

O que nos leva a começar nosso caminho por aqui é a seguinte questão: Como

emerge o sentimento de infância?

Analisar tal questão implica no acompanhamento da história das emergências de

instituições que aparecem e desaparecem, que são construídas e desconstruídas. Não uma

história linear e factual, mas aquela que Michel Foucault nos propõe, por meio das

descontinuidades da mesma (Veyne, 1990). Para Foucault, segundo pontua Veyne (1990), a

compreensão da história parte de um tempo presente. Lançar um olhar sobre os objetos do

passado seria uma tentativa de compreender as condições de possibilidade para a produção

de uma realidade presente.

4 Lourau (1993) vai dizer que a análise das implicações – conceito-ferramenta da Análise Institucional

Francesa – é “uma análise dos ‘lugares’ que ocupamos ativamente neste mundo” (p.9). Este afasta a idéia de

neutralidade e objetividade com relação ao campo de pesquisa, afinal, implicados sempre estamos.

5 Este termo é usado para além das organizações físicas. São as lógicas que regulam as atividades

humanas, podendo ser objetivadas e formalizadas por leis, normas ou pautas e, ainda materializadas em

organizações e estabelecimentos (Baremblitt, 1994).

6 Aquilo que nos é trazido como uma necessidade natural, universal e espontânea (Baremblitt, 1994). A

modulação constante de demandas, junto a uma produção constante de conhecimento acerca das necessidades do

homem reforçam cada vez mais a relação de saber-poder dos especialistas, dos experts.









Philippe Ariès (1981) faz uma leitura de como a família começa a se organizar em

torno de um nascente sentimento de infância, a partir da Idade Média. Tal sentimento passa

a marcar a passagem da criança pela família e pela sociedade. Não existia uma

particularidade infantil em termos de cuidados e de diferenciação do mundo adulto, estando

a infância ligada apenas à idéia de dependência. Desta forma, “(...) assim que a criança tinha

condições de viver sem a solicitude constante de sua mãe ou de sua ama, ela ingressava na

sociedade dos adultos e não se distinguia mais destes.” (Ariès, 1981, p.157).

No entanto, o autor chama-nos a atenção para o século XVI, palco de mudanças

consideráveis neste quadro. Ele chama de ‘paparicação’ um sentimento que começa a ser

exercido pela família em torno da criança, vista como graciosa e ingênua. Um interesse

maior sobre esta fase da vida faz com que a sociedade enxergue na criança uma alma

imortal (fato operado por uma maior cristianização dos costumes) e que a família se organize

no sentido de zelar por sua higiene e saúde física. O muro da vida privada começa a ser

erguido com a interiorização da família e a reorganização desta ao redor da criança. “Os

progressos do sentimento da família seguem os progressos da vida privada, da intimidade

doméstica. O sentimento da família não se desenvolve quando a casa está muito aberta para

o exterior: ela exige um mínimo de segredo.” (Ariès, 1981, p.238).

Novas produções de infâncias seguem e se intensificam com a Revolução Industrial

no século XIX. A ascensão da família burguesa e o ideário capitalista também demandam

novas produções. Neste novo contexto socioeconômico, cada membro da família é visto

como mão de obra e valorizado segundo sua possibilidade de gerar lucros ao capital. Desta

forma, os corpos devem ser docilizados7 desde a tenra idade, com o fim de servirem ao

progresso capitalista. Modelos ideais de vida burguesa são produzidos, nos quais a criança

torna-se um importante foco de cuidados, afinal esta é a futura mão de obra das indústrias

nascentes.

Patto (1993) traz-nos uma importante contribuição quando aponta para a substituição,

que o capitalismo propõe, dos privilégios do nascimento pelo mérito pessoal como critério

para se ocupar um lugar na sociedade. O capitalismo surge como uma possibilidade de

7 Michel Foucault (1983) usa este termo para falar do assujeitamento dos corpos às normas, às práticas

disciplinares, bem como do assujeitamento das subjetividades.









igualdade entre os homens que, por habilidade e esforço pessoal, galgariam lugares mais

elevados e ainda, “(...) confirmava uma visão de mundo na qual o sucesso dependia

fundamentalmente do indivíduo.” (p.20).

A família é a responsável por proporcionar à criança - futuro trabalhador -, bem-estar

e oportunidades educacionais que lhe garantam crescimento pessoal.

b. A produção de infâncias no Brasil

Neste momento, remetemo-nos ao caso do Brasil, que, colonizado pela cultura

européia, recebe toda uma herança normativa no que tange a um ideal de vida para uma

nação que está nascendo no século XIX. A proclamação da República em 1889 (67 anos

após a independência de Portugal) anuncia a necessidade de um projeto de nação, que está

a caminho da industrialização e da urbanização; afinal, a recente abolição da escravatura –

no ano anterior – provoca não só mudanças nas relações de trabalho, como também o

declínio de uma economia agrícola.

A família burguesa, nos moldes do que ocorreu na Europa, em um cenário

econômico capitalista, emerge como modelo ideal republicano. No entanto,

normatizar tal ideal esbarrava nos hábitos e condutas das famílias brasileiras, o que

gera uma necessidade urgente de uma educação sanitária familiar. Educar as

famílias traria como conseqüência a higiene e o maior controle dos espaços públicos.

Para este desafio são convidados os especialistas da época: os higienistas8. Estes

profissionais médicos contribuem para a formação da nova família brasileira e para

mais uma mudança na concepção da infância. A criança é vista como o futuro

cidadão do Brasil. Pensar em uma república próspera competiria em um forte

investimento na criança, “(...) devendo ser normatizada de acordo com a nova ordem

disciplinar vigente para ser útil e produtiva ao país.” (Bulcão, 2002, p.67).

8 Pertencentes ao movimento médico-higienista, tais profissionais valem-se de uma lógica de controle do

corpo individual, o corpo físico, mas principalmente, tem como maior objetivo o controle do corpo social. Este

movimento visava enquadrar os sujeitos em normas ditas adequadas de higiene física, bem como normas morais

(Boarini & Yamamoto, 2004).









O contexto brasileiro do início do período Republicano está profundamente alinhado

com o que Michel Foucault (1983) chamou de sociedade disciplinar, que surge da

necessidade capitalista de produzir novos controles sociais. Para tanto, é necessária a

emergência no seio destas sociedades, de instituições que exerçam controle, vigilância e

punição para que ninguém se desvie do que foi eleito como norma. Estas instituições,

entendidas pelo autor como instituições de seqüestro, apresentam-se através de aparelhos

de normatização, enquadrando sujeitos e vigiando-os ao nível de suas virtualidades.

Vigilância permanece sobre os indivíduos por alguém que exerce sobre eles um

poder (...) e que enquanto exerce esse poder tem a possibilidade tanto de vigiar

quanto de constituir, sobre aqueles que vigia, a respeito deles um saber. Um saber

que tem agora por característica, não mais determinar se alguma coisa se passou ou

não, mas determinar se um indivíduo se conduz ou não como deve, conforme ou não

à regra, se progride ou não, etc. (Foucault citado por Bulcão, 2002, p.66)

No bojo deste arcabouço teórico, não podemos deixar de citar que o controle dos

corpos se dá na consideração das virtualidades dos atos do sujeito, concebendo-se assim

uma natureza a ser controlada. Temos então o conceito de periculosidade: “(...) significa que

o indivíduo deve ser considerado pela sociedade ao nível de suas virtualidades e não ao

nível de seus atos.” (Foucault citado por Bulcão, 2002, p.65).

Sendo assim, a infância deveria ser protegida da má influência dos perigosos,

dos que se desviavam da norma. Para tanto, dependeria de um desenvolvimento

adequado: longe das ruas insalubres e perigosas; no seio de uma família

‘estruturada”’, burguesa e nuclear; amparada por aparelhos educacionais e de

assistência médica.

Foucault (1983) aloca a escola junto a outras instituições de seqüestro. Ele

questiona: “Devemos ainda nos admirar que a prisão se pareça com as fábricas, com

as escolas os quartéis, os hospitais, e todos se pareçam com as prisões?” (p.199).

Para este autor a referida instituição é um dos aparelhos disciplinares mais eficazes

para as gerações mais novas. A escola assumirá o papel de espaço transformador









justamente pela ordem que cria através de um caráter serial e hierárquico. É neste

espaço que se exercem práticas de docilização dos corpos,

(...) como as divisões em séries, de séries em classes, de classes em filas, numa

composição individualizada, ao mesmo tempo classificatória e combinatória. Nesta

condição, com metas a serem alcançadas, o aluno passará a ser medido em escalas

de desenvolvimento, num constante processo de avaliação (Monteiro, 2006, p.34).

A instituição escola une-se ao presente estudo como um importante território

na demarcação de modelos de infância. Quando pensamos no advento da sociedade

industrial capitalista e a possibilidade de mobilidade social (o que antes era vetado

pelo sistema de castas medieval) que ela traz. A escola torna-se por excelência a via

necessária para tal. O que a burguesia anunciou foi um projeto de sociedade

igualitária, uma vez que agora a mobilidade era possível e isto se daria no nível do

mérito pessoal e não mais por conta de privilégios do nascimento. Valoriza-se o

progresso do conhecimento humano e da racionalidade, postulando que “o sucesso

dependia fundamentalmente do indivíduo” (Patto, 1993, p.20). A escola que vem

servir a este ideal é aquela que proporcionará a todos os indivíduos iguais

oportunidades, baseadas na crença do poder da razão e da ciência, de se galgar

lugares altos em uma sociedade capitalista. Ela assume um papel de redentora da

humanidade, transformando os súditos de um sistema medieval nos cidadãos

modernos.

Quando pensamos no caso do Brasil, percebemos o advento desta ideologia em

forma de políticas educacionais no início do período republicano, no século XX. Isto se deu

por conta de uma instalação definitiva do capitalismo e a efetivação do processo de

industrialização. O movimento Escola para Todos9 é um exemplo do investimento brasileiro

na educação. Era preciso educar o homem brasileiro, o cidadão que serviria a pátria. Se

anteriormente falamos de um olhar que se lançou sobre a produção de uma infância ideal,

9 Movimento do início do século XX, pautado em idéias liberais, objetivou uma instituição democrática

que servisse a qualquer cidadão brasileiro, contribuindo assim para o desenvolvimento da nação. Só assim seria

possível colocar o Brasil no caminho das grandes nações do mundo. (Monteiro, 2006; Cunha, 2007)









sendo esta a aposta de futuro para a jovem nação brasileira, será a escola o instrumento

social de controle e garantia daquela produção. Buscava-se formar na criança o perfil do

cidadão brasileiro moderno, “(...) exigido pela nova ordem urbano-industrial, deveria ser

disciplinado, hígido, saudável, ativo e amante da pátria.” (Monteiro, 2006, p.29).

c. A Emergência dos Especialismos

Conhecer o sujeito, avaliar suas aptidões, suas capacidades, prever seus

comportamentos e a virtualidade de seus atos, se faz altamente necessário em meio a um

projeto de escola que emerge de uma relação entre saber e poder. A emergência dos

especialismos no exercício destas práticas está referendada nas idéias positivistas, um dos

pilares da sociedade moderna, muito presentes no Brasil do século XX.

As políticas educacionais de nosso país no primeiro período republicano visavam

uma orientação mais científica e neutra, e o positivismo bem serve a esta expectativa. O

Positivismo tem como ideal a funcionalidade e irá, portanto, eleger as leis naturais, obtidas a

partir de observações empíricas, que obedecem a critérios de regularidade, normalidade e

ordem, como parâmetro de seu exercício. Assim, a normalidade é definida a partir da

generalização dos fenômenos e, conseqüentemente, vislumbra-se aquilo que foge aos

modelos hegemônicos: o anormal.

De acordo com Bulcão (2002), estabelece-se a idéia da essência/natureza individual,

que a ciência positivista é capaz de mensurar, a partir do princípio de que esta responde a

uma ‘lei’ natural. Ainda segundo a autora:

Deste raciocínio emerge a concepção hegemônica de indivíduo, segundo a qual ele é

dotado de predisposições benéficas ou maléficas que se expressam conforme a sua

capacidade de se subordinar às regras ‘naturais’, que não são outras que as regras

instituídas pelo poder dominante (p.86).

Tudo aquilo passível de ser medido, que não é funcional dentro das relações sociais

dominantes, desarmonizando as mesmas, será classificado como patológico. Assim,









obedecendo a esta lógica, se faz necessário avaliar, dentro da escola, a capacidade dos

alunos de se adequarem à ordem, de se subordinarem as regras ‘naturais’ e de serem

educados.

O positivismo estende o poder de avaliação aos técnicos - os especialistas do saber -

, aos quais é dado o poder-saber sobre a vida10. Estes profissionais recebem a missão de,

com sua técnica, homogeneizar a diferença, eliminar as diversidades, adaptando os

indivíduos aos padrões dominantes, na medida em que identifica e conserta o desvio.

A neutralidade é um pressuposto da prática desses profissionais. Sendo assim, toda

e qualquer afirmação e conceito, postulados a partir de suas práticas, são inquestionáveis,

totalmente confiáveis e sendo, portanto, instituídos 11 como ‘verdade’. Esta produção de

verdades, legitimadas pela ciência, e que naturalizava formas de ser sujeito, eram favoráveis

à afirmação de um sistema capitalista, de uma classe burguesa dominante e a um ideal de

nação. A instituição do normal e do patológico implica em individualizar agenciamentos que

se deram coletivamente. Não se coloca em análise os atravessamentos políticos que se dão

no campo social. Com o modo de ser ideal, produz-se o lugar do excluído, daquele que não

pode se enquadrar, numa relação de causalidade apoiada em uma verdade científica.

A individualidade é um produto da modernidade. Sem ela não é possível controlar os

corpos, tornando-os dóceis e moldáveis a um padrão de normalidade. Desta forma também

se tornam viáveis processos de culpabilização sobre aqueles que não se submeteram ao

controle. Barros (2007) assinala a categoria indivíduo como “aquilo ou aquele que não pode

ser dividido” (p.44), como um modo de subjetivação12, produzido dentro de um sistema

10

Neste saber-poder podemos reconhecer o biopoder. Foucault (2005), ao tratar o biopoder em sua obra, o

caracterizará como uma nova tomada da vida pelo poder. Este não incide diretamente sobre o corpo do indivíduo,

mas no corpo-espécie, sobre a população enquanto espécie humana, suporte de processos biológicos, na

proliferação, nascimentos e mortalidade, mas também no nível de saúde.

11 Conceito da Análise Institucional, é o resultado da ação instituinte, “vigora para ordenar as atividades

sociais essenciais para a vida coletiva.” (Baremblitt, 1994, p.178). Lourau (1993) pontua que o instituído “atua

como um jogo de forças extremamente violento para produzir certa imobilidade” (p.11-12).

12 Como modo de subjetivação a autora entende “processos de constituição da subjetividade”, e ainda

“enquanto maneira pela qual, a cada momento da história, prevalecem certas relações de poder-saber que

produzem objetos-sujeitos, necessidades e desejos.” (Barros, 2007, p.45).









capitalista burguês. A autora chama a atenção para o paradoxo de tal produção ao falar de

um capitalismo que considera todos iguais na busca por um lugar na hierarquia social ao

mesmo tempo em que estimula a diferença do mérito pessoal na competição pelos lugares

mais altos. Ao mesmo tempo em que padroniza seus indivíduos, o capitalismo premia aquele

que se destaca por seu desempenho, com os melhores lugares na hierarquia. Assim, se

afirma a dinâmica desta sociedade, naturalizando-se formas de ser e estar no mundo que

merecem ser punidas ou, por outro lado, premiadas. Produz-se e institucionaliza-se o normal

e o anormal. O indivíduo, assim, é o único responsável pela garantia de seu lugar na

sociedade.

A partir da categoria indivíduo, estão geradas as condições apropriadas para o

exercício de práticas produtoras de modos de subjetivação, como a escola e a saúde. A

primeira enquanto aparelho de exame e vigilância, bem como de valoração de um modo de

ser indivíduo, que difundia a crença na igualdade de oportunidades. Já a segunda, enquanto

instituição, que marcará a doença como um entrave político e econômico ao

desenvolvimento do capitalismo por dificultar a produtividade dos corpos. Era necessário

garantir-se o bem-estar físico e, por conseqüência preservar a força de trabalho. De forma

geral, a escola, em um contexto de higienização de toda a sociedade, constitui-se no espaço

privilegiado de detecção, prevenção e correção dos desvios da infância. Vemos aí a

possibilidade de diferenciação de alunos incapazes de aprender e aqueles que, por uma

ortopedia mental, seriam capazes de aprender. Mas, quem garantirá esta diferenciação, de

forma cientificamente segura? Moysés (2001), citando Muel, responde a esta pergunta: “Os

futuros psicólogos se converterão nos especialistas do traçado desta fronteira.” (p.195)

3. REFLEXOS DE UMA PRODUÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA EM DISCURSOS E

PRÁTICAS

A Psicologia é convidada, enquanto campo do saber, a fazer parte deste

cenário com a missão de medir as diferenças individuais. Fazia-se necessário

identificar os mais aptos, para potencializar suas capacidades e construir um projeto

pedagógico que levasse em consideração as diversidades da sala de aula. No









entanto, esta ciência passa a debruçar-se sobre a questão da dificuldade de

aprendizagem escolar partindo de um olhar positivista sobre o indivíduo.

Patto (1993) ao tratar das produções da Psicologia no campo do fracasso escolar

afirma que:

(...) de um lado, enfraqueceu a idéia revolucionária e enriquecedora de levar em

conta, no planejamento educacional, as especificidades do desenvolvimento infantil

enquanto procedimento fundamental ao aprimoramento do processo de ensino,

substituindo-a pela ênfase em procedimentos psicométricos freqüentemente viesados

e estigmatizadores que deslocaram a atenção dos determinantes propriamente

escolares do fracasso escolar para o aprendiz e suas supostas deficiências (p.63).

Maria Aparecida Moysés (2001) produz um estudo que evidencia a utilização dos

testes de inteligência enquanto instrumentos que padronizam a instituição anormalidade.

Estes, surgidos a partir do final do século XIX, podem ser considerados como uma das

vertentes da Psicologia Diferencial, que se propõe a desenvolver instrumentos apropriados

para a investigação e mensuração das diferenças individuais e sua determinação hereditária.

Neste contexto de surgimento, destacam-se três nomes: Galton (tem seu trabalho marcado

pelo evolucionismo darwinista e o aprimoramento da espécie humana), Catell e Binet. Este

último, junto de Theodore Simon, cria o teste Binet-Simon, que mensura a idade mental da

criança diagnosticando o quanto a inteligência era deficiente e o quanto deveria ser

trabalhada ortopedicamente. Neste movimento de testes, as diferenças individuais referem-

se à degradação genética. E ainda, segundo aponta Moysés (2001), os testes dedicam-se “a

identificar os incapazes para eugenicamente, defender o aprimoramento da espécie

humana.” (p.102). O movimento eugenista13, baseado nos estudos de Galton, está então

atrelado ao uso dos testes. Tal movimento defende os casamentos puros, com o fim de

aprimorar a espécie ao passo que hierarquiza as raças. Assim é necessário selecionar os

mais aptos, com fim de ‘embranquecer’, ‘regenerar’ e ‘aprimorar’ a evolução humana. Os

13

Pertencente ao movimento higienista, o eugenismo se consolida no Brasil na primeira metade do século

XX e tem como principal finalidade regenerar o indivíduo para melhorar a sociedade. A espécie sofreria melhora

progressiva pela procriação hígida (Boarini & Yamamoto, 2004).









testes que medem o Quociente Intelectual (QI) seguem fiéis aquele ideário, partindo do

pressuposto de uma inteligência fixada em um genótipo, passível de ser calculado

numericamente. Para Patto (1993), esta característica dos testes de QI atendia de forma

satisfatória a sociedade industrial capitalista, ao oferecer a possibilidade de classificar os

sujeitos.

A Psicologia, quando é chamada a legitimar uma produção de infância normal através

de seu aparato técnico, também se produz como prática de ajustamento do humano

desviante. Desta forma, ela retira a análise da instituição escola, concentrando-a sobre o

indivíduo e suas relações interpessoais. A causa de qualquer desajuste está sobre o

indivíduo e não sobre a escola ou sua qualidade de ensino, assim atesta a Psicologia de

maneira geral.

Ao lançar seu olhar sobre o desvio, a Psicologia silencia o sujeito, negando sua

constituição sócio-histórica, negando sua voz, seus desejos, seu contexto. É preciso

objetivar aquele sujeito desviante, calando particularidades, subjetividades e imprecisões.

Para problematizar esta prática psi, traremos à luz desta análise o conceito de

produção de subjetividade de Félix Guattari (2005). Comecemos, seguindo este autor,

compreendendo subjetividade como a forma de ver e estar no mundo que se produz a partir

de uma multiplicidade de agenciamentos, ou seja, conexões de diferentes instâncias as

quais não se consegue perceber totalmente, mas que nos atravessam a todo o instante,

constituindo-nos enquanto sujeitos. Sua natureza é histórica, social e não cristalizada,

mantendo uma dinâmica de constante construção e apresentando-se como matéria prima de

toda e qualquer produção, sendo essencialmente fabricada e modelada no registro social.

Portanto, ela é uma produção sempre coletiva. Não podemos pensá-la como um sinônimo de

individualidade, uma vez que já apresentamos aparatos suficientes para compreendermos

que o indivíduo é também uma dentre várias formas de produção de subjetividade (Coimbra

& Baeta Neves, 2002).

Guattari, ao lado de Rolnik (2005), fala da subjetividade que não se resume à vida

psíquica do sujeito enquanto instância dicotômica externa /interna:









(...) o que há é simplesmente uma produção de subjetividade. Não somente uma

produção de subjetividade individuada – subjetividade dos indivíduos – mas uma

produção de subjetividade social que se pode encontrar em todos os níveis da

produção e do consumo. E mais ainda: uma produção da subjetividade inconsciente.

A meu ver, essa grande fábrica, essa poderosa máquina capitalística produz,

inclusive, aquilo que acontece conosco quando sonhamos, quando nos apaixonamos

e assim por diante. Em todo caso, ela pretende garantir uma função hegemônica em

todos esses campos (...) de natureza industrial, maquínica, ou seja, essencialmente

fabricada, modelada, recebida, consumida (p. 22-3).

Nesta mesma obra, Guattari (2005) fala da produção de subjetividade

capitalística para explicar o manejo da subjetividade social, que leva todos a

buscarem um modo de vida semelhante, num sistema de equivalência. Serializados

e automatizados, os sujeitos são vetados em seu potencial criativo e

dessensibilizados em sua singularidade. As pessoas sentem, pensam, consomem,

são avaliadas, segundo padrões sociais hegemônicos. Padrões estes, produzidos

em larga escala, que legitimam modelos de vida pautados nas classes dominantes,

nos quais a maior parte da sociedade não irá se reconhecer, por estar de antemão

deles excluídos.

Logo após ter percorrido caminhos da produção de infâncias na escola, com a

intervenção da figura do especialista, que busca padronizar modos de ser indivíduo, não

podemos deixar de aproximá-la da produção de subjetividade capitalística de Guattari e

Rolnik (2005), já que “a produção de subjetividade constitui matéria-prima de toda e qualquer

produção.” ( p.34).

É a partir da infância, segundo Guattari e Rolnik (2005), que as máquinas de

produção da subjetividade capitalística começam a trabalhar, exatamente quando a criança

precisa se inserir no mundo das línguas dominantes, ou seja, no mundo dos adultos (Ariès,

1981). Assim, a leitura de Guattari nos faz pensar, como legitimou por muito tempo a

Psicologia, que não existe um modelo de ‘ser’ criança (papel socialmente designado e

desempenhado) natural e, em essência, previamente existente. O papel a ser









desempenhado pela criança emerge do encontro de moldes sociais e culturais, que em

algum momento da história tornam-se hegemônicos. A escola cumpriria então um papel de

mediadora, de equipamento social, que institui a subjetividade captalística, organizando uma

vida social desde a infância. Através dela se impõe uma ordem que buscará eliminar todo o

impulso singular, ou processos de singularização14.

Neste contexto, assim como a escola, a psicologia também é um equipamento social

de saber-poder, que ordena a vida social, instituindo e sendo instituída em um único

processo. Coimbra e Leitão (2003), ao problematizarem o especialismo psi, falam da

psicologização da vida social. Por meio desta prática, há um esvaziamento do campo político

e todas as questões do sujeito são remetidas a um campo de explicações psicológico-

existenciais e, ainda, “transformam-se em conflitos, sonhos, ilusões, fantasias e, mesmo,

patologias.” (p.12).

4. NOVOS POSSÍVEIS QUANDO PSICOLOGIA E A INFÂNCIA SE ENCONTRAM:

UMA PESQUISA-INTERVENÇÃO

A partir das reflexões suscitadas a respeito do ‘ser-criança’ buscamos colocar em

análise uma experiência que se dá na interface entre psicologia, a infância e demandas

escolares. Entendemos este movimento como um posicionamento ético-político de suma

importância para o constante construir de nossas práticas profissionais. Há que se colocar

em análise os lugares que ocupamos. Há que se problematizar que efeitos de saber-poder

nossos fazeres engendram na vida das pessoas

A análise que se segue busca na pesquisa- intervenção seu ponto de partida. Esta

metodologia vê o sujeito de seu conhecimento como produção sócio-histórica, exclui-se

desta forma, a possibilidade de práticas de pesquisa neutras (Aguiar & Rocha, 2007). Pelo

contrário, queremos colocar em análise nosso fazer, enquanto psicólogos e pesquisadores,

14

Guattari e Rolnik (2005) afirmam que esta é uma “tentativa de produzir modos de subjetivação originais

e singulares.” (p.54). Possibilita a criação e autonomia a partir de uma reapropriação da subjetividade dominante.

A singularização é da ordem do desejo e se expressa através daquilo que surpreende, que rompe, que angustia.









recusando a neutralidade, uma vez que nossa ação modifica o objeto estudado. A teoria

articulada à prática emerge não dicotomizada, constituindo pesquisadores e pesquisados ao

mesmo tempo, em um mesmo processo. Estas relações – teoria-prática, pesquisador-

pesquisado – são marcadas pela noção de implicação15.

A implicação, não é uma questão de vontade, de decisão consciente, ela inclui uma

análise do sistema de lugares, o assinalamento do lugar que ocupa, que busca

ocupar e do que é designado ocupar com os riscos que isso implica (Barros, 2007,

p.231).

A intervenção estará associada à emergência de analisadores. Este será o dispositivo

que produzirá análise, ou ainda, os acontecimentos, que produzem rupturas fazendo

aparecer as instituições (Lourau, 1993). No presente artigo, tomaremos algumas narrativas

trazidas ao Núcleo Interdisciplinar de Ações para a Cidadania – NIAC, feitas por

responsáveis por crianças em idade escolar, como analisadores de uma prática de produção

de infâncias no âmbito escolar, bem como no familiar. Tais narrativas nos levam não

somente à análise da produção da infância, mas também à análise de nossas implicações

como especialistas psi, convidados a este cenário para a legitimação científica de tal

produção. Trata-se de casos atendidos no período de junho de 2007 a março de 2009.

Buscamos escolher casos que obedecem aos seguintes critérios: crianças em idade escolar

até 12 anos16; demandas de comportamento dito desviante e fracasso escolar que surgiram

a partir do contexto da escola; crianças trazidas pelos pais ao NIAC.

15 Lourau (1993) vai dizer que a análise das implicações – conceito-ferramenta da Análise Institucional

Francesa – é “uma análise dos ‘lugares’ que ocupamos ativamente neste mundo” (p.09). Afasta-se a idéia de

neutralidade e objetividade com relação ao campo de pesquisa, afinal, implicados sempre estamos.

16 Como temos nos debruçado desde o início deste trabalho sobre o recorte da criança, priorizaremos

também uma faixa etária de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, promulgado em 1990 e ainda

vigente no Brasil. Nos termos do Art. 2 da Lei 8.069/90, considera-se criança a pessoa de até 12 (doze) anos de

idade incompletos.









Segundo a planilha de atendimentos do NIAC, desde sua inauguração, em junho de

2007, até o final de março de 2009, 294 usuários foram atendidos, destes 160 demandaram

atendimento psicoterapêutico. Dentre 160 casos, recebemos em nosso escritório 26 relatos

que versam entre ‘problemas de aprendizagem’ e ‘desvio de comportamento’, sendo que

seis deles não emergem do contexto escolar, apenas do familiar. Dos 20 casos atravessados

pela instituição escola, 8 são referentes a adolescentes entre 13 e 16 anos. Interessa-nos

neste estudo os outros 12 casos, de crianças entre 6 e 12 anos, com demandas de

‘problemas de aprendizagem’ e ‘mau comportamento’. Dos 12, escolhemos 4 , que serão

analisados aqui.

O Núcleo Interdisciplinar de Ações para Cidadania trata-se de um programa

de extensão universitária da Universidade Federal do Rio de Janeiro, que emerge

com a construção de possibilidades de intervenções diversas das comumente

apresentadas em universidades de todo o país. Esse programa, através de uma

aposta transdisciplinar 17 , reúne em seus atendimentos áreas aparentemente

apartadas como Direito, Psicologia e Serviço Social. Assim, a dinâmica do trabalho

não se resume a reunir especialistas em suas próprias áreas para dar conta das

demandas da população do Complexo da Maré e seu entorno. O objetivo não é

divergir espectros de atuação, mas confluir saberes construídos historicamente, no

intuito de problematizar as encomendas da população e possibilitar a transformação

desses campos científicos no entrelaçar de seus discursos.

A chegada constante de demandas, não espontâneas, de crianças, trazidas por seus

familiares, que tinham ‘problemas’ na escola começaram a nos incomodar. Demandas

aquelas direcionadas a especialistas, aos quais se recorria o ‘conserto’ de uma infância

desviante. Tudo isso mobilizava-nos a problematizarmos tal situação. Ao invés de

recusarmos este papel de ‘ortopedistas’ da infância, resolvemos, assim como é a prática do

NIAC, subverter, desconstruir aquelas demandas, permitindo-nos encontrar com crianças

trazidas sob o rótulo de ‘desviantes’ e assim construir uma outra intervenção, que não a de

corrigir questões individualizadas.

17

Diálogo experienciado nas interseções entre as ciências. Nas interseções é que os objetos são criados

(assim como os próprios saberes científicos), a partir de trocas e múltiplas afetações (Augras, 2000).









A partir da leitura da narrativa apresentada no NIAC pelos responsáveis das crianças

em entrevistas de primeiro atendimento, selecionamos alguns trechos que serão expostos

neste artigo. Os nomes citados são fictícios, para resguardar as imagens dos usuários do

serviço.

Tomaremos alguns enunciados como analisadores, que fazem aparecer aquilo que

as instituições ‘teimam em esconder’. Por enunciados entendemos aquilo que está para além

das frases e preposições. Nele tudo é real e tem em si toda a realidade manifesta. Ao falar

deste conceito foucaultiano, Deleuze (2005) pontua: “Um enunciado sempre representa uma

emissão de singularidades, de pontos singulares que se distribuem num espaço

correspondente.” (p.15). Queremos colocar em análise acontecimentos, falas e práticas

atravessadas em cada caso.

O que estas vidas têm a nos dizer, o que elas denunciam?

“Uma criança saudável não pode ficar a tarde toda assistindo televisão, também

precisa beber água. Marta não bebe água.”. “(...) eu chego em casa e percebo que

o cabelo dela está sujo, ela não toma banho direito, isto não é normal” (caso 4).

“(...) é bagunceiro, tem medo de tudo, é inseguro e não consegue se

concentrar.” “(...) a mãe e a equipe profissional mantiveram-se classificando a

criança como incapaz.” (caso 3).

Criança normal, criança saudável, criança incapaz... Enunciados que lançam luz

sobre modelos ideais de vida. Modelos que afirmam comportamentos adequados e

previsíveis. Modelos que definem os limites entre a saúde e a doença. São como

sinalizadores para pais, mestres e especialistas de que o desvio, o transtorno, a doença, a









incapacidade batem a porta. Marta (caso 4) não respeita regra nenhuma, não se alimenta e

não se higieniza de forma normal; Vagner (caso 3) foi enquadrado no lugar da incapacidade,

o que se afirma por seu medo, insegurança e desconcentração.

Vemos narrativas repletas de regras do “bem viver”, como tomar banho, como comer, como

se portar em relação a tais etiquetas. Não seria equivocado remetermo-nos a princípios higienistas

que por muito tempo doutrinaram as famílias brasileiras, as mães brasileiras, lhes ensinado que

normas observar para conceder aos filhos melhores condições de desenvolvimento. No início do

século XX, médicos higienistas ofereciam às famílias versos que deveriam ser recitados diariamente

pelas crianças como forma de se manterem saudáveis (Boarini & Yamamoto, 2004, p. 65). Alguns

deles diziam assim:

Hoje escovei os dentes

Hoje tomei banho

Hoje fui à latrina e depois lavei as mãos com sabão

Hontem me deitei cedo e dormi com janellas abertas

De hontem e para hoje já bebi mais de 4 copos d’agua

Hontem comi ervas ou frutas, e bebi leite

Hontem mastiguei devagar tudo quanto comi

Hontem e hoje andei sempre limpo

Hontem e hoje não tive medo

Hontem e hoje não menti.

Neste aspecto, Foucault (2001) em Os Anormais, nos ajuda a compreender a

constituição da criança anormal e o papel da família no controle e vigilância de seu corpo.

Isto, ao mesmo tempo em que ela – a família – precisa se tornar cada vez mais efetivamente

penetrável por técnicas de poder, expressas na figura dos especialismos – médicos,

pedagógicos, psiquiátricos, psicológicos. O especialista fala de um lugar de competência,

verdade e autoridade, lugar de saber-poder.









“Relata que o menino encontra-se com dificuldades na aprendizagem e

demonstra desinteresse pelos estudos, relatou ainda que seu filho ‘arruma

confusões’ na rua e na escola e que conta muitas mentiras.” (caso 1).

“Segundo ela, o menino é agitado e agressivo. Mário está no 1º ano do ensino

fundamental e não gosta da escola onde estuda, pois todos lá, inclusive os

professores, o consideram ‘maluco’.” (caso 2).

Aqui vemos um comportamento desviante associado ao mau desempenho da criança

em sua vida escolar. Hélio (caso 1) é desinteressado, cria confusões e conta mentiras; Mário

(caso 2) é agitado, agressivo e ‘maluco’. Eles não têm um desempenho adequado na escola.

A produção do fracasso escolar é operada junto a mecanismos de classificação e

naturalização de comportamentos ditos característicos do ‘bom’ e do ‘mau’ aluno. Desta

forma a figura do aluno-problema se institui. A causa está sempre no aluno, que é

culpabilizado por seu desempenho escolar. Em se tratando destes casos, ainda não se tinha

feito nenhuma problematização a cerca do contexto educacional no qual estavam inseridos.

-curriculares

“O menino precisa ser encaminhado para projetos sociais e

acompanhamento psicológico, pois se não, pode entrar para o tráfico.

Ele mata aula, não escreve nem lê, só quer saber de soltar pipa...” (caso 1).









Outra lógica que estes casos revelam, é aquela operada pela presença dos projetos

sociais, seja no interior das comunidades ou mesmo das escolas. Desde que começou a

apresentar problemas na escola, Hélio tem sido encaminhado às mais diversas atividades

extra-curriculares, na tentativa de mantê-lo ocupado durante o tempo em que não está na

escola. A fala da assistente social que o acompanha faz-nos colocar em análise o caráter

preventivo de tais atividades. Hélio pode aqui representar a figura do suspeito, do perigoso.

A rua e a escola constituem-se como espaços opostos. A primeira como o local da

vagabundagem, da contaminação – afinal se continuar ali pode se tornar um criminoso – e a

segunda como o local da salvação.

“O hospital encaminhou o menino ao Conselho Tutelar de Ramos. A mãe veio

nos procurar com o intuito de resolvermos o problema de seu filho’.” (caso 2).

“(...) já não sei mais o que fazer, preciso de ajuda para educar esta menina!”

(caso 4)

Hospital, Conselho Tutelar, Escola, Família, Psicologia – aparelhos sociais de saber-

poder imbuídos da tarefa de vigiar, controlar, modelar, falar, cuidar, tutelar a infância. Todos

profundamente articulados com as histórias de Mário (caso 2) e Marta (caso 4), bem como

as de Hélio (caso 1) e Vagner (caso 3). Crianças, que em seus modos de existir, se vêem

atravessadas pelos diferentes diagnósticos, prognósticos e encaminhamentos emitidos pelos

atores que constituem aqueles aparelhos. Encaminhamentos que os conduzem aos serviços

de psicologia, vistos muitas vezes como última estação de pais desesperados e já sem saber

o que fazer na educação de seus filhos. Desqualificados pelo poder especialista, delegam ao

psicólogo a função de resolver o problema de suas crianças ditas anormais. O que os

responsáveis por estas crianças desejam é que o profissional ocupe o lugar de saber-poder









capaz de consertar aquilo que é problemático, ao passo que reforçam a lógica de

desqualificação da família na educação dos próprios filhos.

Que efeitos os estranhamentos destas falas proporcionam? Que apontamentos para

a construção de outras práticas elas podem produzir?

Queremos pensar aqui na possibilidade de outros encontros18 com demandas como

aquelas, que recebemos todos os dias em serviços de Psicologia como o NIAC. Demandas

que nos chamam a ocupar o lugar do especialista em corrigir a criança desviante.

Entendemos que a ciência psicológica bem serviu (serve) àquela concepção nos diferentes

momentos históricos em que se encontrou (encontra) com a infância. Enquanto

especialidade capaz de solucionar problemas, verificar experimentalmente, medir diferenças

individuais, ela se insere neste contexto a partir do erro e este lhe fornece subsídios para a

formulação do que seria o acerto. O especialismo psi atende a um anseio de ‘ortopedia

social’ quando atua em um domínio de poder que classifica, normatiza e previne, instituindo

modelos dicotômicos de verdade: bom/mau; normal/anormal; capaz/incapaz. Neste fazer, vai

dissociando indivíduo e sociedade, entendendo a subjetividade como processo puramente

interior e substancial, isolado de atravessamentos políticos e econômicos. A Psicologia seria

então competente em atingir a essência da alma humana; pretensamente neutra, perita em

desvendar ‘mistérios’ intrínsecos, resolvendo os problemas da alma na medida em que a

responsabiliza pelos mesmos. Ao longo de sua história, na constituição de suas práticas, ela

acabou por dissociar a questão da infância do plano sócio-político do qual emerge. Isto se

fez ao passo que legitimou o modelo da criança ‘normal’.

Apontar então para a subversão deste modo de intervenção que se atualiza ao longo

de toda uma história implica em sustentarmos a não ocupação de um lugar que nos é

dirigido. Por outro lado, que se ocupe um lugar de combate às homogeneizações e

padronizações, gerando efeitos de diferenciação, potencializando coletivos.

18

Quando falamos aqui em encontro, não nos reduzimos à ocupação mútua de um espaço físico. Falamos de

afetação, que produz rachaduras, opera bifurcações. Que nos atravessa e inquieta a ponto de desmanchar

territórios cristalizados. Encontro como algo que irrompe e pode ser acompanhado por meio de uma

experimentação (Barros, 2007).









Quando histórias, como as de Hélio, Mário, Vagner e Marta adentram os consultórios

psicológicos, colocam em análise as práticas medicalizantes e psicologizantes que buscam

justificar o fracasso escolar, bem como o fracasso de uma existência enquanto criança, já

que para esta existe um papel socialmente designado a cumprir. Há que se afirmar um

campo de conhecimento que potencialize as diferenças e singularidades. Para tanto

precisamos desnaturalizar nossas práticas. Estabelecer com os diversos atores envolvidos

na dinâmica social da infância alianças coletivas que problematizem modos de existir e

enquadramentos dos sujeitos em modelos totalizantes.

A experiência no NIAC nos tem proporcionado tímidos primeiros passos na direção

de tais enfrentamentos. Quando, no encontro com aquelas histórias que a princípio

pareceram-nos tão mortificantes, tínhamos muitas escolhas, muitos caminhos a seguir.

Poderíamos aceitar a demanda como nos era apresentada. Poderíamos simplemente

recusá-la. Escolhemos aceitá-la e subvertê-la, pois recusávamo-nos a aceitar a lógica

individualizante implícita na encomenda das mesmas: tratar alunos/crianças com

dificuldades de aprendizagem e comportamento. Escolhemos estabelecer um outro campo

de análise que pudesse ser capaz de ultrapassar os limites daqueles discursos. Ao

ampliarmos nossa escuta, percebemos que eles, na verdade, falavam mais coisas do se

propunham a priori. Precisávamos devolver a um campo sócio-histórico aquilo que nos

endereçavam individualizado em corpos adoecidos. Que instituições estavam atravessadas

ali? Que escola, que educação é esta, que está demandando este ou aquele comportamento

de seus educandos? Que modelo familiar é este no qual a criança tem um papel definido a

ser cumprido?

Existem forças que atravessam o campo que escolhemos analisar, embate de forças

que produzem efeitos de saber-poder sobre a infância. Forças que nos dizem o que é o

normal, o anormal, o nome da doença, o perfil do perigoso, do suspeito. Forças que dizem

qual técnica deve ser aplicada na produção dos resultados esperados. Forças que excluem

do espaço escolar a diversidade que denuncia suas incoerências no processo educacional.

Forças que mobilizam a entrada do psicólogo no cenário da escola. É o reconhecimento

destas forças que passou a nos interessar.

Precisamos lançar luz sobre alguns processos que estão sendo engendrados na vida

deste sujeitos. Segundo Guattari e Rolnik (2005) a grande máquina de produção de









subjetividade capitalística, que produz modos de existir em série, funciona sob alguns

processos. A culpabilização e a segregação por exemplo, se dão mediante a construção de

imagens de referência já interiorizadas as quais somos obrigados a assumir. “É como se

para manter a ordem social tivesse que instaurar, ainda que de maneira mais artificial

possível, sistemas de hierarquia inconsciente, sistemas de escalas de valor e sistemas de

disciplinarização.” (Guattari & Rolnik, 2005, p.50). Assim, a partir de sentimentos de culpa e

segregação os sujeitos vêem-se na obrigação de serem enquadrados. Outro mecanismo

apontado pelos autores é a infantilização, que opera uma relação de constante dependência

entre os sujeitos e o Estado, que media toda a vida social (modos de agir, pensar, falar...).

Este Estado se amplia, por exemplo, em equipamentos coletivos como a escola.

Culpabilização, segregação e infantilização são processos claramente presentes nas

histórias aqui apresentadas, uma vez que as condutas narradas desorganizam a vida social,

segundo um modelo de ordem do mundo que não pode ser alterada.

Entendemos que toda intervenção começa ao se colocar em análise a demanda, a

partir do momento em que nos perguntamos como aqueles saberes, presentes na queixa, se

produzem. A partir disso desejamos que nossas práticas bifurquem, derivem, e inventem,

caso a caso, novos possíveis. Precisamos deixar emergir as reflexões que cada demanda

possibilita, para assim problematizarmos o instituído. Isto é fazer, da psicologia, uma

experimentação também política.

Apoiadas nos estudos de Michael Foucault, as autoras Coimbra e Monteiro de Abreu

(2005) ajudam-nos na reflexão de uma prática onde a clínica e a política se encontram e não

se dissociam. Indentificamo-nos então com este fazer que questiona os modos hegemônicos

de subjetivação. Com uma clínica que se entende como produto e produção e, ainda, “como

atitude de intervenção que produz políticas de subjetivação, seja na perspectiva passiva do

assujeitamento aos valores vigentes, seja na perspectiva ativa de produção de outros modos

de subjetivação” (Coimbra & Monteiro de Abreu, 2005, p.47). Apostamos na segunda

perspectiva, ao incluirmos em nosso fazer o plano coletivo de forças que constituem os

sujeitos, bem como as práticas políticas que definem o modo de viver dos homens,

buscando dar sustentação a invenção de outros mundos e outras formas si, desviantes das

normas dadas. Trata-se de uma militância clínico-política que empreende lutas e resistências









a um certo modo de exercício do poder, individualizante e reducionista, na produção da

forma homem.

São lutas que questionam o estatuto do indivíduo: por um lado, afirmam o direito de

ser diferente e enfatizam tudo aquilo que torna os indivíduos verdadeiramente

individuais. Por outro lado, atacam tudo aquilo que separa o indivíduo, que quebra a

sua relação com os outros, fragmenta a vida comunitária, força o indivíduo a voltar-se

para si mesmo e o liga a sua própria identidade de um modo coercitivo. Essas lutas

não são nem a favor nem contra o indivíduo; mais do que isso, são batalhas contra o

governo da individualização (Foucault citado por Coimbra & Monteiro de Abreu, 2005,

p.44).

Passos e Barros (2001; 2009), ao analisarem Foucault, afirmam a dimensão

política da clínica. Esta é definida como clinamem, ou seja, que opera desvio,

fazendo bifurcar o percurso da vida na criação de novos territórios existenciais. Uma

prática que se comprometa com tal operação, precisa colocar em questão o próprio

especialismo no qual pode estar alocada. Especialismo que nos faz debruçar sobre

um objeto dado a priori, limitando intervenções e problematizações, bem como nos

faz naturalizar e individualizar questões em imagens identitárias.

Uma estratégia apontada pelos autores é a articulação entre clínica e história. Por

exemplo, quando entendemos a infância como uma construção histórica, ao abordá-la,

buscaremos na história seus processos de produção, desnaturalizando questões

relacionadas a ela e fazendo aparecer assim os jogos de forças que dão corpo à realidade

que vemos. Clínica que produz subjetividades, que produz outros modos/territórios de

existência. E, ainda, clínica como potência de se criar e recriar a cada instante. Trata-se de

uma clínica que o tempo todo se encontra com os modos de produção, de subjetivação, ou

seja, que está em relação com os processos de produção de subjetividade. Compreendê-la

desta forma, “implica, necessariamente, que nos arrisquemos numa experiência de

crítica/análise das formas instituídas, o que nos compromete politicamente.” (Passos &

Barros, 2009, p.163).









O que se propõe, a partir de então, é a desnaturalização da norma em prol da busca

por caminhos singulares. Atravessar as práticas psi, no campo de reflexão a respeito da

criança, por devires e não como um dado natural, entendendo-a como produção de

subjetividade. Quando falamos em produção, falamos em processo de invenção de modos

de ser, de possibilidades de existência que não param de se recriar. Desta forma, temos

condições de possibilidade para pensar a criança e sua maneira de aprender, conhecer, ser

e estar no mundo a partir de uma perspectiva temporal, coletiva e inventiva. Apostamos

assim em novos encontros.

CONCLUSÃO OU CONSIDERAÇÕES MOMENTÂNEAS: POR UMA

CONSTANTE ANÁLISE DAS IMPLICAÇÕES

Ao afirmamos o caráter histórico, coletivo e temporal dos objetos e sujeitos que

estão no mundo, também histórico, coletivo e temporal, apostamos em uma Psicologia que

precisa se recriar. Precisamos afirmar práticas momentâneas, temporais, que inventam

objetos e sujeitos, ao passo que se reinventam. Tal esforço está profundamente relacionado

com uma prática constante de análise de nossas implicações. Talvez seja este o maior

apontamento ou consideração deste trabalho: pensar, cotidianamente, como vem se dando

nossas intervenções e que tipo de relações nós temos estabelecido com as instituições em

jogo. Ainda, pensar que lugares são estes que ocupamos e que verdades nossas práticas de

saber-poder engendram. Uma nova forma de fazer Psicologia, de maneira política e

inventiva, pelo esforço da manutenção de uma tensão permanente entre a ação e a

problematização.

Quando intitulamos esta parte da análise de Considerações Momentâneas, foi por

acreditarmos no caráter temporal e histórico de qualquer consideração aqui feita sobre a

infância. Por outro lado, acreditamos também que a constância da análise de nossas

implicações será sempre a aposta, e não a garantia, da construção de uma prática psi

comprometida com a complexidade do humano. Psicologia que ao olhar para a criança









acolha a diversidade, a diferença, a singularidade e o devir. Psicologia que ao fazer alianças

com a família e a escola, milite por “uma escola-mundo, onde caibam todos os mundos” 19.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aguiar, K.F.; Rocha, M.L. (2007) Micropolítica e o exercício da pesquisa-intervenção:

referenciais e dispositivos em análise. Psicologia: ciência e profissão, vol.27, n. 4, p.648-

663.

Ariès, P. (1981) História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Guanabara.

Augras, M. (2000). Um Olhar Transdisciplinar na Psicologia: Uma Necessidade? Em Soares,

J.C.; Ewald, A.P. & Damas, C. (Orgs.) Anais das Terças Transdisciplinares:

experimentando a fronteira entre a psicologia e outras práticas teóricas. Rio de Janeiro:

UERJ, NAPE.

Bacca, A.M.; Pey, M.O.; Sá, R.S. (2004) Nas pegadas de Foucault: apontamentos para a

pesquisa de instituições. Rio de Janeiro: Achiamé.

Baremblitt, G.F. (1994) Compêndio de Análise Institucional e outras correntes: Teoria e

Prática. Rio de Janeiro: 2ª Ed. Roda dos Tempos.

Barros, R.B.D. (2007) Grupo: A Afirmação de um Simulacro. Porto Alegre: Sulina/Editora

da UFRGS.

Boarini, M.L.; Yamamoto, O.H. (2004) Higienismo e eugenia: discursos que não envelhecem.

Psicologia Revista, vol. 13, n.1, p. 59-72.

Bulcão, I. (2002) A produção de infâncias desiguais: uma viagem na gênese dos conceitos

‘criança’ e ‘menor’. Nascimento, M.L. (Org.). Pivetes: A produção de infâncias desiguais.

Niterói: Intertexto.

Coimbra, C.M.B.; Leitão, M.B.S. (2003) Das essências às multiplicidades: especialismo psi e

produções de subjetividades. Psicologia & Sociedade, vol.15, n. 2, p. 6-17.

19

Tema da campanha do Conselho Federal de Psicologia (Brasil) em 2004.









Coimbra, C.M.B.; Baeta Neves, C.A. (2002). Potentes Misturas, Estranhas Poeiras:

desassossegos de uma pesquisa. Nascimento, M.L. (Org.). Pivetes: A produção de

infâncias desiguais. Niterói: Intertexto.

Coimbra, C.M.B.; Monteiro de Abreu, A.M.R. (2005) Quando a Clínica se encontra com a

política. Tedesco, S.; Maciel Junior, A.; Kupermann, D. Polifonias: Clínica, Política e

Criação. Rio de Janeiro: Contra-capa.

Cunha, F.L. (2008) Destituição do poder familiar no espaço do Conselho Tutelar:

abandono, maus-tratos e negligência de quem? Dissertação (Mestrado em

Psicologia). Universidade Federal Fluminense, Niterói-RJ.

Deleuze, G. (2005) Foucault. São Paulo: Brasiliense.

Foucault, M. (1983) Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes.

Foucault, M. (2002) Os Anormais. São Paulo, Martins Fontes.

Foucault, M. (2005) Em defesa da sociedade. Ed. São Paulo: Martins Fontes.

Guattari, F.; Rolnik, S. (2005) Micropolítica. Cartografias do desejo. Petrópolis: Vozes.

Lourau, R. (1993) Análise Institucional e práticas de pesquisa. Rio de Janeiro: EdUERJ.

Monteiro, H.R. (2006) A medicalização da vida escolar. Dissertação (Mestrado em

Educação). Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro-RJ.

Moysés, M.A.A. (2001) A institucionalização invisível: crianças que não aprendem na escola. Ed

Mercado das Letras, São Paulo.

Passos, E.; Barros, R.D.B (2001) Clínica e biopolítica na experiência do contemporâneo.

Psicologia Clínica, Pós-Graduação e Pesquisa, vol. 13, n. 1, p.89-99.

Passos, E.; Barros, R.D.B. (2009) Clínica, política e as modulações do capitalismo. Mourão,

J.C. (Org.) Clínica e Política 2: Subjetividade, Direitos Humanos e Invenção de Práticas

Clínicas. Rio de Janeiro: Abaquar/ Grupo Tortura Nunca Mais.

Patto, M.H.S. (2000) A Produção do Fracasso Escolar. São Paulo, Casa do Psicólogo.

Veyne, P (1990). Como se escreve a história. Brasília: EdUnB.









La neurodegeneración de los procesos de atención selectiva con la

edad

The neurodegeneration of the processes of selective attention with age

David Ruiz Porras20; Verónica Cruz Repiso

Resumen

El objetivo es valorar la existencia de neurodegeneración de los procesos de atención

asociada a la edad mediante el test Stroop. Nuestra intención radica en averiguar si existe alguna

diferencia en el efecto Stroop dependiendo de quién realice la prueba, personas adultas jóvenes (de

18 a 30 años) y por otro lado personas de edad avanzada (de 65 a 84 años). Este estudio se ha

realizado mediante un diseño experimental randomizado estratificado bifactorial mixto con una

muestra que consta de 20 sujetos. El tipo de estudio realizado ha sido intrasujetos. Los resultados

obtenidos muestran la evidencia de un menor tiempo en la realización del test de los sujetos adultos

jóvenes, lo que nos hace pensar en el deterioro progresivo de la atención selectiva en las personas de

edad avanzada.

Palabras clave: Neurodegeneración, atención, test stroop, Inhibición

Abstract

The objective is to value the existence of neurodegeneration of attentional processes

associated with age by Stroop test. Our intention resides in finding out if there is a difference in the

Stroop effect according to who do the test, young adults (18 to 30 years) and on the other side elderly

people (65 to 84 years). This study was performed using a stratified two-factor randomized

experimental design mixed with a sample consisting of 20 subjects. The kind of study was intrasubject.

The results obtained show evidence of a shorter time in the test performance of young adult subjects,

which reminds us of progressive deterioration of selective attention in the elderly people.

Key words: Neurodegeneration, attention, Stroop test, Inhibition

20 David Ruiz Porras. Diplomado universitario en enfermería. Universidad de Granada (España) Enfermero de salud mental Instituto de

neuropsiquiatría y adicciones (INAD) Barcelona. E-mail: [email protected]










1- Introducción

La atención es un mecanismo que pone en marcha unos procesos gracias a

los cuales somos más receptivos a los sucesos del ambiente y realizamos las tareas

de forma más eficiente. Los tres mecanismos implicados en el proceso de atención

son:

Los procesos selectivos: se activan cuando el ambiente nos exige dar

respuestas un solo estímulo en presencia de otros estímulos.

Los procesos de distribución: se ponen en marcha cuando el ambiente

nos exige atender a varias cosas a la vez.

Los procesos de mantenimiento o sostenimiento de la atención: se

producen cuando tenemos que concentrarnos en una tarea durante periodos de

tiempo relativamente amplios.

La actividad atencional pasa por tres momentos:

Fase de inicio: tiene lugar cuando se producen ciertos cambios en la

estimulación ambiental o cuando comenzamos la ejecución de una tarea,

(orientación de la atención).

Fase de mantenimiento: para poder procesar la información ha de

permanecer focalizada durante un periodo de tiempo.

Cese: por mucho tiempo que mantengamos nuestra atención en una

información o actividad llega un momento en que termina.

Para comprender los procesos cognitivos se han estudiado diversos

paradigmas, uno de ellos es el efecto Stroop, que consiste en una prueba prototípica

de selección de atributos, el experimento consiste en presentar una palabra impresa

en un color de tinta cuyo contenido semántico (el nombre de un color) es

incompatible con el color de la tinta en el que dicha palabra se haya impresa. La

tarea del sujeto consiste en nombrar el color de la tinta en que está impresa la

palabra. Este paradigma incluye tres condiciones:









a) Condición de facilitación: tanto el nombre del color de la tinta con

que está impresa la palabra como su significado son congruentes. (ROJO).

b) Condición de interferencia: el nombre del color de la tinta es

incongruente con el color de la palabra. (VERDE)

c) Condición de control: se imprimen palabras aleatorias cuyo

contenido semántica no son nombres de colores. (CASA)

En este tipo de tareas se mide tanto el tiempo que el sujeto tarda en responder

como el número de aciertos y errores que comente. El resultado obtenido con mayor

frecuencia es un rendimiento mucho peor en las situaciones de interferencia.

Como nos relata Garcia Sevilla J. en 1996 el paradigma Stroop ha sido

considerado como una técnica importante a la hora de estudiar la distraibilidad del

sujeto y como cierto automatismo pueden llegar a convertirse en distractores cuando

son incongruentes con otras tareas que han de realizarse en un momento dado.

El estudio de la distracción se ha abordado desde el análisis de los actos

fallidos, que consisten en realización de acciones no aprendidas. Los actos fallidos

suelen darse al llevar a cabo actividades altamente entrenadas y a menudo sobre

aprendidas (Roselló Mir 1996).

Para comprender la tarea Stroop nombraremos varios estudios realizados en

distintos años y así poder observar las diferentes consecuencias, resultados y

utilidad.

- Evaluación del efecto de priming negativo mediante la versión de listas de la

tarea de Stroop: el efecto de la práctica y desempeño en el envejecimiento (Rosin, F.

& Sylwan, R. 2004). La tarea de Stroop (versión de listas) permitió examinar la

influencia de la práctica sobre tres indicadores cognitivos de la habilidad ejecutiva

para seleccionar información: interferencia, priming negativo (PN) y efecto inverso, y

posibles diferencias asociadas al envejecimiento. La tarea requirió leer nombres de

colores impresos en tinta negra y coloreada, y denominar el color de barras, Xs y

nombres de colores secuencialmente relacionados o no relacionados (control). Un









estudio piloto demostró que el orden de administración de las listas control y con

ítems relacionados afectaba PN. El Experimento 1 eliminó este factor agregando una

lista de práctica control, y mostró un PN confiable. La interferencia del color en la

lectura después de los ensayos en la denominación de colores reveló un efecto

inverso. El grupo de adultos de edad avanzada mostró efectos proporcionalmente

mayores, aunque después del ensayo de práctica la interferencia no se diferenció

significativamente entre los grupos. El PN permaneció confiable en una versión

reducida del Experimento 2. Los resultados verifican que en la tarea de Stroop el PN

estaría preservado durante el envejecimiento y que la introducción de una lista de

práctica previa a las listas con ítems relacionados y control permitiría una estimación

más confiable de PN.

- Utilidad del Stroop en la psicología clínica según Bausela Herreras, E. en

2010. El test de Stroop originariamente estaba interesado en conocer los efectos de

la interferencia perceptual, principalmente en conocer que efectos tenía esta

interferencia sobre el comportamiento. Más tarde se descubrió que era un test

sensible para discriminar personas con daño cerebral, siendo capaz, incluso de

discriminar la localización de este daño, en el hemisferio derecho versus izquierdo

así como en el parte anterior versus posterior, también permite localizar disfunciones

de tipo subcortical.

- Efecto de facilitación semántica en la tarea Stroop. Implicaciones para el

estudio del control atencional (Tudela Garmendia, P. 2000). En este trabajo se

presenta una réplica y extensión de los trabajos de Warren (1974). Utilizando una

tarea Stroop consistente en nombrar el color de la tinta en la que está escrita una

palabra, a la que llamamos estímulo objetivo (EO). Previamente se presenta otra

palabra que puede estar o no semánticamente relacionada con el EO. Los resultados

muestran que en condiciones de alta relación semántica entre la palabra previa y el

EO se produce una mayor interferencia en nombrar el color del EO, que en las

condiciones en las que ambas palabras no guardan relación alguna. Esto sucede

tanto si la primera palabra se debe recordar inmediatamente después de la tarea









Stroop (Experimento 1), como si debe ser recordada mediante una prueba de

reconocimiento al final del bloque de ensayos (Experimento 2). Se interpreta el efecto

en términos de control atencional sobre las representaciones del conocimiento en la

memoria semántica.

- La tarea Stroop: una estrategia para la evaluación de trastornos del lenguaje

y otras alteraciones emocionales relacionadas. Cabaco, A.S. (2002) presenta en su

comunicación la fundamentación de la tarea Stroop como una de las técnicas más

rápidas y fiables para evaluar los mecanismos selectivos de la atención y su relación

con los mecanismos automáticos y controlados de la misma. Se discute la utilidad en

problemas evolutivos del lenguaje, tanto en situaciones de normalidad como de

deterioro. A partir de una variante de la tarea, el denominado Stroop emocional, se

analizan algunas aplicaciones de la técnica para detectar alteraciones emocionales

ligadas al significado semántico del material estimular utilizado.

- La paradoja de la frecuencia de uso en una tarea Stroop. Según Risso

Migues, A. (1998) el efecto Stroop es la interferencia provocada por la lectura

involuntaria de la palabra cuando hay que nombrar el color en el cual aparece el

nombre de otro color. El objetivo de este trabajo es estudiar sistemáticamente la

influencia de la frecuencia de uso de las palabras sobre dicho fenómeno, así como

explorar el efecto provocado por distintas combinaciones de letras carentes de

significado. Para ello se utilizan palabras con diferente frecuencia de uso (igual,

mayor y menor que la de los nombres de los colores empleados para presentar los

estímulos) y distintas combinaciones de letras sin significado léxico (solo

consonantes, consonantes y vocales, y pseudo-palabras del español). Los resultados

mostraron que el grado de interferencia se relaciona con la morfología de los

estímulos (aceptable o no en español) y no con su frecuencia de uso. Como

explicación de la interferencia, alternativa a las existentes, se propone el intento de

extracción de significado.

2- Hipótesis









Mediante el aumento de edad existe una disminución de los procesos

neurológicos de atención selectiva, sin la existencia de patología o lesión previa.

3- Objetivo

Determinar la existencia de neurodegeneración en los procesos de atención

selectiva con el paso de la edad mediante el test Stroop.

4- Diseño y metodología

Diseño: el estudio es aleatorio estratificado bifactorial mixto, que consta

de dos variables independientes, por un lado están las listas; lista control (Xs) y lista

de incongruencia y por el otro lado está la edad. La variable dependiente es la

diferencia de tiempo de los sujetos entre la condición control y la incongruente.

Participantes: el tamaño muestral es de 20 sujetos, elegidos de forma

randomizada. La mitad de la muestra la forman 10 sujetos de edad avanzada (entre

65-84 años) y los 10 sujetos restantes son adultos jóvenes de edades comprendidas

entre 18-30 años. La elección del género ha sido aleatoria. Como criterio de

exclusión no se admitirá a estudio sujetos que presenten o puedan presentar déficit

atencional por cualquier tipo de lesión o patología según estudios realizados hasta la

fecha.

La muestra de edad más avanzada se ha recogido de uno de los centros de

día de jubilados de Almería elegido al azar. Entre los participantes contamos con

tres hombres y siete mujeres. Para la elección de los jóvenes hemos dividido la

universidad en las distintas zonas donde se concentran los estudiantes y la biblioteca

ha salido elegida al azar. Entre los participantes contamos con cuatro hombres y seis

mujeres.

Materiales: se han utilizado: dos cartulinas, una con la condición de

control (XXXX) y otra con la condición de interferencia (AMARILLO), un bolígrafo, un

cronometro, hoja de instrucciones y hojas de consentimiento para los participantes.









Procedimiento: Se procedió a pasar es test individualmente a los

sujetos de edad avanzada elegidos en el centro de jubilados. Posteriormente se les

paso el test a los diez sujetos adultos jóvenes que se prestaron voluntariamente a

realizar el estudio. En ambos grupos primero se le presentaba la información del

estudio e instrucciones del test y si aceptaban a hacerlo firmaban el consentimiento

informado, a continuación pasamos la condición de control; primero realizan un

ensayo y a partir de la señal (una flecha) cronometrábamos el tiempo que tardaron

en terminarlo y más tarde realizaban la misma tarea pero con la condición de

interferencia. Para el control de variables extrañas los sujetos pasaban

individualmente a una sala aislada de cualquier tipo de ruido para pasar el test.

5- Análisis de datos

En las tablas que se muestran a continuación, aparecen anotados el tiempo

que ha tardado cada sujeto en realizar cada tarea. En la tabla 1, aparecen los datos

de los sujetos con edades comprendidas entre 65-84 años y la media de dichos

datos; en la tabla 2, aparecen los datos de los sujetos con edades comprendidas

entre 18-30 años y la media de dichos datos.









Sujetos Tiempo lista control Tiempo lista

interferencia

Sujeto 1 (77 años) 2’27” 3’09”

Sujeto 2 (82 años) 2’18” 3’33”

Sujeto 3 (67 años) 1’34” 2’41”

Sujeto 4 (77 años) 2’08” 3’35”

Sujeto 5 (78 años) 1’55” 4’18”

Sujeto 6 (65 años) 1’26” 2’26”

Sujeto 7 (68 años) 1’59” 2’22”

Sujeto 8 (69 años) 1’22” 2’52”

Sujeto 9 (66 años) 1’13” 2’14

Sujeto 10 (84 años) 2’49” 3’15”

x = 1’54" x = 3’02”

Tabla 1









Sujetos Tiempo lista control Tiempo lista

interferencia

Sujeto 1 (18 años) 1’19” 1’38”

Sujeto 2 (19 años) 0’45” 1’01”

Sujeto 3 (23 años) 0’57” 1’21”

Sujeto 4 ( 19 años) 1’15” 1’39”

Sujeto 5 ( 20 años) 1’07” 1’31”

Sujeto 6 ( 21años) 1’02” 1’25”

Sujeto 7 (30 años) 1’11” 1’42”

Sujeto 8 (25años) 0’55” 1’28”

Sujeto 9 (22años) 1’14 1’36”

Sujeto 10 (18 años) 0’59” 1’17”

x = 1’04” x = 1’27”

Tabla 2

6- Conclusiones









La atención es un pilar básico para realizar cualquier tarea lo más

eficientemente posible, reaccionar ante estímulos novedosos, etc. Para ello las áreas

y distintos núcleos cerebrales implicados en el funcionamiento de la atención deben

de gozar de “buena salud”. Con ello nos referimos a que la edad va haciendo que se

deterioren nuestras funciones atencionales, motivado por la degeneración natural de

nuestro sistema nervioso, por alguna lesión o enfermedad que afecte a estos

sistemas.

Es por ello que este estudio se ha realizado a un grupo de personas mayores

en edades comprendidas entre los 65 y 84 años, y por otra parte a adultos jóvenes

cuyas edades se comprendían entre los 18 y 30 años; con el fin de demostrar que en

condiciones normales, es decir, sin que ninguno de los sujetos a los que se les pasó

la prueba tuviesen algún déficit atencional producido por alguna lesión o enfermedad,

solamente el propio de la edad, los resultados obtenidos nos afirmen que el paso del

tiempo “pasa factura” a nuestra atención. Como se prevé en nuestra hipótesis las

personas mayores tienen mayor dificultad, han perdido facultades atenciones a

consecuencia de la edad, y por eso tardan más tiempo en realizar la prueba tipo

Stroop que los adultos jóvenes.

Otro objetivo primordial es comprobar que en las tareas de interferencia, como

en este caso, hace que por mucha concentración y, por lo tanto, atención se ponga

en una prueba, es inevitable que se cometan errores o que se tarde más tiempo al

realizarla, al margen de la edad que se tenga. Si la prueba de control nos da en los

jóvenes una media de un minuto y cuatro segundos, al realizarla con interferencia, es

decir, cuando se produce incongruencia entre el estímulo relevante y el irrelevante el

tiempo es más elevado, en este caso un minuto y veintisiete segundos.

En el caso de las personas mayores realizan la prueba control en una media

de un minuto y cincuenta y cuatro segundos y la prueba de interferencia en una

media de tres minutos y dos segundos.









Queda demostrado que se procesa la información irrelevante a nivel

semántico durante este tipo de prueba y que nos produce interferencia, llegando a

cometer errores o tener tiempos de reacción más largos, a la hora de dar una

respuesta válida.

7- Referencias bibliográficas

Bausela Herreras, E., & Santos Cela, J. L. (2010). Utilidad del STROOP en la

psicología clínica. Avances En Salud Mental Relacional, 5(1)

Cabaco, A. S., Tifner, S., Sánchez Cabaco, A., Capataz, I., & González, S.

(2002). La tarea stroop: Una estrategia para la evaluación de trastornos del lenguaje

y otras alteraciones emocionales relacionadas con la activación de redes

semánticas. Homenaje Al Doctor Jorge Perelló Gilberga, 527-540.

García Sevilla, J. (1996). Manual de psicología de la atención.

Risso Migues, A., Rechea, C., & Ponte, D. (1998). La paradoja de la

frecuencia de uso en una tarea stroop. Revista De Psicología General y Aplicada:

Revista De La Federación Española De Asociaciones De Psicología, 51(3), 485-499.

Rosin, F., & Sylwan, R. (2004). Evaluación del efecto de priming negativo

mediante la versión de listas de la tarea de stroop: El efecto de la práctica y

desempeño en el envejecimiento; assessing negative priming with the reading sheet

stroop task: The effect of practice and aging related changes in

performance. Investig.Psicol, 9(3), 113-134.

Rosselló Mir, J. (1996). Psicología de la atención: Introducción al estudio del

mecanismo atencional Ediciones Pirámide.

Tudela Garmendia, P., Rueda Cuerva, M. R., & Lupiáñez Castillo, J. (2000).

Efecto de facilitación semántica en la tarea stroop. implicaciones para el estudio del

control atencional. Psicothema, 12(2), 216-222.









LA EVALUACIÓN EDUCATIVA Y POSMODERNIDAD

EDUCATIONAL EVALUATION AND POSTMEDERNISM

Mtro. José Manuel Cárdenas Delgado21

Resumen

En un foro organizado por el diario El universal22, de México en el que participaron: Fernando González Sánchez subsecretario de educación básica, Margarita Zorrilla Fierro directora del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación, Aurora Loyo del Instituto de Investigaciones Sociales, Miguel Gil Antón Investigador del Colegio de México y Olac Fuentes Molinar ex subsecretario de Educación Básica, entre otras conclusiones expusieron los magros resultados de la sobre evaluación educativa que no por convertirse en moda sexenal a arrojado cambios en las políticas de dicho sector. El presente trabajo aborda el derrotero que ha seguido el concepto de evaluación educativa e identifica los principales factores que entorpecen su aplicación en el campo problemático de la educación, así mismo se expone una propuesta de evaluación formativa desde una perspectiva constructivista.

Palabras Clave: Evaluación, evaluación educativa, medición, calificación, acreditación, evaluación formativa.

Abstract

21 Licenciado en Psicología por la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM, maestro

en Procesos Educativos por la Universidad Autónoma de Chapingo, profesor de licenciatura

y posgrado, miembro del Grupo Interdisciplinario de Investigación en Ciencias Sociales de la

Universidad del Valle de México plantel Hispano, profesor de las licenciaturas de psicología y

pedagogía de la Universidad del Valle de México, cardenaz.gmail.com

.

22 Martínez Nuria (2011) “Evaluar no mejora educación, advierten”









In a forum organized by the newspaper El Universal, Mexico with the participation of Fernando González Sánchez basic education secretary, Margarita Zorrilla Fierro director of the National Assessment of Education, Aurora Loyo Social Research Institute, Miguel Gil Antón researcher at the Colegio de Mexico and Olac Fuentes Molinar former undersecretary of Basic Education, among other findings exposed the poor results of educational assessment not become trendy to cast six-year policy changes in this sector. This paper addresses the path we have followed the concept of educational evaluation and identifies the main factors that hinder its application in the problematic field of education, and it is also proposed a formative assessment from a constructivist perspective.

Keywords: assessment, educational assessment, measurement, qualification, accreditation, formative assessment.

Resumo

Em um fórum organizado pelo jornal El Universal, do México

com a participação de Fernando González Sánchez

educação básica secretário, Margarita Zorrilla diretor Fierro

da Avaliação Nacional da Educação, Aurora Loyo Social

Research Institute, Miguel Gil Antón pesquisador do Colégio

do México e Fuentes Molinar ex-subsecretário OLAC da

Educação Básica, entre outros achados expostos os maus

resultados da avaliação escolar não se torne moda para

lançar mudanças de seis anos de política neste sector. Este

artigo aborda o caminho que temos seguido o conceito de

avaliação educacional e identifica os principais fatores que

dificultam a sua aplicação no campo problemático da

educação, e também é proposta uma avaliação formativa a

partir de uma perspectiva construtivista.

Palavras chave: avaliação, avaliação educacional, a medida, a qualificação, acreditação, avaliação formativa.









Introducción

La posmodernidad se ha visto acompañada de una suerte de utopías que se han

propagado alrededor de las instituciones del Estado, en particular nos interesa

abordar aquellas que han tenido incidencia en el campo problemático de la

educación, en el caso reciente aquella que se ha perfilado como la panacea de

muchas de nuestras carencias, me refiero al uso de la evaluación en la educación,

específicamente a la recurrente incorporación en discursos, en la creación de

instituciones para tal efecto, en los propósitos de las políticas de estado e incluso en

los procedimientos burocráticos de las misma Instituciones de Educación Superior

(IES) ya sean públicas o privadas y a la justificación que este hecho acompaña

ocultando en el entusiasmo que toda utopía idealiza, las verdaderas limitaciones que

como nación enfrentamos y los retos que de ello se desprenden, es necesario

reflexionar críticamente desde lo psicopedagógico y revisar profundamente las

implicaciones del uso indiscriminado de la evaluación educativa sin menoscabo de la

intencionalidad del acto educativo.

La evolución del "modelo educativo" en México como en muchos países de Latino

América ha estado plagado de un sin numero de utopías si entendemos a estas

como aquellas doctrinas, planes o sistemas que aparecen como irrealizables al

momento de su formulación, como el caso de los innumerables ejemplos de las

diferentes corrientes ideológicas que se expresaron a lo largo de la historia de la

educación en México.

Los ideales formativos han transitado de la evangelización, la búsqueda de una

identidad republicana, la libre enseñanza, el antireformismo, la búsqueda de la

ideología liberal, la democratización en la enseñanza superior, el auge del

positivismo, la educación popular y humanista, pasando por el evolucionismo, el

nihilismo, el funcionalismo, el resurgimiento del positivismo hasta llegar a las

aspiraciones revolucionarias.









La influencia de la educación norteamericana, el materialismo histórico y las

tendencias socialistas durante la tercera década del siglo XX, confrontación con el

anticomunismo y la "guerra fría". El antiautoritarismo y democratización de las

instituciones educativas durante los 70´s. En su momento fueron enarboladas como

la única posibilidad de evolución y de cambio.23 Sin lugar a dudas la educación

moderna se ha constituido en un vehículo de los ideales de una época pero también

de un proyecto sociopolítico.

La educación en los años noventa se ve permeada por un paradigma denominado

"desarrollismo", identificada como una teoría social derivada del Informe Económico

de América Latina divulgado por la Comisión Económica para América Latina

(CEPAL).

Dicha teoría concibe el desarrollo económico como un continum, en el que el

subdesarrollo constituye una etapa inferior al desarrollo pleno, lo que representa la

posibilidad de que alcanzar dicha plenitud es una etapa esperada para cualquier

nación que se empeñe en crear las condiciones adecuadas para tal efecto. La

posibilidad de lograr los niveles de desarrollo que presentan las naciones

"desarrolladas" se sustenta en la necesidad de "modernizar" las condiciones

económicas, sociales, ideológicas e institucionales del país, en ese sentido la

modernización corresponde a la cercanía con las condiciones de los países

desarrollados.

La teoría del desarrollismo ejerció un significativo impacto no sólo en el plano

económico, sino en el social, político, cultural y obviamente educativo, de tal suerte

que se acuño el termino "desarrollismo pedagógico".

El desarrollismo pedagógico impulsado durante principios de los noventas delineo el

contexto reformista de esa época, el "desarrollo socio-económico" y su contraparte la

23

Robles, Martha (1981) Educación y sociedad en la historia de México.









educación "escolarizada" conformaron buena parte de las aspiraciones de la mayoría

de los países de Latinoamérica, hasta el grado de constituir una utopía a la que todas

las políticas estatales se sumaban. Es así como toda la historia "moderna" de la

educación de Latinoamérica se sustento en el concepto de "subdesarrollo" como fase

susceptible de ser superada en línea recta en cuya meta se encontraban los países

"desarrollados", el rol dominante lo ejercía el modelo de desarrollo de las grandes

potencias y el de subdesarrollo se mostraba como una lista interminable de carencias

en relación al modelo acabado.

"...El avance de estas sociedades «índesarrolladas» no se vinculaba a su realización

histórica autónoma, sino más bien a un verdadero "anti-desarrollo" determinado por la

distancia (creciente) que separaba (cada vez más) a los países periféricos de los centrales, a

los del sur de los del norte.."24

Eduardo Galeano (2003) lo expresa de la siguiente manera:

"...Los símbolos de la prosperidad son los símbolos de la dependencia. Se recibe la

tecnología moderna como en el siglo pasado se recibieron los ferrocarriles, al servicio de los

intereses extranjeros que modelan y remodelan el estatuto colonial de estos países"25

Galeano afirma que en ese sentido la alternativa se sustenta en las fuentes ajenas,

en las copias de las grandes corporaciones, para lo cual las universidades

latinoamericanas forman los cuadros técnicos necesarios con los que se perpetua el

sistema económico.

24

Galvani, Victoria (1990) Mirando al 92 el fin de una utopía educativa.

25 Galeano, Eduardo (2003) Las Venas abiertas de América Latina.









El paradigma educativo de la época se vio permeado por esta perspectiva social de

tal manera que se llego a hablar de una pedagogía desarrollista.

"...la pedagogía desarrollista se caracterizó por su adhesión a modelos exógenos, a filosofías

y metodologías tecnocráticas y modernizantes y al basarse ideológicamente en esa doctrina,

se convirtió, de hecho, en una verdadera pedagogía «dependiente» y para la dependencia"26

Concepción que arrastro a la enseñanza a apostar en la teoría del capital humano y

la sobrevaloración del poder económico de la educación, configurando un modelo

único que influyo varias décadas a toda América Latina.

El momento decisivo en las políticas públicas de todos los países latinoamericanos,

fue el momento en que los gobiernos valoraron el rol social de la educación y su

papel transformador adoptaron este modelo único mismo que acotaba los espacios

de reflexión crítica y posible transformación. “La argumentación desarrollista se

manejo en America Latina con las categorías duras y simples de la tecnificación,

eficiencia, racionalización”27

La modernización de los procesos de enseñanza-aprendizaje fueron sujetos al rígido

escrutinio de la pedagogía de la eficiencia inherente al desarrollismo pedagógico, la

cual priorizo el pragmatismo hacia un cierto tipo de industrialización dependiente. Las

técnicas de planificación de la educación copiaron un estilo de desarrollo educacional

producto de una imagen de desarrollo social que nunca fue cuestionada. Dejando de

lado un verdadero análisis de las cuestiones de fondo que condicionaban el atraso

educativo, cuestiones que el mismo desarrollismo eludió.

26

Galvani, Victoria Op. Cit.

27 Galvani Victoria Idem









A su vez las entidades internacionales de asistencia financiera (BID, FMI)

establecían que las solicitudes de ayuda se inscribieran en planes integrales de

educación y por la acción de organismos internacionales (UNESCO, OEA), fungieron

como dinamizadores emprendiendo un proceso educativo acelerado. El balance

logrado en los años noventa identifica los siguientes resultados:

1. Inconsistencia en el proceso de crecimiento como resultado de las crisis

económicas y las catástrofes políticas limitaron los pobres logros de la

pedagogía desarrollista.

2. Crecimiento del analfabetismo funcional o por desuso.

3. Pauperización de las escuelas.

4. Masificación de las Universidades

5. Éxodo de intelectuales y profesionales.

6. Serias contradicciones internas que se generaron en la extensa movilidad

educativa.

7. El crecimiento en la cobertura no fue acompañada de un incremento en la

calidad de la enseñanza.

Como consecuencia del fracaso del desarrollismo y la evidencia de sus carencias se

generó un vació en la teoría y la praxis pedagógica iberoamericana. La generación

de alternativas deberán transitar por una redefinición psicopedagógica disciplinar y

del “quehacer” de sus profesionales.

El anterior panorama nos lleva a transitar desde la utopía hasta la analogía, es decir

en el caso del uso de la evaluación en el campo educativo podemos identificar la

repetición del mismo proceso anteriormente descrito, es más, es factible sostener

que la Evaluación Educativa en México se encuentra entrampada en una “crisis de

relevancia”, como efecto de la implementación de las premisas propias del

desarrollismo pedagógico en las aulas.









Es precisamente bajo estas condiciones que el "quehacer psicopedagógico" se

enfrenta a un nuevo reto, avalar la tendencia "posmodernizadora" y realizar los

ajustes recomendados por el estado y las comunidades científicas que comulgan con

dicha perspectiva, o a partir de la crítica propositiva para reconstruir y resignificar el

uso de la evaluación como herramienta pedagógica y no como fin administrativo, que

impulse las intencionalidades educativas desde un enfoque constructivista, es decir,

la evaluación como proceso de reconocimiento y formación de cambios de

significantes que conlleven transformaciones actitudinales hacia el conocimiento en

los agentes involucrados en el acto educativo.

El debate sobre la evaluación de la educación plantea hoy un nuevo reto, en términos del

nuevo escenario que han configurado las políticas neoliberales y el fenómeno de la

globalización, los cuales han promovido estrategias de reforma que en diversos países han

conducido a implementar cambios cuantitativos y cualitativos que han puesto a prueba la

solidez de las estructuras y procesos de todas las instituciones educativas, en relación con la

apertura mundial que caracteriza el contexto actual.

“La competitividad a corto plazo de un país la determinan los costos de

producción – en nuestro caso el costo de mano de obra, en general poco

calificada y para ellos más barata-; a largo plazo, sin embargo la

Tecnología, la preparación, el perfil y valores de la gente: aspectos todos en

los que el sistema educativo influye determinantemente” 28

28

Cerón Aguilar S. (1988) Un Modelo Educativo para México









El contexto ideológico que le dio sentido a la modernidad acuño la noción de evaluación, al

impulsar la modernización de la sociedad, el Estado modernizó la administración pública y

con ello también la administración escolar. Esto respondió a la necesidad de adaptar a las

instituciones al paulatino desarrollo de un capitalismo corporativo a gran escala, en el cual la

administración educativa fue pensada como corporación empresarial y la educación adquiere

forma a la sombra de la producción escolar.29

Específicamente el término evaluación se ubica dentro del discurso administrativo, bajo una

perspectiva econométrica, la evaluación se liga a la productividad, cuyo valor está dado por

la relación del producto medido con respecto a los insumos, en dicho sentido el cociente de

productividad se reconoce como el índice de eficiencia en cuanto representa la menor o

mayor capacidad de un sistema para obtener utilidades.30

Es decir, al trasladar el termino evaluación al campo educativo sin reconocer las serias

implicaciones que este acto acarrea, se reproducen sus efectos que consisten

principalmente en magnificar la medición y la calificación como acciones que segregan,

marginan excluyen y dan al traste con un proceso que debería estar más comprometido con

el desarrollo y la formación, en ese sentido los efectos pedagógicos y psicológicos se dejan

sentir de inmediato al reconocer que los alumnos, docentes e instituciones al ser “evaluados”

no cumplen con los criterios esperados y entonces deben ser apartados de los que si lo

hacen asignándoles un número o una letra que finalmente estigmatiza, frustra y desvía del

sentido trascendental del acto educativo.

Los efectos negativos de esta acción se incrementan cuando “el acto evaluativo” se

implementa en un contexto neoliberal, ya que el Estado moderno pone en manos de la libre

empresa todo aquel aparato productivo que generó antaño, dejándolo al vaivén de las leyes

29

Navarro , M. A. (1991) “Modernidad y posmodernidad en la Educación Superior: los límites de la evaluación”

30 Méndez Nápoles, O. (1974) “Evaluación de Productividad en el procesos educativo”,









de la oferta y la demanda. Por lo que privatizar al sector público se ha constituido en la

principal característica de sus políticas sociales. En el caso de las universidades públicas se

ha observado el mismo espíritu al plantear procesos de reconversión curricular que las

vinculen con los sectores productivos.

En diversos países latinoamericanos se han implementado políticas educativas en el nivel

superior, orientadas por dos grandes propósitos: a) mejorar la calidad de los procesos y

resultados educativos y b) lograr una mayor articulación entre las universidades y la

sociedad.31

Los conceptos de calidad, excelencia académica, pertinencia, eficiencia, significación

social y utilidad, que hoy son recurrentes en los discursos reformistas en la escuela,

responden más a una herencia económica que pedagógica, como resultado del modelo de

desarrollo universitario que algunos gobiernos han emprendido como consecuencia de las

desfavorables condiciones que se derivaron como producto del modelo de expansión

educativa impulsado en los años setenta.

El fin de la era proteccionista y la entrada al ámbito de la competencia mundial, ha forzado a

que los países latinoamericanos establezcan nuevos pactos entre universidades, gobiernos y

sociedad. Esta nueva etapa inscrita en un proyecto de modernización universitaria, se

sustenta en cuatro ejes; evaluación, competencias, apertura, vinculación e innovación

organizativa; con la confianza de que el mejoramiento de las calidad se sostiene en la

evaluación.

“Si la Universidad Latinoamericana fue heredera de un conjunto de principios

del pensamiento liberal europeo, en particular el Francés, del siglo pasado, el

31

Mendoza Rojas, J. (1993) “Contexto de la evaluación de la educación superior en América Latina”









pensamiento neoliberal utiliza la evaluación como parte de una estrategia

para establecer mecanismos de funcionamiento cercanos a la universidad

pragmática gestada en el desarrollo industrial estadounidense”32

Conclusión

Los profesionales interesados en el campo problemático de la educación deben

someter a un análisis cuidadoso a la evaluación educativa como toda aquellas

experiencias evaluativas que se auto reconocen como panaceas de la mejora en la

calidad de la educación, sobre todo las que postulan con el claro propósito del

ejercicio del control y la eficiencia. En particular es necesario redefinir el concepto

evaluación y reinterpretarlo a la luz del escenario de donde emerge y adaptarlo al

campo educativo priorizando su carácter formativos y reconociendo que una de las

modalidades de la evaluación coherentes con un discurso formativo es precisamente

la evaluación formativa.

Es necesario develar el metarrelato que subyace y que vincula a la evaluación con el

proyecto global y que contiene a su vez una función legitimadora y en cuya eventual

realización es condición de su fracaso33

Priorizar la formación en el acto de evaluar transforma el panorama conceptual y

metodológico de la evaluación educativa incorporando la posibilidad de dar espacio a

expresiones objetivas, subjetivas, cuantitativas y cualitativas del escenario educativo,

hoy se han incorporado diversas acciones que amplían el rango de variables para

sostener una evaluación integral como el caso de incorporar los portafolios de

evidencias, la utilización delas rúbricas, sin embargo mientras se continúe

confundiendo evaluar y medir, las posibilidades de generar verdaderos espacios de

32

Díaz Barriga, A. (1992) “La evaluación universitaria en el contexto del pensamiento neoliberal”

33 Buenfil Burgos, R.N. (2004) “Horizonte posmoderno y configuración social”









aprendizaje se reducen al reducir un proceso a un acto administrativo en que tiende

a deshumanizar a los actores principales del proceso enseñanza aprendizaje, por

comparar los resultados obtenidos con los estándares internacionales sin tener

efecto en los verdaderos problemas vinculados con la infraestructuras, la

capacitación la planeación la ejecución y la evaluación educativa.

La posmodernidad afecta la forma de comprender el hecho educativo como un

producto medible y cuantificable que se obtiene como producto de las interrelaciones

de diversas variables y esta perspectiva conlleva diversa implicaciones en el campo

científico, social, político e ideológico, de tal suerte que el discurso posmoderno

“…descentra al significado en el campo del conocimiento y subraya en su lugar a las

capas o niveles de significación, por enfatizar y analizar las crisis de los

significados…”34

Como lo afirma Gimeno Sacristan (1996) la evaluación es una práctica muy

extendida en todo nivel de enseñanza y en cualquiera de sus modalidades o

especialidades, constituyendo una respuesta a determinados condicionamientos de

la enseñanza institucionalizada a tal grado de convertirse en una obligación35

Ciertamente como lo plantea el mismo autor la realización de la evaluación, además

de ser una exigencia institucional, depende de los modelos a través de los cuales se

le concibe, desencadenando una serie de fenómenos en los profesores y en los

alumnos, las consecuencias que se derivan de las prácticas de evaluación revelan el

currículum oculto, por lo que recomienda que desentrañar el significado de las

prácticas de evaluación es un camino para penetrar en el significado de la educación

institucionalizada, tares que bien pueden atender si se crean comunidades de

34

Alba, A. (2004) “Posmodernidad y educación. Implicaciones epistémicas y conceptuales en los discursos

educativos”

35 Sacristan, J. G. y Pérez, A. (1996) “La evaluación de la enseñanza”









aprendizaje interesadas en la evaluación de docentes, alumnos y de cada centro

escolar.

Otro de los aspectos que estas comunidad de aprendizaje deben subrayar en su

"quehacer" vinculado a la evaluación educativa es priorizar la evaluación formativa

sobre cualquier otra modalidad evaluativa, ampliar los procedimientos y métodos de

recolección de información cualitativa como las entrevistas focales, los estudio casos,

entrevistas a profundidad, estrategias de investigación acción, así como el

indagación en el uso de técnicas que en otros niveles han mostrado sus ventajas

como el uso de rubricas, el portafolio de evidencias, las entrevistas grupales con

alumnos y docentes.

Le evaluación educativa debe ofrecer a cada uno de los actores las evidencias que

les permitan atender la experiencia y la percepción para identificar a través del juicio

colectivo lo verdaderamente valioso del fenómeno de interés para generar acciones

remédiales en un primer momento y preventivas en un mediano plazo que

contribuyan a transformar el significado que acompaña a las prácticas evaluativas

hacia una perspectiva vinculada con la construcción de conocimiento.

Bibliografía

1. Alaba, A. (2004) “Posmodernidad y educación. Implicaciones epistémicas y

conceptuales en los discursos educativos”, en.: Alba, A. (2004) Posmodernidad y

Educación, CESU, México

2. Buenfil Burgos, R. N. (2004) “Horizonte posmoderno y configuración social”. en.: Alba,

A. (2004) Posmodernidad y Educación, CESU, México

3. Cerón Aguilar, S. (1988) Un modelo Educativo para México, FCE, México

4. Díaz Barriga, A. (1992) “La evaluación universitaria en el contexto del pensamiento

neoliberal”, Revista de Educación Superior, Vol. XXII(3), Núm. 82, Abri-Jun., México

5. Galeano, E. (2003) Las Venas Abiertas de América Latina, Siglo XXI, México

6. Galvani, V. 81990) Mirando al 92, el fin de una utopía educativa: el desarrollismo en

América Latina, Revista Complutense de Educación, Vol. 1, No. 3, consultado el 20









de junio del 2011,

http://www.revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED9090330477A.PDF

7. Kuhn, T.S. (2009) La Estructura de las Revoluciones Científicas, FCE, México

8. Martínez Nuria (2011) “Evaluar no mejora educación, advierten”, El Universal, 29 de

junio del 2011, consultado el 01 de julio del 2011,

http://www.eluniversal.com.mx/notas/775691.html

9. Méndez Nápoles, O. (1974) “Evaluación de la productividad en el proceso educativo”,

Revista de la Educación Superior, Vol. III(1), Núm. 79, Jul-Sep., ANUIES, México.

10. Mendoza Rojas, J. (1993) “Contexto de la evaluación de la educación superior en

América Latina” Revista de la Educación Superior, Vol. XXII(3), Núm. 88, Oct-Dic,

México.

11. Navarro , M. A. (1991) “Modernidad y posmodernidad en la Educación Superior: los

límites de la evaluación”, Revista de la Educación Superior,Vol. XX(3), Núm.79, Jul-

Sep. ANUIES, México

12. Robles, M. (2000) Educación y Sociedad en México, Siglo XXI, México

13. Sacristan, J. G. y Pérez, A.(1996) “La evaluación de la enseñanza”, en.: Comprender

y Transformar la Enseñanza, Morata, España.



http://www.revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED9090330477A.PDF

http://www.eluniversal.com.mx/notas/775691.html







B-LEARNING: UNA PROPUESTA DE ARQUITECTURA SEGURA

BASADA EN PATRONES

B-LEARNING: A PROPOSAL OF SECURE ARCHITECTURE BASED ON PATTERNS

David L. La Red Martínez36, Julio C. Acosta37

Resumen

En este trabajo se trata el problema de integrar la perspectiva tecnológica con la

pedagógica, brindando una arquitectura para sistemas de b-learning.

Didácticamente, se adoptan principios educativos comprobados del enfoque centrado

en la persona (person-centered approach) para impulsar procesos educativos, con

utilización de la TICs de manera segura. Técnicamente, se propone un entorno de

trabajo (framework) en capas capaz de brindar soporte basado en Web para estos

principios educativos. El estudio se centra en la propuesta de una arquitectura en

niveles o capas para el desarrollo de escenarios para cursos de b-learning,

manteniendo la perspectiva centrada en el usuario, y utilizando un enfoque basado

en patrones, para los aspectos de enseñanza-aprendizaje y para los referidos a la

seguridad. Se presenta también un ejemplo de aplicación para un curso universitario

de Álgebra.

Palabras clave: Aprendizaje combinado (Blended learning); Aprendizaje electrónico

centrado en la persona (PCeL); Arquitectura de B-Learning; Patrones; Tecnología de

aprendizaje; Álgebra

Abstract

36

Docente Universitario, Doctor, Universidad Nacional del Nordeste, Profesor Titular,

Argentina, [email protected]

37 Docente Universitario, Ingeniero, Universidad Nacional del Nordeste, Profesor

Adjunto, Argentina, [email protected]









This work deals with the problem of integrating the technological perspective with the

teaching, providing architecture for b-learning systems. Didactically, adopting proven

educational standards of person-centered approach to promote educational

processes, using ICT safely. Technically, it is proposed a framework in layers capable

of support based on Web for these educational principles. The study focuses on the

proposal of an architecture in levels or layers for the development of scenarios for b-

learning courses, keeping user-centric perspective, and using a patterns based

approach, for aspects of teaching and learning and for referrals to the security. It also

presents an example of application for an Algebra university course.

Key words: Blended learning; PCeL; B-Learning architecture; Patterns; Learning

technology; Algebra

Resumo

Este trabalho aborda o problema da integração da perspectiva tecnológica com o

ensino, fornecendo uma arquitetura para sistemas de b-learning. Didaticamente,

adotando padrões educacionais comprovadas de se concentrar sobre a pessoa

(abordagem centrada na pessoa) para promover processos educativos, utilização

das TIC com segurança. Tecnicamente, é proposto um ambiente de trabalho

(quadro) em camadas capazes de suporte baseada na Web para estes princípios

educacionais. O estudo centra-se sobre a proposta de uma arquitetura em camadas

ou níveis de desenvolvimento de cenários para os cursos de b-learning, mantendo a

perspectiva centrada no usuário e usando uma abordagem baseada em padrões,

para aspectos de ensino e aprendizagem e referências para a segurança. Ele

também apresenta um exemplo de aplicativo para um curso universitário em álgebra.

Palavras chave: Aprendizagem combinado (Blended learning); PCeL; arquitetura de

aprendizagem; Padrões; Tecnologia de aprendizagem; Álgebra

1. Introducción









En los últimos años se han realizado numerosos trabajos relacionados con la

producción de e-contenidos, su descripción mediante metadatos y su disponibilidad a

través de plataformas de e-learning. Además, actualmente se tiene una concepción

global e integral del e-learning, que trasciendo a la mera disponibilidad de contenidos

para el aprendizaje en cualquier momento y lugar (Nichols, 2008). La concepción

actual es que queda mucho por hacer en la reingeniería de los procesos de

aprendizaje para explotar la tecnología superando la mera representación de

contenidos y su disponibilidad para ser compartidos, debiendo ofrecerse escenarios

de aprendizaje nuevos (Motschnig-Pitrik & Holzinger, 2002). Estos escenarios

incluyen la combinación del aprendizaje cara a cara y el soportado por medios

tecnológicos (especialmente la Web), tal que las fortalezas de ambas

configuraciones se puedan aprovechar y explotar. Este aprendizaje combinado

(blended learning o b-learning) se considera de suma utilidad no sólo para las

universidades sino también para la sociedad y la economía en general. A su vez, las

teorías psicológicas y pedagógicas están de acuerdo en considerar a las

modalidades educativas que sólo sirven para transmitir información a varios

estudiantes como poco eficaces a largo plazo, debiendo potenciarse la utilización

apropiada de la tecnología en los procesos educativos, siendo para ello necesaria la

inclusión en los mismos del e-moderator o e-moderador, docentes con habilidades

especiales en las actividades online o en línea (ej., Salmon, 2000). Apoyar el

aprendizaje on-line requiere del e-moderator un amplio abanico de habilidades

comparado con las tareas que se realizan en una situación de enseñanza presencial.

Este apoyo al aprendizaje online debe tener en cuenta que el factor que más influye

en la calidad del aprendizaje de los estudiantes reside en la manera en que se usa la

tecnología y no en las características inherentes al medio en sí (Inglis, Ling &

Joosten, 2000). Se requiere por tanto una forma de aprendizaje que tome en cuenta

las necesidades individuales, intereses y estilos, y que aliente el aprendizaje social

apoyado tecnológicamente (Wenger, White & Smith, 2009).

En este sentido, en este trabajo se considera que las modernas tecnologías de la

información y comunicación (TIC) tienen el potencial para desempeñar un papel









importante al permitir un abordaje más eficaz, en el sentido de los procesos de

aprendizaje más profundos y más persistentes (Motschnig-Pitrik & Holzinger, 2002),

mientras el peso de un aprendizaje efectivo permanece con las personas, sus

capacidades y valores interpersonales (Derntl, Hampel, Motschnig-Pitrik & Pitner,

2011). La tecnología ha demostrado ser capaz de apoyar a las personas en la

transferencia de información y en cuestiones organizativas y administrativas,

proporcionando mayor espacio para la auto-dirección, la interacción significativa en

clase y experiencias de aprendizaje más ricas (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005).

Un aspecto que no debe descuidarse en entornos de enseñanza-aprendizaje con

soporte tecnológico y a distancia es el referido a las evaluaciones y exámenes, que

deben hacerse siguiendo procedimientos que garanticen la seguridad e integridad de

los mismos (Arnold, Martin, Jinks & Bigby, 2007), (LoSchiavo & Shatz, 2011). Es así

como teniendo en cuenta la importancia del correcto uso de la tecnología en los

procesos educativos y la trascendencia del rol del docente como e-moderador, que la

pregunta central es la siguiente: ¿cómo pueden combinarse el aprendizaje en clase y

el e-aprendizaje para lograr el máximo beneficio, es decir, para conseguir

aprendizaje profundo y persistente, en un entorno amigable y seguro?.

Lamentablemente, los estándares tecnológicos de aprendizaje resultan insuficientes

en cuanto a explícitamente incluir orientación sobre el uso de varias de las opciones

añadidas por la tecnología actual que los escenarios innovadores de aprendizaje

requieren. Por ejemplo, el Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE),

uno de los más influyentes organismos de normalización en Ciencias de la

Computación, ha elaborado una norma para Arquitecturas de Sistemas y

Tecnologías de Aprendizaje (Learning Technology Systems Architectures: LTSA)

(IEEE, 2001), (IEEE, 2012). Aunque la LTSA es una arquitectura técnica útil,

genérica, que proporciona un conjunto de herramientas versátil, diseñar sistemas de

e-learning actualizados debe comenzar desde los aspectos sociales y didácticos de

aprendizaje y los procesos de e-enseñanza, y debe considerar desde el inicio los

aspectos de seguridad e integridad.



http://www.informatik.uni-trier.de/~ley/db/indices/a-tree/d/Derntl:Michael.html

http://www.informatik.uni-trier.de/~ley/db/indices/a-tree/h/Hampel:Thorsten.html

http://www.informatik.uni-trier.de/~ley/db/indices/a-tree/p/Pitner:Tom=aacute=s.html







En línea con lo antes mencionado y a modo de breve resumen, se comenta a

continuación el estado actual de la investigación y la práctica de e-learning:

Aunque hay numerosos estudios individuales respecto de emplear los nuevos

medios de comunicación en la educación, falta una teoría coherente para el

diseño de cursos de aprendizaje combinado. Los informes son generalmente

descriptivos y carentes de indicaciones sobre la manera de generalizar los

escenarios empleados para otros contextos y dominios (Nichols, 2003),

(Nichols, 2008).

Los escenarios de aprendizaje combinado deben ser descubiertos y probados

incrementalmente para adquirir aptitudes y familiaridad en su empleo. La

reutilización en gran escala aún no es compatible (Derntl & Motschnig-Pitrik,

2005).

Rediseñar un curso explotando los beneficios de las nuevas tecnologías de

aprendizaje es esencial pero requiere mucho esfuerzo, tiempo, experiencia y

habilidades didácticos y técnicas para implementar el diseño (Derntl &

Motschnig-Pitrik, 2005).

Se enfoca en cuestiones de contenido electrónico, mientras que la

configuración y el proceso de aprendizaje son demasiado a menudo

descuidados (Bradley & McConnell, 2008), (McConnell, 2006), (Salmon,

2000).

Se requieren diferentes habilidades del lado del educador (Motschnig-Pitrik &

Mallich, 2004).

Se observa la ausencia de una consideración global, conceptual, desde el

principio del diseño, de los aspectos de seguridad e integridad, especialmente

en lo relacionado con entregas de trabajos, evaluaciones y exámenes, pese a

los problemas de seguridad e integridad detectados y cuantificados

(LoSchiavo & Shatz, 2011).

La línea de razonamiento para abordar estos temas a través de este trabajo es como

sigue: La sección 2 trata del eficaz soporte de cursos mediante facilidades de las









tecnologías de aprendizaje proponiéndose un entorno de trabajo (framework) en

capas al que se ha llamado Arquitectura Segura Para B-Learning Basada en

Patrones: ASBLBP (Secure Architecture for B-Learning Based on Patterns:

SABLBP). En la sección 3 se ilustra la arquitectura ASBLBP (SABLBP) describiendo

un curso universitario de Álgebra a través de las distintas capas. En la sección final

se discuten las conclusiones y se señalan las líneas directrices de investigaciones

futuras.

2. La Arquitectura Segura Para B-Learning Basada en Patrones (ASBLBP)

2.1. Motivación

Ni las plataformas de aprendizaje ni las teorías de aprendizaje aisladamente pueden

proporcionar el apoyo que se necesita para realizar escenarios efectivos de b-

learning, que faciliten el aprendizaje significativo y eficaz (Derntl & Motschnig-Pitrik,

2005). Se observa la ausencia de una consideración global de los aspectos de

seguridad e integridad en los sistemas de e-learning, pese a los problemas

detectados (LoSchiavo & Shatz, 2011). El punto crucial es que un enfoque integrado,

combinado, hace que el todo supere a la suma de las partes componentes

(Thompson & Kanuka, 2009). Por lo tanto, se requiere una solución que considere

aspectos educativos y técnicos, para promover prácticas educativas mejoradas con

apoyo de la tecnología.

Las ciencias de la computación tienen una larga tradición en la construcción de

modelos de fenómenos del mundo real a fin de soportarlos por medios

computarizados. En varias ocasiones, por ejemplo el conocido modelo de referencia

Open Systems Interconnection de la Organización Internacional de Normalización

(conocido como modelo “ISO/OSI”), para interconexión de sistemas abiertos, se ha

utilizado un enfoque en capas para descomponer la complejidad inherente a los

sistemas reales (ISO, 1994); otro modelo muy difundido es la arquitectura de redes

de sistemas SNA (Systems Network Architecture) de IBM, que también utiliza un

enfoque de distribución de funciones en capas o niveles (IBM, 1999). El enfoque









basado en capas también ha sido utilizado en b-learning (Derntl & Motschnig-Pitrik,

2005).

En la figura 1 se muestra un modelo que permite examinar cuestiones individuales

muy sistemáticamente, paso a paso, en el proceso de transición de situaciones de

enseñanza y aprendizaje a su soporte tecnológico, incluyendo seguridad.

Fig. 1. El modelo de Arquitectura Segura Para B-Learning Basada en Patrones

(ASBLBP). Fuente: autores.

2.2. Origen y estructura

En numerosos trabajos se ha demostrado la utilidad de modelar los escenarios de

aprendizaje, para recoger las opiniones de los participantes y para determinar cómo

los escenarios podrían mejorar al ser apoyados por tecnología Web de enseñanza y

aprendizaje (Acosta, Macías & La Red, 2009), (Brown & Atkins, 1988), (Fuentes,

1997), (La Red, Acosta, Uribe & Rambo, 2011), (La Red, Rodríguez & Uribe, 2009),

(Melville, 2009). Mediante la retroalimentación de los estudiantes y profesores es fácil

determinar que varios escenarios resultaron eficaces en diferentes cursos (Derntl &

Calvo, 2011), (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005), (Motschnig-Pitrik & Derntl, 2008).

Esto llevó a generalizarlos y a modelarlos y describirlos como patrones, incluyendo

estructura, flujo de actividades y varios otros parámetros específicos. Los patrones









son soluciones encapsuladas a problemas recurrentes que han probado ser útiles en

el manejo de sistemas complejos con estrictos requisitos. El enfoque basado en

patrones ha sido aplicado ampliamente en multitud de áreas del conocimiento,

habiendo demostrado reiteradamente su eficacia (Buschmann, Meunier, Rohnert,

Sommerlad & Stal, 1996). La buena práctica de diseño requiere que estos patrones

se mantengan independientes de cualquier implementación específica tanto como

sea posible, pero finalmente deberán aplicarse a casos concretos (Fernandez, La

Red & Peláez, 2010), (Fernandez, Larrondo-Petrie, Sorgente & VanHilst, 2006).

Este requisito justifica introducir en el modelo la capa de Plantillas Web.

Esencialmente, las plantillas Web son secuencias de pantallas interactivas (similares

a los asistentes) que especifican la aplicación de precisamente esas interacciones

como subir archivos, emitir comentario, responder a cuestionarios, etc., que forman

parte del entramado del proceso de enseñanza y aprendizaje basado en Web. Así,

en los escenarios y los patrones del modelo basado en la Web y en las prácticas

cara a cara, las plantillas Web proporcionan especificaciones de aplicación para

aquellas características compatibles con la Web que coincidan con las necesidades

de sus usuarios en el proceso educativo en acción.

2.3. Las capas o niveles del modelo ASBLBP

En el proyecto de patrones de aprendizaje electrónico centrado en la persona

(Person-Centered e-Learning: PCeL) (Derntl, 2004; Derntl & Motschnig-Pitrik, 2004),

se usó el modelo BLESS como entorno de trabajo (framework) para estudiar, aplicar,

evaluar y mejorar el aprendizaje combinado, y los escenarios de aprendizaje

centrado en la persona (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005). En la figura 1 se muestra el

modelo en capas utilizado en este trabajo, que amplía el modelo BLESS antes

mencionado, considerándose cuestiones didácticas, tecnológicas y de seguridad.

2.3.1. Nivel 0: Teoría de aprendizaje y fundamentos didácticos

La capa o nivel superior actúa como directriz del proceso de enseñanza –

aprendizaje, proporcionando los aspectos filosóficos y conceptuales que guiarán el

desarrollo de las distintas tareas del proyecto educativo. Establece los objetivos









generales educativos y actitudes interpersonales resultantes y, en consecuencia,

presenta requerimientos y limitaciones en la solución tecnológica.

Sin duda, la mayoría de los cursos basados en la Web hoy en día está diseñada

utilizando principios educativos constructivista (Bangert, 2004), (Zhu, 2008). La

estrategia de b-learning empleada en el proyecto PCeL es coherente con estos

principios, centrándose en la prestación de un ambiente de aprendizaje propicio

basado en actitudes interpersonales centrado en la persona (Derntl, 2004), (Derntl &

Motschnig-Pitrik, 2004b), (Rogers, 1983). En este trabajo se sigue la misma línea de

pensamiento.

2.3.2. Nivel 1: Cursos de b-learning

Este nivel representa cursos concretos de b-learning. Se considera y se aplica la

orientación didáctica que fluye desde el nivel superior, y se integran elementos del

nivel 5, en la filosofía educacional básica. Se debe tener en cuenta que para ser

plenamente eficaz, los elementos didácticos y tecnológicos se deben acoplar

armoniosamente.

Las facilidades de la tecnología de aprendizaje tienen que ser seleccionadas y

organizadas, como para mejorar los procesos de aprendizaje mediante el apoyo a los

fundamentos didácticos subyacentes (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005).

2.3.3. Nivel 2: Pautas de seguridad

En esta capa se deben especificar a nivel conceptual las políticas y pautas de

seguridad que se aplicarán en los cursos de b-learning. Estas pautas podrán

adaptarse a las exigencias de los distintos tipos de cursos conforme a las

características específicas de los mismos (Blustain, 2008), (Gellman-Danley &

Fetzner, 1998), (Yoder & Barcalow, 1998), (Wallace & Young, 2010).

En función de los requisitos específicos luego se utilizarán los patrones de seguridad

(security patterns) correspondientes a los mismos.

Un patrón de seguridad es una solución bien conocida a un problema recurrente de

seguridad de información, que encapsula experiencia en seguridad en forma de

soluciones trabajadas a estos problemas recurrentes, presentando problemas y

limitaciones en el uso del patrón y ejemplos (Kienzle, Elder, Tyree, & Edwards-









Hewitt, 2002), (Schumacher, Fernandez, Hybertson, Buschmann & Sommerlad,

2006).

2.3.4. Nivel 3: Escenarios de cursos de b-learning seguros

Este nivel constituye el primer nivel de abstracción de la realidad. Proporciona de

manera semi-formal modelos conceptuales y visualizaciones de escenarios

concretos modelando sus diagramas de secuencias y de actividades en la notación

del estándar de lenguaje unificado de modelado (Unified Modeling Language: UML)

(Object Management Group, 2012); las actividades se documentan con

descripciones textuales. El nivel 3 constituye el primer paso hacia el estudio de

patrones, que se sitúa en el nivel 4.

2.3.5. Nivel 4: Patrones de b-learning seguros

Las actividades de los cursos –básicamente fragmentos de escenarios– que son

consideradas eficaces para el logro de los objetivos de aprendizaje se descomponen

y generalizan en patrones de actividades de aprendizaje auto-contenidos.

Algunos ejemplos de patrones incluyen la recopilación y construcción de

conocimientos en línea en equipos o grupos, publicación de contenidos electrónicos,

elementos interactivos o tormenta de ideas cara a cara, varias formas de

retroalimentación, evaluación y valoración, o cualquier otra actividad frecuente en el

b-learning (Gallupe, Dennis, Cooper, Valacich, Bastianutti & Nunamaker, 1992),

(Santanen, Briggs & de Vreede, 2004), (Toubia, 2006).

La transición de la modularización de nivel 3 a nivel 4 permite mayor focalización e

implementación selectiva (enlace al nivel 5), así como evaluación de patrones.

Viceversa, compilando y combinando patrones simples, se puede componer un

nuevo curso o modelo de escenario de actividad de aprendizaje (enlace al nivel 3) y

posteriormente aplicarlos y evaluarlos en cursos concretos (nivel 1).

2.3.6. Nivel 5: Plantillas Web

Las plantillas Web del nivel 5 se derivan de los patrones y muestran páginas Web

parametrizadas, interactivas, que describen cómo utilidades (componentes simples)

de la plataforma de aprendizaje pueden ser ordenados y combinados, tal como para









construir componentes complejos, de manera de mapear óptimamente el patrón del

proceso subyacente en la plataforma de aprendizaje (enlace al nivel 6).

Cada plantilla Web debe mostrar tres vistas complementarias: vista participante

(véase un ejemplo en la sección 3), vista de administración y vista de informe (Derntl

& Motschnig-Pitrik, 2005).

2.3.7. Nivel 6: Plataformas de b-learning seguras

Para soportar el escenario de aprendizaje basado en patrones en una plataforma de

aprendizaje, las respectivas plantillas Web, así como sus patrones dependientes e

incluidos deben ser implementados y aplicados en esa plataforma de aprendizaje.

Esto puede lograrse ya sea organizando las características existentes que ofrece una

plataforma, o realizando una implementación personalizada de las respectivas

plantillas Web en el sentido de una extensión de plataforma.

Las plantillas Web pueden utilizarse como especificaciones genéricas para la

aplicación de módulos de extensión de la plataforma personalizados que permiten el

óptimo conjunto de opciones de configuración y uso.

3. El modelo ASBLBP aplicado al curso de Álgebra de la LSI

3.1. Nivel 0: Teoría de aprendizaje y fundamentos didácticos

El enfoque adoptado como base didáctica para el curso de Álgebra es el enfoque de

Rogers centrado en la persona (Person-Centered Approach), apoyado por recursos

tecnológicos disponibles en la Web (Acosta, Macías & La Red, 2006, 2009), (Acosta,

Macías, La Red, González Cabañas & González, 2006), (Fairfield, 1988), (Rogers,

1983).

El aprendizaje centrado en la persona es un tipo de aprendizaje significativo que

integra nuevos elementos, conocimientos, o ideas, para que el alumno se mueva a

un espacio avanzado de significado y de inventiva (Barret-Lennard, 1998). Se lo

puede caracterizar brevemente por los siguientes objetivos (Rogers, 1983):

Lograr un modo participativo en todos los aspectos de aprendizaje y toma de

decisiones, que promueva experimentar la auto-responsabilidad para el

aprendizaje y para evaluar los beneficios.









Promover un clima de confianza en que la curiosidad, el interés por el

aprendizaje, y las habilidades personales puedan desarrollarse y mejorarse.

Ayudar a los estudiantes a lograr resultados; esto es apreciado por ellos y lo

consideran interiormente significativo, como construir su autoestima y

confianza.

Permitir auto-evaluaciones para demostrar los aprendizajes significativos en

base a los objetivos de aprendizaje de los estudiantes.

Identificar, seleccionar y presentar a los estudiantes recursos para mejorar sus

experiencias de aprendizaje.

Aumentar la capacidad de una persona para experimentar y explorar sus

propios procesos, sensibilizarla de manera significativa en la investigación, en

otras palabras, que el alumno logre aprender a aprender.

Son numerosas las investigaciones acerca del enfoque centrado en el estudiante

(Student Centered Approach) que han comprobado que los alumnos alcanzan

resultados superiores junto con mayor confianza en sí mismo, creatividad, apertura a

la experiencia y respeto, si aprenden en un ambiente o clima en el cual el facilitador

(instructor, profesor, etc.) tiene tres condiciones actitudinales principales y si los

alumnos las perciben, al menos en cierta medida (Aspy, 1972), (Baxter & Gray,

2001), (Chase & Geldenhuys, 2001), (Cornelius-White, Hoey, Cornelius-White,

Motschnig-Pitrik & Figl, 2004), (Rogers, 1961), (Rogers & Freiberg, 1994), (Tausch &

Tausch, 1998). Las condiciones principales son: congruencia, también llamada

veracidad, autenticidad, transparencia, franqueza; aceptación, también llamada

respeto o consideración positiva incondicional; y la comprensión empática, una

comprensión profunda de los sentimientos y significados de los demás (Rogers,

1961).

3.2. Nivel 1: Curso de b-learning

El curso de Álgebra es parte de la Licenciatura en Sistemas de Información (LSI) de

la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura (FaCENA) de la

Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), de Argentina; se desarrolla en el primer









cuatrimestre del primer año del plan de estudios de la carrera, con una carga horaria

total de 128 horas y una carga semanal de 8 horas. Los estudiantes se dividirán en 2

grupos para las clases teóricas y en 6 comisiones presenciales de aproximadamente

60 alumnos y luego en pequeños grupos, generalmente de 3 alumnos, para la

realización de los trabajos prácticos (proyecto); también existirá una comisión,

llamada Grupo Virtual, en la que se aplicará intensivamente la modalidad del b-

learning.

Para el soporte Web de las actividades de aprendizaje del curso se utilizará el

servidor provisto por la Facultad y la Universidad y material didáctico desarrollado y a

desarrollar por los docentes a cargo de la asignatura (MaDiMAC).

3.3. Nivel 2: Pautas de seguridad

Se han establecido las siguientes pautas de seguridad: se debe brindar seguridad de

acceso (secure access), se debe limitar el ingreso al aplicativo a un único punto de

acceso (single access point), se debe poder gestionar y controlar criterios de

seguridad mediante un punto de control (check point), se debe poder agrupar a los

usuarios según lo que puedan o no hacer, es decir, según roles (roles), se debe

poder gestionar a través del aplicativo información global acerca del usuario

mediante una sesión (session), se debe poder presentar a los usuarios una visión

limitada (limited view) de la información total disponible, según los permisos que

tengan para verla o procesarla (Yoder & Barcalow, 1998).

3.4. Nivel 3: Escenario del curso de Álgebra

A continuación, se describe verbalmente el flujo de actividades de aprendizaje del

curso de Álgebra, como se muestra en las figuras 2 y 3, en las cuales las actividades

basadas en la Web se han identificado con la W en un círculo:

Reunión inicial: Se intercambiará información sobre la modalidad del curso, la

programación o planificación y la plataforma de aprendizaje. Las expectativas

de los participantes serán analizadas y compartidas en equipos pequeños y en

todo el grupo. Se explicarán los trabajos prácticos (Guías de Trabajos

Prácticos o GTPs) a desarrollar, que constituyen el “Proyecto” del curso,









indicándose la estructura y los hitos del mismo. Toda la información

organizacional disponible se pondrá en línea antes de la reunión inicial.

Constitución de grupos y elaboración de propuestas de trabajo: Los

estudiantes se integrarán por sí mismos en pequeños equipos (de 3 miembros

cada uno) y elaborarán las propuestas de trabajo, es decir cómo se

organizarán para realizar el proyecto (las GTPs). Además de desarrollar las

GTPs obligatorias, deberán elegir de entre las GTPs electivas al menos el

número mínimo establecido por el profesor. Las respectivas propuestas de

trabajo serán discutidas en reuniones de grupos.

Para cada uno de los hitos del proyecto (corresponden a las entregas de

GTPs resueltas):

o Los participantes elaborarán las soluciones de las respectivas GTPs y

prepararán los informes correspondientes, cuya entrega constituirá los

hitos del proyecto, y harán las correspondientes presentaciones.

Cualquier documento podrá ser almacenado en el espacio de trabajo

de los grupos, en línea y, tras la finalización, deberán publicarse de tal

manera que puedan ser accedidos por otros participantes para revisión

y comentarios. Posteriormente, los participantes presentarán las

soluciones para los distintos hitos del proyecto a todo el grupo o a un

grupo asociado a fin de recibir retroalimentación sobre sus soluciones y

presentaciones de sus compañeros y del facilitador (profesor). Se

proporcionarán facilidades de comentarios (feedback) en línea para

permitir comentar directamente las contribuciones individuales y para

hacerlas visibles para que otros también se beneficien de ellas.

o Luego de que un grupo haya finalizado todas las actividades de todos

los hitos, reflejarán sus experiencias mediante la presentación de un

formulario en línea, que es accesible para el instructor y para todos los

participantes, y que se describe en la siguiente reunión de

presentación.









Las fases de evaluación incluyen:

o Una mezcla de autoevaluación y evaluación por el instructor (profesor)

para proporcionar múltiples perspectivas sobre las contribuciones de

los grupos. Los estudiantes envían comentarios a través de hojas de

reacción (respuesta) proporcionadas en línea y completan un

cuestionario final.

o En una sesión final, el instructor tiene breves sesiones coloquiales con

cada grupo. Su proyecto (informes de resolución de las GTPs) y todas

las contribuciones se discuten y se asignan calificaciones basándose

en la multitud de perspectivas y aportaciones de cada individuo.

o También se realizarán evaluaciones (exámenes presenciales) parciales

que consistirán en ejercicios prácticos similares a los de las GTPs, y

evaluaciones finales (exámenes presenciales) referidas a los

contenidos teóricos de la asignatura.









Fig. 2. Escenario del curso de Álgebra – primera parte. Fuente: autores.









Fig. 3. Escenario del curso de Álgebra – segunda parte. Fuente: autores.









Discusión del escenario

El escenario propuesto es más complejo que en la educación tradicional dirigida por

el profesor, muchas veces basada en trabajos individuales. Se postula aquí que esta

complejidad adicional añadirá un valor significativo para el proceso de aprendizaje,

destacándose los siguientes aspectos:

Una participación más activa de los estudiantes e instructores y una mayor

comunicación incrementará la interacción en las reuniones de grupos, la

motivación, la cooperación y logrará más aprendizaje auto-dirigido, con más

responsabilidades de los estudiantes y del grupo.

Podrán discutirse más perspectivas sobre las teorías y contenidos.

Podrá lograrse un mayor grado de autenticidad alentando a los estudiantes

para seleccionar y proponer problemas y material apropiado y para plantear

preguntas que personalmente consideren que vale la pena analizar.

Los estudiantes desarrollarán aptitudes referidas a los temas de los trabajos

prácticos, ya que deberán presentar sus resultados, deberán defender sus

propuestas y soluciones, debiendo emplear TICs y afrontar instancias

presenciales.

Los estudiantes tomarán múltiples roles. Además de ser autores y

presentadores, serán compañeros ingeniosos, revisores y oyentes activos.

También se les animará a desarrollar la capacidad reflexiva.

3.5. Nivel 4: Ejemplo de Patrones de b-learning seguros: Aprendizaje Basado en

Proyecto (Project-Based Learning)

El curso de Álgebra incluirá una instancia concreta del patrón Project-Based Learning

(Aprendizaje Basado en Proyecto) (Derntl, 2005), que se representa en la figura 4 y

se explica brevemente en la tabla 1; los patrones relacionados se muestran en las

figuras 5 a 14. Estos patrones están disponibles en el Pattern Repository (Repositorio

de Patrones) mencionado en (Derntl, 2005). Mientras que el escenario de las figuras

2 y 3 muestra un auténtico flujo de actividades de un curso concreto de b-learning, el

patrón representa un flujo más generalizado que puede aplicarse con variaciones en









varios cursos concretos que empleen aprendizaje basado en proyectos como el

enfoque primario de enseñanza y aprendizaje.

En términos de repositorio de patrones, el patrón Project-Based Learning está

principalmente compuesto por una serie de instancias consecutivas del patrón

Project Milestone (Hitos de Proyecto), resultando en un modelo general de un

proceso de resolución interactivo de problemas. Se trata de un patrón genérico, por

lo que no define un tipo específico de proyecto, ni el número concreto de hitos del

mismo.

Figura 4. Patrón Project-Based Learning (Aprendizaje Basado en Proyecto). Fuente:

Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005.









Figura 5. Patrón Problem Proposals (Propuesta de Problemas). Fuente: Derntl, 2005.









Figura 6. Patrón Team Workspaces (Espacio de Trabajo del Grupo). Fuente: Derntl,

2005.

Figura 7. Patrón Information Gathering (Recopilación de Información). Fuente: Derntl,

2005.









Figura 8. Patrón Project Milestone (Hitos de Proyecto). Fuente: Derntl, 2005.









Figura 9. Patrón Proposal (Propuesta). Fuente: Derntl, 2005.

Figura 10. Patrón Publish (Publicación). Fuente: Derntl, 2005.









Figura 11. Patrón Approval (Aprobación). Fuente: Derntl, 2005.

Figura 12. Patrón Interactive Element (Elemento Interactivo). Fuente: Derntl, 2005.









Figura 13. Patrón Alternating Phases (Alternancia de Fases). Fuente: Derntl, 2005.

Figura 14. Patrón Collect (Colecta). Fuente: Derntl, 2005.

Tabla 1

Descripción de las actividades básicas del patrón de Project-Based Learning

(Aprendizaje Basado en Proyecto). Fuente: autores.









Actividad Descripción

Propuestas del proyecto Como en cualquier entorno centrado en la persona, los

participantes tienen derecho a proponer sus propios temas

de interés para los proyectos (GTPs) (Problem Proposals)

Crear espacio de trabajo para

los proyectos Para que los equipos de proyectos gestionen sus

documentos, se les proporciona espacios de trabajo de

grupo (Team Workspaces) en línea para sus

elaboraciones

Recopilación de información Cuando sea requerido por las características del

proyecto, cualquier forma concreta de Information

Gathering (ej., Brainstorming, Theory Elaboration,

Computer-Mediated Communication, etc.) puede utilizarse

para elaborar teorías pertinentes, técnicas y contenido

subyacente al trabajo del proyecto

Se debe tener en cuenta que las referencias a otros patrones se muestran en letra

cursiva.

Respecto del soporte de la seguridad, se propone utilizar los patrones de la

arquitectura para aplicaciones seguras que se detallan a continuación (Yoder &

Barcalow, 1998):

Single Access Point (Único Punto de Acceso): Proporciona un módulo de

seguridad y una manera de iniciar sesión en el sistema.

Check Point (Punto de Control): Organiza controles de seguridad y sus

repercusiones (figura 15).

Roles (Roles): Organiza usuarios con privilegios de seguridad similares (figura

16).

Session (Sesión): Localiza información global en un entorno multiusuario.









Full View With Errors (Vista Completa con Errores): Proporciona una vista

completa a los usuarios, mostrando excepciones cuando sea necesario.

Limited View (Vista Limitada): Permite a los usuarios ver sólo aquello a lo que

tienen acceso.

Secure Access Layer (Nivel de Acceso Seguro): Integra seguridad a las

aplicaciones con nivel de seguridad básico.

Estos patrones interactúan entre sí como se indica en las figuras 17 y 18.

Figura 15. Ejemplo de algoritmo de Check Point (Punto de Control). Fuente: Yoder &

Barcalow, 1998.

Figura 16. Relación entre Usuario, Rol y Privilegio. Fuente: Yoder & Barcalow, 1998.









Figura 17. Diagrama de interacción de los patrones. Fuente: Yoder & Barcalow,

1998.

Figura 18. Diagrama de colaboración de clases. Fuente: Yoder & Barcalow, 1998.

3.6. Nivel 5: Plantillas Web

Las plantillas Web mostrarán páginas Web interactivas que describirán cómo los

foros, espacios de trabajo de equipo, formularios Web y otras utilidades de las









plataformas de aprendizaje podrán organizarse para soportar óptimamente el flujo de

actividades del patrón respectivo.

Se buscará la aplicación personalizada y centrada en el usuario de la tecnología

Web, haciéndola intuitiva de utilizar por docentes y estudiantes. Las plantillas Web

se implementarán como servicios web (web services), piezas de software que utilizan

un conjunto de protocolos y estándares que sirven para intercambiar datos entre

aplicaciones. La interoperabilidad se consigue mediante la adopción de estándares

abiertos. Las organizaciones OASIS (Organization for the Advancement of Structured

Information Standards) y W3C (World Wide Web Consortium) son los comités

responsables de la arquitectura y reglamentación de los servicios Web. Para mejorar

la interoperabilidad entre distintas implementaciones de servicios Web se ha creado

el organismo WS-I (Web Services Interoperability Organization), encargado de

desarrollar diversos perfiles para definir de manera más exhaustiva estos estándares.

Se utilizarán los principales estándares relacionados con los servicios web, que son

los siguientes (Christensen, Curbera, Meredith & Weerawarana, 2001), (W3C

Working Group, 2004):

Web Services Protocol Stack: Conjunto de servicios y protocolos de los

servicios Web.

XML (Extensible Markup Language): Formato estándar para los datos que se

vayan a intercambiar.

SOAP (Simple Object Access Protocol) o XML-RPC (XML Remote Procedure

Call): Protocolos sobre los que se establece el intercambio.

Otros protocolos: los datos en XML también pueden enviarse de una

aplicación a otra mediante protocolos normales como HTTP (Hypertext

Transfer Protocol), FTP (File Transfer Protocol), o SMTP (Simple Mail Transfer

Protocol).

WSDL (Web Services Description Language): Lenguaje de la interfaz pública

para los servicios Web. Es una descripción basada en XML de los requisitos



http://es.wikipedia.org/wiki/Interoperabilidad

http://es.wikipedia.org/wiki/Est%C3%A1ndar_abierto

http://es.wikipedia.org/wiki/Est%C3%A1ndar_abierto

http://es.wikipedia.org/wiki/OASIS_(organizaci%C3%B3n)

http://es.wikipedia.org/wiki/World_Wide_Web_Consortium

http://es.wikipedia.org/wiki/WS-I


http://es.wikipedia.org/wiki/XML-RPC







funcionales necesarios para establecer una comunicación con los servicios

Web.

UDDI (Universal Description, Discovery and Integration): Protocolo para

publicar la información de los servicios Web. Permite comprobar qué servicios

web están disponibles.

WS-Security (Web Service Security): Protocolo de seguridad aceptado como

estándar por OASIS (Organization for the Advancement of Structured

Information Standards). Garantiza la autenticación de los actores y la

confidencialidad de los mensajes enviados.

3.7. Nivel 6: Plataforma de b-learning seguro

Se implementarán las plantillas Web necesarias para conformar la plataforma de b-

learning seguro, utilizando una arquitectura basada en servicios Web (Christensen,

Curbera, Meredith & Weerawarana, 2001), (W3C Working Group, 2004). Se tomará

como referencia la plataforma CEWebS (Cooperative Environment Web Services)

(Derntl, 2005), (Mangler & Derntl, 2004).

5. Conclusiones y trabajos futuros

Este trabajo presenta una forma sistemática de resolver la complejidad del diseño de

cursos de b-learning seguros utilizando niveles o capas, e ilustra su aplicación en un

enfoque basado en patrones, que hace hincapié en los procesos educativos con

marcado uso de tecnología de aprendizaje, en un entorno con seguridad.

El enfoque es capaz de crear un vocabulario, taxonomía y repositorio común como

base para mejorar la comunicación e intercambio entre profesionales e

investigadores en el aprendizaje mejorado por la tecnología.

A diferencia de otros enfoques existentes, y de acuerdo con la afirmación de que el

enfoque basado en patrones para diseñar el aprendizaje no debe ser

pedagógicamente neutral, el enfoque presentado aquí se basa fundamentalmente en

los principios pedagógicos del Enfoque Centrado en la Persona (Person-Centered

Approach) (Rogers, 1961), (Rogers, 1983).










Organizar los patrones en diferentes niveles de detalle y granularidad los hace

reutilizables y extensibles, y por lo tanto más fácilmente adaptables a necesidades

específicas (Alexander, 1979), (Alexander, Ishikawa, Silverstein, Jacobson, Fiksdahl-

King & Angel, 1977). Este beneficio está más justificado en el caso en que los

patrones se implementan en forma de páginas Web personalizadas, parametrizadas,

destinadas a apoyar a los usuarios en la realización de tareas específicas tales como

armado de equipos, suministro de retroalimentación, o de evaluación, y así reducen

notablemente el esfuerzo invertido en cuestiones de organización.

La importancia de valores interpersonales bien desarrollados se refuerza en

procesos y entornos de aprendizaje potenciados por la tecnología (Rogers, 1983),

(Rogers & Freiberg, 1994). También se debe poner énfasis en la importancia de la

interacción profesor-alumno para mejorar la eficacia del aprendizaje y la motivación

de los estudiantes, en un contexto en el cual los avances tecnológicos deben ir

acompañados con mejores habilidades interpersonales y actitudes de los educadores

(Hiltz & Turoff, 2002).

Los nuevos escenarios deben incluir una mayor libertad e interacción de docentes y

alumnos y de alumnos entre sí, propiciando las iniciativas de los alumnos, en un

entorno de uso apropiado y seguro de las TICs. En este sentido se considera que la

arquitectura propuesta puede cubrir una amplia gama de posibilidades, pudiendo

adaptarse a diversos tipos de cursos de b-learning, haciendo uso de patrones, tanto

para los aspectos de enseñanza-aprendizaje como para los de seguridad.

Las líneas de trabajos futuros incluyen la implementación de futuros patrones, así

como la organización y aplicación de un repositorio compartido de patrones, para

facilitar su reutilización.

Referencias

Acosta, J. C., Macías, D. A. & La Red, D. L. (2006). Complementación Entre el

Aprendizaje Tradicional y el e-Learning en la Enseñanza - Aprendizaje del

Álgebra en la Universidad. IV Seminario Internacional y II Encuentro Nacional

de Educación a Distancia; Córdoba, Argentina.









Acosta, J. C., Macías, D. A. & La Red, D. L. (2009). La Enseñanza de Álgebra

con NTIC en la Universidad; N° 48/5 2009; Revista Iberoamericana de

Educación; págs. 1-7; Organización de Estados Iberoamericanos Para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

Acosta, J. C., Macías, D. A., La Red, D. L., González Cabañas, D. &

González, J. (2006). E-learning en la Enseñanza - Aprendizaje del Álgebra en

la Universidad. Optimizando los Recursos Tecnológicos Disponibles. CISCI

2006 (5ta. Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e

Informática); Memorias, Volumen I, págs. 104-109; Orlando, Florida, USA.

Alexander, C. (1979). The timeless way of building. New York: Oxford

University Press.

Alexander, C., Ishikawa, S., Silverstein, M., Jacobson, M., Fiksdahl-King, I., &

Angel, S. (1977). A pattern language—towns, buildings, construction. New

York: Oxford University Press.

Arnold, R., Martin, B. N., Jinks, M., & Bigby, L. (2007). Is there a relationship

between honor codes and academic dishonesty?. Journal of College and

Character, 8, 1-20.

Aspy, D. N. (1972). Toward a technology for humanizing education.

Champaign, IL: Research Press Company. AUTC (Australian Universities

Teaching Committee). (2003). Learning Designs.

Bangert, A. W. (2004). The seven principles of good practice: A framework for

evaluating on-line teaching. The Internet and Higher Education, 7(3), 217–232.

Barrett-Lennard, G. T. (1998). Carl Rogers’ helping system—journey and

substance. London: Sage Publications.

Baxter, S., & Gray, C. (2001). The application of student-centered learning

approaches to clinical education. International Journal of Language and

Communication Disorders, 36, 396–400.









Blustain, H. (2008). Policy affecting distance education program development

and delivery. In K. King & J. Griggs (Eds.), Harnessing innovative technology

in higher education (pp. 29-46). Madison, WI: Atwood Publishing.

Bradley, S. A. & McConnell, D. (2008). Virtual Groups in Learning

Environments: Collaboration, Cooperation or (Self) Centred Individualism? pp

24-31. Proceedings of the 6th International Conference on Networked

Learning.

Brown, G. & Atkins, M. (1988). Effective teaching in Higher Education. Ed.

Routledge. Londres.

Buschmann, F.; Meunier, R.; Rohnert, H.; Sommerlad, P. & Stal, M. (1996).

Pattern-oriented software architecture, Wiley.

Chase, C. C., & Geldenhuys, K. M. (2001). Student-centered teaching in a

large heterogeneous class. Medical Education, 35(11), 1071.

Cornelius-White, J. H. D., Hoey, A., Cornelius-White, C., Motschnig-Pitrik, R.,

& Figl, K. (2004). Person-centered education: A meta-analysis of care in

progress. Journal of Border Educational Research, 3(1), 81–87.

Christensen, E., Microsoft, Curbera, F., IBM Research, Meredith, G., Microsoft

& Weerawarana, S. IBM Research. (2001). Web Services Description

Language (WSDL) 1.1. W3C Note 15 March 2001. This version:

http://www.w3.org/TR/2001/NOTE-wsdl-20010315.

Derntl, M. (2004). The Person-Centered e-Learning pattern repository: Design

for reuse and extensibility. Proceedings of World Conference on Educational

Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Lugano, Switzerland (pp.

3856–3861).

Derntl, M. (2005). Patterns for Person-Centered e-Learning. Doctoral thesis.

University of Vienna. Austria.

Derntl, M. & Calvo, R. A. (2011). E-Learning Frameworks: Facilitating the

Implementation of Educational Design Patterns. International Journal of

Technology Enhanced Learning, 3 (3), 284-296.







http://www.w3.org/TR/2001/NOTE-wsdl-20010315







Derntl, M., Hampel, T., Motschnig-Pitrik, R. & Pitner, T. (2011). Inclusive social

tagging and its support in Web 2.0 services. Computers in Human Behavior

27(4): 1460-1466.

Derntl, M., & Motschnig-Pitrik, R. (2004). Patterns for blended, person-

centered learning: strategy, concepts, experiences, and evaluation.

Proceedings of 2004 ACM Symposium on Applied Computing, Nicosia, Cyprus

(pp. 916–923).

Derntl, M. & Motschnig-Pitrik, R. (2004b). A Pattern Approach to Person-

Centered e-Learning Based on Theory-Guided Action Research. Network

Learning Conference 2004.

Derntl, M. & Motschnig-Pitrik, R. (2005). The role of structure, patterns, and

people in blended learning. Internet and Higher Education 8 (2005) 111–130

Elsevier Inc.

Fairfield, R. P. (1988). Person Centered Learning. Humanism Today. Volume

4, 1988, pp. 105-115.

Fernandez, E. B.; La Red, D. L. & Peláez, J. I. (2010). A Conceptual Approach

To Secure Elections Based On Patterns; CLEI 2010 (XXXVI Conferencia

Latinoamericana de Informática); 2010; Libro de la Conferencia; pág. 74 y CD;

ISBN N° 978-99967-612-0-1; Asunción, Paraguay.

Fernandez, E. B.; Larrondo-Petrie, M. M.; Sorgente, T. & VanHilst, M. (2006).

A methodology to develop secure systems using patterns, Chapter 5 in

Integrating security and software engineering: Advances and future vision,

Mouratidis, H., Giorgini, P. (eds.), IDEA Press, 107-126.

Fuentes, P. (1997). Técnicas de trabajo individual y de grupo en el aula. De la

teoría a la práctica. Madrid. Pirámide.

Gallupe, R. B., Dennis, A. R., Cooper, W. H., Valacich, J. S., Bastianutti, L. M.

& Nunamaker, J. F. (1992). Electronic Brainstorming and Group Size.

Academy of Management Journal, Vol. 35, No. 2, pp. 350-369.



http://www.informatik.uni-trier.de/~ley/db/indices/a-tree/d/Derntl:Michael.html

http://www.informatik.uni-trier.de/~ley/db/indices/a-tree/h/Hampel:Thorsten.html

http://www.informatik.uni-trier.de/~ley/db/indices/a-tree/p/Pitner:Tom=aacute=s.html

http://www.informatik.uni-trier.de/~ley/db/journals/chb/chb27.html#DerntlHMP11

http://www.informatik.uni-trier.de/~ley/db/journals/chb/chb27.html#DerntlHMP11







Gellman-Danley, B., & Fetzner, M. (1998). Asking the really tough questions:

policy issues for distance learning. Online Journal of Distance Learning

Administration 1(1).

Hiltz, S. R., & Turoff, M. (2002). What makes learning networks effective?

Communications of the ACM, 45(4), 56–59.

IEEE. (2001). Draft Standard for Learning Technology-Learning Technology

Systems Architecture (LTSA) (IEEE P1484.1/D9).

IEEE. (2012). Learning Technology Standards Committee. [Online] Retrieved

Jan 6, 2012, from http://www.ieeeltsc.org:8080/Plone

Inglis, A., Ling, P. & Joosten, V. (2000). Delivering Digitally. London & Sterling,

Kogan Page.

IBM. (1999). SNA and TCP/IP Integration. International Technical Support

Organization.

ISO. (1994). Open Systems Interconnection-Basic Reference Model: The

Basic Model (ISO/IEC 7498-1:1994). [Online]. Retrieved Jan 7, 2012, from

http://www.iso.ch/iso/en/CatalogueDetailPage.CatalogueDetail?CSNUMBER=

20269&ICS1=35&ICS2=100&ICS3=1

Kienzle, D. M., Elder, M. C., Tyree, D. & Edwards-Hewitt, J. (2002). Security

Patterns Repository Version 1.0. [Online]. Retrieved Jan 12, 2012, from

http://www.securitypatterns.com.

La Red, D. L., Acosta, J. C., Uribe, V. E. & Rambo, A. R. (2011). Academic

Performance: An Approach From Data Mining; ICEME 2011 (The 2nd

International Conference on Engineering and Meta-Engineering); Proceedings;

2011; págs. 74-79; Orlando, Florida, USA.

La Red, D. L., Rodríguez, G. L. & Uribe, V. E. (2009). E-Learning en la Auto-

Evaluación y en la Evaluación de los Aprendizajes de Sistemas Operativos;

Año 5 N° 21 2009; Revista Cognición (Fundación Latinoamericana Para la

Educación a Distancia - Instituto Latinoamericano de Investigación Educativa);

págs. 62-81.



http://www.iso.ch/iso/en/CatalogueDetailPage.CatalogueDetail?CSNUMBER=20269&ICS1=35&ICS2=100&ICS3=1

http://www.iso.ch/iso/en/CatalogueDetailPage.CatalogueDetail?CSNUMBER=20269&ICS1=35&ICS2=100&ICS3=1







LoSchiavo, F. M. & Shatz, M. A. (2011). The Impact of an Honor Code on

Cheating in Online Courses. MERLOT Journal of Online Learning and

Teaching. Vol. 7, N° 2, June 2011.

Mangler, J., & Derntl, M. (2004). CEWebS—Cooperative Environment Web

Services. Proceedings of 4th International Conference on Knowledge

Management, Graz, Austria (pp. 617–624).

McConnell, D. (2006) E-Learning Groups and Communities: Imagining

Learning in the Age of the Internet. OU Press.

Melville, D. (2009). Higher Education in a Web 2.0 World. Committee of Inquiry

into the Changing Learner Experience. JISC. UK.

Motschnig-Pitrik, R., & Derntl, M. (2008). Three Scenarios on Enhancing

Learning by Providing Universal Access. Universal Access in the Information

Society, 7 (4), 247-258. Springer Verlag.

Motschnig-Pitrik, R., & Holzinger, A. (2002). Student-centered teaching meets

new media: concept and case study. Journal of Educational Technology and

Society, 5(4), 160–172.

Motschnig-Pitrik, R., & Mallich, K. (2004). Effects of person-centered attitudes

on professional and social competence in a blended learning paradigm.

Journal of Educational Technology and Society, 7(4), 176–192.

Nichols, M. (2003). A theory for eLearning. Journal of Educational Technology

and Society, 6(2), 1–10.

Nichols, M. (2008). E-Primer Series – E-Learning in Context. Laidlaw College,

Auckland, New Zeland.

Object Management Group. (2012). OMG Unified Modeling Language

Specification, Version 2.4.1. [Online]. Retrieved Jan 10, 2012, from

http://www.omg.org/spec/UML/2.4.1/

Rogers, C. R. (1961). On becoming a person—a psychotherapists view of

psychotherapy. London: Constable.









Rogers, C. R. (1983). Freedom to learn for the 80’s. Columbus, OH: Charles E.

Merrill Publishing Company.

Rogers, C. R., & Freiberg, H. J. (1994). Freedom to learn (3rd ed.). Columbus,

OH: Charles E. Merrill Publishing Co.

Salmon, G. (2000). E-moderating—the key to teaching and learning online.

London: Kogan Page.

Santanen, E., Briggs, R. O., & de Vreede, G-J. (2004). Causal Relationships in

Creative Problem Solving: Comparing Facilitation Interventions for Ideation.

Journal of Management Information Systems. 20(4), 167-198.

Schumacher, M., Fernandez, E. B., Hybertson, D., Buschmann, F. &

Sommerlad, P. (2006). Security Patterns. Integrating Security and Systems

Engineering. John Wiley & Sons, Ltd., England.

Tausch, R., & Tausch, A. M. (1998). Erziehungs-Psychologie. Göttingen,

Germany: Hogrefe.

Thompson, T. L., & Kanuka, H. (2009). Establishing communities of practice

for effective and sustainable professional development for blended learning: A

North American perspective. In E. Stacey & P. Gerbic (Eds.), Effective Blended

Learning Practices: Evidence-Based Perspectives in ICT- Facilitated

Education. IGI Global Publishers.

Toubia, O. (2006). Idea Generation, Creativity, and Incentives. Marketing

Science. Vol. 25, No. 5, September–October 2006, pp. 411–425.

W3C Working Group. (2004). Web Services Architecture. Note 11 February

2004.

Wallace, L. & Young, J. (2010). Implementing Blended Learning: Policy

Implications for Universities. Online Journal of Distance Learning

Administration, Volume XIII, Number IV, Winter 2010

University of West Georgia, Distance Education Center.

Wenger, E., White, N. & Smith, J. D. (2009) Digital Habitats: Stewarding

Technology for Communities. Portland, OR: CPsquare.









Yoder, J. & Barcalow, J. (1998). Architectural Patterns for Enabling Application

Security. PLoP ’97. PLoPD-4 Book.

Zhu, Ch. (2008). E-Learning, Constructivism, and Knowledge Building.

Educational Technology Magazine. The magazine for managers of change in

education. Educational Technology Publications. Englewood Cliffs, NJ, USA.



http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/simpleSearch.jsp;jsessionid=3A2eSquDkbd+jXmuLVnaxw__.ericsrv004?_pageLabel=ERICSearchResult&_urlType=action&newSearch=true&ERICExtSearch_SearchType_0=au&ERICExtSearch_SearchValue_0=%22Zhu+Chang%22







TRABAJO ¿SALUD O ENFERMEDAD?

WORK HEALTHY OR DISEASE?

Bruno Diana38, Muñoz Nora39 y Fantin Marina40

Universidad Nacional de San Luis

1-RESUMEN

El presente trabajo forma parte de una investigación que tiene como objetivo indagar

sobre aspectos relacionados con la salud presentes en un entorno laboral. El marco

teórico de referencia está compuesto por puntualizaciones sobre la psicología

positiva, conceptualizaciones sobre el desarrollo personal de Rogers, Maslow y del

enfoque integrativo de Opazo Castro y algunas teorizaciones sobre el estrés. La

muestra, no probabilística y accidental, estuvo compuesta por personal docente y no

docente de dos escuelas de nivel inicial y primario de la Provincia de San Luis,

ambas ubicadas en zonas céntricas de la ciudad. El total de los sujetos participantes

fue de 76. El instrumento de recolección de datos es de tipo semiestructurado

autoadministrable y está compuesto por las siguientes escalas: el Cuestionario de

Salud General (Golberg& Williams, 1988), la Escala de Fuentes de Satisfacción

38 Bruno Diana, Licenciada en Psicología y Profesora en Enseñanza Media y Superior

de Psicología, egresada de la UNSL. Miembro del Proyecto de Investigación 22/H801 y del Proyecto de Extensión “Psicoterapia grupal”, ambos de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina. [email protected]

39 Muñoz de Visco Elina Nora, Magister en Psicología Clínica Cognitiva Integrativa. Licenciada en Psicología. Profesora Titular Exclusiva de la Facultad de Ciencias Humanas en las asignaturas Psicología General Teorías Cognitivas Integrativas y Psicología Humanista. Directora del Proyecto de Investigación 22H/801.Directora del Proyecto de Extensión Psicoterapia Grupal de la UNSL. 40 Fantin Marina Beatriz, Doctora en Psicología, docente de la cátedra de Psicología General de la carrera de Educación Inicial, miembro integrante del proyecto de investigación 428501, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis. Psicóloga clínica.










Laboral (Barrios Casas &ParavicKlijn, 2006) y la Escala de Causas de Tensión en el

trabajo (Barrios Casas &ParavicKlijn, 2006). Los resultados señalan que el nivel

general de salud en el grupo de trabajadores examinado es bajo y se acompaña de

variada sintomatología física de estrés, lo cual se relaciona con las diferentes causas

de tensión halladas en el espacio de trabajo. A su vez se reconocieron fuentes de

satisfacción laboral. La información recabada posibilita la formulación de planes de

intervención tendientes a la promoción de salud en éste espacio de trabajo.

PALABRAS CLAVES: Promoción de Salud, Entornos Laborales, Estrés, Desarrollo

Personal, Psicología Positiva.

ABSTRACT

This work aims to research health-related issues present in a workplace. The

theoretical framework consists of remarks on positive psychology, personal

development conceptualizations of Rogers, Maslow and integrative approach Opazo

Castro and some theories on stress. The sample, not random and accidental, was

composed of non-teaching staff and teaching staff of two schools of the Province of

San Luis, both belonging to the primary and initial level and located in central areas of

the city. The total for the participants was 76. The data collection instrument is self-

administered semi-structured type and is composed of the following scales: the

General Health Questionnaire (Goldberg & Williams, 1988), Source Scale Job

Satisfaction (Barrios Paravic Homes & Klijn, 2006) and the Scale of Causes of Stress

at Work (Barrios Paravic Homes & Klijn, 2006). The results show that the general

level of health in the group of workers is considered low and is accompanied by

several physical symptoms of stress, which is related to the different causes of

tension found in the workspace. At the same time recognized sources of job

satisfaction. With the information gathered was made an intervention plan aimed at

promoting health in this workspace.









KEYWORDS: Health Promotion Environments at Work, Stress, Personal

Development, Positive Psychology.

RESUMO

Este trabalho é parte de uma investigação que tem por objetivo investigar questões

relacionadas à saúde presentes no local de trabalho. O referencial teórico é composto

por observações sobre a psicologia positiva, conceituações desenvolvimento pessoal

de Rogers, Maslow e integradora abordagem Opazo Castro e algumas teorias

sobre estresse. A amostra, não aleatória e acidental, foi composta de pessoal não

docente e pessoal docente de duas escolas da Província de San Luis, ambos

pertencentes ao nível primário e inicial e localizados em áreas centrais da cidade. O

total de participantes foi de 76. O instrumento de coleta de dados é auto-

administrado tiposemi-estruturada e é composta pelos seguintes escalas: o

Questionário de Saúde Geral (Goldberg & Williams, 1988), Fonte de Satisfação no

Trabalho Scale (Homes Barrios Paravic & Klijn, 2006) ea Escala de Causas do

Stress no Trabalho (BarriosParavic Homes & Klijn, 2006). Os resultados mostram

que o nível geral da saúde no grupo de trabalhadores é considerado baixo e é

acompanhada por vários sintomas físicos de estresse, o queestá relacionado com as

diferentes causas de tensão encontradosno espaço de trabalho. Ao mesmo

tempo, reconhecido fontes desatisfação no trabalho. Com a informação recolhida foi

feito um plano de intervenção visando a promoção da saúde nesta área de trabalho.

PALAVRAS-CHAVE: Ambientes de Trabalho, Promoção da

Saúde no, stress, Desenvolvimento Pessoal, Psicologia Positiva.

2- INTRODUCCION

Este trabajo se realiza en el marco del Proyecto de Investigación 22/H801 y del

Proyecto de Extensión “Psicoterapia grupal”, ambos de la Universidad Nacional de

San Luis.









El punto de partida es el cuestionamiento sobre por qué no utilizar los múltiples

recursos y herramientas brindados en pos de la salud, no como producto de un

accionar asociado a lo patológico sino a la promoción de los aspectos sanos de las

personas. Desde este enfoque de la psicología, vinculado a la promoción de la salud

es que se plantea este trabajo.

3- MARCO TEORICO

Antes de iniciar un breve desarrollo teórico que marque el lugar desde donde nos

posicionamos al realizar este trabajo, nos parece importante marcar que la

focalización exclusiva en lo negativo que ha dominado la psicología durante tanto

tiempo, ha llevado a asumir un modelo de la existencia humana que ha olvidado e

incluso negado las características positivas del ser humano y que ha contribuido a

adoptar una visión pesimista de la naturaleza humana. Sin embargo, por suerte, en

los últimos años se han alzado voces que, retomando las ideas de la psicología

humanista acerca de la necesidad del estudio de los aspectos positivos de la

existencia humana, han aportado un sólido soporte empírico y científico a esta parte

descuidada de la psicología, con el objetivo de mejorar la calidad de vida de las

personas y prevenir la aparición de trastornos mentales y patologías (Vera Poseck,

V., 2006).

Siguiendo los lineamientos de Seligman y Peterson (2007), quienes plantean que la

ciencia de la psicología positiva está constituida por tres ejes: el estudio de la

experiencia subjetiva positiva, el estudio de las tendencias individuales positivas y el

estudio de aquellas instituciones que hacen posibles los dos primeros, es que se

pretende abordar este trabajo.

El trabajo, su trascendencia desde la promoción de la salud

La Organización Panamericana de la Salud (OPS, 2000) considera al lugar de

trabajo como un entorno prioritario para la promoción de la salud en el siglo XXI. La

salud en el trabajo y los entornos laborales saludables se cuentan entre los bienes









más preciados de personas, comunidades y países. Un entorno laboral saludable es

esencial, no sólo para lograr la salud de los trabajadores, sino también para hacer un

aporte positivo a la productividad, la motivación laboral, el espíritu de trabajo, la

satisfacción en el trabajo y la calidad de vida general. Un lugar de trabajo saludable

promueve una buena salud, que es un recurso primordial para el desarrollo social,

económico y personal, así como una importante dimensión de los ambientes

laborales. Diversos factores como los políticos, económicos, sociales, culturales,

ambientales y biológicos pueden favorecer o dañar la salud de los trabajadores pero,

si el entorno laboral es saludable, se habrá adelantado en la conquista de espacios

que permitan el desarrollo y promoción de la salud en el trabajo.

A través de la promoción en salud, se pueden desarrollar entornos laborales

saludables, ya que el lugar de trabajo es donde las personas pasan la tercera parte

de sus vidas y es por eso la importancia de impulsar ambientes laborales saludables.

En este sentido, la OPS ha considerado al lugar de trabajo como un entorno

prioritario para la promoción de la salud en el siglo XXI, debido a la importancia que

ha tomado la fuerza laboral y la incidencia económica que tiene en los niveles de

producción. Todo esto posibilita que se requiera abordar esta temática en

profundidad.

El trabajo es una parte importante de la vida de las personas y tiene varias funciones

vinculadas a los procesos cognitivos. Estas funciones influyen en la vida de los

individuos favoreciendo su desarrollo y su equilibrio psicológico. Es el caso de la

función integrativa o significativa, que alude al trabajo como fuente de realización

personal de los individuos, pues da sentido a su vida y mejora su autoestima.

Además el trabajo forma parte de nuestra identidad, porque la imagen de nosotros

mismos y de nuestra experiencia laboral tiene muchísima relación con la trayectoria

que desempeñamos en este ámbito de nuestra vida. Sin embargo, cuando el trabajo

no cumple con estas funciones, el plano cognitivo de la psique se deteriora y pueden

aparecer algunos importantes síntomas tanto a nivel físico como psíquico (Gil Monte,

2005).









Peiró (1996) lo define como el “conjunto de actividades humanas (retribuidas o no)

de carácter productivo y creativo que, mediante el uso de técnicas, instrumentos,

información disponible y/o materias, nos permite obtener, prestar o producir ciertos

bienes, productos o servicios. El trabajador aporta su energía, conocimientos,

habilidades, esfuerzos y otros diversos recursos, y obtiene a partir de ello algún tipo

de compensación material, psicológica y/o social.” Para muchas personas, el trabajo

ya no es una actividad creativa que requiere un mayor o menor esfuerzo físico y

mental, sino que pasó a convertirse en una tarea rutinaria, burocrática y hasta

carente de sentido.

Esto nos conduce a considerar la problemática de la promoción de salud en entornos

laborales como un punto central de las investigaciones, tendiente a potenciar la salud

de las personas en sus ambientes de trabajo. Para lo cual es indispensable indagar

en una primera instancia las experiencias subjetivas de los trabajadores con el fin de

formular planes de acción tendientes a mejorar las condiciones de trabajo y

consecuentemente la calidad de vida de las personas desde una visión holística de

las mismas.

Las repercusiones del trabajo sobre la salud de las personas: el Estrés

Las personas denuncian comúnmente el padecimiento de determinados síntomas

que se asocian al estrés. Existen de hecho, diferentes enfoques relacionados a dicho

concepto: los enfoques fisiológicos y bioquímicos consideran al estrés en términos de

respuestas, las orientaciones psicológicas y psicosociológicas asumen al estrés

como un fenómeno externo focalizado en el estímulo. Y las teorías transaccionales

proponen, sumado a lo anterior, un nuevo componente: los factores psicológicos o

subjetivos (cognitivos) que median entre los agentes estresantes y las respuestas

fisiológicas de estrés.

Entonces encontramos teorías basadas en la respuesta como la de Selye (1954) en

donde se describe el síndrome general de adaptación ante cualquier agente nocivo

para el equilibrio del sistema homeostático del organismo. Teorías basadas en el









estímulo como las de Holmes y Weitzz que enumeran un conjunto de estímulos del

ambiente que pueden alterar el funcionamiento del organismo. Y por último, teorías

basadas en la interacción como la de Lazarus (1986), quien define el estrés como el

conjunto de interacciones particulares entre la persona y la situación, siendo ésta

valorada por la persona como algo que excede sus propios recursos y que pone en

peligro su bienestar personal; se acentúa así el concepto de evaluación, que puede

ser primaria (relacionada con el estimulo), secundaria (relacionada con los recursos

que se tienen para afrontar la situación) o terciaria (vinculada a los procesos de

retroalimentación).

Desarrollo personal- Modelo integrativo

En el ámbito de la psicología, a la hora de precisar el concepto de desarrollo

personal, cada autor ha tendido a conceptualizarlo a su modo, poniendo los énfasis a

su manera de acuerdo a la teoría sustentada por cada uno.

Encontramos así que desde la perspectiva de Abraham Maslow(2001), cada persona

se esfuerza por alcanzar su salud, crecer o realizar su potencialidad humana. El

desarrollo personal conlleva un tránsito hacia peldaños cada vez más elevados en la

jerarquía de las necesidades de la persona. Luego de satisfacer sus necesidades

fisiológicas y de seguridad, la persona puede preocuparse en plenitud de sus

necesidades superiores: sociales y de amor, de autoestima y de autorrealización. El

último peldaño de la jerarquía consiste en acceder a la autorrealización, la que se

relaciona con el logro de una mayor autonomía, independencia, autocontrol,

competencia y plena realización del potencial y de los talentos individuales. Cuando

el medio externo, en lugar de actuar como favorecedor de las necesidades de cada

individuo actúa como obstaculizador de las mismas el desarrollo personal de la

persona se ve truncado. El trabajo suele generar medios de interacción altamente

demandantes y estresantes, haciendo que las necesidades básicas del sujeto,

fisiológicas y de seguridad, queden insatisfechas. En consecuencia, también las

necesidades sociales y de amor junto a las de autoestima quedarán insatisfechas en









este ámbito tan importante del individuo, lo que hace que el desarrollo personal,

entendido como el tránsito hacia peldaños cada vez más elevados de la jerarquía de

necesidades, se vea comprometido.

Según Carl Rogers (1961), las personas tenemos una tendencia natural hacia el

crecimiento personal y la autorrealización. Para él la autorrealización implica la

tendencia a desarrollar al máximo todas las capacidades que sirven para conservar o

potenciar el organismo. Siguiendo la línea de Kierkegaard, Rogers plantea que la

meta vital de cada uno es “ser la persona que uno realmente es”. Esto conlleva un

proceso a través del cual la persona procura alcanzar sus máximas potencialidades,

funcionando en una armonía constructiva y manteniendo siempre una actitud

exploratoria hacia lo que desea ser. El autor sostiene que para que esta tendencia

personal a la autorrealización pueda manifestarse es necesario contar con relaciones

marcadas por la autenticidad, la sinceridad, la aceptación y el agrado, además del

deseo de comprender y entender los deseos del otro. Esto nos conduce a pensar la

discrepancia que existe entre la mayoría de los lugares de trabajo y este ideal. En

muchos lugares de trabajo se observan relaciones marcadas por el control, la

competencia desleal, la persecución, el miedo y la inseguridad. Este punto nos lleva

a pensar la necesidad de crear ambientes de trabajo que permitan expresar con

libertad la tendencia innata al crecimiento personal y la autorrealización, y que no

actúen como obstaculizadores de la misma. Además, si esta tendencia pudiera ser

expresada con libertad no solo el trabajador se vería favorecido, sino también el

empleador, dado que aumentaría la productividad y la calidad de los productos, sean

del tipo que sean.

La temática del desarrollo personal ha alcanzado tal relevancia que el concepto

mismo de salud mental ha sufrido modificaciones. Ya en 1946 la Organización

Mundial de la Salud señalaba que la salud no es simplemente ausencia de

enfermedad, sino también presencia de bienestar. En 1962 la Federación Mundial

para la Salud Mental definió la salud como un estado que permite el óptimo









desarrollo físico, intelectual y afectivo del sujeto, siempre que no perturbe el

desarrollo de sus semejantes.

En torno a esto es de trascendencia marcar la distinción que Andonegui y Díaz

(2002, citado por Fernández Álvarez y Opazo, 2004) hicieron en relación al desarrollo

personal nomotético y al ideográfico. El desarrollo personal nomotético establece

como cambio progresivo la evolución en una dirección que la sociedad considera

valiosa. En cambio, en el desarrollo personal ideográfico la evolución se establece en

la dirección que la persona afectada considera valiosa. Muchos de los valores que la

sociedad promueve emergerán de las circunstancias específicas de esa sociedad:

ideología predominante, rol de las personas más cultas, conclusiones de sus

especialistas, etc. Y algunos valores dependerán de dinámicas sociológicas

múltiples: valoración de la amistad, de la capacidad de compromiso afectivo, etc.

Cada sociedad, entonces establece sus propios “nortes nomotéticos” en el ámbito de

los valores.

Desde una perspectiva ideográfica, cada miembro de la sociedad asume a su

manera los valores que su sociedad promueve. Cada persona genera su propio ideal

de persona y afronta el desafío de actualizar sus propias potencialidades, en el

contexto social que lo atraviesa y de acuerdo con sus propios valores.

Fernández Álvarez y Opazo (2004) plantean que el desarrollo personal –desde la

perspectiva nomotética actual- conlleva un proceso de cambio progresivo en el

tiempo, en el cual la persona va actualizando potencialidades que le facilitarán su

adaptación, enriquecerán sus opciones de bienestar personal y de satisfacción de

sus necesidades personales, potenciarán sus opciones de éxito afectivo, social y

laboral, y le abrirán mejores posibilidades de autorrealización. Desde el modelo

integrativo supraparadigmativo, el desarrollo personal puede estar centrado

indistintamente en los ámbitos biológico, cognitivo, afectivo, conductual y/o en el

sistema selfcomo conjunto. Habría que pensar si el medio que rodea al individuo

brinda los recursos necesarios para que la persona logre en los distintos ámbitos un









desarrollo personal pleno. El trabajo puede ser un medio rico para favorecer el

desarrollo personal en el ámbito biológico, cognitivo, afectivo, conductual y/o el

sistema self si permite al individuo satisfacer sus diferentes necesidades. Pero

también, como ocurre la mayoría de las veces, puede actuar como un medio que

permite la subsistencia pero no el desarrollo personal y que genera en consecuencia

niveles considerables de estrés.

METODO

La muestra estuvo compuesta por personal docente y no docente de dos escuelas de

nivel inicial y primario de la Provincia de San Luis. Dichas instituciones se hayan, una

en la zona céntrica de la ciudad de San Luis y, la otra, en la zona céntrica de la

ciudad de Villa Mercedes. El total de los sujetos participantes fue de 76, siendo el

75% de ellos docentes y el 25% no docentes. La media de edad es de 43.8 años con

una desviación estándar de 10.71. Se trata de una muestra no probabilística,

accidental, dado que se solicitó que completaran el cuestionario quienes quisieran

colaborar con la investigación.

El instrumento de recolección de datos estuvo compuesto por las siguientes escalas:

- Cuestionario de Salud General (GHQ-12), de Golberg& Williams (1988).

Está integrado por 12 ítems, los que pueden contestarse sobre la base de

cuatro opciones de respuesta: siempre (0), a veces (1), casi nunca (2) y nunca

(3).

- Escala de Fuentes de Satisfacción Laboral, de Barrios Casas &ParavicKlijn

(2006). Consta de 11 ítems que pueden contestarse sobre la base de cuatro

opciones de respuesta: siempre (1), a veces (2), casi nunca (3) y nunca (4).

- Escala de Causas de Tensión en el trabajo,de Barrios Casas &ParavicKlijn

(2006). Consta de 12 ítems que pueden contestarse sobre la base de cuatro

opciones de respuesta: siempre (1), a veces (2), casi nunca (3) y nunca (4).









4- RESULTADOS

A continuación se encuentran las tablas y gráficos en donde se describen los

resultados encontrados.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos obtenidos en las variables Afrontamiento exitoso,

Autoestima, Estrés y Puntuación general de salud del Cuestionario de Salud General

(GHQ-12) (N = 76)

Media Desviación

estándar

Mínimo Máximo

Afrontamiento exitoso 3.53 1.836 0 11

Autoestima 4.82 1.710 1 10

Estrés 3.95 1.688 1 9

Puntuación general de salud 10.99 2.831 4 17

En la tabla número 1 se observa que la media para la variable Afrontamiento exitoso

es de 3.53 con una desviación estándar de 1.83 (mínimo 0 y máximo 11) indicando

bajo nivel de salud en este factor, para la variable Autoestima la media es de 4.82

con una desviación estándar de 1.71 (mínimo 1 y máximo 10) indicando un bajo nivel

de salud para este factor y para la variable Estrés la media es de 3.95 y la desviación

estándar de 1.68 (mínimo 1 y máximo 9) indicando bajo nivel de salud para este

factor. La media de la Puntuación general de salud es de 10.99 con una desviación

estándar de 2.83 (mínimo 4 y máximo 17) lo cual señala un nivel de salud general

bajo.









0 10 20 30 40 50 60 70

Tener que satisfacer o responder a muchas personas.

Trabajo apremiado por los plazos.

Condiciones físicas de trabajo inadecuadas.

Tener que decidir, y que las consecuencias sean…

Tener demasiado trabajo, tanto que me falta tiempo.

No saber qué opinan y cómo evalúan mi desempeño.

No tener información suficiente para realizar mi…

Tener demasiada responsabilidad por el trabajo de…

Tener que trabajar con materiales o equipos…

Tener que hacer cosas contrarias a mi criterio.

No estar suficientemente capacitado para este…

Mi trabajo me impide desarrollar actividades…

Nunca Casi Nunca A veces Siempre

Gráfico 1.Porcentajes obtenidos en la escala Satisfacción laboral (N=76)

El gráfico número 1 permite observar las diferentes puntuaciones obtenidas en cada

uno de los ítems de la escala Fuentes de Satisfacción Laboral. Se registran

puntuaciones más elevadas en los ítems Mi trabajo requiere que sea creativo (71.1%

siempre), Mi trabajo requiere que aprenda cosas nuevas (67.1% siempre), Mis

opiniones y mi participación influyen en las decisiones que afectan a la empresa en

su conjunto (61.8% a veces), Tengo la posibilidad de opinar y participar (52.6% a

veces), Tengo tiempo suficiente para realizar mi trabajo (52.6% a veces), Mi trabajo

es reconocido y valorado (51.3% a veces), Estoy satisfecho con la posibilidad de

opinar y participar en las decisiones referentes a mi trabajo (48.7 % siempre).









0 10 20 30 40 50 60 70

Tener que satisfacer o responder a muchas personas.

Trabajo apremiado por los plazos.

Condiciones físicas de trabajo inadecuadas.

Tener que decidir, y que las consecuencias sean graves.

Tener demasiado trabajo, tanto que me falta tiempo.

No saber qué opinan y cómo evalúan mi desempeño.

No tener información suficiente para realizar mi trabajo.

Tener demasiada responsabilidad por el trabajo de otros.

Tener que trabajar con materiales o equipos deficientes.

Tener que hacer cosas contrarias a mi criterio.

No estar suficientemente capacitado para este trabajo.

Mi trabajo me impide desarrollar actividades sociales y…

Nunca Casi Nunca A veces Siempre

Tabla2. Frecuencia y porcentaje obtenidos en la variable Nivel de Satisfacción

Laboral (N=76)

Nivel de Satisfacción Frecuencia Porcentaje

Alto (11-22) 68 82.9

Medio (23-33) 7 14.3

Bajo (34-44) 1 2.6

En la tabla número 2 se observa que el Nivel de Satisfacción Laboral es alto en el

82.9 % de la muestra.

Gráfico 2.Porcentajes obtenidos en la escala Causas de Tensión en el Trabajo

(N=76)

En el gráfico número 2 se puede observar las diferentes puntuaciones obtenidas en









cada uno de los ítems de la escala Causas de Tensión en el Trabajo, con una

frecuencia que puede oscilar entre nunca, casi nunca, a veces y siempre. Se

registran puntuaciones elevadas en los ítems Trabajo apremiado por los plazos

(48.7% a veces), No saber cómo opinan y evalúan mi desempeño (44.7% a veces),

Tener que satisfacer o responder a muchas personas (39.5% a veces), Mi trabajo me

impide desarrollar actividades sociales (36.8 % a veces), Tener demasiado trabajo,

tanto que me falta tiempo (36.8% a veces), Tener demasiada responsabilidad por el

trabajo de otros (35.5% a veces).

Tabla3. Frecuencia y porcentaje obtenidos en la variable Nivel de Tensión en el

Trabajo (N=76)

Nivel de Tensión Frecuencia Porcentaje

Alto (12-24) 15 19.6

Medio (25-36) 34 44.4

Bajo (37-48) 27 35.4

La tabla número 3 indica que el 79.8 % de los participantes obtuvieron puntuaciones

medias-bajas en la variable Nivel de Tensión en el Trabajo.

En la tabla 4 se pueden apreciar correlaciones positivas y altamente significativas

entre las variables Afrontamiento exitoso y Nivel de Satisfacción laboral, Autoestima

y Nivel de Tensión laboral y entre las variables Estrés y el Nivel de Tensión laboral.

Esto reflejaría que a mayor afrontamiento exitoso mayor el nivel de satisfacción

laboral, y que la disminución de la autoestima y el aumento del estrés están

relacionadas con el nivel de tensión laboral percibido. Además se observa en la tabla

una correlación positiva y significativa entre la Puntuación general de salud y el Nivel

de tensión en el trabajo, lo que refleja que a mayor nivel de tensión percibido en el

espacio de trabajo menor el nivel general de salud.









Tabla4. Correlación de Pearson y Significación bilateral obtenidas en las variables

Afrontamiento exitoso del Cuestionario de Salud General (GHQ-12), Autoestima del

Cuestionario de Salud General (GHQ-12), Estrés del Cuestionario de Salud General

(GHQ-12), Puntuación general de salud del Cuestionario de Salud General (GHQ-

12), Nivel de Tensión laboral y Nivel de Satisfacción laboral(N=76)

Nivel de

Satisfacción

Nivel de

tensión

Afrontamiento exitoso

Correlación de

Pearson .383(**) -.141

Significación

Bilateral .001 .225

Autoestima Correlación de Pearson -.194 .296(**)

Significación bilateral .092 .009

Estrés Correlación de Pearson -.207 .353(**)


Puntuación general de

salud

Correlación de Pearson .042 .239(*)


* La correlación es significante al nivel 0.05 (bilateral). ** La correlación es significativa

al nivel 0.01 (bilateral).

5- DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN

Como resultado de este trabajo de investigación y atendiendo a los objetivos

propuestos es posible señalar que el nivel de salud general en el grupo de

trabajadores examinado es bajo. Se observa la existencia de dificultades para

percibir las consecuencias negativas que el trabajo tiene sobre la propia salud, lo

cual obstaculiza alcanzar el equilibrio mente-cuerpo que se asocia a un estado

saludable. Por otra parte, el deterioro que los años de trabajo produce a nivel de la









autoestima (en sus aspectos asociados al trabajo) genera obstáculos en el logro del

desarrollo personal (autorrealización).

Entre las fuentes de estrés que estarían provocando el deterioro en la salud antes

mencionado, se hallan diversas causas de tensión en el espacio de trabajo como el

no saber cómo opinan y evalúan su desempeño, tener que satisfacer y responder a

muchas personas, el trabajo apremiado por el tiempo, tener mucha responsabilidad

por el trabajo de otros y, entre otras, que el trabajo les impide desarrollar actividades

sociales. Así, tanto las necesidades básicas como superiores no están satisfechas

impidiendo alcanzar la tan mentada autorrealización. Además las relaciones que se

establecen en este ámbito de la vida de los sujetos que componen la muestra no

actúan como favorecedores de la tendencia innata al desarrollo personal.

Por otra parte se reconocieron como fuentes de satisfacción en el trabajo: la

posibilidad de participar en las decisiones que afectan a la institución en su conjunto,

que el trabajo sea reconocido y valorado, que requiera de nuevos aprendizajes y de

creatividad. El grado de satisfacción laboral también se podría relacionar en el caso

de los docentes, que constituyen tres cuartas partes de la muestra, a que el trabajo

que realizan proviene de una elección de tipo vocacional que de alguna manera se

estaría concretizando, punto a abordar en profundidad en futuras investigaciones.

Esto nos permite pensar en la complejidad del tema, y que a pesar de que el entorno

laboral no sea cien por ciento favorecedor del desarrollo personal, la tendencia innata

al mismo buscar canales de manifestación.

Poder reconocer, por una parte, las causas de tensión que provocan el deterioro en

la salud de los trabajadores y, por otra parte, cuales son las fuentes de satisfacción

laboral, nos brinda la posibilidad de formular planes de intervención tendientes a la

promoción de salud en éste espacio de trabajo. Entendiendo que una forma de crear

entornos laborales saludables es capacitar a las personas para aumentar el control

sobre su propia salud y mejorarla, el desarrollo de competencias personales y

emocionales que faciliten la comunicación y el manejo de las propias emociones.









Facilitando así la expresión de la tendencia innata a la autorrealización o el tránsito a

peldaños más elevados de la jerarquía de necesidades o el desarrollo personal de

los diferentes subsistemas que componen el self. Además haríamos que los mismos

sujetos actúen como promotores de la salud de otros, y como si fuera poco

aumentaría la productividad en general favoreciendo al mismo empleador.

Desde el punto de vista metodológico, conviene recordar que la muestra fue

no probabilística, ya que se trabajó con un grupo de sujetos que estaban dispuestos

a colaborar por lo que los resultados son parcialmente representativos de la

población a la que pertenecen.

6- REFERENCIAS

- Andonegui, J. y Diaz, C. (2002) Desarrollo personal y modelo integrativo

supraparadigmatico. Tesis para optar al título de especialista en psicoterapia

integrativa. Santiago de Chile: ICPSI.

- Ashton, J. y Seymour, H. (1990) La nueva salud pública. Barcelona: Masson.

- Attanasio V., Andrasik F., Blanchard E. B. y Arena J. G. (1984). Psychometric

properties of the Sunya revisión of the psychosomatic symptom checklist. Journal of

Behavioral Medicine, 7,2: 247-258.

- Bandura, A. (1997) Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman.

- Bandura, A. (1999) Social Cognitive theory of personality. En L. Pervin y O. John

(eds.): Handbook of personality (2nd ed), pp 154-196. New York: Guilford.

- Bandura, A. (2001) Social cognitive theory: an agentic perspective. Annual Review of

Psichology, 52, 1-26.

- Barrios Casas, S. & Paravic Klijn, T. (2006) Promoción de Salud y un entorno laboral

saludable. Revista Latino-Americana de Enfermagem. Vol. 14 Nº 1 Enero/Febrero.

- Beck, A. T., Emery, G. y Greenberg, R. L.(1985) Anxiety disorders and phobias.

Nueva York: Basic Books.

- Brannon, L. y Fiest, J. (2001) Psicología de la Salud. Madrid. Madrid: Paraninfo.









- Catford, J. (2007) Ottawa 1986: Piedra angular del desarrollo de la salud mundial.

Promotion & Education, Vol. 14 (53-54)

- Chappa, Herbert J. (1997) Pánico y Agorafobia: abordajes cognitivo y

psicofarmacológico. Buenos Aires: Salerno.

- Costa, M. y López, E. (1998) Educación para la salud. Una estrategia para cambiar

estilos de vida. Madrid: Pirámide.

- Cuadra, H. y Florenzano, R. (2003) El bienestar subjetivo: hacia una psicología

positiva. Revista de psicología de la Universidad de Chile, 12 (1) 83-96.

- Fernández-Álvarez, H. y Opazo Castro, R. (2004) La integración en psicoterapia.

Barcelona: Paidos Iberica.

- Frerickson, B. L. (1998) What good are positive emotions? Review of General

Psichology. pp. 120-134. New York: Oxford University Press.

- Gallar, M. (2006) Promoción de la Salud y Apoyo Psicológico al Paciente. Madrid:

Parainfo.

- Gancedo, M. (2008) Historia de la Psicología Positiva. Antecedentes, aportes y

proyecciones. En Casullo, M. (compiladora) Prácticas en Psicología Positiva. (pp.11-

38) Buenos Aires: Lugar Editorial.

- Gatchel, R. J. (1996) Psichological disorders and cronic pain: Cause-and-effect

relationships. En Gatchel, R. J. y Turk, D. C. (eds.) Psichological approaches to pain

management: A practitionser´s handbook. Nueva York: Guilford Press.

- Gil Monte, P. R. (2005). “El síndrome de quemarse por el trabajo. Una enfermedad

laboral en la sociedad de bienestar”. Madrid: Pirámide.

- Gillham, J. E. y Seligman, M. E. P. (1999) Footsteps on the road to a positive

psychology. Behavior Research and Therapy, vol.37:163-173.

- Goldberg, D. y Williams, P. (1998) A user´s guide to the General Health

Questionnarie. Windsor: NFER-NELSON.

- González, M. e Ibáñez, I. (2001) Cuestionario de Salud General (GHQ-12):

comparación de dos modelos factoriales. Psiquiatria.com 5 (1)









- Guerrero Barona, E. y Rubio Jiménez, J. C. (2005) Estrategias de prevención e

intervención del “Burnoutt” en el ámbito educativo. Salud Mental. Vol.28, Nº 5.

- Guic Sa, E. , Mora Oa, P., Rey Cb, R. & Robles Gc., A. (2006) Estrés ocupacional y

salud en funcionarios de centros de atención primaria de una comuna de Santiago.

Revista médica de Chile. Vol. 134 (447-455).

- Instituto Chileno de Psicoterapia Integrativa (ICPSI), (1995) Ficha de Evaluación

Clínica Integrativa (FECI). Santiago de Chile: ICPSI.

- Karasek, R. y Theorell, T. (1990) Healthy work. Stress, productivity and

reconstruction of working life. Nueva York: Basic Books.

- Kobasa, S.C. (1979) Stressful life events, personality and health: An inquirí into

hardiness. Journal of Personality and Social Psichology 37, 1-11.

- Kobasa, S.C. y Maddi, S. R. (1997) Existential personality theory. En R. Corsini (ed.)

Current personality theories. (pp. 242-276) Itasca, IL: Peacock.

- Kobasa, S.C., Maddi, S. R. y Courington, S. (1981) Personality and constitution as

mediators in the stress-ellness relationship. Journal of Health and Social Behavior,

22, 368-378.

- Kobasa, S.C., Maddi, S. R. y Kahn, S. (1982) Hardiness and health: A prospective

study. Journal of Personality and Social Psichology, 42, 168-177.

- Lazarus, R. S. (1984) The trivialización of distress. En Hammonds B. L. y Scheirer, C.

J. (eds.) Psichology and health: The Master Lecture Series (pp. 125-144).

Washington: American Psichological Association.

- Lazarus, R. S. (1993) From psychological stress to the emotions: A history of

changing outlooks. Animal Review of Psichology. 44, 1-21

- Lazarus, R. S. y DeLongis, A. (1983) Psichological stress and coping in aging.

American Psychologist. 40, 170-779.

- Lazarus, R. S. y Folkman, S. (1984) Stress, appraisal and coping. Nueva York:

Springer.

- Lazarus, R. S. y S. Folkman, S. (1986) Estrés y procesos cognitivos. Barcelona:

Martinez Roca.









- Leavelly, H. y Clark, E. (1965). Preventive medicine for the doctor and his comunity.

An epidomiological approach. New York: McGraw Hill.

- Mariñelarena-Dondena, L. (2008) Psicología positiva y modelos integrativos en

psicoterapia. Fundamentos en Humanidades. Año IX, Nº II (18).

- Maslow, A. (1943) A theory of human motivation. Psychological Review. Nº 50, 370

- Maslow, A. (1991 ) La personalidad creadora. Buenos Aires: Troquel.

- Maslow, A. , Walsh, R. y Vaughan, F. (2001) Una teoría de la metamotivación: las

raíces biológicas de la vida valorativa. En Más allá del Ego.8ª edición. (pp. 182-196).

Barcelona: Kairós.

- Morales Calatayud, F. (2009) Introducción a la Psicología de la Salud. Buenos Aires:

Koyatun.

- OMS (1986) Declaración de Ottawa. Conferencia Internacional sobre promoción de

salud. Ottawa: Canadá.

- OMS/OPS (2000) Estrategia de Promoción de la Salud en los lugares de trabajo de

América Latina y el Caribe: Anexo Nº 6. Documento de trabajo. Ginebra.

- Peiro, J. M. (1989) Desempleo juvenil y socialización para el trabajo. En Torrgrosa, J.

R., Bergere, J. y Alvaro, J. L. (Ed.) Juventud, trabajo y desempleo. Madrid: Ministerio

de Trabajo y Seguridad Social.

- Peiro, J. M. (2003) El sistema de trabajo y sus implicaciones para la prevención de

los riesgos psicosociales en el trabajo. Universitas Psychologica. Vol. 3 (2) (179-186).

- Peiro, J. M. y Prieto, F. (1996) Tratado de psicología del trabajo. Madrid: Sintesis S.

A.

- Pérez Lovelle, R. (1987). La psiquis en la determinación de la salud. La Habana:

Científico Técnica.

- Portillo, H., Portillo, R. y Rodrigo, F. (2009) Promoción de la Salud y Apoyo

Psicológico. Madrid: MacMillan Profesional.

- Redondo, A. I. (2009) Estudio del estrés laboral en trabajadores de emergencias

médicas. Psicodiagnóstico, devolución, trascendencia y responsabilidad. XIII









Congreso Nacional de Psicodiagnóstico. XX Jornadas Nacionales de ADEIP. 1, 2 y 3

de Octubre de 2009. Córdoba: Argentina.

- Roger, C. R. (1951) Client centered therapy: It`s current practice implications and

theory. Boston: Houghton- Mifflin.

- Rogers, C. R. (1980) Persona a persona. Buenos Aires: Amorrortu.

- Rogers, C. R. (1961) El proceso de convertirse en persona. Mi técnica terapéutica.

Barcelona: Paidos Ibérica.

- Salanova, M., Grau, R. M. y Martinéz I. M. (2005) Demandas laborales y conductas

de afrontamiento: el rol modulador de la autoeficacia profesional. Psicothema. Vol. 17

Nº 3 (390-395)

- San Martín, H. (1984). Crisis mundial de salud, ¿salud para nadie en el año 2000?

Madrid: Ciencia.

- Sánchez-López, M. P. y Dresch, V. (2008) The 12-Item General Health Questionnaire

(GHQ-12): Reliability, external validity and factor structure in the Spanish population.

Psicothema. Vol. 20, nº 4, 839-843.

- Schaufeli, W. B. y Salanova M. L (2002) ¿Cómo evaluar los riesgos psicosociales en

el trabajo? Revista del Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el trabajo. Nº 2

(4-9)

- Schlaepfer-Pedrazzani, L. y Infante-Castañeda, C. (1990) La medición de salud:

perspectivas teóricas y metodológicas. Salud pública de México. Marzo-Abril Vol. 32,

Nº2

- Seligman, M. y Csikszentmihalyi, M. (2000) Positive Psychology: An introduction.

American Psychologist. Vol. 55, Nº 1. 5-14

- Seligman, M. y Peterson, C. (2007) Psicología clínica positiva. En Aspinwall, L. y

Staudinger, U. (eds), Psicología del potencial humano (pp. 409-425). Barcelona:

Gedisa.

- Selye, H. (1956) The stress of life. Nueva York: McGraw-Hill.

- Selye, H. (1976) Stress in health and disease. Butterworths: Reading, M.A.









- Selye, H. (1982) History and present status of the stress concept. En Goldberger L. y

Breznitz S. (eds.) Handbook of stress: theoretical and clinical aspects. (pp. 7-17)

Nueva York: Free Press.

- Sigerist, H. (1941). Medicine and Human Welfare. New Haven: Yale University Press.

- Solé Gómez, M. S. (2004) La promoción de la salud en el trabajo: ¿utopía o

necesidad? Centro Nacional de Condiciones de Trabajo. En

http://www.estrucplan.com.ar

- Spielberger, C. D. & Reheiser, E. C. (1998) Encuesta de estrés laboral: diferencias

de género en la medición del estrés ocupacional. Revista de Psicología. Vol. III Nº 3

Julio.

- Stone, G. C. (1987) The scope of health psychology. En Stone, G. C., Weiss, S. M.,

Matarazzo, J. D., Miller, N. E., Rodin, J., Belar, C. D., Follick, M. J. y Singers, J. E.

(eds) Health psychology. A discipline and a profession. (pp. 27-40) Chicago:

University of Chicago Press.

- Taylor, S. E., Kemeny, M. E., Reed, G. M., Bower, J. E. y Gruenewald, T. L. (2000)

Psychological resources, positive illusions and health. American psychologist, 55, 99-

109.

- Truco, M. B., Valenzuela, A. & Truco, D. (1999) Estrés ocupacional en personal de

salud. Revista médica de Chile. Vol. 127 (12).

- Vázquez, C. (2006) La psicología positiva en perspectiva. Papeles del psicólogo.

Vol.27 (1) (1-2).

- Vera Poseck, B. (2006) Psicología positiva: una nueva forma de entender la

psicología. Papeles del psicólogo. Vol. 27 (1) (3-8).



http://www.estrucplan.com.ar/







DIAGNÓSTICO DE FACTORES DE RIESGO DE DESERCIÓN

ESTUDIANTIL: PRIMERA APROXIMACIÓN

Diagnosis of factors of risk of student dropout: first approximation

José Manuel Bezanilla41; Juan Elías Campos García42; Georgina Albarrán Palafox

Resumen

La deserción escolar puede entenderse como un proceso de acumulación de daños y desgaste

educativo en las esferas personal, académica y de infraestructura, cada esfera encierra ciertos

factores de riesgo que pueden ser prevenidos si se detectan a tiempo. De ahí surge el presente

estudio exploratorio cuyo objetivo estuvo encaminado hacia la realización de un diagnóstico de

factores de riesgo de deserción estudiantil. En este estudio participaron 208 estudiantes de las

Licenciaturas en Derecho, Ciencias de la Comunicación, Psicología y Pedagogía de 1º a 4º

cuatrimestre de la Universidad del Valle de México Campus Hispano, encontrándose que los factores

de riesgo predominantes son una deficiencia en hábitos y actitudes hacia el estudio, riesgo moderado

de consumo de sustancias, puntajes altos en Trastornos de conducta, Riesgos para la salud y

Trastornos psiquiátricos, entre otros. Dados estos factores proponemos el desarrollo de un Modelo de

Retención Estudiantil que trabaje desde una perspectiva preventiva, a partir de la apertura de

espacios académicos y psicoafectivos que permitan la intervención temprana para evitar o disminuir la

acumulación de daños en nuestros estudiantes.

Palabras clave: DESERCIÓN ESCOLAR, PREVENCIÓN, FUNCIONAMIENTO FAMILIAR,

HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO, ESTILO DE VIDA EN UNIVERSITARIOS.

Abstract

41

Director de Psicología y Educación Integral A.C., [email protected]

42 Académico-Investigador de la Universidad del Valle de México Campus Hispano

[email protected]











The school dropout can be understood as a process of damage build-up and educational wear out in

areas such as: personal, academic, and infrastructure. Each area involves risk factors that can be

prevented if they are detected on time. Therefore, this study arises with the objective to determine risk

factors for student dropout. In this study, several students participated from different academic areas

as Law, Communication science, Psychology, Pedagogy from the University “Universidad del Valle de

Mexico” Hispano Campus finding that the most predominant factors are: a habit and attitude deficiency

towards studying, moderate risk consumption of inappropriate substances, high scores on behavioral

disorders, risks on health, and psychiatric disorders, among others. Given this factors we propose the

development of a Model called “student hold-up” that works from a preventive perspective, starting

from opening academic spaces, and psycho emotional spaces that will intervene to avoid or diminish

the build-up of damage in our students.

Keywords: SCHOOL DESERTION, PREVENTION, FAMILY FUNCTIONING, HABITS AND

METHODS OF STUDY, UNIVERSITY LIFE STYLE.

1. INTRODUCCIÓN

La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (ODCE), el pasado 7

de septiembre del 2010 anunció que en México existen cerca de 7.5 millones de jóvenes que

ni estudian ni trabajan, con los consecuentes efectos que eso tiene para el desarrollo

humano, social y laboral del país.

Una de las causas de este fenómeno, lo constituye la deserción escolar, que se

conforma como una importante acumulación de desgastes afectivos y académicos que

finalmente llevan al estudiante a abandonar el espacio educativo. Esta es un fenómeno

importante para las instituciones públicas y privadas de Educación Superior, porque

representa una pérdida significativa de estudiantes en proceso de formación profesional con

el consecuente impacto educativo económico y social (Ramírez, 2006).

Si buscamos una definición acerca de la deserción escolar, esta sería un buen punto

de partida “…es el resultado final de un proceso (individual y colectivo) de construcción de lo









que se denomina fracaso escolar, en el cual aumentan significativamente las posibilidades

de deserción […]” (Castro y Rivas, 2006). En ese sentido, la deserción y el fracaso escolar

son conceptos relacionados. ya que uno conlleva al otro, es decir, el fracaso escolar conlleva

a una posible deserción escolar; al mismo tiempo, considerando al fracaso escolar como “la

situación en la que el sujeto no consigue los logros esperados según sus capacidades de

modo tal que su personalidad está alterada influyendo en los demás aspectos de su vida”

(Rodríguez citado en Lozano, 2006).

Sin embargo, para poder comprender con mayor amplitud el fracaso escolar es

necesario conocer aspectos de la personalidad, como estructura, dinámica y factores, que la

conforman, y uno de estos lo constituye el autoconcepto, ya que influyen en la percepción

del sí mismo o mejor dicho “las cogniciones que una persona tiene de sí misma, incluyendo

todos los atributos, rasgos y características de la personalidad que estructuran y se integran

en lo que el sujeto concibe como su yo” (Denegri et al., 2007).

Ahora bien, en el transcurso de la vida académica nos percibimos de diversas

maneras dependiendo del periodo histórico que vivimos, además de las vivencias presentes

y/o pasadas, de ahí que “El autoconcepto académico está en la base del futuro del éxito/

fracaso escolar, formándose desde la educación infantil a partir del contacto con los iguales y

actitud y expectativas del profesor. Un interesante estudio delimita el autoconcepto positivo

como uno de los factores protectores del riesgo del fracaso escolar en situaciones familiares

desfavorables” (Lozano, 2006, p.).

De acuerdo con Lozano, el autoconcepto positivo influye en el desempeño escolar de

los estudiantes. En el caso del fracaso escolar, éste “[…] puede ser comprendido como un

proceso social de resistencia no siempre activo a través del cual el niño urbano popular, evita

la disolución y fraccionamiento de su ser en cuanto se apropia de la verdad de la escuela y

significa su realidad de acuerdo con el marco de referencia que se le ofrece en el proceso de

escolarización” (Herrera, 1999, p.). Por lo anterior, en el ámbito escolar resulta importante

indagar las diversas causas que propician el fracaso escolar y las razones por las cuales

desertan del sistema escolar

Es mucho más importante conocer quiénes son los que fracasan que saber

cuántos alumnos fracasan, entre otras razones este nuevo conocimiento nos









puede hacer reflexionar acerca de los mecanismos (variables intermedias) que la

escuela pone en juego para que los alumnos asciendan sin problemas año tras

año, mientras que otros van fracasando de forma acumulativa y progresiva

(Molina, 2003, p.).

En muchas ocasiones se visualiza al fracaso escolar como falta de intelecto con

respecto al conocimiento. Ante este mito, Magaña menciona lo siguiente “El fracaso escolar

no tiene relación con la inteligencia. La falta de definición científica del problema, unida a las

carencias en su detección y atención en el sistema educativo, provocan el fracaso escolar

pero el alumno no sabe porque fracasa” (2002, p.); entonces, si el fracaso escolar no tiene

una definición lo suficientemente clara para determinar cuando un estudiante fracasa,

entonces la probabilidad de que el alumno deserte a raíz del fracaso escolar es mínima.

De manera tal que si se pretende analizar a la deserción escolar es necesario

identificar los diferentes factores de riesgo para poder realizar una intervención en el menor

tiempo posible “[…] la forma de abordar nos lleva a su vez ampliar la mirada y constatar que

la noción de proceso resulta aplicable a un conjunto de áreas en las que se pueden cotejarse

daños además de la educación: economía, salud, cultura, justicia, género, entre otras. En

ellas los diferentes daños son expresión de vulnerabilidad” (Castro y Rivas, 2006, p.).

Por eso, para comprender el proceso por el cual el estudiante deserta, primeramente

hay que mencionar el significado que tiene del estudio para él “Se podría decir que los

comportamientos y actitudes de los alumnos cuando son opuestas las conductas que

propician el aprendizaje, son el reflejo y consecuencia de los problemas situados en otros

sectores o ámbitos” (Herrera, 1999, p.); de este modo, el estudiante, al tener una mala

perspectiva de la escuela, no estará lo suficientemente motivado para recibir los

conocimientos de tipo académico, por lo tanto, la probabilidad de desertar es elevada.

Con respecto al sistema escolar al no encontrar los elementos necesarios para

satisfacer las diversas necesidades en algunos casos se presentan inconsistencias con

respecto al profesorado

El sistema escolar está constituido por un conjunto de elementos

interrelacionados entre sí que con especialistas, muy bien preparados, en la

materia académica o asignatura que enseñan. Pero en bastantes casos, la









formación profesional específica, las que les convierte en profesores, no es

suficiente y tiene verdaderos problemas para organizar y dirigir clases

heterogéneas (Herrera, 1999, p.).

En relación con la deserción escolar resulta interesante la manera en que la concibe

García Huiboro (citado en Castro y Rivas, 2006) como “el último eslabón en la cadena del

fracaso escolar”. Este último involucra, por lo tanto, los infortunios a lo largo de la trayectoria

educativa de un estudiante como: el ausentismo, las bajas calificaciones, los bajos logros en

los aprendizajes, el bajo rendimiento junto con la frustración y desesperanza siguiente.

Este concepto, tradicionalmente vinculado exclusivamente a la condición

socioeconómica, progresivamente se posiciona para dar cuenta de procesos colectivos e

individuales de acumulación de datos. Vale decir, la vulnerabilidad escolar sería una

dimensión junto con otras vulnerabilidades (por ejemplo, salud, económica, jurídica, laboral)

del constructo vulnerabilidad “[…] expresada en la relación dinámica que establecen los

factores protectores que dan cuenta sus distintas manifestaciones” (Castro y Rivas, 2006, p.)

Asimismo, los autores mencionan que para comprender éste fenómeno hay que

enfocarse en distintos niveles de análisis, que permitan una comprensión integral del

fenómeno; el primero se refiere a los factores contextuales, en el que habría que descubrir

los hechos que se constituyen como consecuencias internas y externas y que provienen de

la interacción con el mundo; en segundo lugar habría que considerar los factores relativos a

la infraestructura, que tienen que ver con las organizaciones institucionales y la funcionalidad

de los sistemas; en tercer lugar se encuentran los factores relativos al proceso, que se

refieren a las características particulares que cada institución imprime al proceso educativo;

el cuarto factor es el referente a los actores del proceso educativo así como la manera en

cómo se constelan los climas que determinan las formas y estilos de involucramiento de los

actores.

Distintos estudios latinoamericanos (Castro y Rivas, 2006; Terigi, 2009; Peralta et. al.,

2006; CEPAL, 2007), mencionan que el fenómeno, a nivel contextual, tiene que ver

fundamentalmente con situaciones de vulnerabilidad económica, y problemáticas en la

dinámica familiar por falta de recursos. Aunado a lo anterior encontramos importantes niveles









de incertidumbre laboral especialmente en adultos con poca permanencia en sus empleos, lo

que impide la continuidad educativa por la necesidad de buscar trabajo para solventar las

deficiencias familiares.

Al mismo tiempo, se observan numerosas familias con problemas de violencia,

alcoholismo y adicciones, que en el mejor de los casos las mujeres se encuentran solas al

frente de la manutención y la crianza y no cuentan con los recursos suficientes para el

cuidado y sustento de sus hijos, lo que genera efectos dañinos en los estados psicoafectivos

de los jóvenes, redundando en bajos niveles de rendimiento escolar.

En lo tocante a las estructuras funcionales, se observan importantes deficiencias y

rezagos en las reformas de los sistemas educativos nacionales, que se refleja en la pobre

calidad y deficiente adecuación de los contenidos educativos, donde, en general, los

sistemas de evaluación y seguimiento del proceso son inexistentes o deficientes cuando

estos existen, lo que imposibilita brindar una detección temprana de los factores de riesgo y

desgastes que se van presentando en la comunidad educativa.

Un factor de riesgo importante lo constituye la deficiente relación que se establece

entre docentes y dicentes, especialmente por los imaginarios sociales que han construido

que un estudiante que no rinde como los maestros lo esperan, es etiquetado como un

fracasado e incapaz de estudiar, por lo que tenderá a abandonar su formación para

conformarse con un trabajo modesto, lo que en general suele ser acumulativo y se conforma

en los jóvenes como una primera y estigmatizante experiencia de fracaso social y escolar.

Estos estudios describen que la falta de espacios para el desarrollo de la cultura y el

deporte contribuyen a las deficiencias descritas en el uso del tiempo libre de los estudiantes,

situación que genera estados de enajenación física y mental, lo que además de propiciar el

abandono educativo, se constituye como un factor de riesgo para el consumo de sustancias

y la delincuencia. Esto, sumado a las fracturas en la relación entre escuela y comunidad,

representan uno de los elementos que impide que los estudiantes transiten y se desarrollen

de manera natural dentro de los ámbitos social y educativo.

Una de las consecuencias de la fractura anterior es la mutua distancia entre escuela y

familia, ya que estas -por las razones que ya hemos mencionado y un tanto por negligencia-

han depositado, de manera importante, la responsabilidad de la educación en la familia,









mientras que las instituciones educativas han desaprovechado el potencial de los grupos

familiares, como elementos articuladores de la relación del sujeto y la institución con el

contexto sociocomunitario, ya que una de las funciones primordiales y naturales de la familia

es la educativa, por lo que si se logran sinergias entre estas dos instituciones sociales, será

posible la construcción de una red de apoyo para que los jóvenes no abandonen sus

estudios.

A nivel de los actores, se menciona que los padres son un elemento fundamental

para la permanencia de los estudiantes en la escuela; así, si estos tienen un bajo nivel de

estudios o un pobre capital educativo, constituirán en sí mismos un factor de riesgo para la

deserción; en ese sentido, describe Ramírez (2006) que el promedio de escolaridad de los

padres de estudiantes desertores, regularmente es de 5.9 años, mientras que el promedio de

los que se quedan es de 9.3 años, resaltando que más del 40% de las madres de aquellos

desertores tiene un bajo nivel de escolaridad.

Otros elementos a destacar son los elevados índices de trastornos de conducta y del

estado de ánimos de los estudiantes, que impactan en la motivación para participar, así

como en la capacidad de atención y concentración.

Por su parte, la Universidad del Valle de México (UVM) es una institución que cuenta

con 50 años de trayectoria educativa mexicana, lo que le ha permitido conformar una visión y

modelo propio de educación, con el que pretende formar a sus estudiantes de manera

integral, con un equilibrio entre los enfoques científico-tecnológico y ético-cultural, acordes

con las necesidades sociales, la búsqueda de la verdad y el bien común, fundamentándose

en su Filosofía Institucional y su Modelo Educativo.

Fue en el año 2002, y con base en el modelo desarrollado por ANUIES (2000), que la

Universidad comenzó a interesarse en la disminución de la deserción estudiantil, a partir del

desarrollo e implementación de un sistema institucional de tutorías (Rigalt, 2004).

Por eso, el primer paso para la implementación de este modelo es la realización de

un diagnóstico situacional, que permita identificar los factores de riesgo presentes en una

determinada comunidad, al tiempo que se construye una línea base que sirva como

parámetro de comparación y evaluación de las estrategias implementadas.









Por lo tanto, el presente trabajo se encuadra en esta etapa, donde se pretende

Identificar aquellos factores de riesgo de deserción estudiantil presentes en el departamento

de Ciencias Sociales del campus Hispano de la UVM, para el desarrollo de un Modelo de

Retención Estudiantil

Cabe destacar que el presente es una primera aproximación a los datos, por lo que

solo se presentarán tendencias e indicadores generales a nivel de departamento; en

posteriores trabajos se reportarán los análisis más finos y específicos.

2. MÉTODO

2.1. Diseño

Diseño exposfacto, ya que partimos de una problemática presente en nuestro

contexto que requiere solución.

2.2. Participantes

Participaron 208 estudiantes con un muestreo estratificado en tres niveles

(departamento, licenciatura y cuatrimestre) al 85.5% de los estudiantes de 1º a 4º

cuatrimestre, por considerar, y con base en la literatura revisada, que son los que se

encuentran en más riesgo de deserción. El 64% de esta población fueron mujeres contra un

56 % de hombres con una medida de edad de 19.7 años con un rango entre 17 y 26 años.

Instrumentos

Con base en los indicadores mencionados y la complejidad del objeto estudiado, el

presente es un estudio multivariado en el que se aplicaron los siguientes instrumentos.

CUESTIONARIO DE DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS: es un instrumento

desarrollado en el Campus Tlalpan de nuestra universidad, que pretende recolectar

los principales datos sociodemograficos y socioeconómicos de los participantes;

consta de 21 reactivos mixtos con opción múltiple y espacio para respuestas breves.

ACH73: es un instrumento que pretende la medición de hábitos y Métodos de

estudio; consta de 68 reactivos tipo Likert con 3 opciones de repuesta dividido en tres









subescalas: la de actitudes hacia la educación, medios para la educación y hábitos

de estudio. Fue adaptado por Caballero en 1973.

ESCALA DE FUNCIONAMIENTO FAMILIAR: Palomar (1998) elaboró el Instrumento

de Funcionamiento Familiar con la finalidad de crear una forma de medición que

fuera válida y confiable para la cultura mexicana; consta de 55 reactivos que se

refieren al funcionamiento familiar y que comprenden 10 factores.

Tabla No. 1. Confiabilidad y Varianza explicada de los Factores del Funcionamiento

Familiar

Nombre del factor Alfa de

Cronbach

%. de Varianza

Percepción de la relación de

pareja de los padres

0.94 29.4

Comunicación 0.92 4.1

Cohesión 0.9 3.29

Falta de reglas y apoyo 0.79 3.07

Tiempo compartido 0.85 2.9

Autonomía/Independencia 0.85 2.0

Organización 0.72 1.7

Autoridad y poder 0.63 1.6

Violencia física y verbal 0.52 1.3

El sujeto tiene 5 opciones de respuesta en una primera parte que comprende los reactivos 1

al 46, de acuerdo a las afirmaciones que se le presentan: nunca, casi nunca, a veces, casi

siempre, siempre. En una segunda parte el sujeto tiene que responder qué miembro de la

familia es el que, en mayor proporción, realiza una serie de roles familiares que se le









presentan al sujeto, y en este caso se encuentran 4 opciones de respuesta: papá, mamá,

otra persona del sexo masculino, otra persona del sexo femenino.

Un análisis factorial de componentes principales y rotación varimax reveló 10 factores que

fueron nombrados de la siguiente manera: 1) percepción de la relación de pareja, 2)

comunicación, 3) cohesión familiar, 4) aspectos disfuncionales (falta de reglas y apoyo), 5)

tiempo que comparte la familia, 6) roles familiares y trabajo doméstico, 7) autonomía-

independencia, 8) organización, 9) autoridad-poder y 10) violencia física y verbal. Enseguida,

se obtuvo la consistencia interna de los factores y porcentaje de varianza que explica cada

factor y que se presenta en la Tabla 1.

DUSI-R: El Drug Use Screening Inventory-Revised: es un instrumento traducido y

adaptado por Tarter entre 1994 y 1997, consta de 149 reactivos dicotómicos y está

formado por 10 escalas: Severidad del uso de Drogas (SUD), Trastornos del

Comportamiento (TC), Riesgos para la Salud o Estado de Salud (TC), Desordenes

Psiquiátricos (DPS), Relación con los compañeros (RES), Disfunción Familiar (DF),

Adaptación al medio escolar (AUS), Disfunción laboral (DL), Presión Grupo Amigos

(PGA), Uso del tiempo libre (UTL). Conteniendo, además, 10 reactivos de validez

general al final de cada escala.

TEST SOCIOMÉTRICO: se fundamenta en el test de “átomos sociométricos”

desarrollado por Rigalt (2004), que se fundamenta en los métodos desarrollados por

Moreno, y que han comprobado su validez en diversos estudios (Bezanilla, 2010). El

presente explora las relaciones más significativas en las esferas Familiar, Social y

Escolar a partir de la ponderación de cada relación.

2.3. Procedimiento

Identificamos a los estudiantes elegidos para participar con base en las listas de los

grupos, así como sus horarios de clases, ya que la recolección de datos se realizó en las

aulas con el apoyo de los docentes de asignatura y los directores de carrera. Realizamos un

cronograma de recolección de datos que se desarrollo entre los meses de mayo y agosto del

2010.









Para la captura y análisis de resultados construimos las bases de datos en los

paquetes informáticos Excel® y SPSS®, uno para la concentración de datos y el otro para el

análisis de resultados. Posterior a la captura de los datos, realizamos una depuración de la

base de datos de Excel®, para corregir posibles errores.

Hasta el momento, llevamos analizados los datos globales del departamento de

Ciencias Sociales, y estamos trabajando en los análisis más finos por Licenciatura y

cuatrimestre.

3. Resultados

Dada la complejidad de los datos, nos enfocaremos en presentar aquellos resultados

que consideramos más relevantes y que nos permiten comprender mejor aquellos factores

de riesgo presentes en nuestra población.

Gráfico No. 1. Distribución por Cuatrimestres de la Población

El Gráfico No. 1 muestra la distribución por cuatrimestres de la población, donde

encontramos que el 30% se encuentran en primero y el 50% en tercero, lo que coincide con

los ciclos fuertes de inscripción en septiembre de cada año. Vale la pena resaltar los









pequeños porcentajes de estudiantes de otros cuatrimestres (5º y 7º) que estaban cursando

las materias con los grupos donde se realizó la aplicación, que aunque no rebasan el 10%,

es posible que sean estudiantes irregulares por inscripción o recursamiento de materias por

reprobación.

En lo referente a los promedios académicos al egreso de la preparatoria y el que

mantienen los estudiantes al momento de la recolección, podemos observar que, en general,

el promedio actual ha disminuido en promedio 10 puntos, especialmente en los extremos; es

decir, que las barras medias con promedios entre 7 y 9 se mantienen en el 75%, aunque

disminuye la de 8 a 9 y se incrementa la de 7 a 7.9; también, observamos una disminución

en la barra de los que en preparatoria tenían un rendimiento de 9 a 10 mientras que se

incrementó la de los que llevan promedio menor a 7 siendo del 8%.

Esto resulta particularmente importante, ya que según el reglamento de calificaciones

de la Universidad, estos estudiantes llevan un promedio reprobatorio, lo que los coloca en

inminente riesgo de baja o deserción.

Gráfico No. 2. Comparativo entre los promedios de preparatoria y el actual

en los participantes

En lo referente a la escolaridad de los padres (Gráfico No. 3), observamos que el

nivel de escolaridad de la madre se encuentra más disperso con un 32% de Licenciatura, y









un 54% entre Primaria, Secundaria y Técnico; mientras que el del padre es del 49% de

Licenciatura y un 22% de Preparatoria.

Lo que en conjunto con lo observado en el Gráfico No. 4, donde se muestra que la

ocupación del padre se distribuye entre ser empleado (28%), empresario (24%) y

profesionista (20%), mientras que la de las madres están entre labores del hogar (45%),

empleadas (18%) y empresarias (18%); así como un 58% de parejas casadas, lo que nos

habla de que la organización familiar es fundamental mente nuclear.

Gráfico No. 3. Comparativo de los niveles de escolaridad en los padres

Ahora, si observamos el funcionamiento familiar, encontramos que el promedio de

puntuaciones de funcionamiento familiar es de 3.18, y si consideramos que las puntuaciones

van de 1 a 5, ubicamos que en general éste es regular.

Si realizamos un análisis por subescala, las áreas que presentan un menor

funcionamiento son: Falta de reglas y apoyo (2.24) y Organización (3.34), observando una

presencia importante de Violencia física y verbal (1.71) 43 . El regular nivel en el

funcionamiento de las familias, así como la organización “tradicional” para la familia nuclear,

43

Cabe destacar que la interpretación de las escalas de funcionamiento familiar es creciente, por lo que

mayores puntuaciones hablan de mejor funcionamiento, exceptuando la de violencia en la que se interpreta

inversa, por lo que a mayor puntuación, mayor presencia de violencia.









nos indica que estas se encuentran ubicadas dentro de un imaginario social rígido que no

necesariamente responde a las condiciones cambiantes del contexto, donde los estudiantes

no perciben una estructura de normas claras y definidas que les brinde contención y

seguridad, lo que muy probablemente genera importantes niveles de angustia, aspecto

confirmado por la presencia de violencia física y verbal, ya que a falta de estructura de

contención, es muy probable que se recurra a la fuerza para imponer el orden.

Gráfico No. 4. Comparativo entre la ocupación y el estado civil de los padres

En lo referente a los hábitos y métodos de estudio, los datos muestran que el 25% de

la población participante presenta un nivel de orientación hacia la educación “deficiente”, ya

que obtuvieron puntuaciones menores a 59; y en lo tocante a las actitudes, encontramos que

la subescala con la mayor deficiencia es la de profesores (24%) seguida de las actitudes









hacia el estudio (14%) y las actitudes hacia las clases (13.4), mientras que en las

condiciones son las materiales (54%) las más deterioradas.

Gráfico No. 5. Promedios de puntuaciones en las escalas de

funcionamiento familiar.

Tabla No. 2. Porcentaje de estudiantes que presentan puntuaciones de

“Deficiente” en hábitos y métodos de estudio.









Actitudes Condiciones Hábitos

Profesores 24% Personales 28.5% Selección de datos 31%

Clases 13.4% Materiales 54% Utilización de medios 29.2%

Exámenes 7.9% Técnicas lectoras 32.5%

Estudio 14% Organización del

recuerdo

41%

En la escala de Hábitos, observamos que el 41% de los participantes presentan

deficiencias en la organización del recuerdo, seguida de un 32.5% de deficiencia en técnicas

lectoras y un 31% en selección de datos.

Estos datos nos indican la presencia de factores de riesgo de deserción por la

acumulación de actitudes deficientes hacia los docentes y al estudio, la carencia de medios

materiales, así como deficientes habilidades en el manejo, organización y comprensión de

información, lo que es muy probable que genere situaciones de tensión en las interacciones

docente-docente, además de sentimientos de frustración al no lograr un nivel adecuado en la

comprensión de los contenidos teórico-conceptuales.

Otro factor que exploramos, fue el que se refiere al estilo de vida y riesgo de consumo

de sustancias, donde los datos nos muestran que el promedio de riesgo sobre la severidad

del uso de drogas ISG, se encuentra a un nivel de moderado (ISG 3.07).

La gráfica 6 nos muestra los promedios generales presentes en el departamento por

cada una de las subescalas del DUSI-R, donde podemos observar que las que presentan

mayor riesgo son Trastornos de Conducta (TC 3.5), Riesgo para la Salud (RS 3.75),

Desórdenes psiquiátricos (DPS 3.09), Influencia por el Grupo de Amigos (PGA 3.1) y

Utilización del Tiempo Libre (UTL 3.86).

La literatura indica que puntuaciones elevadas en estas subescalas implican que

existen algunos factores de riesgo de consumo de sustancias, ya que al conjuntarse la mala

utilización del tiempo libre con la influencia del grupo de amigos, las personas se encuentran









ante una alta exposición a grupos de presión que los pueden inducir al consumo para aliviar

el aburrimiento, y si sumamos a eso la posible presencia de trastornos psicológicos como:

depresión, ansiedad, pobre control de impulsos y alteraciones conductuales, donde se

describe que la prevalencia de consumo de drogas para el alivio del malestar subjetivo es

frecuente, pareciera necesario poner atención a este punto.

En un análisis más fino de estos factores, observamos que aunque el 55.24% de los

participantes presentan un bajo riesgo en la escala SUD, el 37.05 muestran riesgo entre

moderado, alto y muy alto (27.27, 6.29 y 3,49).

Gráfico No. 6. Promedios de puntuaciones en las escalas de riesgo de

consumo de sustancias.

En lo tocante a los Trastornos de conducta, el 43% presentan niveles de riesgo entre

moderado y alto, mientras que el 6.29 muy alto. En tanto que en el Riesgo para la salud









(RS), el 79% tienen deficiencias entre moderadas y muy altas en el autocuidado y la

alimentación.

El 62.92% presentan niveles de Riesgo de enfermedad mental de entre moderada y

muy alta, lo que genera una importante propensión a depresiones, pobre control de

impulsos, quiebres psicóticos y suicidio especialmente en los de riesgo muy alto (3,49%). El

42.65% no muestran Riesgo de disfunciones familiares, mientras que en el 27.95 detectamos

riesgo entre moderado y muy alto.

El 58.02% presentan algún nivel de riesgo en las relaciones sociales con los

compañeros, destacándose los que tienen riesgo entre moderado y muy alto. Mientras que

en el 64.32% se ubica una entre influenciabilidad entre moderada y muy alta por los grupos

de pares, especialmente ajenos a la institución.

Tabla No. 3. Promedio de peso asignado a las

esferas sociales en el átomo social.

PROMEDIO FAMILIAR SOCIAL ESCOLAR

ALTO 71% 18% 11%

MEDIO 20% 49% 17%

BAJO 9% 27% 42%

Los datos anteriores cobran más sentido al enfocarnos en la exploración de los

átomos sociales de los participantes, ya que los datos muestran (Tabla No. 3) que el grupo

más importante es el familiar (71%), aunque hay un importante número de estudiantes (9%)

que le asignaron un peso bajo. Le siguen en arraigo las relaciones sociales (18%) y, por

último, las escolares (11%).









4. Discusión y Conclusiones

Entendiendo que el fenómeno de la deserción es complejo, multidimensional y

multivariado, asumimos que el presente es un trabajo con ciertas limitaciones, ya que solo

está enfocado desde la perspectiva de uno de los actores, por lo que para la realización la

obtención de una mejor comprensión del fenómeno en nuestra institución será necesaria la

exploración de los otros actores para tener una perspectiva más amplia y completa.

Sin embargo, este primer acercamiento a los factores de riesgo de deserción

presentes en los estudiantes del Departamento de Ciencias Sociales del Campus Hispano

de la UVM resulta sumamente esclarecedor, ya que tanto a los cuerpos directivos como a los

docentes, nos ha permitido enriquecer la lógica de la mirada institucional, pues los resultados

muestran la situación de nuestros estudiantes desde otra perspectiva.

Cabe resaltar que con base en la teoría revisada, y a partir de esta primera

aproximación a los datos, podemos concluir que, como lo mencionaron Castro y Rivas

(2006), en nuestra población existen diversos factores en uno de los actores del proceso

educativo que al articularse y acumularse de manera colectiva e individual pueden propiciar

la deserción de un número importante de nuestros estudiantes.

Con relación a los factores contextuales, pudimos observar que, en general, la

composición estructural de las familias es lo que a la fecha se conoce cómo “tradicional”,

especialmente por el tipo de distribución de roles, donde el grueso de los padres laboran

fuera de casa como empleados, empresarios o profesionistas, mientras que el grueso de las

madres se dedican a las labores del hogar.

Se confirma la presencia de vulnerabilidad contextual a partir de las carencias en los

medios materiales detectadas con el ACh73, así como las posibles problemáticas a nivel de

funcionamiento familiar, ya que el promedio de la población estudiada fue de REGULAR

(3.18) con un rango superior que podría ubicarlo en deficiente (S2=1.09), destacándose las

deficiencias en lo referente a las estructuras de reglas y apoyo, y la presencia de violencia

física y verbal, lo que con base en lo antes mencionado se conforma como un factor de

riesgo para la deserción de los estudiantes, por lo que sería necesaria la apertura de

espacios que posibiliten el apoyo a los padres de familia para la mejora de la dinámica de

sus familias.









Ubicamos que un área sobre la que hay que trabajar de manera muy puntual es en lo

que se refiere a los métodos y hábitos de estudio, especialmente sobre el mejoramiento de la

relación entre docentes y dicentes, ya que el 24% de nuestra población presenta una actitud

deficiente hacia los profesores, lo que con base en la literatura es muy probable que estos

estudiantes no tengan la posibilidad de tener el mejor aprovechamiento de los contenidos. Y

si a lo anterior agregamos el importante porcentaje de estudiantes que presentan

deficiencias en la organización del recuerdo, selección de datos y técnicas lectoras, esta

variable se convierte en un importante factor de vulnerabilidad en la población. En estudios

posteriores habría que verificar la existencia de correlaciones significativas entre esta

variable, el rendimiento académico y el índice de reprobación.

Con relación al estilo de vida y los factores de riesgo de consumo de sustancias, los

datos y la literatura nos muestran que este es un factor que debe ser atendido,

especialmente en aquella población que se encuentra en riesgo entre moderado y muy alto,

ya que a partir del deterioro de la salud física y mental, y la posibilidad de consumo de

sustancias, es muy probable que los estudiantes deserten, por lo que habría que desarrollar

estrategias en torno al mejoramiento del estilo de vida, la generación de alternativas para el

manejo y aprovechamiento del tiempo libre, el desarrollo de habilidades asertivas para

disminuir la influencia de grupos de pares que pudieran resultar nocivos, la mejora y el

fortalecimiento del clima y las relaciones sociales al interior de la institución, ya que como lo

muestran también los datos sociométricos, existe una baja significación de las relaciones que

pudieran establecer los estudiantes al interior de la institución, por lo que habría que

desarrollar mayores estudios sobre este punto.

Un elemento que vale la pena tratar a parte es el que se refiere a la presencia de

riesgo de desarrollar trastornos psiquiátricos dentro de los participantes del presente, pues

como lo muestran los datos, la prevalencia de riesgo asciende al 62.92%, por lo que también

habría que intensificar los esfuerzos para la apertura de las instancias pertinentes que

brinden a los estudiantes el apoyo necesario para la mejora y sanación de sus estados

psicoafectivos, porque esto los coloca en una importante situación de vulnerabilidad.

Con base en lo anterior, concluimos que dentro de los límites del presente estudio,

debido a su parcialidad en la recolección de información a solo uno de los actores del

proceso educativo, es necesario que en la institución se desarrolle un modelo de prevención









de la deserción estudiantil que venga a complementar y enriquecer las estrategias

desarrolladas y que por lineamientos institucionales se han venido aplicando.

Se requiere que dicho modelo trabaje en torno a los 4 niveles de prevención y con un

enfoque integral de los procesos colectivos e individuales, tanto en las esferas

instrumentales, psicoeducativas y psicoemocionales, para que a partir de ahí sea posible la

disminución de la percepción de vulnerabilidad de los estudiantes, disminuyendo las

situaciones de desgaste que se encuentren a nuestro alcance, e incrementando y generando

las situaciones de bienestar pertinentes y posibles, buscando siempre la eficiencia y eficacia

de los recursos humanos y materiales al buscar el máximo impacto con los menores

recursos en una lógica integrativa.

Para la realización de lo anterior, la Universidad del Valle de México cuenta, de

manera institucional, con las áreas pertinentes tanto para el desarrollo de los estudiantes

como para la atención clínica y psicopedagógica a través de los Centros de Educación y

Desarrollo Humano a través de sus diversos servicios de atención a la comunidad interna y

externa (SIS, SOE, SEE).

En la consciencia de que nuestro Campus es uno de los más jóvenes de la Red, eso

puede hacernos pensar que algunas estructuras de servicios se encuentran con un proceso

de desarrollo, pero, a la vez, estamos en condiciones para ofrecer opciones en la

elaboración de estrategias de intervención que no estén viciadas por discursos

descontextualizados; conscientes de estas características, asumimos la necesidad de

reforzar esfuerzos para el máximo desarrollo de estas instancias en el menor tiempo posible,

en el entendido que contamos con el máximo apoyo de las autoridades de la institución.

Este estudio, además de constituirse como un diagnóstico situacional, sirve para

establecer una línea base que funja como guía para el desarrollo, implementación y

evaluación de las estrategias necesarias para disminuir la deserción e incrementar la

retención de estudiantes en nuestro Departamento, y si es pertinente, el modelo de

intervención que emana de este trabajo pueda ser replicado por otros Departamentos

Académicos.









5. Referencias

ANUIES (2000) Programas Institucionales de Tutoria. Una propuesta de la ANUIES para

su organización y funcionamiento en las Instituciones de Educación Superior. ANUIES:

México.

Bezanilla, J. (2010) La validez del método sociométrico. Revista Alternativas en

Psicología, (19), 23-16.

Briseño T. C. (2007) Los programas de Posgrado y su pertinencia en el México actual.

Documento de Congreso Nacional de Posgrado. Recuperado en mayo de 2010, de

http://www.comepo.org.mx.

Castro, B; Rivas, G. (2006) Estudio sobre el fenómeno de la deserción y retención escolar en

localidades de alto riesgo. Sociedad Hoy, (11), 23-16.

CEPAL. (2007) Panorama Social de América Latina. Recuperado el 10 de septiembre de

2010, de

http://www.cepal.org/publicaciones/xml/5/30305/PSE2007_Sintesis_Lanzamiento.pdf

Denigri-Coria,M. y Cols (2007) Aprendizaje cooperativo y desarrollo de autoconcepto en

estudiantes chilenos. Revista de pedagogía. (81), 23-16.

Herrera, M. (1999). Fracaso escolar, códigos, disciplina: una aproximación etnográfica.

Revista del centro de investigación y difusión poblacional. (010), 1-8.

Lozano, A. (2006). Factores resilentes asociados al rendimiento académico en estudiantes

pertenecientes a la universidad de Sucre. Revista electrónica de investigación psico

educativa y psicopedagógica, (1), 43-66

Magaña, M. (2002). Causas del fracaso escolar. CONGRESO DE LA SOCIEDAD

ESPAÑOLA DE MEDICINA DEL ADOLESCENTE. Zaragoza: Hospital nuestra señora de

Gracia

Molina, S. (2003). Representaciones mentales del profesorado con respecto al fracaso

escolar. Revista interuniversitaria de formación de profesorado, (001), 151-175.

Palomar, J. (1998). Funcionamiento familiar y calidad de vida. Tesis para obtener el grado

de Doctorado en Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. México, D.F.



http://www.comepo.org.mx/

http://www.cepal.org/publicaciones/xml/5/30305/PSE2007_Sintesis_Lanzamiento.pdf







Peralta, S.; Ramírez, A., Castaño, H. (2006). El discurso sobre el fracaso escolar: sentido y

utilidad educativa. Psicología desde el Caribe, (017), 196-219.

Ramírez, B; Rivas, G. (2006) Estudio sobre el fenómeno de la deserción y retención escolar

en localidades de alto riesgo. Sociedad Hoy, (11), 23-36.

Rigalt, C. (2004) Modelo de tutorías en la UVM y su impacto en la educación media

superior y superior Universidad del Valle de México Campus Tlalpan. Recuperado en

http://papyt.xoc.uam.mx/media/bhem/docs/pdf/27.PDF

Terigi, F. (2009). El fracaso escolar desde una perspectiva psico educativa: hacia una re-

conceptualización situacional. Revista iberoamericana de educación, (50), 23-39.



http://papyt.xoc.uam.mx/media/bhem/docs/pdf/27.PDF

Documents

Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 CONTENIDObp000695.ferozo.com/wp-content/uploads/2012/07/Re... · David Ruiz Porras; Verónica Cruz Repiso 33 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA Y POSMODERNIDAD