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ANTEPROYECTO
APLICACIÓN DE LAS TICS EN EL PROCESO DE MEJORAMIENTO E
INTERÉS POR LA LECTURA
LILIAN ARELIS PELAEZ ALVAREZ
FLOR ANGELA RAMIREZ PAREJA
CLAUDIA PATRICIA VELASQUEZ VILLA
CORPORACION UNIVERSITARIA REMIGTON
ESPECIALIZACION EN GERENCIA E INFORMATICA
MEDELLIN
2010
APLICACIÓN DE LAS TICS EN EL PROCESO DE MEJORAMIENTO E
INTERÉS POR LA LECTURA EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO
CUARTO DE BASICA PRIMARIA EN LA INSTITUCION EDUCATIVA
FEDERICO OZANAM
LILIAN ARELIS PELAEZ ALVAREZ
FLOR ANGELA RAMIREZ PAREJA
CLAUDIA PATRICIA VELASQUEZ VILLA
Monografía para optar el Título de Especialista en
Gerencia en Informática
Asesor
Luís Alfonso Acevedo
Docente Académico
CORPORACION UNIVERSITARIA REMIGTON
ESPECIALIZACION EN GERENCIA E INFORMATICA
MEDELLIN
2010
2
NOTA DE ACEPTACIÓN
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_______________________________
Firma del Jurado
3
Medellín, Antioquia, Abril de 2010
AGRADECIMIENTOS
Las autoras expresan sus agradecimientos a:
La Corporación Universitaria Rémington y English EASY WAY que por
intermedio de sus directivas y profesores nos han aportado sus
conocimientos, experiencia y orientaciones para llevar a feliz término la
Especialización en Gerencia en Informática.
A la Institución Educativa Federico Ozanam del Municipio de Medellín, por
facilitar las instalaciones y permitir la ejecución del programa.
A todas aquellas personas que en su momento nos brindaron su apoyo y
aportaron su granito de arena para la realización de esta investigación.
A las familias que con su paciencia, comprensión, amor y ayuda, nos han
acompañado durante este proceso de estudio de la especialización y
práctica de la investigación.
4
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN
2. JUSTIFICACIÓN
3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
4. OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GENERAL
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICO
5. MARCO REFERENCIAL
5.1 MARCO CONTEXTUAL
5.2 MARCO TEORICO
5.2.1 ¿Qué es la lectura?
5.2.2 Procesos básicos del aprendizaje
5.2.3 ¿Cómo se aprende a leer?
5.2.4 Relación existente entre estructura cognitiva y entorno socio cultural
5.2.5 Estilos de lectores
5.2.5.1 Dificultad específica o primaria
5.2.5.2 Dificultad inespecífica o secundaria
5.2.6 Desconocimiento de los factores que intervienen en la lectura
5.2.7 Dificultades en el proceso de la lectura
5
5.2.8 Concepción de lenguaje
5.2.9 Concepto de competencia
5.2.10 Desarrollo de competencias
5.2.11 Concepto de lectura
5.2.12 El texto
5.2.13 El contexto
5.2.14 El papel de la literatura
5.2.14 Algunas estrategias cognitivas para facilitar la comprensión textual
5.2.15 Actividades para realizar antes y durante la lectura
5.2.16 Estrategias pedagógicas para después de la lectura
5.2.17 Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
5.2.18 Algunas repercusiones de las nuevas tecnologías
5.2.19 Nuevos materiales de enseñanza aprendizaje
5.2.20 El nuevo rol del docente
5.2.21 Cambio en los contenidos didácticos
5.2.22 La lectura y las tics
6 DISEÑO METODOLOGICO
6.1 ENFOQUE
6.2 METODOLOGIA
6.3 POBLACION
6.4 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
7 MARCO LEGAL
8 PROPUESTA METODOLÓGICA
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
6
LISTADO DE ANEXOS
1. GLOSARIO
2. INVENTARIO DE TEXTOS
3. PRESENTACIÓN DE LA WIKI
ILUSTRACIÓN 1
ILUSTRACIÓN 2
ILUSTRACIÓN 3
ILUSTRACIÓN 4
ILUSTRACIÓN 5
ILUSTRACIÓN 6
ILUSTRACIÓN 7
…
7
INTRODUCCION
En el desarrollo de la sociedad contemporánea, y con ello, los avances en la
ciencia y la tecnología develan una serie de tensiones que son cada vez mas
evidentes en el contexto de la socialización escolar.
Alguna de estas tensiones está relacionada con el lenguaje audiovisual e
interactivo que dominan con más ímpetu las nuevas generaciones. Para
nadie es un secreto que los jóvenes aprendan de los medios de
comunicación, la Internet, la radio y otros medios.
La escuela por su parte ha asumido tales avances de manera muy lenta.
Tanto es así que algunos maestros presentamos algunas dificultades para
enfrentarnos al desarrollo de los sistemas. Es importante capacitar a los
colombianos en el uso de las tecnologías de la informática y fortalecer el
recurso humano de las instituciones en personal con los conocimientos
necesarios en el uso y manejo de nuevas tecnologías.
Estas nuevas tecnologías se emplean para desarrollar las competencias de
búsqueda, análisis, gestión e interpretación de información relevante. El
presente trabajo tiene como intención compartir un estudio que incorporan
las TIC en el proceso lector en el aula de clase del grado cuarto de básica
primaria.
8
Se presenta una fundamentación teórica sobre: la lectura, y sus problemas
en los estudiantes de básica primaria y se sugieren actividades virtuales,
unas referencias sobre la importancia de incorporar las TIC en el aula de
clase, para finalizar el proyecto con la elaboración de una WIKI, donde los
estudiantes interactúen y compartan sus experiencias.
2. JUSTIFICACION
Actualmente la enseñanza está perdiendo la esencia del saber entender y
analizar debido a los métodos de enseñanza de la lectura empleados por
docentes. Por consiguiente consideramos fundamental implementar una
nueva estrategia para la comprensión lectora que facilite el análisis,
argumentación e interpretación de textos y juegos interactivos que permitan
la motivación por la adquisición del hábito de lectura.
Para ello, es fundamental fomentar la "lectura por placer”, (Maestre, 2007)
poner a disposición de los niños textos que sean de su agrado, ya que de
esta manera, e implementando un proyecto que proporcione estrategias
metodológicas necesarias para mejorar la capacidad analítica y significativa
que tiene cada ser humano, teniendo en cuenta la visión del mundo y de sí
mismo, con esto lograremos el desarrollo de capacidades cognitivas que les
permitan al educando LEER Y COMPRENDER, Se deben utilizar diferentes
métodos de enseñanza para desarrollar en el estudiante, un buen hábito de
lectura y dotándolos de los recursos necesarios para aprender a utilizar
habilidades que requieran el desarrollo de operaciones y jerarquización de
ideas, lo cual conlleva a que poco a poco y con nuevos mecanismos logren
comprender lo que leen.
Se utilizan las TIC como herramientas didácticas para cumplir con el
propósito de adquirir y mejorar el conocimiento de los estudiantes a través de
9
la comprensión lectora, a la vez que como docentes se crea la necesidad de
estar abiertos a los cambios y a la innovación educativa, ya que se está en
un momento, donde las tecnologías juegan un papel importante en los
procesos de aprendizaje y se hace mucho mas llamativa una clase para los
estudiantes donde se utilicen materiales diferentes al cuaderno y al lápiz.
Además se pretende atender a los requerimientos del Ministerio de
Educación Nacional contemplados en el Plan Decenal, en lo que se refiere
a Renovación Pedagógica y uso de las TIC en educación.
Este proyecto tiene una gran importancia ya que se encamina a reforzar una
herramienta tan indispensable en el proceso de enseñanza-aprendizaje
como lo es la motivación por lectura y que esta sea comprensiva, utilizando
las TIC en forma paralela, y despertando la creatividad, de la misma manera
que los docentes obtengan estrategias que faciliten el estudio de los
contenidos en las diferentes asignaturas. Lo anterior con el fin de que los
estudiantes desarrollen habilidades, actitudes y conocimientos y del mismo
modo que ayude a los maestros a mejorar y actualizar su práctica docente,
pretendiendo que conozcan e incorporen adecuadamente las TIC.
10
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En medio de la práctica, los docentes del grado cuarto han detectado que el
problema más notable en el 85% aproximadamente de los estudiantes
corresponde a deficiencias en el proceso lector, Esto con base en el
resultado de las pruebas de Constatación de logros que realiza en la
institución periodo por periodo. Como una forma para corregir esta
deficiencia en los estudiantes del grado cuarto de básica primaria se plantea
la siguiente pregunta problematizadora:
¿Cómo fortalecer el proceso lector de los estudiantes del grado cuarto de la
Institución Educativa Federico Ozanam a través de la incorporación de las
TIC en el aula de clase?
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4 OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GENERAL
Establecer estrategias para fomentar el interés por la lectura de los
estudiantes del grado 4° de la Institución Educativa Federico Ozanam a partir
de experiencias altamente motivadoras vinculadas al uso de las TIC.
4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
1. Diseñar recursos metodológicos y didácticos que sirvan de estímulo para
fortalecer el proceso lector y mejorar el nivel de comprensión lectora a través
del uso de las TIC.
2. Proponer modelos de lectura online que conlleven a la adquisición de
competencias lectoras.
3. Plantear prácticas de manejo de páginas Web personalizadas, motores de
búsqueda y juegos pedagógicos virtuales que induzcan al interés por la
lectura.
12
5. MARCO REFERENCIAL
5.1 MARCO CONTEXTUAL.
En cuanto a la institución Educativa FEDERICO OZANAM, es una institución
de carácter oficial, con dos jornadas, diurna y nocturna de educación de
adultos; presta el servicio educativo preescolar (transición), básica primaria,
básica secundaria, media académica y media técnica en Programación y
desarrollo de Software. Es propiedad del municipio de Medellín y se identifica
con el siguiente contexto:
La institución cuenta con una planta física en buen estado que comprende
salones de clase, laboratorios de Ciencias Naturales y Química, laboratorio
de Física, aula bilingüe, cuatro salas de informática, biblioteca, secretaria,
rectoría, sala de deportes, tienda escolar, coordinación académica y
disciplinaria, sala de profesores, unidades sanitarias, coliseo y unidad
polideportiva.
La institución se encuentra ubicada en el barrio BUENOS AIRES de la ciudad
de Medellín, entre las calles 45 y 47 y en las carreras 35 y 36, demarcada en
13
su entrada principal con el numero 35 – 19 de la nomenclatura urbana de la
ciudad.
En el mes de enero del año 2010 recibió el Certificado de Calidad ISO 9.000
versión 2008.
En la actualidad el establecimiento se viene articulando a través de
convenios intra administrativos con diferentes instituciones culturales locales,
entre las cuales podemos contar:
Biblioteca Publica Piloto: Facilita su servicio como agencia del servicio
social estudiantado.
Politécnico Jaime Isaza Cadavid- Secretaria De Educación Municipal:
Convenio para la media técnica.
EFAIT: Facilita la auditoria para la media técnica y con la red de
informática.
Escuela Del Maestro: Se vincula a la institución con todos sus
programas.
METROSALUD: Con el programa de escuela saludable.
Secretaria De Transito Municipal: Con los programas de educación
vial.
Comfenalco: Con los programas de la biblioteca en la cual alfabetizan
los estudiantes del grado 11 y el ciclo lectivo especial integrado.
Parque Norte: Con los programas de recreación y Servicio Social del
estudiantado.
Entre las características educativas a destacar es que la institución cuenta
con una planta de cargos distribuida así: Un rector, 3 coordinadores de
disciplina, un coordinar académico, 71 educadores repartidos en las tres
jornadas. Además cuenta con 2 secretarias, 1 auxiliar académico, 1 auxiliar
de biblioteca, 3 empleadas de servicios generales y 3 guardas de seguridad.
14
En lo académico, la institución ha logrado posicionarse como una de las
instituciones oficiales con mayores resultados en los siguientes proyectos:
Olimpiadas del conocimiento ubicada 2 semifinalista entre los 25
mejores estudiantes de la ciudad de Medellín en el año 2009.
La institución viene desarrollando programas continuos de actualización a los
docentes, lo cual ha permitido contextualizar y replantear el proyecto
educativo institucional, de acuerdo con las necesidades y las demandas del
mundo actual.
5.2 MARCO TEÓRICO
La sociedad actual, también llamada sociedad del conocimiento se enfrenta
día tras día a los diferentes avances en la ciencia y tecnología. Estos
avances y los procesos de pacificación hacen que la pedagogía tenga que
integrar los desarrollos tecnológicos a las estructuras curriculares. Significa
esto que la escuela, como dispositivo de creación y transformación de la
cultura esté al alcance de las interacciones, los lenguajes y las problemáticas
de las comunidades.
Estos cambios se deben asumir desde la pedagogía para integrar la
experiencia del educando para las intencionalidades de la educación. Esta
aspiración se inscribe en los pensamientos expuestos por la teoría
sociocultural de Lev Vigosky y especialmente sobre el papel de la cultura en
el desarrollo intelectual. El autor expone que la cognición humana es
afectada por las creencias, valores y herramientas de adaptación intelectual
transmitidas a los individuos por su cultura. Sobre este autor retomamos la
zona de desarrollo próximo como el potencial que pueden lograr los niños
con el uso de las tics. Este potencial será posible a través del andamiaje que
estará garantizado por el acompañamiento del equipo de trabajo.
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5.2.1 ¿QUÉ ES LA LECTURA?
Se asume que leer "es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje
escrito. En esta comprensión intervienen tanto el texto, su forma y su
contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos.
Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades
de decodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias
previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia
contínua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro
propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar
las predicciones o inferencias de que se hablaba." (Solé, 1992, p.18). 5.2
5.2.2 PROCESOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE QUE SE PONEN EN
JUEGO AL LEER
Bravo (1999) presenta los procesos básicos del aprendizaje de la lectura en
tres niveles:
5.2.2.1 El primer nivel cognitivo tiene que ver con los denominados procesos
periféricos, que son los que permiten la recepción de la información
(percepción y discriminación visual) y el grado de eficacia atencional con que
lo realiza.
5.2.2.2 El segundo nivel tiene que ver con el pensamiento verbal abstracto
que implica un nivel de complejidad y abstracción vinculado al potencial
intelectual de cada individuo y a los conocimientos y experiencias previas.
5.2.2.3 El tercer nivel involucra a la memoria verbal, el procesamiento
fonológico y el procesamiento visual-ortográfico; procesamiento encargado
de traducir la información visual en verbal.
16
El niño se enfrenta a un estímulo físico que es la palabra escrita y que debe
registrar. Una vez en el horizonte perceptivo del sujeto, éste debe realizar
una categorización de los componentes de la palabra.
Existen dos vías de acceso posible para continuar el proceso:
Vía de acceso directo: Una vez categorizadas las letras de la palabra, éstas
activan un conjunto de unidades que son mayores que las letras. Éstas
activan el léxico ortográfico activando las formas ortográficas de las palabras
en la memoria. A partir de aquí, se accede a las representaciones
semánticas y fonológicas de la palabra.
Vía de mediación fonológica: Una vez que se realiza la categorización de las
letras de la palabra, se realiza una conversión grafema-fonema que permite
la activación de las formas fonológicas de las palabras, accediendo así a las
representaciones semánticas y ortográficas de las mismas.
Investigaciones recientes apoyan la idea que es posible que la conversión se
dé a un nivel superior al del grafema y por lo tanto al del fonema. (Lorente,
1999). En el lector experto estos procesos son automáticos y no requieren de
la memoria de trabajo.
A través de la lectura por acceso directo es posible que el sujeto lea palabras
irregulares o discrimine homófonos. A partir de la lectura por mediación
fonológica pueden leerse todas aquellas palabras regulares y las
pseudopalabras.
La lectura es un modo particular de adquisición de información. Al hablar de
lectura, es frecuente que se confundan la capacidad lectora, los fines de la
lectura, la actividad lectora y la ejecución lectora.
La ejecución lectora -evidentemente- es el resultado, del el grado de éxito de
la actividad lectora. La actividad es el conjunto de sucesos que ocurren en el
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cerebro y en el sistema cognitivo que apoya el cerebro, así como en los
órganos sensoriales y motores. Se entiende como sistema cognitivo a un
sistema complejo de procesamiento de la información que comprende
conocimientos (representaciones) y los medios para operar sobre esos
conocimientos (procesos).
Los objetivos de la lectura son la comprensión del texto escrito y/o el logro de
una impresión de belleza. La capacidad es aquella parte del conjunto de
recursos mentales que movilizamos al leer que es específica de la capacidad
lectora; dicho de otro modo, la parte que no es puesta en juego por otras
actividades.
El objetivo de los procesos específicos de lectura es representar el material
escrito de tal manera que sea utilizable por el resto del sistema cognitivo. La
capacidad lectora puede ser definida, en consecuencia, como el conjunto de
procesos perceptivos que permiten que la forma física de la señal gráfica ya
no constituya un obstáculo para la comprensión del mensaje escrito.
La capacidad lectora, como cualquier otra capacidad cognitiva, es una
transformación de representaciones (llamadas de entrada) en otras
representaciones (llamadas de salida). En el caso de la capacidad lectora, la
representación de entrada es un patrón visual, el cual corresponde a una
palabra escrita. La representación de salida es una representación
fonológica. Cada palabra que conocemos -sepamos leerla o no- es una
forma fonológica, una pronunciación. La forma ortográfica de una palabra
puede definirse como una secuencia ordenada de grafemas. Es abstracta, en
el sentido de que es independiente del hecho de que la palabra se escriba
con mayúscula o con minúscula, con letra cursiva o imprenta, y con tal o cual
clase de tipo de letra.
La forma global juega un papel mínimo en el reconocimiento de las palabras
escritas por los adultos. Cuando se le dan a leer textos con las letras
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mayúsculas y minúsculas alternadas no se perturban demasiado. Se adaptan
muy deprisa.
La forma física concreta de cada letra es convertida rápidamente en una
representación abstracta de su categoría.
Si la lectura de las palabras no pasara por la categorización perceptiva de las
letras (proceso de decodificación), ningún sujeto sería capaz de aprender a
reconocer rápidamente las palabras que tienen una apariencia física tan
poco habitual.
La psicología cognitiva ha llevado a cabo importantes progresos en el
conocimiento de los procesos de lectura del lector hábil. Se ha demostrado
que la lectura hábil pone en marcha procesos específicos complejos y que su
aprendizaje pasa por el descubrimiento y la utilización del principio alfabético
de correspondencia entre las letras y los fonemas. Esta concepción ha sido
silenciada por la concepción romántica de la lectura. Para los partidarios de
esta postura no existirían mecanismos de lectura y no se debería estimular a
ningún niño para que aprenda a decodificar.
5.2.3 ¿CÓMO SE APRENDE A LEER?
En términos generales, existen tres etapas por las que atraviesan los niños
en el aprendizaje de la lectura (Frith, 1986) que no se siguen una a la otra
excluyendo a la anterior, sino que coexisten en el niño, teniendo mayor
relevancia una que otra según el momento. Ellas son la etapa logo gráfica, la
alfabética y la ortográfica.
En la primera fase es importante tener en cuenta la atención y la memoria
visual. En la segunda, ya es necesario el conocimiento del código alfabético,
ya que el acceso a la lectura se realiza aplicando las reglas de
correspondencia grafema-fonema. Trías (1999) plantea que es en esta etapa
19
que se da el desarrollo de la conciencia fonológica. Es importe mencionar
que el desarrollo de ésta no se da de forma total para que luego el niño
acceda a poder leer, pero es importante estimularlo en esta etapa.
Para aprender a leer, entonces, es crucial aprender el código alfabético y
lograr automatizar el procedimiento de conversión grafo-fonológico. Cuanto
más rápida es la identificación de una palabra, más memoria de trabajo
queda disponible para dedicarla a las operaciones de análisis sintáctico, de
integración semántica de los componentes de la frase y de integración de las
frases en la organización textual. La situación contraria es la del lector
principiante que dedica cinco, diez segundos a identificar cada palabra.
Después de este esfuerzo agotador, ¿qué otra cosa puede hacer además?
Los procesos específicos de la lectura no son procesos de comprensión sino
más bien aquellos que llevan a la comprensión.
"Los lectores deficientes, desde el inicio del aprendizaje utilizan ampliamente
el contexto para paliar un reconocimiento de palabras demasiado lento. Si
disponen de tiempo libre para realizar la lectura, su deficiencia puede pasar
inadvertida, pero si se limita considerablemente el tiempo del que disponen
son incapaces de comprender el texto". (Morais, 1998, p. 219)
La concepción romántica de la lectura es la que sostiene que la lectura no
tendría mecanismos; solamente sería comprensión. El sentido y la
aprehensión del sentido precederían a cualquier otra actividad de análisis de
lo escrito. Esta concepción romántica de errónea se convierte en peligrosa
cuando, a partir de ella, se defiende que dado el carácter "natural" de la
lectura, ésta se desarrollará espontáneamente a partir de la simple
experiencia con los materiales escritos.
Los lectores hábiles no son conscientes de los mecanismos que se utilizan
en la lectura, a pesar de que se tiene la impresión de que somos conscientes
20
del sentido de lo que leemos de una manera directa, inmediata, esa
comprensión no deja de ser el resultado de una actividad mental compleja.
Para comprender los textos utilizamos nuestras competencias léxicas (es
decir, el conocimiento que tenemos del sentido de las palabras), así como
procesos de análisis sintáctico y de integración semántica; utilizamos incluso
nuestros conocimientos del mundo, nuestra experiencia personal pero todos
estos procesos y conocimientos se ponen también en marcha cuando
comprendemos el lenguaje oral. Estos procesos y conocimientos se
desarrollan en el niño mucho antes de que aprenda a leer.
Solé describe el proceso de la lectura de la siguiente manera: "Cuando el
lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan en él
expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras...) de manera
que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como un
input para el nivel siguiente; así, a través de un proceso ascendente, la
información se propaga hacia niveles más elevados. Pero simultáneamente,
dado que el texto genera también expectativas a nivel semántico, de su
significado global, dichas expectativas guian la lectura y buscan su
verificación en indicadores de nivel inferior (léxico, sintáctico, grafo-fónico) a
través de un proceso descendente. Así, el lector utiliza simultáneamente su
conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una
interpretación acerca de aquél." (Solé, 1992, p.19).
Esta forma de ver la lectura, acorde con los postulados del modelo interactivo
(Adams y Collins, 1979; Alonso y Mateos, 1985; Solé, 1992; Morais, 1998),
cuenta con un lector activo que procesa en varios sentidos la información
presente en el texto mediante las siguientes operaciones:
Aporta conocimientos y experiencia previas
Formula hipótesis
Realiza inferencias
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Construye una interpretación
Recapitula, resume y amplía la información obtenida
Estas operaciones le permiten comprender y atribuir significado al texto
escrito, en un proceso que se puede caracterizar en términos semejantes a
los que Ausubel (1983) utilizó para describir el aprendizaje significativo.
Comprendemos porque podemos establecer relaciones significativas entre lo
que ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta.
No sólo comprendemos porque disponemos de conocimientos previos y
porque nos mostramos activos relacionando, comparando...; comprendemos
porque el texto se deja comprender; es decir, porque posee una cierta
estructura, porque sigue una cierta lógica, porque -en una palabra- es
coherente y legible.
El niño desarrolla cuatro habilidades (i) lingüísticas básicas, que son
escuchar, hablar, leer y escribir. El presente cuadro (Solé, 1994, p.7) muestra
las estrategias (ii) implicadas en las diversas habilidades lingüísticas (iii).
5.2.4 RELACIÓN EXISTE ENTRE ESTRUCTURA COGNITIVA Y
ENTORNO SOCIOCULTURAL
Antes de aprender realmente a leer, el niño debe hacerse una idea de qué es
la lectura. ¿Cómo podría abordar la lectura si no ha comprendido qué clase
de objeto es un libro y que el texto transcribe el lenguaje El primer paso hacia
la lectura es oir los libros. Oir la lectura de otro cumple una triple función,
cognitiva, lingüística y afectiva.
A nivel cognitivo general, abre una ventana hacia conocimientos que la
conversación -en torno a otras actividades cotidianas- no logra comunicar.
Permite establecer esclarecedoras asociaciones entre la experiencia de los
otros y la suya propia. Y algo que aún es más importante, quizá por la
22
estructura misma del cuento que se lee, por las preguntas y los comentarios
que sugiere, por los resúmenes que implica: enseña a interpretar mejor los
hechos y las acciones, a organizar y retener mejor la información, a elaborar
los marcos y los esquemas mentales.
A nivel lingüístico, la escucha de libros permite aclarar un conjunto muy
diverso de relaciones entre el lenguaje escrito y el oral: el sentido de la
lectura, los límites entre las palabras, la relación entre la longitud de las
palabras orales y las escritas, la recursividad de las letras y de los sonidos,
las correspondencias letras-sonidos, los signos de puntuación, etc. Esta
escucha impulsa a los niños a incrementar y a estructurar su repertorio de
palabras, a desarrollar las estructuras de las frases y de los textos, ya que
muchas palabras, algunas estructuras sintácticas y algunas reglas de
cohesión del discurso, aparecen con menor frecuencia en el lenguaje oral
que en el escrito. El niño se habitúa a parafrasear, dicho de otro modo, a
comprender y a utilizar las figuras de estilo.
Estas capacidades le serán particularmente útiles después de los dos
primeros años de aprendizaje de la lectura, durante los cuales los textos a
leer son relativamente simples. En efecto, los conocimientos lingüísticos
adquiridos durante la escucha de cuentos le proporcionan un bagaje
considerable para hacer frente a una lectura que progresivamente se hace
más sofisticada.
También a nivel afectivo, el niño descubre el universo de la lectura por la voz,
llena de entonación y de significado, de aquellos en los que tiene más
confianza y con los que se identifica. La transmisión del gusto por las
palabras, del gusto por el conocimiento, ¡significa la vida real!. La lectura en
voz alta de los libros de cuento no debería ser, sin embargo, una prerrogativa
de los padres.
23
Debe formar parte de las actividades de educación inicial. La lectura en
grupo suscita interacciones y modos de compartir intelectualmente con los
iguales que la relación padres-niño no puede proporcionar. Tiene la gran
ventaja democrática de contribuir a que no se queden definitivamente
descolgados los niños cuyos padres no les leen o que no leen nada.
El proceso de la lectura es una función sicológica superior que, por su origen
y naturaleza, es social.”
Desde esta perspectiva, Vygotsky (1986) fue estableciendo la importancia de
la mediación para la comprensión de los procesos de desarrollo y
aprendizaje humanos. Para Vygotsky, el desarrollo cognitivo se basa en la
interacción social y el desarrollo del lenguaje. Como ejemplo, el autor
describe el papel de la conversación del niño con él mismo al guiar y
supervisar el pensamiento y la solución de problemas y propuso el concepto
de una zona de desarrollo proximal, en la cual los niños en situaciones
desafiantes, pueden desarrollar sus propias aptitudes de pensamiento
mediante la guía y el apoyo oportuno y apropiado de parte del adulto o pares,
conocido como andamiaje. El aprendizaje asistido es el proceso de
proporcionar el andamiaje adecuado en la zona de desarrollo proximal del
niño. Las conversaciones dirigidas, a partir de la escucha de un libro en
educación inicial son, por lo tanto, un ejemplo de aprendizaje asistido.
5.2.5 ESTILOS DE LECTORES DEFICIENTES
Un niño puede convertirse en lector deficiente por múltiples razones: porque
no conoce la lengua en la que aprende a leer, porque la enseñanza de su
escuela es mediocre, porque no ha asistido a la escuela a causa de una
larga enfermedad, porque la lectura no sea algo muy valorado en su medio,
porque tiene una visión o audición deficientes o porque sus capacidades de
atención y de concentración son insuficientes.
24
El hecho de que existan restricciones a la vez genéticas y neuroanatómicas
en el proceso de aprendizaje de la lectura no implica que los factores
asociados al ambiente y a la experiencia sean menos importantes. Las
interacciones entre ambos tipos de factores son tan potentes desde el
nacimiento que intentar cuantificar la aportación de uno y otro es algo que no
tiene ningún sentido. Es útil considerar el modo en que cada tipo de factor
puede influir en el aprendizaje en diferentes momentos de este proceso.
Si consideramos el conjunto de los lectores deficientes, está claro que
encontraremos más en las clases sociales desfavorecidas que en las clases
favorecidas. Se debe intentar determinar en qué forma influye la variable
"origen sociocultural" en los diferentes componentes de la capacidad lectora.
Desde esta perspectiva, el grupo de Oxford (Morais, 1998, p.215), mediante
una investigación revela que las diferencias sociales afectan de una manera
distinta al componente "reconocimiento de palabras escritas" que al
componente "comprensión del lenguaje". La contribución de las diferencias
sociales a las diferencias individuales en el reconocimiento de palabras
escritas se explica completamente por las diferencias a nivel fonémico. Dado
la importancia de la conciencia fonémica en el aprendizaje del
reconocimiento de palabras y el carácter relativamente tardío de su
aparición, es importante saber cuándo y hasta qué punto las diferencias
sociales afectan a dicha conciencia.
Según algunos investigadores, los niños favorecidos socialmente no parecen
tener más conocimientos metafonológicos que los demás antes de la
instrucción lectora. A partir de ese momento, las diferencias sociales
aparecen progresivamente. ¿Qué papel juega la instrucción? Puede jugar
varios roles, no exclusivos ente sí. Un rol posible es el de desvelar, a medida
que va apareciendo la conciencia fonémica, las diferencias sociales en las
capacidades que subyacen a esta toma de conciencia. Otra posibilidad, que
todavía pone más en cuestión a la escuela, sería que se daría una
25
instrucción cualitativamente distinta según se dirigiera a niños socialmente
favorecidos o no. Cualquiera que sea el factor discriminatorio que actúa en la
instauración de las diferencias en competencias metafonológicas, entre las
clases sociales, existen posibilidades de intervención. Estimular en todos los
niños las capacidades que intervienen en la toma de conciencia de los
fonemas y en el aprendizaje del código alfabético es un deber de la escuela,
incluso desde antes del comienzo de la instrucción formal en lectura.
Para muchas personas hablar de un lector que fracasa equivale a hablar del
disléxico. Pero, ¿qué es la dislexia?, ¿es una enfermedad?, ¿se nace con
ella o podemos pensar que la culpa es del ambiente?, ¿existen diferencias
entre los disléxicos y los malos lectores?, ¿existen diferentes tipos de
disléxicos? ¿Qué se puede hacer por esos niños?
Una de las concepciones más generalizadas en nuestro medio es la de
definir a la dislexia como una dificultad de aprendizaje escolar de tipo
específico. En este encuadre se distinguen dificultades específicas de
inespecíficas.
Siendo la dislexia una dificultad específica o primaria; para poder
categorizarse como tal deben cumplirse una serie de requisitos.
5.2.5.1 DIFICULTAD ESPECÍFICA O PRIMARIA:
Cuando no se encuentra ninguna causa aparente y la dificultad para
aprender parece ser el único síntoma que tiene el niño. (Rebollo, Dificultades
del aprendizaje, 1996)
REQUISITOS:
Capacidad intelectual normal o vecina a la normal
Ausencia de alteraciones motoras o sensoriales
Concurrencia normal a la escuela
26
Buen equilibrio emocional
Nivel socioeconómico y sociocultural aceptable
5.2 5.2 DIFICULTAD INESPECÍFICA O SECUNDARIA:
Cuando se encuentran causas que pueden ser el origen de la dificultad, se
dice que esta es inespecífica.
En este caso ella es sólo un síntoma, por eso se la denomina también
sintomática. Las causas pueden ser múltiples: familiares, afectivas,
emocionales, sociales, entre otras.
Una primera aproximación conceptual es la de concebir a la dislexia como
cualquier trastorno que afecte la capacidad de leer (y, por extensión, de
escribir). Pero esta es una definición demasiado amplia. No diríamos de un
ciego que es un disléxico. Las dificultades asociadas a factores físicos o
sensoriales, a depravación sociocultural, a la carencia de oportunidades
educativas o a bloqueos afectivos, tampoco tienen nada de específico.
Durante mucho tiempo se consideró disléxico a los niños que, a pesar de que
disponían de una inteligencia normal, incluso superior, y de todas las
condiciones ambientales necesarias, presentaban dificultades graves de
lectura. Esta definición fue establecida en 1968 por la Federación Mundial de
Neurología que añadió la idea de un origen constitucional. Contribuyó a fijar
una imagen del disléxico como un genio, nacido como un estigma mental
extremadamente específico. Por tanto, tendría más derecho a recibir una
educación especial, una reeducación individualizada, que el niño que no lee
bien porque es poco inteligente. De manera que -en esta lógica- podemos
27
preguntarnos, ¿existen disléxicos inteligentes por un lado y por los otros,
malos lectores?
La dislexia surge de la mano de una concepción psicométrica, la cual
concibe a la inteligencia como "medible". La inteligencia es el resultado de la
aplicación de test, que permiten calcular un CI total (CI verbal + CI ejecutivo).
Los test más utilizados incluyen pruebas verbales y pruebas manipulativas
(no verbales). Unas y otras aproximan el estudio de un conjunto de
capacidades mentales que no pueden específicarse exactamente pero que
parecen estar en relación con lo que un individuo debe conocer y ser capaz
de hacer para responder adecuadamente a las exigencias de la sociedad.
La distribución de las puntuaciones individuales tiene un aspecto "normal"
(Campana de Gauss): se parece a la joroba de un dromedario. Sin embargo,
a partir de un estudio efectuado por Rutter, Tizard y Whitmore en 1970 (que
tuvo una gran influencia), en el caso de la lectura, cuando se relacionan
medidas de esta capacidad con el CI, el dromedario sueña con convertirse
en camello. Imaginemos a ese dromedario-camello, con la cola (las peores
puntuaciones en lectura en relación al CI) a la izquierda y la cabeza (las
mejores) a la derecha. Se constata que, cerca de la cola del dromedario,
aparece una pequeña joroba. Esta pequeña joroba contendría, por tanto, a
los disléxicos; es decir, a los malos lectores inesperados, los que no
deberían estar en esa parte de la distribución si fueran capaces de leer al
nivel que predice su consiente intelectual.
La atribución de la etiqueta "disléxico" a los malos lectores depende
inevitablemente, desde una óptica psicométrica, de decisiones arbitrarias.
Según el DSM-IV (1995), en el manual de diagnóstico de trastornos del
aprendizaje (antes trastornos de las habilidades académicas) se lee:
28
La característica esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento en
lectura (esto es, precisión, velocidad o comprensión de la lectura evaluadas
mediante pruebas normalizadas administradas individualmente) que se sitúa
sustancialmente por debajo del esperado en función de la edad cronológica
del coeficiiente de inteligencia y de la escolaridad propia de la edad del
individuo. La alteración de la lectura interfiere significativamente el
rendimiento académico o ciertas actividades de la vida cotidiana que
requieren habilidades para la lectura.
5.2.6 DESCONOCIMIENTO DE LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN
LA LECTURA.
En el complejo proceso psicolingüístico que es la lectura, intervienen
diversos factores que se hallan estrechamente relacionados entre sí. Unos
dependen del desarrollo alcanzado por el niño; otros están vinculados con el
medio en que este se ha desenvuelto y, otros (habilidades, estrategias) cuyo
desarrollo depende del trabajo que se planifique. Para su realización se
cuenta con los órganos de la vista, el oído, y el aparato fono - articulador;
además de los procesos que intervienen en la percepción, la memoria, la
imaginación, el análisis y la síntesis, la abstracción y la generalización y,
sobre todo, con los conocimientos sobre nuestra lengua (gramática,
vocabulario, y ortografía) Entre ellos se pueden destacar:
El desarrollo físico del niño reviste gran importancia dentro del proceso
lector. El desarrollo general, su dinamismo en la clase, son factores
esenciales en su aprendizaje, así como lo son también los órganos de la
vista, el oído y el habla, a los que se les debe prestar atención, pues alguna
deficiencia en cualquiera de ellos influye decisivamente en el proceso lector.
La madurez intelectual., considerada erróneamente como determinada por la
edad cuando este no es el único indicador de madurez de un niño. Es
precisamente su desenvolvimiento intelectual el que nos da la medida, y
29
dentro de él, son esenciales, entre otras, su capacidad de observación, la
habilidad para distinguir semejanzas y diferencias, la habilidad de orientarse
espacialmente y la memoria.
El dominio de su lengua. Que favorece un aprendizaje eficaz de la lectura. El
niño llega a su etapa escolar con un conocimiento práctico del idioma
(estructura, funcionamiento, significados). Su capacidad de expresión, y la
amplitud del vocabulario, así como el manejo de las estructuras idiomáticas y
las nociones ortográficas, serán esenciales en este proceso.
La influencia del medio., factor determinante en el futuro desenvolvimiento
del niño en la escuela en general y, muy especialmente, en el aprendizaje de
la lectura. Las personas que rodean al niño tienen gran influencia sobre él,
pues su valoración acerca de la lengua que hablan, su vocabulario, la forma
en que se expresan, las experiencias y conocimientos que le trasmiten
inciden, entre otros muchos factores, en su preparación para la lectura y en
todo el proceso lector posterior. Junto a este efecto positivo, también pueden
trasladarse formas de pronunciación inadecuadas, giros incorrectos,
significados inapropiados, cuestiones que el maestro debe tener en cuenta
para su atención oportuna.
La atención pedagógica que será decisiva para el aprendizaje exitoso de los
escolares. La preocupación constante, el conocimiento profundo de cada
alumno, la ayuda necesaria, la orientación certera, la búsqueda de
actividades específicas, son cuestiones esenciales para un desarrollo
efectivo del proceso lector.
5.2.7 DIFICULTADES EN EL PROCESO DE LA LECTURA
Las principales deficiencias que aparecen en la lectura de los alumnos se
pueden agrupar para su estudio, señalando, en primer lugar, aquellas
relacionadas con la lectura defectuosa de las palabras, entre las que se
30
encuentran: la incorrecta lectura de las palabras por cambios, adiciones u
omisiones; los retrocesos; el deletreo y la división excesiva de palabras y
oraciones que están originados por una débil maduración de su desarrollo
psíquico.
Las omisiones, adiciones y cambios
Estas deficiencias están directamente vinculadas con la corrección de la lectura y
son una expresión de que no se ha realizado correctamente la correspondencia
fonema - grafema. Esto ocurre por diversas causas, entre ellas: falta de atención,
deficiente orientación espacial, dificultades con los procesos de análisis y síntesis,
articulación incorrecta, inseguridad en la lectura.
Si al realizar la lectura el alumno hace cambios reiterados, confundiendo la p,
la b, la d o la q; esto puede ser originado por una deficiente orientación
espacial o por problemas de lateralidad.
En los primeros momentos esto ocurre con cierta regularidad y es necesario
detallar bien En otros casos los cambios pueden estar originados por la
articulación incorrecta, la confusión entre consonantes sordas y sonoras (t,
d), el incorrecto establecimiento de la correspondencia entre el fonema y el
grafema o por problemas auditivos, los cuales determinan la confusión en la
realización del fonema. Para su atención será de suma importancia el
Los retrocesos
Los retrocesos suelen producirse por inseguridad en la lectura o para
rectificar un error cometido; la determinación de la causa que los origina es
de gran importancia pues el tratamiento no puede ser el mismo en cada
caso; es necesario determinar si es un problema de articulación,
comprensión o deficiencias en el proceso de síntesis, que no le permiten
integrar las palabras y los grupos fónicos. -
31
La lectura fragmentada.
La lectura fragmentada de las oraciones en forma palábrica o silábica está
relacionada con la corrección y con la fluidez; tiene su origen en deficiencias
en el proceso de síntesis, en la mayoría de los casos por un entrenamiento
deficiente. En la medida que el alumno logre realizar adecuadamente el
proceso de síntesis, será capaz de leer las palabras y las oraciones sin hacer
paradas innecesarias.
Como se señaló anteriormente, una lectura fluida implica facilidad y soltura al
leer, a la vez que un ritmo adecuado, y requiere rapidez en la realización de
los procesos de análisis y síntesis, fácil reconocimiento de las palabras y
amplitud del campo visual, lo que se adquirirá en la medida que se
sistematice este trabajo.
Excesiva velocidad.
Uno de los errores más frecuentes que cometen los maestros es identificar el
término "fluidez" con "velocidad"', y por ende, convertir esta última en el único
sentido de la lectura. Esta excesiva preocupación origina la falta de atención
a aspectos tan importantes como la corrección, la expresividad y la
comprensión, pues una lectura muy rápida provoca errores de pronunciación,
entonación y, por consiguiente, insuficiente comprensión.
Otro grupo de problemas son aquellos relacionados con la comprensión
lectora. Esta es una de las dificultades que afectan al escolar no el inicio de
su aprendizaje sino en toda su vida y tiene como causas la falta de
concentración, una lectura deficiente (numerosos errores de corrección,
excesiva velocidad, atención desmedida a la lectura oral), un dominio
limitado del lenguaje, incrementados por un deficiente trabajo pedagógico en
el aseguramiento de las estrategias para el logro de los distintos niveles de
comprensión.
32
Estas deficiencias ponen de manifiesto errores en la conducción del proceso
docente, entre los que se hallan: creencia de que el proceso de formación de
un lector es invariable, desconocimiento de las insuficiencias de los alumnos,
subvaloración de la importancia de la comprensión de significados, falta de
una proyección de trabajo encaminada al desarrollo de la lectura
comprensiva, poca diversidad de textos, ejercitación poco variada e
insuficiente y en muchos casos, mayor atención al aspecto mecánico de la
lectura que a la comprensión.
Dentro de las principales dificultades de comprensión se encuentran:
Vocabulario limitado.
En la mayoría de los casos los niños que presentan un vocabulario pobre
que afecta la comprensión de los textos proceden de un medio con
deficiencias en el dominio del lenguaje, y aunque el significado de una
palabra puede suplirse en un momento determinado por el contexto, es
importante conocer detalladamente el medio familiar para planificar las
actividades adecuadas que amplíen cada vez más el vocabulario del niño.
Dificultades para comprender el sentido de las oraciones del párrafo y para
hallar el mensaje del texto.
Imposibilidad de realizar valoraciones, dar explicaciones, hacer resúmenes,
establecer la secuencia lógica, e incapacidad para leer con propósitos
específicos.
Limitaciones para realizar predicciones, inferencias.
Si el alumno no comprende el texto al que se enfrenta, si desconoce el
significado de algunas palabras, si no capta los diversos matices que el texto
sugiere, no podrá realizar una buena lectura ni esta será para él un acto
placentero y provechoso.
33
Otras deficiencias
Otras deficiencias que se ponen de manifiesto en la lectura de los alumnos
son aquellas que están relacionadas con la expresividad al realizar la lectura
oral. Entre ellas se encuentran las pausas inadecuadas, la deficiente
entonación, el tono de voz poco natural, las dificultades para adecuar la
velocidad y el ritmo a los distintos tipos de texto de acuerdo con su
comprensión, mucha lentitud o excesiva velocidad.
Realización inapropiada de las pausas.
Esta deficiencia ocurre cuando, al leer, se omiten las pausas que aparecen
indicadas en el texto o se adicionan innecesariamente otras.
Esto se origina en la mayoría de los casos por una deficiente observación,
falta de entrenamiento de los alumnos y por una excesiva preocupación por
la velocidad.
Deficiente expresividad.
La insuficiente expresividad imposibilita la trasmisión de sentimientos y
emociones y en muchos casos afecta la comprensión del mensaje que se
trasmite en el texto. En la mayoría de los casos está originada por una
insuficiente comprensión de éste y por la ausencia de actividades en la clase
que entrenen a los alumnos en la aprehensión de los distintos matices de la
voz en función de lo que provoca el texto.
Tono de voz poco natural.
La falta de naturalidad al leer ocurre cuando los alumnos fuerzan la voz,
afectan el tono, elevan el volumen. En la mayoría de las ocasiones está
motivada por la inseguridad, y el ritmo lento que surge de las dificultades con
la corrección, la comprensión, y la fluidez.
34
Hay otros errores que cometen los alumnos con frecuencia, a los que se le
presta poca atención y son: hábitos de seguir la lectura con el dedo,
incorrecta postura al leer, movimientos innecesarios.
La lectura con el dedo.
Esto puede ser en un inicio un apoyo momentáneo, pero a la larga se
convierte en un fardo que arrastra el niño y que limita su desempeño lector.
Igualmente, los movimientos innecesarios afectan la lectura, pues afectan la
estabilidad de la distancia entre el ojo y el libro y sirven de distractores.
Incorrecta postura al leer.
La postura al leer es una cuestión muy importante que no debe olvidarse;
cuando se observa que el niño acerca o aleja demasiado la página a su
rostro es muy probable que tenga limitaciones visuales y necesite consultar a
un especialista.
Cada una de estas deficiencias que se presentan en el proceso lector
requiere de un análisis particular para determinar las causas que la originan y
establecer las estrategias de atención que requieren.
Al realizar este análisis es importante determinar casuísticamente las
dificultades que se aprecian y buscar el origen; se debe precisar si la causa
es fisiológica, física, por falta de atención pedagógica, de adaptación, o de
falta de preparación del alumno.
Las dificultades pueden presentarse aisladas, pero no debe olvidarse que, en
la mayoría de los casos, una deficiencia trae aparejada otras.
5.2.8 Concepción de lenguaje
Leer, escribir, hablar, escuchar…
35
Volviendo al asunto de las habilidades comunicativas, y a manera de
ejemplo, veamos cómo es posible concebir desde una orientación hacia la
significación, procesos como leer, escribir, hablar y escuchar.
En la tradición lingüística y en algunas teorías psicológicas, se considera el
acto de “leer” como comprensión del significado del texto. Algo así como una
decodificación, por parte de un sujeto lector, que se basa en el
reconocimiento y manejo de un código, y que tiende a la comprensión. En
una orientación de corte significativo y semiótico tendríamos que entender el
acto de leer como un proceso de interacción entre un sujeto portador de
saberes culturales, intereses deseos, gustos, etcétera, y un texto como el
soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, política,
ideológica y estética particulares, y que postula un modelo de lector;
elementos inscritos en un contexto: una situación de la comunicación en la
que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que está presente
la ideología y las valoraciones culturales de un grupo social determinado.
En este sentido, el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y
semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la
búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector.
Esta orientación tiene grandes implicaciones a nivel pedagógico ya que las
prácticas de lectura que la escuela privilegia deben dar cuenta de esta
complejidad de variables, de lo contrario estaremos formando
decodificadores que desconocen los elementos que circulan más allá del
texto. En este punto la teoría pragmática cobra su valor: el tomar los actos de
significación y los actos de habla como unidades de análisis y no sólo la
oración, el enunciado o el texto a nivel interno, resultan ideas centrales:
“Deberíamos concebir dos enfoques pragmáticos diferentes: una pragmática
de la significación (cómo representar en un sistema semántico fenómenos
pragmáticos) y una pragmática de la comunicación (cómo analizar los
fenómenos pragmáticos que se producen en un proceso comunicativo).
36
Fenómenos como la correferencia textual, el topic, la coherencia textual, la
referencia a un conjunto de conocimientos postulados ideolectalmente por un
texto como referido a un mundo narrativo, la implicación conversacional y
muchos otros, atañen a un proceso de comunicación efectivo y ningún
sistema de significación puede preverlos Es claro que desde esta
perspectiva, “leer” resulta ser un proceso complejo y, por tanto, la pedagogía
sobre la lectura no se podrá reducir a prácticas mecánicas, a técnicas
instrumentales, únicamente. En una perspectiva orientada hacia la
significación, la lengua no puede entenderse sólo como un instrumento,
como un medio para...; la lengua es el mundo, la lengua es la cultura. Más
adelante se presenta una conceptualización más a fondo sobre el proceso
lector.
En esta orientación, respecto a la concepción sobre “escribir”, ocurre algo
similar. No se trata solamente de una codificación de significados a través de
reglas lingüísticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual
en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes,
competencias, intereses, y que a la vez está determinado por un contexto
socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es
producir el mundo. En este punto aparecen trabajos como el del profesor
Fabio Jurado “La escritura: proceso semiótico reestructurador de la
conciencia” el título de este trabajo da cuenta de la orientación desde la cual
se está comprendiendo, desde la perspectiva significativa y semiótica, el acto
de escribir. Pero es claro que el hecho de comprender el acto de escribir
como producción de la significación y del sentido no excluye el componente
técnico, lingüístico y comunicativo del lenguaje; las competencias asociadas
al lenguaje encuentran su lugar en la producción del sentido. Más adelante
se profundiza un poco sobre algunas categorías para la comprensión del
proceso de escritura.
37
Respecto a los actos de “escuchar” y “hablar”, es necesario comprenderlos
de manera similar. Es decir, en función de la significación y la producción del
sentido. Escuchar, por ejemplo, tiene que ver con elementos pragmáticos
como el reconocimiento de la intención del hablante, el reconocimiento del
contexto social, cultural, ideológico desde el cual se habla; además está
asociado a complejos procesos cognitivos ya que, a diferencia del acto de
leer en el que se cuenta con el impreso como soporte de la significación,
escuchar implica ir tejiendo el significado de manera inmediata, con pocas
posibilidades de volver atrás en el proceso interpretativo de los significados.
A su vez, hablar resulta ser un proceso igualmente complejo, es necesario
elegir una posición de enunciación pertinente a la intención que se persigue,
es necesario reconocer quién es el interlocutor para seleccionar un registro
de lenguaje y un léxico determinado, etcétera. En fin, estos ejemplos buscan
introducir la reflexión sobre la complejidad de las cuatro habilidades vistas en
un enfoque que privilegia la construcción de la significación y el sentido.
En síntesis, es necesario reconceptualizar permanentemente lo que estamos
entendiendo por leer, escribir, hablar, escuchar, y asignarles una función
social y pedagógica claras dentro de los procesos pedagógicos de la
institución, y respecto al desarrollo de los Proyectos Educativos
Institucionales.
Veamos ahora algunas competencias asociadas con las cuatro habilidades y,
en general, con los procesos de significación y comunicación.
5.2.9 CONCEPTO DE COMPETENCIAS
Las competencias se definen en términos de “Las capacidades con que un
sujeto cuenta para....”. Pero es claro que estas competencias, o más bien el
nivel de desarrollo de las mismas, sólo se visualiza a través de desempeños,
de acciones, sea en el campo social, cognitivo, cultural, estético o físico. Ésta
parece ser una de las características básicas de la noción de competencia, el
38
estar referidas a una situación de desempeño, de actuación, específica1. Por
ejemplo, los niveles de desarrollo de la competencia textual, entendida como
la capacidad de organizar y producir enunciados según reglas estructurales
del lenguaje, y pertinencia a un tipo particular de texto, o la competencia
pragmática, entendida como la capacidad de reconocer las intenciones de
los actores en actos comunicativos particulares, y las variables del contexto
que determinan la comunicación; sólo se pueden evidenciar a través de
desempeños comunicativos de los estudiantes: la producción de un texto, el
análisis de una situación comunicativa o de un acto de habla, la intervención
en una argumentación oral... Pero dado que las competencias no son
“observables” directamente, es necesario inferirlas a través de los
desempeños comunicativos. Es este, precisamente, el lugar de los
indicadores de logros, ya que es posible, por una parte, desde una postura
teórica, determinar una serie de desempeños que permitan al docente inferir
el estado de los procesos y el desarrollo de las competencias y, por otra,
contrastar estos desempeños con la propuesta curricular en desarrollo:
hipótesis de trabajo que el docente se ha planteado; para de esta manera
realizar ajustes y/o modificaciones radicales en sus planteamientos y
enfoques
5.2.10 DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Luego de reflexionar un poco sobre el sentido de las cuatro habilidades,
ocupémonos del papel de las competencias dentro de un enfoque orientado
hacia la significación, la formulación y el desglose de las competencias
asociadas a los procesos de significación tienen sentido, en el campo de la
educación formal, si se evidencian en una serie de actuaciones o
desempeños discursivos o comunicativos particulares; por otra parte, esta
noción está referida básicamente a potencialidades y/o capacidades. Las
11 Ver el artículo de Lucie Tanguy: “Les Usages Sociaux de la Notion de Compétence” publicado en la revista Sciences Humaines No 12, París,1996.
39
competencias se definen, como ya se dijo, en términos de “las capacidades
con que un sujeto cuenta para”. Por tanto, estas competencias constituyen
fundamentalmente unos referentes u horizontes que permiten visualizar y
anticipar énfasis en las propuestas curriculares sea alrededor de proyectos
pedagógicos o de trabajos a nivel de talleres dentro del área de lenguaje. Es
importante anotar aquí que la orientación hacia la significación y la
comunicación deberán estar presentes en cualquier propuesta de desarrollo
curricular; digamos que es su horizonte de trabajo.
Con lo anterior queremos poner en relieve el hecho de que estamos
pensando en propuestas curriculares que se organizan en función de la
interestructuración de los sujetos, la construcción colectiva e interactiva de
los saberes y el desarrollo de competencias. Veamos algunas competencias
asociadas con el campo del lenguaje, o las competencias que harían parte
de una gran competencia significativa2.
• Una competencia gramatical o sintáctica referida a las reglas sintácticas,
morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los
enunciados lingüísticos.
• Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan
coherencia y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel
macro). Esta competencia está asociada, también, con el aspecto estructural
del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados, uso de conectores,
por ejemplo; y con la posibilidad de reconocer y seleccionar según las
prioridades e intencionalidades discursivas, diferentes tipos de textos.
• Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los
significados y el léxico de manera
22 trabajos de Canale y Swain (1983) y Bachman 1990, quienes han avanzado en este campo; la idea de competencia enciclopédica la hemos tomado de Humberto Eco.
40
Pertinente según las exigencias del contexto de comunicación. Aspectos
como el reconocimiento de campos semánticos, tecnolectos o ideolectos
particulares hacen parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento
de un eje o hilo temático en la producción discursiva.
• Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y al
uso de reglas contextuales de la comunicación. Aspectos como el
reconocimiento de intencionalidades y variables del contexto como el
componente ideológico y político que está detrás de los enunciados hacen
parte de esta competencia3 el reconocimiento de variaciones dialectales,
registros diversos o, en términos de Beristaín, códigos socio-lingüísticos4 ,
presentes en los actos comunicativos son también elementos de esta
competencia.
• Una competencia Enciclopédica referida a la capacidad de poner en juego,
en los actos de significación y comunicación, los saberes con los que
cuentan los sujetos y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o
socio-cultural en general, y en el micro-entorno local y familiar.
• Una competencia literaria entendida como la capacidad de poner en juego,
en los procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido de la
experiencia de lectura y análisis de las obras mismas, y del conocimiento
directo de un número significativo de éstas.
• Una competencia poética entendida como la capacidad de un sujeto para
inventar mundos posibles a través de los lenguajes, e innovar en el uso de
3 Algunas consideraciones importantes sobre la competencia pragmática se pueden encontrar en la
obra de María Victoria Escandell Vidal. Introducción a la pragmática, Barcelona, Antropos, 1993
4 . Para ampliar la noción de códigos socio-lingüísticos ver la obra de Basil Bernstei, La construcción social del discurso pedagógico
41
los mismos. Esta competencia tiene que ver con la búsqueda de un estilo
personal.
Hemos planteado algunas ideas acerca del enfoque, unas reflexiones sobre
el sentido de las cuatro habilidades comunicativas y un desglose de
competencias asociadas a la significación y la comunicación. La razón de ser
de estas ideas es brindar elementos para la comprensión de los procesos del
lenguaje y sus implicaciones en la pedagogía; pero es claro que estos
procesos se dan en los actos reales de comunicación, de manera compleja,
e incluso simultánea. Por tanto, resulta necesario aclarar que de lo que se
trata, en el trabajo pedagógico, es de saber en qué momento se pone el
énfasis en ciertas competencias o procesos; por ejemplo, en el trabajo sobre
comprensión de textos se podrá poner el énfasis en algunas de estas
competencias, y en procesos como la argumentación oral, en otras. No se
trata de tomar las competencias o las habilidades como el formato a seguir
para la planificación curricular. Es decir, pensamos que el docente que
comprende la complejidad de los procesos de comunicación y significación
estará en condiciones de asignarle sentido a las acciones pedagógicas
cotidianas.
Por otra parte, estas competencias y habilidades se fortalecen
intencionalmente a través de las diferentes prácticas pedagógicas del aula de
clases. Por ejemplo, la manera como se argumenta, la forma como se
exponen las ideas, los modos como se discute o se describe, la función que
se asigna a la escritura, a la toma de apuntes, la función de la lectura, entre
muchos otros, son espacios en los que se ponen en juego estas
competencias y habilidades. Comprender el sentido de las competencias
permite al docente tomar una posición clara frente a la pedagogía del
lenguaje, independientemente del modelo de organización curricular que se
defina dentro del Proyecto Educativo Institucional.
42
Ambas muestran, entre otros aspectos, las serias dificultades de los niños y
los jóvenes en lectura y escritura; además una cierta aversión frente a la
cualificación de las habilidades comunicativas, posiblemente porque no
comprenden lo que leen y por las sensibles limitaciones para expresar por
escrito sus pensamientos y sentimientos. Ante una hoja en blanco, los niños
se bloquean y cuando se atreven a escribir, sus textos presentan diferentes
fallas que van, desde la incapacidad de mantener una lógica en el discurso,
hasta limitaciones serias con la ortografía y la sintaxis.
Estas carencias y dificultades tienen graves implicaciones, pues es imposible
pensar y ejecutar una educación de calidad al margen de unas competencias
que faciliten una mejor comprensión de la vida, la ciencia y la cultura, pues la
lectura nos permite enriquecer nuestros esquemas conceptuales, nuestra
forma de ver y comprender el mundo, y es requisito esencial para el
desarrollo cultural y científico de los estudiantes.
5.2.11 CONCEPTO DE LA LECTURA.
Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción
entre el texto, el contexto y el lector. El significado, a diferencia de lo que
sostenía el modelo perceptivo motriz de la lectura, no está sólo en el texto,
tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interacción de los tres
factores, que son los que, juntos, determinan la comprensión.
La comprensión es un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir
una representación organizada y coherente del contenido del texto,
relacionando la información del pasaje con los esquemas relativos al
conocimiento previo de los niños, bien sean los esquemas relativos al
conocimiento específico del contenido del texto (esquema de “ser vivo”, de
“suelo” de “medios de transporte” etc.), o bien aquellos otros esquemas
acerca de la organización general de los textos informativos (textos que
“comparan ” cosas, objetos; textos que “clasifican” o “enumeran” cosas, etc.).
43
En la medida que los chicos son conscientes de estos esquemas de
conocimiento, pueden adoptar estrategias para organizar y estructurar la
información con el fin de obtener una representación coherente, ordenada y
jerárquica, lo cual posibilita el aprendizaje a partir del texto (Lerner, 1984).
Cada uno de estos factores aporta en el proceso de construcción de los
significados, los cuales, como afirma Lerner, son relativos, es decir, cada
lector comprende un texto de acuerdo con la realidad interior, con su
experiencia previa, con su nivel del desarrollo cognitivo, a su situación
emocional, etcétera. Pero esta relatividad no significa que no se puedan
lograr niveles cada vez mayores de objetividad sobre el texto. La relatividad
de la comprensión alude a que distintos lectores comprenden de forma
diferente un mismo texto, lo cual se explica por la singularidad de los sujetos.
“Concebimos la comprensión de la lectura de un texto como la
reconstrucción de su significado a partir de la consideración de pistas
contenidas en el texto en cuestión. Dicha reconstrucción se lleva a cabo
mediante la ejecución de operaciones mentales que realiza el lector para
darles sentido a las pistas encontradas. Se trata de un proceso
esencialmente dinámico que quien lee desarrolla a medida que establece
conexiones coherentes entre la información que posee en sus estructuras
cognoscitivas y la nueva que suministra el texto” (Montenegro y Haché,
1997:45).
Lo anterior nos permite afirmar que el lector al interactuar con el texto no
copia automáticamente en su mente el significado del mismo, sino que
realiza un proceso que lleva su tiempo. Normalmente éste implica leer y
releer, para que de manera progresiva se vaya estructurando el significado.
La lectura, por tanto, es un proceso esencialmente cognitivo y lingüístico,
porque está determinada por el pensamiento y el lenguaje, y no por la
percepción y la motricidad: “A través de este proceso interactivo, el lector
44
produce otro texto, recrea la lectura. En este sentido, el texto que cada lector
produce es diferente, aunque esté ligado al texto leído, y el resultado del
proceso de lectura será así un proceso creativo” (Mejía, 1995: 62).
El núcleo del proceso lector es la comprensión lectora y no la velocidad, que
debe estar siempre condicionada a la comprensión. ¿Qué significa
comprender un texto? Significa dar cuenta del mismo, para lo cual es
necesario ubicar sus ideas y señalar la forma como se relacionan.
Ésta es la primera fase del proceso lector, y si se logra que los estudiantes
se apropien de ella y la terminen con rigor, contribuirá sensiblemente a
mejorar la calidad de la educación, en la medida que permitirá garantizar una
apropiación de las redes conceptuales presentes en los textos. Con un
desarrollo adecuado de esta primera fase del proceso lector se superaría el
acercamiento superficial a los textos, en el que los estudiantes se conforman
con la idea general de los mismos, sin dar cuenta de los detalles que los
enriquecen.
La creación es una segunda fase en el proceso lector, y depende de la
comprensión porque no es posible crear en el vacío, siempre se crea a partir
de algo. Crear, en esta perspectiva, significa aportarle al texto, enriquecerlo y
recrearlo.
La creación se manifiesta de varias formas, la más simple es aquélla en que
con las mismas ideas del texto se crean nuevas formas de relacionarlas.
Claro que esta separación en dos fases es, ante todo, metodológica, pues la
comprensión requiere una alta dosis de creatividad para construir el
significado del texto. Pero lo que se plantea en la segunda fase tiene que ver
fundamentalmente con el aporte que el lector hace al texto.
La comprensión lectora está determinada por el lector, el texto y el contexto,
cada uno de los cuales desarrollaremos a continuación.
45
5.2.12 El texto
El segundo factor que determina la comprensión lectora es el texto. Entre las
muchas definiciones del mismo queremos detenernos en tres:
Una construcción formal semántico-sintáctica usada en una situación
concreta y que nos refiere a un estado de cosas; estructuras
funcionales de organización para los constituyentes cuya importancia
es socio-comunicativa.
Constructo teórico abstracto que suele llamarse discurso
Por su parte Halliday, 1982, lo define como:
Forma de conducta social cuyo objetivo es que el significado que
constituye el sistema social, pueda ser intercambiado entre sus
miembros; primero ha de representarse en alguna forma simbólica,
susceptible de intercambios (la más utilizable es la lengua); de ésta
manera, los significados se codifican (a través de) el sistema
semántico que los hablantes materializan en forma de texto.
Finalmente, Martínez (1994: 34) sostiene que:
El texto está formado por proposiciones que se relacionan entre sí por
medio de lazos formales explícitos que ayudan a determinar el
significado de un texto.
En síntesis, lo que determina al texto no es la extensión sino la intención
comunicativa, la cual está, a su vez, determinada por la manera como las
oraciones se relacionan entre sí hasta construir el hilo argumental del tema.
Cuando se concibe el texto de esta manera se identifican también diferentes
factores que facilitan u obstaculizan su comprensión por parte del lector, que
van desde el contenido, o el vocabulario, hasta la forma como está
redactado.
46
Algunos textos dan excesivos rodeos para comunicar un mensaje, otros son
poco concisos, otros carecen de precisión y coherencia en las ideas que
expresan. Los niños pueden experimentar dificultad para comprender
aquellas palabras que remiten a ideas desarrolladas en el texto, como es el
caso de los diferentes tipos de anáforas. En esta perspectiva
Zarzosa (1992) identifica tres componentes básicos a los que todo buen
lector deberá ser sensible:
– El léxico, es decir, la claridad y precisión de las palabras usadas en el
texto.
– La consistencia externa, o sea el contenido de la lectura y no la simple
relación grafofónica de la misma.
– La consistencia interna o temática, es decir, la habilidad para hacer una
lectura integrada.
En esta misma perspectiva es importante considerar las reglas que permiten
elaborar textos según Cassany (1993): la adecuación, la coherencia, la
cohesión y la corrección gramatical.
La adecuación: Considerada como la propiedad del texto que determina la
variedad y el registro que hay que utilizar, aspectos que están determinados
por la situación comunicativa y el destinatario; éstos son los que finalmente le
exigen al escritor qué tipo de palabras utilizar.
La coherencia: Está relacionada con el orden lógico con que se presentan las
ideas, es decir, se asocia con la manera como se introduce, desarrolla y
concluye una idea, distinguiendo la información relevante de la irrelevante.
47
La cohesión: Si la coherencia nos exige presentar ordenadamente las ideas,
una después de la otra para facilitar la unidad de sentido, la cohesión tiene
que ver con la forma como se enlazan y conectan las ideas.
La corrección gramatical: Este componente alude al conocimiento formal de
la lengua donde se incluyen los conocimientos gramaticales de fonética y
ortografía, morfosintaxis y léxico.
5.2.13 El contexto
El último factor que debe considerarse en la comprensión lectora es el
contexto, el cual alude a las condiciones que rodean el acto de lectura.
Existen tres tipos de contexto:
El textual
Éste está representado por las ideas presentes antes y después de un
enunciado, o sea, las relaciones intratextuales que permiten la delimitación y
construcción de un significado. En otras palabras, las relaciones que
establece un enunciado con aquellos que lo rodean en el mismo texto. Las
palabras, como las oraciones, por sí mismas no comunican, lo hacen por las
relaciones entre ellas en una situación comunicativa particular.
El extratextual
Compuesto esencialmente por factores como el clima o el espacio físico
donde se realiza la lectura, pues es distinto leer en un medio de transporte
que en una biblioteca; también se considera aquí la posición que se utilice al
leer: de pie, sentado o acostado. Si bien la lectura es esencialmente un
proceso lingüístico y cognitivo y por tanto quien procesa los significados de
un texto es la mente del lector, estos factores periféricos afectan la
comprensión textual.
El psicológico
Se refiere al estado anímico del lector en el momento de leer el texto.
48
Hasta este punto hemos planteado algunas posiciones teóricas para pensar
categorías referidas al trabajo sobre comprensión y producción de textos.
Invitamos a los docentes a avanzar y continuar el trabajo aquí esbozado,
esperando que se tome como un punto de partida, como una propuesta para
la discusión.
Por otra parte, es necesario que los colectivos de docentes, al interior de los
Proyectos Educativos Institucionales, definan criterios básicos para el trabajo
sobre lectura y escritura en todos los espacios del trabajo escolar. ¿Qué
estamos entendiendo por leer? ¿Qué estamos entendiendo por escribir?,
¿Qué exigencias a nivel de lectura y escritura se trabajarán en la institución?
¿Cómo entendemos la toma de apuntes? ¿Debemos erradicar las prácticas
de transcripción de información que no implican elaboración cognitiva y
social del significado? ¿Qué características debe tener un informe de
investigación, un ensayo? Planteamos estos interrogantes porque muchas
veces no son claras las exigencias que dentro de una misma institución se
hacen sobre estos aspectos.
Por otra parte, la tarea de crear las condiciones en el aula para el
aprendizaje de la lectura y la escritura implica tomar decisiones en cuanto a
los tipos de materiales que se deberán usar en diversos contextos
significativos. Es necesario disponer en el aula de diversidad de materiales
que respondan a diversas necesidades y funciones de lectura y la elección
de estos materiales debe constituir una tarea cuidadosa por parte del
maestro, pues en buena parte el interés que se despierte y se mantenga por
la lectura dependerá de la calidad y capacidad de movilización de los textos
escritos a los que los alumnos puedan acceder.
Desarrollar criterios de selección de los materiales es, pues, una condición
necesaria para garantizar los logros. Hay que tener en cuenta que en el
concepto de diversidad de materiales están implicadas diversas categorías:
49
la diversidad se puede entender desde la perspectiva de las funciones o fines
de lectura, de los soportes, de los temas, y cuando se trata de literatura, de
los géneros, de los estilos e incluso de épocas y orígenes geográficos que
garanticen acceso a la cultura universal. Para el caso de la literatura es
imposible determinar estos criterios. No existen normas exactas
preestablecidas que permitan calificar, sin un conocimiento previo, una obra
de arte. Sin embargo, el maestro podrá refinar su capacidad de elegir en la
medida en que lea y se informe por diversos medios acerca de las obras de
mayor calidad para sus alumnos. Sólo podría decirse en este documento que
una buena obra literaria para niños y adolescentes es aquella que no se
agota en la primera lectura y que puede interesar, conmover o impactar tanto
a un niño como a un lector adulto.
Es importante derivar en este eje del trabajo curricular algunos énfasis
orientadores para el trabajo de aula. Por ejemplo, la diversidad de tipos de
textos es una prioridad en todos los grados de la escolaridad, y los énfasis en
cuanto a la comprensión lectora y la producción escrita se pueden definir con
base en los niveles planteados en el eje referido a los sistemas de
significación. Es decir, el acercamiento a la comprensión y la producción
textuales tendrá mayores niveles de complejidad a medida que avanza el
grado de escolaridad, pero la comprensión y la producción de diverso tipo de
textos es permanente.
5.2.14 EL PAPEL DE LA LITERATURA
El estudio riguroso de la literatura en el contexto escolar depende totalmente
de la competencia literaria y crítica del profesor. Por competencia literaria
podemos entender el conocimiento directo de un número significativo de
obras; es decir, un saber literario surgido de la experiencia de lectura de las
obras mismas. En principio, esto quiere decir que si el profesor ha leído un
50
repertorio básico de textos puede considerarse que tiene una competencia
básica desde la cual proponer textos a sus estudiantes para su discusión.
Por lectura crítica ha de entenderse un saber proponer interpretaciones en
profundidad de los textos. La interpretación en profundidad implica un
proceso de lectura que va desde el nivel primario, o lectura literal, pasa por
un nivel secundario, o lectura inferencia y converge en un nivel crítico-
intertextual. Este tercer nivel, operado en un lector competente, se
caracteriza porque desde allí se generan las relaciones dialógicas entre
textos de diversa clase, y no sólo los literarios. En la consideración de que el
profesor podría abordar con sus estudiantes el estudio de la literatura a partir
del diálogo entre los textos, o de la intertextualidad, veamos muy
rápidamente un esbozo de este concepto.
La reflexión acerca de la presencia de rasgos, sean temáticos o estilísticos,
de obras literarias del pasado en obras del “presente”, ha sido objeto de
análisis de muchos teóricos de la literatura. Desde nuestro punto de vista, al
menos dos autores constituyen un antecedente en la fundación del concepto
de la “intertextualidad”; ellos son Sklovski y Bajtin. Para el primero, en efecto,
uno de los aspectos fundamentales en la producción de una obra artística es
lo que él mismo ha llamado “disimilitud de lo similar”, procedimiento estético
en el que aún permaneciendo lo viejo, se superpone lo nuevo.
Las palabras, nos dice Sklovski, contienen “ecos del pasado, tradiciones del
pasado (...); lo viejo existe en Shakespeare; sus argumentos no son propios,
pero sí lo son sus obras, y lo más difícil es comprender por qué son tan
asombrosamente diferentes a lo que parecen ser sus fuentes...” (1975: 40).
Para Bajtin, as í mismo, lo que está en juego en la obra de un escritor es el
saber, activado en un continuo dialogismo; hay un “dialogismo interno de la
palabra”, nos dice, y “lo interno no se basta por sí mismo, está vuelto hacia lo
exterior, está dialogizado...” (1982: 327). El escritor, para Bajtin, es un ser
51
profundamente activo; su actividad, su hacer estético, es de carácter
dialógico, dialógico en sus varias posibilidades: con sus propios saberes, con
sus personajes, con otras obras, con diversas ideologías, con los lectores
virtuales, etc. Este proceso dialógico es también circular: el lector, al
interpretar, dialoga con el autor y con los personajes, establece
comparaciones entre las obras mismas, trata de interpelar, de afirmar o de
negar. La palabra es el lugar del cruzamiento de las voces de la cultura, de lo
propiamente social y de los itinerarios históricos.
Apoyándose en Bajtin, Kristeva inaugura el concepto de intertextualidad.
Para Kristeva, “el significado poético remite a significados discursivos
distintos, de suerte que en el enunciado poético resultan legibles otros varios
discursos...” El texto literario viene a ser, según Kristeva, el lugar en donde
se cruzan textos de distinta clase (históricos, políticos, filosóficos, folclóricos,
mitológicos, etc.); por eso, “tomado en la intertextualidad, el enunciado
poético es un subconjunto de un conjunto mayor que es el espacio de los
textos aplicados a nuestro conjunto...” (1978: 67), es decir, un subconjunto
generado en el interior de un conjunto mayor en el que circulan –recordando
a Tynianov – las distintas series (políticas, ideológicas, literarias, etc.).
Lotman dirá, a su vez, que a través de las obras artísticas los autores
remodelan los distintos significantes de la cultura y de sus tradiciones.
En literatura, como en cualquier otra práctica discursiva, la idea de
originalidad se relativiza, pues todo discurso evoca a otros discursos. Para
Todorov, la obra literaria se genera “en un universo literario poblado de obras
ya existentes y a él se integra” (1972: 163). Desconstruir esos discursos,
rastrear la presencia de esas otras obras del pasado, es tarea del lector.
Toda obra envía al lector a otras obras. El lector ingresa al universo literario
dotado de competencias discursivas, necesarias para la comprensión y la
interpretación del texto. En palabras de Umberto Eco, el lector en su proceso
52
cooperativo con la obra realiza paseos intertextuales, esto es, a partir del
texto en lectura potencia la memoria hacia la
“enciclopedia” pertinente (saberes exigidos por el texto), actualizando otros
textos en posibilidad de enlazarse con aquél; “... lo esencial para la
cooperación es referir permanentemente el texto a la enciclopedia...” (1981:
166), pues toda lectura remite a otras lecturas.
Con estos esbozos conceptuales en torno a lo que podemos llamar diálogo
entre los textos, es factible construir una propuesta, entre otras, para abordar
el estudio de la literatura en la educación básica y media. Ello, por cuanto es
la mejor garantía de promover el estudio de la literatura a partir de las
hipótesis interpretativas generadas por la lectura, y desde esta posibilidad
apuntar hacia la activación de los diversos saberes que circulan en el ámbito
académico.
En esta posibilidad no se desconoce la importancia del canon literario, pero
tampoco lo impone; el canon es construido según sea la experiencia de
lectura de los lectores mismos y lo que ha de esperarse en los estudiantes al
terminar el bachillerato es la reconstrucción de dicho canon, no sólo porque
han leído obras literarias (competencia literaria) de distintas épocas y de
distintas tendencias sino porque han podido poner en relación a las obras
con el discurso de la historia, de la filosofía, de la sicología y de las ciencias
(competencia intertextual).
Un trabajo así presupone una necesaria interacción entre distintas áreas de
estudio, de tal modo que los proyectos de aula, o los currículos propuestos
por grupos de profesores de las distintas áreas, en los distintos grados y
ciclos, tendrían que establecer relaciones tanto horizontales como verticales.
La dinámica intelectual, inherente a la práctica pedagógica, sólo es posible
en la medida en que las asignaturas dejen de ser meros agregados y puedan
establecer diálogos interdisciplinares. En esta perspectiva, y porque las
53
asignaturas dialogan entre sí, los tiempos y los ritmos también han de
transformarse: si en el nivel vertical el área de lenguaje y literatura dialoga
con otras asignaturas, tanto en sus temas y problemas como en su enfoque
teórico, el estudiante no estudiaría para una área específica en un momento
específico sino que estudiaría según una problemática que atañe a varias
áreas. Cabe aquí entonces hacerse una pregunta en lo que respecta a la
evaluación: si tres asignaturas (como lenguaje y literatura, historia y filosofía,
por ejemplo) se complementan mutuamente, ¿no basta con la elaboración de
un ensayo, o una sola previa, para dar cuenta de la apropiación de los
conceptos fundamentales abordados allí?
5.2.15 ALGUNAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA FACILITAR LA
COMPRENSIÓN TEXTUAL.
A continuación presentaremos algunos elementos teóricos para la
comprensión lectora, esencialmente ciertos criterios y estrategias básicas
que facilitan la reconstrucción del significado global y específico de un texto.
No es nuestro propósito realizar una presentación exhaustiva, sino más bien
señalar algunas estrategias modelo. El primer principio que es necesario
tener en cuenta para desarrollar la comprensión lectora es no fragmentar el
texto ni el proceso lector, para no caer en la ilusión de que al desarrollar
destrezas aisladas en el lector, éste las integra en su proceso de lectura.
Las destrezas necesarias para desarrollar la comprensión lectora deben
promoverse en el mismo proceso de lectura.
Pero también es necesario implementar estrategias pedagógicas antes,
durante y después de éste. Las actividades antes y durante pretenden
focalizar en los niños la atención, despertar su inter és, activar el
conocimiento previo, movilizar los procesos imaginativos y creativos, y
promover la predicción.
54
Las estrategias para después de la lectura buscan facilitar la reconstrucción
del significado global y específico del texto, así como el reconocimiento de su
estructura organizativa.
5.2.16 ACTIVIDADES PARA REALIZAR ANTES Y DURANTE LA LECTURA.
Desde el mismo título del texto y de sus imágenes, se puede invitar a los
niños a escribir o hablar sobre el posible contenido del texto; también se
puede trabajar con los comentarios previos, por ejemplo, si se les va a leer
un cuento sobre leones, antes de leerlo, se establece un diálogo con los
niños sobre los leones, ¿qué saben sobre estos animales?, ¿dónde viven?,
¿qué comen?, etcétera. Otra actividad es la de leer pequeños comentarios
sobre el texto, por ejemplo reseñas; además se pueden presentar videos
alusivos al tema de la lectura.
En las actividades durante la lectura es recomendable suspender ésta e
invitar al niño a predecir en forma verbal o por escrito el final del texto. No se
trata de solicitarles a los niños que den cuenta de lo comprendido hasta el
momento.
5.2.17 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA DESPUÉS DE LA LECTURA
El propósito central de las estrategias para después de la lectura es habilitar
a los niños para que den cuenta de lo que dice el texto y reconstruyan las
redes conceptuales que habitan en él. En esta parte centraremos el análisis
en aquellas estrategias que a nuestro modo de ver son más versátiles y
eficaces para desarrollar la comprensión lectora.
La técnica del recuento
La técnica del recuento es una estrategia que facilita la reconstrucción del
significado del texto. Después de leído el texto, se invita a los niños a hablar
sobre lo que comprendieron, lo cual permite que expresen los resultados de
55
su interacción con el texto. A medida que los niños verbalizan, el profesor
promueve la discusión sobre lo comprendido; esta es una de las estrategias
más eficaces para lograr niveles superiores de comprensión sobre la
realidad, sea ésta textual, física o social. La función del profesor es orientar
adecuadamente la discusión, promoviéndola entre los participantes y no
evitándola pues, “...en el caso de la comprensión lectora el fomento de la
interacción y la confrontación de los diferentes puntos de vista conduce al
niño a descentrarse progresivamente de su propio punto de vista para tomar
en cuenta el de los otros y acercarse cada vez más a la objetividad en la
comprensión de lo leído5
La relectura
La discusión sobre lo comprendido en la lectura posee sus límites, se llega a
un punto en el cual cada participante de la discusión se aferra a su punto de
vista sin ceder, cuando esto sucede la única salida es la relectura, o sea
volver a leer el texto y verificar aquellos aspectos que no son claros. Ésta es
una de las estrategias más potentes para mejorar la comprensión de la
lectura, y con ella se logra reconstruir el significado de un texto. Es claro,
además, que un texto de estudio debe leerse varias veces, para de esta
manera dar cuenta sobre su contenido de forma cada vez más rigurosa.
Al respecto Lerner se pregunta: “¿Cómo ayudar al niño a comprender mejor
lo que ha comprendido originalmente? La respuesta es muy simple:
discutiendo y recorriendo el texto para aclarar dudas y superar los conflictos”.
Sólo la relectura permite superar la lectura sensorial y realizar una lectura
más conceptual. Luego de la primera relectura se repite el ciclo de discusión
y relectura, tantas veces como sea necesario para comprender el texto.
5 Delia Lerner de Zunino, “La relatividad de la enseñanza y la relatividad de la comprensión, un enfoque psicogenético”, en: Lectura y Vida, Año 6, Nº 4, diciembre de 1985.
56
La ciencia trabaja con teorías para describir y explicar una realidad. La teoría
está compuesta por conceptos, los cuales se relacionan de tal forma que le
dan sentidos a la teoría.
Los conceptos se consignan en los textos con palabras, se trata entonces de
que el lector aprenda a ubicarlos y comprenda la manera como éstos se
relacionan, lo que, requiere que discrimine en el texto, cuáles de ellos son
principales y cuales secundarios. Este es el proceso de construcción de las
redes conceptuales que permiten dar cuenta de lo que dice el texto; si se
desea entrenar al lector, especialmente a los de cursos superiores, o sea los
de la educación básica secundaria, en el dominio de estas redes, es
necesario hacerle comprender lo que significa un concepto y cómo puede
ubicarlo en el texto, de manera que comprenda que si bien los conceptos se
expresan a partir de palabras o conjuntos de éstas, no todas las palabras son
conceptos; este ejercicio hay que realizarlo párrafo a párrafo hasta
reconstruir la macro estructura textual. Veamos un ejemplo:
La adecuación es la propiedad del texto que determina la variedad
(dialectal/estándar) y el registro (general/específico, oral/escrito,
objetivo/subjetivo y formal/informal) que hay que usar. Los escritores
competentes son adecuados y conocen los recursos lingüísticos, propios de
cada situación, saben cuándo hay que utilizar el estándar y también dominan
los diferentes registros de la lengua (por lo menos los más usuales y los que
tienen que usar más a menudo).
En el análisis lo primero es ubicar los conceptos que posee el párrafo, es
decir, adecuación, texto, variedad: dialectal y estándar, registro: general,
específico, oral, escrito, objetivo, subjetivo, formal e informal; escritores
competentes, recursos lingüísticos y lengua
5.2.18 LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN
57
Parafraseando la definición de Gonzalez, Gisbert et al., (1996, pág. 413),
entendemos por "nuevas tecnologías de la información y la comunicación" el
conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas
(hardware y software), soportes de la información y canales de comunicación
relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión
digitalizados de la información.
Cabero (1996) ha sintetizado las características más distintivas de las
nuevas tecnologías en los siguientes rasgos: inmaterialidad, interactividad,
instantaneidad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y
sonido, digitalización, influencia más sobre los procesos que sobre los
productos, automatización, interconexión y diversidad.
El paradigma de las nuevas tecnologías son las redes informáticas. Los
ordenadores, aislados, nos ofrecen una gran cantidad de posibilidades, pero
conectados incrementan su funcionalidad en varios órdenes de magnitud.
Formando redes, los ordenadores no sólo sirven para procesar información
almacenada en soportes físicos (disco duro, disquete, CD ROM, etc.) en
cualquier formato digital, sino también como herramienta para acceder a
información, a recursos y servicios prestados por ordenadores remotos,
como sistema de publicación y difusión de la información y como medio de
comunicación entre seres humanos. Y el ejemplo por excelencia de las redes
informáticas es la Internet. Una red de redes que interconecta millones de
personas, instituciones, empresas, centros educativos, de investigación, etc.
de todo el mundo. Se ha afirmado que la Internet es una maqueta a escala
de la futura infraestructura de comunicaciones que integrará todos los
sistemas separados de los que hoy disponemos (TV, radio, teléfono, etc.),
ampliando sus posibilidades, los nuevos sistemas que hoy ya se utilizan
experimentalmente en la Internet (videoconferencia, video a la carta, etc.) y
otros que apenas imaginamos.
58
La digitalización supone un cambio radical en el tratamiento de la
información. Permite su almacenamiento en grandes cantidades en objetos
de tamaño reducido o, lo que es más revolucionario, liberarla de los propios
objetos y de sus características materiales y hacerla residir en espacios no
topológicos (el 'ciberespacio' o la 'ionosfera') como las redes informáticas,
accesibles desde cualquier lugar del mundo en tiempo real. También
podemos reproducirla sin merma de calidad de modo indefinido, enviarla
instantáneamente a cualquier lugar de la Tierra y manipularla en modos que
nuestros antepasados ni siquiera soñaron. La digitalización de la información
está cambiando el soporte primordial del saber y el conocimiento y con ello
cambiará nuestros hábitos y costumbres en relación al conocimiento y la
comunicación y, a la postre, nuestras formas de pensar.
5.2.19 ALGUNAS REPERCUSIONES DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
Las consecuencias de todos estos avances las estamos viviendo día a día.
Sólo destacaremos brevemente algunas, para centrarnos a continuación, en
sus repercusiones educativas.
Los medios electrónicos e impresos han producido una auténtica explosión
en la cantidad de información que nos llega a las personas. Un fenómeno
que no es nuevo: recordemos las razones que llevaron a Vanevar Bush a
diseñar su "Memex", el concepto matriz de los hipertextos actuales, en la
década de los cuarenta (Bush, 1945; Nyce y Kahn, 1991), pero que en las
últimas décadas está tornándose más acusado si cabe. Se calcula que, al
principio de la historia humana, costaba de 10.000 a 100.000 años doblar el
conocimiento humano. Hoy cuesta menos de 15 años. En algunos campos,
cada pocos años se hace necesario revisar las acreditaciones académicas
(Bartolomé, 1996): una persona que no haya estudiado lo producido en los
últimos años no está ya capacitada para desempeñar su profesión. Cualquier
59
profesional que quiera mantenerse al día sobre el desarrollo de su disciplina
sabe las horas que debe dedicar al estudio y a la puesta al día.
Un efecto asociado a esta explosión, fácilmente constatable, es el aumento
del ruido en la comunicación. Hoy tenemos mucha información (o
pseudoinformación) , pero, ¿estamos mejor informados? El problema ya no
es conseguir información, sino seleccionar la relevante entre la inmensa
cantidad que nos bombardea y evitar la saturación y la consiguiente
sobrecarga cognitiva. Algunos autores han sugerido que los medios
electrónicos de masas han transformado nuestra forma de percibir la
realidad. Entre sus efectos: la disminución y dispersión de la atención, una
cultura "mosaico", sin profundidad, la falta de estructuración, la
superficialidad, la estandarización de los mensajes, la información como
espectáculo, etc. Los nuevos lenguajes audiovisuales han dado lugar a una
cultura de la imagen en movimiento para la que, por ejemplo, la escuela, una
institución primordialmente oral-libresca, no nos prepara. Peor aún, los
medios de comunicación de masas han creado lo que se ha denominado una
"industria de la conciencia", una recreación mediatizada y manipulada de la
realidad, al servicio de los intereses que controlan dichos medios y que ha
sustituido en gran medida a la realidad real.
Por otra parte, es habitual la confusión entre información y conocimiento. El
conocimiento implica información interiorizada y adecuadamente integrada
en las estructuras cognitivas de un sujeto. Es algo personal e intransferible:
no podemos transmitir conocimientos, sólo información, que puede (o no) ser
convertida en conocimiento por el receptor, en función de diversos factores
(los conocimientos previos del sujeto, la adecuación de la información, su
estructuración, etc.).
La educación debe dar una respuesta a estos problemas. La institución
escolar, que nació, entre otras cosas, para proporcionar información, compite
60
ahora con fuentes de una increíble credibilidad (valga la expresión) como la
TV, cuyo objetivo no es, evidentemente, ni formar, ni informar verazmente, ni
educar sino más bien capturar audiencias masivas y venderlas a los
anunciantes o, simplemente, ganar dinero. Los medios de comunicación y las
redes informáticas han sido calificados acertadamente de "profesores
salvajes" (Comisión Europea, 1995, pág. 29) y su influencia es enorme,
sobre todo si tenemos en cuenta que la TV es la tercera actividad en tiempo
empleado, tras el trabajo y el sueño, de la mayoría de los habitantes de los
países occidentales.
Una segunda consecuencia de la ampliación de nuestra capacidad para
codificar, almacenar, procesar y transmitir todo tipo de información es la
transformación radical de dos condicionantes fundamentales en la
comunicación: el espacio y el tiempo. Ambas están muy relacionadas. No en
vano nuestros abuelos utilizaban unidades de tiempo para expresar
distancias y superficies: el tiempo necesario para recorrerlas a pie o a caballo
o para ararlas. Las nuevas tecnologías han desmaterializado, deslocalizado y
globalizado la información. Al situarla en el "ciberespacio" (esa 'alucinación
consensual formada por todos los bancos de datos de todos los ordenadores
del mundo interconectados entre sí', parafraseando la definición del novelista
William Gibson (1989)) la han liberado de las características de los objetos
culturales tradicionales (objetos muebles como el libro, el cuadro o la
fotografía), que la sustentaban y cuya materialidad nos limitaba fuertemente,
y han eliminado los tiempos de espera para que el mensaje llegue del emisor
al receptor. Como sostiene Negroponte (1995), hemos pasado de una cultura
basada en el átomo a una cultura basada en el bit. Y mover átomos es caro y
lento, mover bits es rápido y barato. Las implicaciones de este cambio son
enormes ya que las coordenadas espacio-temporales son el marco de toda
actividad humana. Las redes informáticas eliminan la necesidad de los
participantes en una actividad de coincidir en el espacio y en el tiempo. Y
este hecho desafía la manera en la que hemos hecho la mayor parte de las
61
cosas durante muchos años. Una empresa, una universidad, un Parlamento
o una sesión de cine se basan en la necesidad de unir a un grupo de
personas en un tiempo y un espacio comunes para realizar actividades en
las que interactúan entre sí. Esto no significa que todo lo que hacen las
personas en estos entornos pueda realizarse a distancia, pero muchas de
nuestras actuales formas de hacer las cosas datan de cuando la manera más
rápida de hacer llegar la información de un lugar a otro era llevarla galopando
a caballo.
Una tercera característica de las nuevas tecnologías de la información que
tiene enorme importancia, especialmente en educación, es la interactividad
(Bartolomé, 1995), es decir, la posibilidad de que emisor y receptor permuten
sus respectivos roles e intercambien mensajes. Los medios de comunicación
de masas, los periódicos, la radio y la televisión, definen los papeles de los
participantes de modo estático: por un lado el productor/distribuidor de la
información y por el otro el receptor/consumidor de la información. Unos
pocos emisores centralizados, que precisan recursos muy costosos, difunden
mensajes estandarizados a una masa de receptores/consumidores pasivos y
dispersos. Los nuevos medios se caracterizan por todo lo contrario: no existe
un centro y una periferia, un emisor y una masa de espectadores. La
inteligencia de las nuevas redes de comunicación está distribuida entre los
nodos y pasar de la comunicación persona a persona a la comunicación de
masas es sumamente sencillo. De hecho, la masa indiferenciada, creada por
los medios de comunicación tradicionales, está desapareciendo para dar
paso a grupos de interés e individuos que interactúan entre sí, formando
comunidades virtuales, y que no sólo consumen información, sino que
también la producen y distribuyen.
Las redes informáticas como la Internet, el campo de pruebas de los nuevos
medios, son ejemplo de esta forma de interrelación. Permiten que sus
usuarios participen de nuevas formas de interacción social. La
62
estandarización de los mensajes ya no es una imposición de la estructura del
medio. Incluso estamos asistiendo a una evolución de los medios
tradicionales de masas ligada a las posibilidades de la digitalización y la
ampliación del ancho de banda: televisión a la carta, video bajo demanda,
"pay-per-view", periódicos personalizados ("Daily Me"), etc. La masa amorfa
e indivisa de consumidores se desgaja en grupos que forman audiencias
especializadas y que buscan activamente la información que les interesa
5.2.20 Nuevos materiales de enseñanza/aprendizaje
La digitalización y los nuevos soportes electrónicos están dando lugar a
nuevas formas de almacenar y presentar la información. Los tutoriales
multimedia, las bases de datos en línea, las bibliotecas electrónicas, los
hipertextos distribuidos, etc. son nuevas maneras de presentar y acceder al
conocimiento que superan en determinados contextos las formas
tradicionales de la explicación oral, la pizarra, los apuntes y el manual. No es
necesario explicar las bondades de las simulaciones de procesos, la
representación gráfica, la integración de texto, imagen y sonido o de la
navegación hipertextual. En el futuro, este tipo de soportes serán utilizados
de modo creciente en todos los niveles educativos.
Las herramientas de autor permitirán que los profesores, además de utilizar
materiales comerciales, desarrollen ellos mismos sus propios materiales,
adaptados al contexto de sus estudiantes. Un ejemplo del proceso que
estamos viviendo es cómo se están transformando las bibliotecas
universitarias. De simples depósitos de libros y revistas con salas de lectura
anexas, están pasando a ofrecer múltiples fuentes de información
electrónica. El primer paso fue la adquisición de bases de datos en CD ROM,
un soporte material para la información que hace que los bibliotecarios más
tradicionales, acostumbrados a "manejar" objetos, sintieran escasamente
amenazados sus puestos de trabajo. A fin de cuentas, a los CD ROM
63
también se les pueden pegar tejuelos. Ahora, sin embargo, el paradigma de
la biblioteca electrónica o "biblioteca sin muros", en la que las fuentes de
información están en formato electrónico y almacenadas en dispositivos
accesibles en cualquier lugar de la red informática, se ha impuesto. Los
usuarios acceden a sus servicios a través de los ordenadores de sus
despachos. El ciclo de producción y distribución del libro y la publicación
periódica, que pasa del formato digital al analógico, se acortará cuando se
garantice (si ello es posible: el ejemplo es lo que sucede en la industria del
software) el derecho de copia. Aunque parece inevitable que de la cadena
edición-reproducción-distribución-venta desaparezcan algunos eslabones.
A la sombra de la explosión informática ha aparecido toda una industria y un
mercado de materiales formativos en soportes tecnológicos, paralelo a la
institución escolar, que invade las librerías y los quioscos y que ha dado
lugar a un nuevo concepto: "edutainment", "edutenimiento" o "eduversión",
(Bartolomé, 1996), un híbrido entre educación y entretenimiento. Sin
embargo, este tipo de productos son típicos de una etapa anterior: la
información es codificada sobre objetos.
Un efecto asociado a esta explosión, fácilmente constatable, es el aumento
del ruido en la comunicación. Hoy tenemos mucha información (o
pseudoinformación) , pero, ¿estamos mejor informados? El problema ya no
es conseguir información, sino seleccionar la relevante entre la inmensa
cantidad que nos bombardea y evitar la saturación y la consiguiente
sobrecarga cognitiva. Algunos autores han sugerido que los medios
electrónicos de masas han transformado nuestra forma de percibir la
realidad. Entre sus efectos: la disminución y dispersión de la atención, una
cultura "mosaico", sin profundidad, la falta de estructuración, la
superficialidad, la estandarización de los mensajes, la información como
espectáculo, etc. Los nuevos lenguajes audiovisuales han dado lugar a una
cultura de la imagen en movimiento para la que, por ejemplo, la escuela, una
64
institución primordialmente oral-libresca, no nos prepara. Peor aún, los
medios de comunicación de masas han creado lo que se ha denominado una
"industria de la conciencia", una recreación mediatizada y manipulada de la
realidad, al servicio de los intereses que controlan dichos medios y que ha
sustituido en gran medida a la realidad real.
Por otra parte, es habitual la confusión entre información y conocimiento. El
conocimiento implica información interiorizada y adecuadamente integrada
en las estructuras cognitivas de un sujeto. Es algo personal e intransferible:
no podemos transmitir conocimientos, sólo información, que puede (o no) ser
convertida en conocimiento por el receptor, en función de diversos factores
(los conocimientos previos del sujeto, la adecuación de la información, su
estructuración, etc.).
La educación debe dar una respuesta a estos problemas. La institución
escolar, que nació, entre otras cosas, para proporcionar información, compite
ahora con fuentes de una increíble credibilidad (valga la expresión) como la
TV, cuyo objetivo no es, evidentemente, ni formar, ni informar verazmente, ni
educar sino más bien capturar audiencias masivas y venderlas a los
anunciantes o, simplemente, ganar dinero. Los medios de comunicación y las
redes informáticas han sido calificados acertadamente de "profesores
salvajes" (Comisión Europea, 1995, pág. 29) y su influencia es enorme,
sobre todo si tenemos en cuenta que la TV es la tercera actividad en tiempo
empleado, tras el trabajo y el sueño, de la mayoría de los habitantes de los
países occidentales.
Una segunda consecuencia de la ampliación de nuestra capacidad para
codificar, almacenar, procesar y transmitir todo tipo de información es la
transformación radical de dos condicionantes fundamentales en la
comunicación: el espacio y el tiempo. Ambas están muy relacionadas. No en
vano nuestros abuelos utilizaban unidades de tiempo para expresar
65
distancias y superficies: el tiempo necesario para recorrerlas a pie o a caballo
o para ararlas. Las nuevas tecnologías han desmaterializado, deslocalizado y
globalizado la información. Al situarla en el "ciberespacio" (esa 'alucinación
consensual formada por todos los bancos de datos de todos los ordenadores
del mundo interconectados entre sí', parafraseando la definición del novelista
William Gibson (1989)) la han liberado de las características de los objetos
culturales tradicionales (objetos muebles como el libro, el cuadro o la
fotografía), que la sustentaban y cuya materialidad nos limitaba fuertemente,
y han eliminado los tiempos de espera para que el mensaje llegue del emisor
al receptor. Como sostiene Negroponte (1995), hemos pasado de una cultura
basada en el átomo a una cultura basada en el bit. Y mover átomos es caro y
lento, mover bits es rápido y barato. Las implicaciones de este cambio son
enormes ya que las coordenadas espacio-temporales son el marco de toda
actividad humana. Las redes informáticas eliminan la necesidad de los
participantes en una actividad de coincidir en el espacio y en el tiempo. Y
este hecho desafía la manera en la que hemos hecho la mayor parte de las
cosas durante muchos años. Una empresa, una universidad, un Parlamento
o una sesión de cine se basan en la necesidad de unir a un grupo de
personas en un tiempo y un espacio comunes para realizar actividades en
las que interactúan entre sí. Esto no significa que todo lo que hacen las
personas en estos entornos pueda realizarse a distancia, pero muchas de
nuestras actuales formas de hacer las cosas datan de cuando la manera más
rápida de hacer llegar la información de un lugar a otro era llevarla galopando
a caballo.
Una tercera característica de las nuevas tecnologías de la información que
tiene enorme importancia, especialmente en educación, es la interactividad
(Bartolomé, 1995), es decir, la posibilidad de que emisor y receptor permuten
sus respectivos roles e intercambien mensajes. Los medios de comunicación
de masas, los periódicos, la radio y la televisión, definen los papeles de los
participantes de modo estático: por un lado el productor/distribuidor de la
66
información y por el otro el receptor/consumidor de la información. Unos
pocos emisores centralizados, que precisan recursos muy costosos, difunden
mensajes estandarizados a una masa de receptores/consumidores pasivos y
dispersos. Los nuevos medios se caracterizan por todo lo contrario: no existe
un centro y una periferia, un emisor y una masa de espectadores. La
inteligencia de las nuevas redes de comunicación está distribuida entre los
nodos y pasar de la comunicación persona a persona a la comunicación de
masas es sumamente sencillo. De hecho, la masa indiferenciada, creada por
los medios de comunicación tradicionales, está desapareciendo para dar
paso a grupos de interés e individuos que interactúan entre sí, formando
comunidades virtuales, y que no sólo consumen información, sino que
también la producen y distribuyen.
Las redes informáticas como la Internet, el campo de pruebas de los nuevos
medios, son ejemplo de esta forma de interrelación. Permiten que sus
usuarios participen de nuevas formas de interacción social. La
estandarización de los mensajes ya no es una imposición de la estructura del
medio. Incluso estamos asistiendo a una evolución de los medios
tradicionales de masas ligada a las posibilidades de la digitalización y la
ampliación del ancho de banda: televisión a la carta, video bajo demanda,
"pay-per-view", periódicos personalizados ("Daily Me"), etc. La masa amorfa
e indivisa de consumidores se desgaja en grupos que forman audiencias
especializadas y que buscan activamente la información que les interesa
multimedia, las bases de datos en línea, las bibliotecas electrónicas, los
hipertextos distribuidos, etc. son nuevas maneras de presentar y acceder al
conocimiento que superan en determinados contextos las formas
tradicionales de la explicación oral, la pizarra, los apuntes y el manual. No es
necesario explicar las bondades de las simulaciones de procesos, la
representación gráfica, la integración de texto, imagen y sonido o de la
navegación hipertextual. En el futuro, este tipo de soportes serán utilizados
de modo creciente en todos los niveles educativos.
67
Las herramientas de autor permitirán que los profesores, además de utilizar
materiales comerciales, desarrollen ellos mismos sus propios materiales,
adaptados al contexto de sus estudiantes. Un ejemplo del proceso que
estamos viviendo es cómo se están transformando las bibliotecas
universitarias. De simples depósitos de libros y revistas con salas de lectura
anexas, están pasando a ofrecer múltiples fuentes de información
electrónica. El primer paso fue la adquisición de bases de datos en CD ROM,
un soporte material para la información que hace que los bibliotecarios más
tradicionales, acostumbrados a "manejar" objetos, sintieran escasamente
amenazados sus puestos de trabajo. A fin de cuentas, a los CD ROM
también se les pueden pegar tejuelos. Ahora, sin embargo, el paradigma de
la biblioteca electrónica o "biblioteca sin muros", en la que las fuentes de
información están en formato electrónico y almacenadas en dispositivos
accesibles en cualquier lugar de la red informática, se ha impuesto. Los
usuarios acceden a sus servicios a través de los ordenadores de sus
despachos. El ciclo de producción y distribución del libro y la publicación
periódica, que pasa del formato digital al analógico, se acortará cuando se
garantice (si ello es posible: el ejemplo es lo que sucede en la industria del
software) el derecho de copia. Aunque parece inevitable que de la cadena
edición-reproducción-distribución-venta desaparezcan algunos eslabones.
A la sombra de la explosión informática ha aparecido toda una industria y un
mercado de materiales formativos en soportes tecnológicos, paralelo a la
institución escolar, que invade las librerías y los quioscos y que ha dado
lugar a un nuevo concepto: "edutainment", "edutenimiento" o "eduversión",
(Bartolomé, 1996), un híbrido entre educación y entretenimiento. Sin
embargo, este tipo de productos son típicos de una etapa anterior: la
información es codificada sobre objetos. En el futuro asistiremos a una
explosión de "edutenimiento" accesible a través de Internet, previo pago de
su importe, naturalmente. Las grandes editoriales de materiales educativos
ya están en ello. La importancia de la escuela como fuente de conocimientos
68
no deja de disminuir en un mundo de grandes negocios basados en la
información y comunicación. Cambian la posición del alumno que debe
enfrentarse, de la mano del profesor, a una nueva forma de aprender, al uso
de nuevos métodos y técnicas.
De la misma forma que los profesores, los alumnos deben adaptarse a una
nueva forma de entender la enseñanza y el aprendizaje. El alumno, desde
una posición mas critica y autónoma, ya sea de forma individual o en grupo,
debe aprender a buscar la información, a procesarla, es decir, seleccionarla,
evaluarla y convertirla, en última instancia, en conocimiento. La capacidad
del profesor va a ser determinante a la hora de enseñar a los alumnos a
aprovechar las ventajas de las nuevas herramientas. Sin embargo, y aunque
las investigaciones sobre los efectos de las TIC en el aprendizaje no son
homogéneas, se han comprobado algunas ventajas que, aunque de forma
desigual, pueden favorecer el aprendizaje:
• Aumento del interés por la materia estudiada.
• Mejora la capacidad para resolver problemas.
• Los alumnos aprenden a trabajar en grupo y a comunicar sus ideas.
• Los alumnos adquieren mayor confianza en si mismos.
• Los alumnos incrementan su creatividad e imaginación.
Estas ventajas no tienen por que afectar de la misma manera a todos los
alumnos. Se ha demostrado que el aprendizaje con TIC es muy beneficioso
para los estudiantes poco motivados o con habilidades bajas y medias. Con
estos alumnos se han conseguido muchos logros, no solo de resultados
educativos sino también de integración escolar, ya que la flexibilidad de la
nueva pedagogía permite adaptarse a la capacidad y al ritmo de aprendizaje
de cada alumno.
69
Resultan muy curiosos los datos de un estudio realizado por la editorial SM4 que revelan que los alumnos tienen una actitud más crítica que los
profesores hacia el aprendizaje con TIC. Los alumnos únicamente
consideran mejores los nuevos métodos de aprendizaje por el mayor interés
que les infunden y porque facilitan las relaciones con sus compañeros pero,
en general, opinan que se aprende menos que por los métodos tradicionales.
5.2.20 EL NUEVO ROL DEL PROFESOR
En contra de lo que opinan algunos, la idea de que la tecnología desplaza a
los docentes está superada y, al contrario, cada vez resulta más claro que la
utilización de las TIC depende en gran medida de la actitud que tenga el
docente hacia las mismas, de su creatividad y sobre todo de su formación,
tecnológica y pedagógica, que le debe hacer sentirse bien ensenando a unos
alumnos que casi siempre se manejan en el ciberespacio con más soltura
que el. El papel del profesor no solo no pierde importancia sino que se
amplia y se hace imprescindible.
Según un estudio experimental que analiza las actitudes de los docentes de
Educación Infantil y Primaria hacia las TIC, prácticamente la mayoría de los
docentes se muestra favorable a las TIC y opina que su uso acabara
generalizándose entre los profesores. Se supone que esta predisposición
implica que comprenden la aportación de las TIC a la mejora de la
enseñanza. Sin embargo, un estudio de la OCDE indica que la mayoría de
los profesores de los países de la OCDE3 tiene más de 40 años y por ello la
integración de las TIC en el aula va a suponer un proceso bastante largo, ya
que los profesores deben adquirir la formación necesaria para adaptarse a
las nuevas herramientas. Esta idea está muy ligada a la necesidad que tiene
el docente de formarse continuamente o de forma permanente, como única
vía para poder enfrentarse a las repercusiones educativas de las
innovaciones tecnológicas. En este sentido adquieren mucho valor para el
70
profesor los nuevos canales de comunicación que le permiten relacionarse
con colegas que pueden ser del mismo centro o incluso del extranjero, con
los que puede compartir sus experiencias, sus problemas y sobre todo “estar
al día”.
La labor del profesor se hace más profesional, más creativa y exigente. Su
trabajo le va a exigir más esfuerzo y dedicación. Ya no es un orador, un
instructor que se sabe la lección, ahora es un asesor, un orientador, un
facilitador o mediador que debe ser capaz de conocer la capacidad de sus
alumnos, de evaluar los recursos y los materiales existentes o, en su caso,
de crear los suyos propios.
5.2.21 CAMBIO EN LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS
Frente a los tradicionales libros, videos y juegos, los nuevos contenidos
educativos creados con recursos tecnológicos permiten presentar la
información de otra forma.
Los contenidos se hacen más dinámicos (interactividad) más atractivos
(presentación simultanea de texto, sonidos e imágenes) y mas variados.
Estas nuevas prestaciones pueden facilitar el aprendizaje y permitir mejoras
cognitivas sobre todo de los alumnos con dificultades, al aplicar
metodologías mas activas y menos expositivas.
Las TIC han permitido que los contenidos educativos no solo los creen los
productores sino que también sean los propios profesores o incluso los
alumnos quienes, solos o trabajando en grupo, desarrollen contenidos
curriculares propios o adapten los de otros. En este sentido, cabe decir que
los materiales didácticos se han multiplicado, sobre todo teniendo en cuenta
71
que la tendencia es la de la convivencia de los materiales tradicionales con
los nuevos.
Sin embargo, la creación de contenidos no es tan sencilla como transponer
un libro a una pantalla, sino que la dificultad radica en ofrecer algún valor
añadido, como la posibilidad de interactuar o presentar simulaciones o
realidad virtual o incluso adaptaciones de los materiales a las características
nacionales, regionales e incluso locales. Por otra parte, los nuevos
contenidos resultan más adaptables y se modifican con mayor facilidad.
Los profesores tienen la oportunidad de generar contenidos educativos de
acuerdo con los intereses o las particularidades de sus alumnos y de su
contexto educativo. Estos contenidos, debido a su escaso costo, pueden
crearse para grupos de alumnos reducidos o incluso para algún alumno en
particular.
Esta facilidad en la creación de materiales educativos ha dado lugar, sobre
todo en algunos países, a la existencia de un mayor volumen de contenidos,
lo que ha planteado el problema de la evaluación de los mismos.
Así, países como EE.UU., Suecia, Francia o Reino Unido han instaurado
sistemas de evaluación de los materiales didácticos, casi siempre
desarrollados a través de grupos de expertos. Esta preocupación nos lleva
de nuevo a reafirmar el papel crítico del docente que debería ser capaz de
evaluar si los contenidos son aptos o no para la enseñanza
Las grandes editoriales de materiales educativos ya están en ello. La
importancia de la escuela como fuente de conocimientos no deja de disminuir
en un mundo de grandes negocios basados en la información y
comunicación, cambia la posición del alumno que debe enfrentarse, de la
mano del profesor, a una nueva forma de aprender, al uso de nuevos
métodos y técnicas.
72
5.2.22 LA LECTURA Y LAS TIC
Ahora que los ordenadores e Internet han entrado en tantas escuelas,
quienes realizan animación a la lectura se preguntan por una participación
meditada de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los
proyectos que emprenden. Las TIC parecen ser un nuevo enemigo de la
lectura, que conviene sumar a los medios de comunicación (principalmente la
televisión y el vídeo), y los videojuegos. Por ello, plantear usos de las TIC en
la animación a la lectura no deja de ser problemático, y aún más pensando
en aquellos que aprenden y afianzan sus habilidades lectoras, al final de la
Educación Infantil o en la Primaria; o quienes ocupan tanto tiempo con estos
dispositivos, escolarizados en Secundaria. Por otra parte, Internet (como
ocurrió con los medios audiovisuales y luego con los ordenadores) es una
nueva frontera de alfabetización (Leu, 2001), donde la lectura crítica y su
carácter progresivo están importante. Así, las TIC son «nueva frontera para
la literatura» o«enemigo de la lectura», un panorama de tecnofilia y
tecnofobia. Sin embargo, hay muchos signos de superación de la paradoja,
por ejemplo entre quienes hacen animación a la lectura desde las bibliotecas
(GómezHernández, 2002) y los estudiosos en general, como el grupo
Hermenia de la Universitat Oberta de Catalunya paradoja la resuelven
parcialmente del siguiente modo: si aceptamos que los soportes digitales
pueden ser tan dignos como otros vehículos culturales, las TIC separan
culturalmente a quienes las tienen de quienes no, son un nuevo foso. Las
escuelas y bibliotecas públicas tienen los recursos al menos para que
quienes no tienen TIC en sus hogares las disfruten en espacios comunes.
Pueden ser integradas con naturalidad en la vida de los estudiantes,
utilizadas de forma activa y sus usos traspasar el mero artefacto, como pasa
73
con los libros. La participación de padres y profesores será fundamental,
aunque la forma de encarar los usos de las TIC en los centros tendrá que
cambiar.
En muchas ocasiones, los ordenadores (como pasa con materias con
anterioridad ajenas a la tradición escolar) ya han sido «escolarizados», casi
nada ha cambiado. Esto es así porque en la vida cotidiana de las aulas hay
complejidad, fragilidad, discontinuidad, conservación y autenticidad limitada
(Nixon, 2003), donde no siempre es fácil promover la participación de
estudiantes en procesos amplios que les permitan poder ser ciudadanos
más plenos, ir más allá del aprendizaje de la lectoescritura y el cálculo en
Primaria o la preparación general de a Secundaria. Son pertinentes entonces
cinco principios para hacer efectiva la alfabetización con y para las TIC:
antes que las posibilidades de las TIC está primero la actuación posible del
profesor; las prácticas de los profesores y los usos de las TIC deben ser
complementarios; los usos de las TIC deben ser practicables; se debe
atender siempre la equidad de las prácticas educativas y la integración de las
TIC debe reconocer y ajustarse a la trayectoria de los procesos emprendidos
en las aulas .Es decir, al integrar las TIC se deben estar respondiendo
preguntas del siguiente tenor: ¿cómo pueden aprenderlos docentes a utilizar
las TIC para su trabajo cotidiano –y no de manera genérica?¿Qué modelos
pedagógicos tienen en cuenta la alfabetización y los usos de las TIC
realizados en contextos reales –y no genéricos? ¿Qué nuevas posibilidades
de alfabetización aportan las TIC? ¿Cómo cambian esas posibilidades en
función de los contextos de aplicación? ¿En cuáles el profesor puede
organizar sus clases con apoyo de las TIC y no forzado por ellas?¿Cómo
están relacionadas la alfabetización y la tecnología y cómo los profesores
pueden dar sentido a esa relación? ¿Qué principios y métodos guían la
integración de la TIC para el aprendizaje en el aula?¿Que posible usos darle
entonces a las TIC en la alfabetización en el aula? De esta forma, las TIC
adquieren las dimensiones cultural y crítica que tienen las prácticas
74
escolares (algo que ya se viene haciendo sin ellas y que adquiere nuevas
dimensiones al aplicarse «sobre el terreno» las TIC), y requieren a
estudiantes y profesores nuevas habilidades «operativas» –básicamente se
trata de destrezas en el manejo de dispositivos–, se deben asumir en las
prácticas escolares.
Cuento Electrónicos.
Mención aparte merecen los cuentos y libros electrónicos. Para algunos, se
tratade un cuento ilustrado convencional en el que el niño puede navegar por
sus apartados y dar respuestas en el espacio Otro marco referencial son
definido por el autor. Durante los noventa tuvieron mucha aceptación cuentos
como Kiyeko, una experiencia cada vez más frecuente en cualquier película
en soporte digital destinada al público infantil. Se trata de historias
autoejecutadas con opciones de lectura lineal y navegación libre. En el último
caso, el lector puede explorar animaciones y textos diversos; en algunos
casos puede colorear, dibujar y formar sus propios relatos.
La investigación (Trushell, Burrell y Maitland, 2001) avala su función
facilitadora
En la lectura en pequeño grupo, posiblemente por la comunicación que se
estableceen su seno. Se hace sin intervención del profesor aprovechando la
potencialidad de la navegación por el texto y la indagación en las pantallas;
en tanto que la lectura individual de estos materiales sin intervención de
adultos, como cabría suponer, es un mero pasatiempo, particularmente para
los pre lectores.
Más allá de la mera diversión, las nuevas tendencias en los cuentos
interactivos exploran la posibilidad de saltar la estructura de navegación
definida por los autores, a veces un tanto rígida, para ofrecer una «relajación
parcial del control narrativo» (Sundblad y otros, 1999, p. 12), de tal forma que
75
algunos personajes puedan improvisar y actuar dentro de la historia a partir
de las instrucciones de su usuario, vale decir, aproximarlos a un juego
electrónico en sus posibilidades técnicas y a una recreación de lo leído –
materializar en algún modo el «dejar correr la imaginación »– en su función
como instrumento cultural.
Estos materiales han sido producidos generalmente con una herramienta de
autor, con posibilidades hipertextuales, donde la complejidad técnica requiere
destrezas especiales de profesores y alumnos. Si bien buena parte de estos
programas permiten a los profesores adaptar algunas preferencias de uso,
son las herramientas de autor las que dejarán en manos del profesor el
diseño de los entornos de aprendizaje para sus alumnos. Una herramienta
clásica es Clic.
76
6. DISEÑO METODOLÓGICO
6.1 ENFOQUE
La presente investigación plantea un enfoque cualitativo de tipo propositivo,
el cual se desarrolla con la participación activa, voluntaria y responsable de
las personas implicadas en el mismo. Se plantearán estrategias de uso de
las tics que provoquen motivación hacia la lectura de los estudiantes del
grado 4º de la Institución Educativa Federico Ozanam.
La utilización del enfoque cualitativo permite la observación de la realidad, la
detección de las dificultades de este grupo de niños frente al proceso lector,
la proposición y diseño de técnicas que le permiten interactuar con la
tecnología y la informática al servicio del mejoramiento del interés por la
lectura y comprensión de textos.
6.2 METODOLOGÍA
El trabajo se realizó teniendo en cuenta las siguientes fases:
Fase 1. Se realizaron prácticas lectoras en los grupo del grado cuarto y
diálogos con los alumnos, los padres de familia y profesores.. Se hicieron
observaciones directas tanto en el aula de clase como en la sala de
sistemas, y se detectaron las dificultades más sobresalientes, tales como:
lectura espaciada, omisión y sustitución, lectura sin aplicación de signos de
puntuación.
77
Fase 2. Se inventariaron los textos de lectura adecuados a la edad de los
estudiantes del grado cuarto existentes en la biblioteca de la Institución
Educativa Federico Ozanam.
Fase 3- Asesorías para la construcción del proyecto, a cargo del maestro de
seminario II de investigación Luis Alfonso Acevedo, quien orienta el proceso
en secciones presenciales, teléfono y por correo electrónico.
Fase 4- Creación de la WIKI, teniendo en cuenta páginas existentes de uso
gratuito.
6.3 POBLACIÓN:
Con este proyecto se beneficia la población educativa integrada por
estudiantes, profesores y padres de familia de la Institución Educativa
Federico Ozanam, la cual se encuentra ubicada en la comuna 9, barrio
Buenos Aires del municipio de Medellín.
Nuestro interés se concentra en los estudiantes del grado 4º, conformado
por cuatro grupos, cada uno de 45 estudiantes, cuyas edades oscilan entre
los 9 y 11 años, provenientes de estrato 2 y 3 en su gran mayoría, los
hogares donde sobresale la ausencia del padre como jefe de hogar. Estos
estudiantes presentan dificultades en la lectura oral, en el hábito de su
práctica como medio recreativo, de aprendizaje, de consulta; teniendo en
cuenta que forma parte de las cuatro habilidades básicas de la
comunicación.
Actividad Duración (semanas
Febrero a Marzo
1 2 3 4 5 6 7 81 Observación y diálogo con comunidad educativa.
2 Analizar los resultados y planteamiento del problema
78
3 Elaborar marco teórico
4 . Revisión del informe final por parte del asesor
5 . Elaborar o redactar el informe final
6 Capacitación y creación de la Wiki
6.4 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
7. MARCO LEGAL
El marco legal del proyecto se remite a los lineamientos curriculares de la
ley General de Educación 115 de 1994 y en el decreto 1860, en lo referente
a nociones como currículo y evaluación, con los cuales se pretende que los
estudiantes se comuniquen significativamente con palabras y lenguajes no
verbales desarrollando habilidades básicas como son: escuchar, hablar, leer
y escribir.
Otros marco referencial son los estándares básicos de calidad de lenguaje,
organizado desde cinco aspectos básicos;
Producción de texto
Comprensión e interpretación
Literatura
Otros sistemas de símbolos
Procesos, funciones y ética de la comunicación
Resolución 2343 de 1996 del ministerio de educación nacional, haciendo
énfasis en “pertinencia y significado”
Además se tienen en cuenta los lineamientos de política que el estado
colombiano ha venido aplicando en los últimos años sobre el uso de las
79
tecnologías de la información (TI) los siguientes son sus componentes
esenciales:
Fomentar el uso de tecnología de la informática como herramienta
educativa.
Capacitar a los colombianos en el uso de las tecnologías de la
informática,
Fortalecer el recurso humano especializado en el desarrollo y
mantenimiento de tecnologías de la información.
Sensibilizar a la población sobre la importancia sobre la importancia
del uso de las tecnologías de la informática.
80
8. PROPUESTA METODOLÓGICA
Partiendo de dos grandes guías educativas y legales que se vienen
trabajando en nuestro país como son:” estándares y lineamientos
curriculares”, queremos retomar inicialmente el siguiente planteamiento:
“La propuesta de estándares curriculares para Lengua Castellana es una
herramienta que la escuela debe trabajar de la forma más enriquecedora
para la construcción institucional, el desarrollo curricular del área y la vida en
las aulas.
Los estándares son un paso más hacia la verdadera movilización de las
instituciones a procesos curriculares auténticos y vividos por cada uno de los
miembros de la comunidad educativa” (estándares curriculares)
Este proyecto de motivación a la lectura nace desde nuestra experiencia y la
preocupación de enfrentarnos cada día a la apatía de los estudiantes en
torno a la lectura de textos; las preocupación de los padres de familia porque
los niños no dedican tiempo a realizar tareas consultando en libros, ni a la
lectura como goce, pues refieren que en su ratos libre solo se dedican a
juegos interactivos, facebook, programas de televisión en donde el
aprendizaje es poco significativo. Esta información fue obtenida en diálogos
individuales con padres de familia y estudiantes del grado en estudio.
Además, se observa que los docentes, a pesar de reconocer la importancia
de la introducción de las herramientas tecnológicas en el proceso de
81
aprendizaje, no hacen un uso transversal en las diferentes áreas por
desconocimiento de los programas o justificando falta de tiempo, equipos en
mal estado o simplemente el temor a su utilización; cayendo en el
tradicionalismo y facilismo al intentar fomentar la lectura en el niño utilizando
textos sumamente difíciles y tediosos para él, logrando que el niño se aleje
más de esta práctica.
Teniendo en cuenta que lo anterior concepción se encuentra desfasada de la
realidad con lo que viven los estudiantes frente a los nuevos avances
tecnológicos y que podemos utilizar para obtener mejores resultados
académicos, ya que, la lectura tiene una gran importancia en el proceso de
desarrollo y maduración de los niños al proporcionarle cultura, desarrollo del
sentido estético, actuando sobre la formación de la personalidad y siendo
fuente de recreación y de gozo.
”La lectura constituye un vehículo para el aprendizaje, para el desarrollo de la
inteligencia, para la adquisición de cultura y para la educación de la
voluntad.” (Carmen Lomas Pastor "Hacer Familia") Por lo cual nuestro
proyecto busca darle una serie de propuestas a los docentes para que
puedan implementar el uso de las TIC y a la vez crear entorno a la lectura
experiencias nuevas y motivadoras para los estudiantes, como son las
actividades propuestas en la página aprende jugando a la que se ingresa
en la dirección leejugando.wikispaces.com, donde el único interés sea
“despertar el amor y el disfrute por la lectura”.
82
CONCLUSIONES
La escuela, como agente educativo que es, debe utilizar todas las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para formar y
preparar a sus alumnos. Así, cuando Llegue el momento de que estos se
integren como miembros activos de la sociedad, tener la preparación
suficiente, no sólo para incorporarse a ella, sino para ser capaces de
modificarla de forma positiva y crítica, siendo la lectura el medio de
aprendizaje, diversión, comunicación para tal fin.
Las instituciones educativas deben ser abiertas y flexibles a los avances que
se produzcan en la sociedad, para introducirlos y adaptarlos a las
necesidades de los alumnos. En nuestro caso frente a la motivación,
práctica, importancia para la adquisición de conocimientos y mejoramiento
en el proceso lector mediante la inducción a su práctica como diversión a la
vez que contribuye a la formación de conocimientos necesarios para la vida,
de los estudiantes del grado cuarto de básica primaria de la institución
educativa Federico Ozanam, objeto de estudio.
El sistema educativo viene favoreciendo la alfabetización digital
introduciendo, cada día, más cambios en las aulas que hacen de las TIC un
instrumento cotidiano para el fin educativo. Uso que debemos propulsar
desde la etapa de Infantil. Sin embargo, la introducción de las TIC en el aula
debe venir acompañada de formación para los docentes conlleva un cambio
metodológico en nuestra práctica diaria.
83
Este es un proyecto que constituye un complemento virtual de la actividad
didáctica presencial ayuda
Al alumno…a ejercitarse en el uso de las herramientas TIC:
A desarrollar procedimientos y contenidos del área. El formato virtual
permite la atención individualizada y es un marco especialmente
idóneo para trabajar la comunicación escrita, que es la forma de
contacto básica de esta plataforma educativa. (Función comunicativa).
Permite desarrollar instrumentos como la coevaluación, el trabajo
cooperativo en grupo pequeño o la exposición pública de los trabajos
en grupo (función evaluativa).
Al profesor…
Permite actualizar recursos, proponer nuevos o eliminar otros según
los resultados de la valoración de los alumnos
Favorecen aspectos comunicativos que inciden directamente en la
motivación y dinamización del grupo (interacción).
Proporciona instrumentos de seguimiento y evaluación que también
están al alcance del alumno y que cumplen una función de refuerzo y
mantenimiento de la motivación del estudiante (evaluación).
Al terminar el presente proyecto, interesante en su pleno desarrollo, surgen
nuevas incógnitas que apasionan a cualquier investigador para proseguir en
la puesta en práctica de los resultados. La aplicación de una herramienta
tecnológica que cada día juega un papel más preponderante en todos los
84
sistemas educativos del mundo, como lo es la puesta en práctica de nuevas
Tecnologías de Información y Comunicación, especialmente, en el uso que
les dan a las mismas el profesorado de Educación básica primaria del grado
4° de la Institución Educativa Federico Ozanam de Medellín.
Se obtiene primeramente como conclusión que, los profesores poseen un
vago conocimiento sobre la aplicabilidad de las Tics ya que según los
resultados obtenidos en la investigación realizada. Siguen manteniendo aún
el enfoque tradicionalista de la educación, lo que genera una desarticulación
con la realidad que hoy se vive, ya que nuestra sociedad y el mundo entero
se encuentra actualmente invadida por las nuevas tecnologías e
informaciones científicas que las avalan. Cabe destacar, que según el
estudio realizado, se verifico la buena Concepción de los docentes hacia la
aplicabilidad de las Tics dentro del sistema educativo, considerando que son
un recurso importante para la mejora de la enseñanza en las instituciones
educativas. No obstante, la actitud de algunos profesores con respecto a los
objetivos planteados por el Ministerio de Educación con relación a los
adelantos tecnológicos y la aplicabilidad de los mismos en el aula de clase,
dejan a un lado las buenas intenciones de querer dar un cambio veraz y
eficaz con respecto a la educación del futuro.
Sin embargo, las actuales necesidades de formación del profesorado en las
Tics afloran no haber recibido una formación satisfactoria en relación a ellas.
Por ello, dichos profesionales han solicitado su incorporación a los nuevos
proyectos que se estén llevando a cabo para tales fines razón por la cual, se
crea uno. -Con el objetivo de satisfacer en cierta manera las necesidades
requeridas por el profesorado del área de lengua castellana.
La introducción de nuevas tecnologías es una realidad y uno de los mayores
desafíos del sistema educativo actual. La inclusión de la computadora como
un medio o herramienta de ayuda a los docentes a realizar cambios en su
85
metodología ofreciendo sencillas ideas para realizar en el aula, en este caso
a la motivación y mejoramiento de la lectura para los estudiantes.
BIBLIOGRAFIA
Aguirre J: “Literatura en Internet”, en Revista Espectáculo de Universidad
Complutense de Madrid, 6(200). En Línea:
http://www.ucm.es/info/especulo/número6 (Consulta febrero 10 de 2010)
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paredes/doctorado/adell/htm . (Consulta febrero 16 de 2010<9
FERREIRO, Emilia y PALACIO, Margarita, Nuevas perspectivas de los
procesos de lectura yescritura, México, Siglo XXI
FODOR, Jerry, El lenguaje del pensamiento, Madrid, Alianza, 1985.
GOODMAN, Yetta, Los niños construyen su lectoescritura, Buenos Aires,
Aique, 1991
JOLIBERT, Josette, Formar niños lectores de textos, Santiago de Chile,
Dolmen, 1996 LEÓN, José Antonio, “La mejora de la comprensión lectora”,
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19 de febrero de 2010)
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http://www google académico. (Consulta febrero 10 de 2010)
RIVERA J:”estándares para el área de tecnología e informática”. En
línea:http://www.eleducador.com/col/…contenidos…aspx?...1 (Consulta
febrero 18 de 2010)
TOLEDANO, F.: Utilización de las TIC e Internet en tareas de animación a la
lectura. Actividades y recursos para Primaria y Secundaria. 2002. En línea:
http://www.cpr-cr.org/~plande lectura/recursos/ticlectura (Consulta febrero 18
de 2010)
87
ANEXOS
1. GLOSARIO
Tecnología: como actividad humana, se centra en el conocimiento mediante
el uso racional, organizado, planificado y creativo de recursos. Así, el
conocimiento tecnológico, se adquiere tanto por ensayo y error, como a
través de procesos sistematizados provenientes de la propia tradición
tecnológica y de la actividad científica. Este conocimiento, se materializa en
artefactos, procesos y sistemas que permiten a su vez ofrecer productos y
servicios para el mejoramiento de la calidad de vida.
Tecnología e informática: El término informática es una expresión que se
refiere al manejo de los sistemas relacionados con la computación, para la
identificación, búsqueda, análisis, sistematización, uso y producción de la
información. La informática hace parte, por tanto, de un campo más amplio
conocido como tecnologías de información y comunicación -TIC-, entre cuyas
manifestaciones encontramos el teléfono digital, la radio, la televisión, los
computadores, las redes telemáticas y la Internet.
La informática constituye uno de los sistemas tecnológicos de mayor
incidencia en la transformación de la cultura contemporánea debido a que
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permea la mayor parte de las actividades humanas. En particular, en las
instituciones educativas el uso de la informática en los espacios de formación
ha ganado terreno, y se ha constituido en una oportunidad para el
mejoramiento de los procesos pedagógicos. Para la educación en tecnología,
la informática se configura como herramienta clave para el desarrollo de
proyectos y actividades tales como procesos de búsqueda de información,
simulación, diseño asistido, manufactura, representación gráfica,
comunicación de ideas y trabajo colaborativo
WebQuest: es una guía de actividad plasmada en una página web y que
orienta al alumnado, a través de una serie de pasos, en la búsqueda de
información y en su reelaboración, sobre un tema concreto. La información
generalmente estará extraída de otras páginas web. Las orientaciones
pueden ser más abiertas, sin que el resultado esté prefijado de antemano o
bien pueden ir llevando a encontrar una serie de respuestas encadenadas..
Mª José Sestayo nos dice:
"Si partimos de la definición de un WebQuest como una actividad de
búsqueda informativa guiada en la cual la mayor parte de la información
empleada por los alumnos está extraída de la red, referimos ya los dos
grandes ingredientes secretos de este nuevo modelo de aprendizaje
tecnológico: el tándem profesor/alumno, no siempre en este orden de
predominancia, y la información que se pretende recolectar de los múltiples
recursos
Wiki: El término WikiWiki es de origen hawaiano que significa: rápido.
Comúnmente para abreviar esta palabra se utiliza Wiki y en términos
tecnológicos es un software para la creación de contenido de forma
colaborativa.
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Wiki es el nombre que el programador de Oregón, Ward Cunningham,
escogió para su invento, en 1994: un sistema de creación, intercambio y
revisión de información en la web, de forma fácil y automática.
Todos hemos escuchado de la famosa enciclopedia que se dio a conocer en
el 2001 denominada Wikipedia, la cual hoy aglutina más de un millón de
artículos en Inglés y 100,000 en español. Esta enciclopedia permite a los
usuarios accesar y modificar sus contenidos.
Un Wiki sirve para crear páginas web de forma rápida y eficaz, además
ofrece gran libertad a los usuarios, incluso para aquellos usuarios que no
tienen muchos conocimientos de informática ni programación, permite de
forma muy sencilla incluir textos, hipertextos, documentos digitales, enlaces y
demás.
La finalidad de un Wiki es permitir que varios usuarios puedan crear páginas
web sobre un mismo tema, de esta forma cada usuario aporta un poco de su
conocimiento para que la página web sea más completa, creando de esta
forma una comunidad de usuarios que comparten contenidos acerca de un
mismo tema o categoría.
Los promotores de la enciclopedia libre universal, comparten sus definiciones
de un Wiki, Javier de la Cueva afirma un wiki es: "Un gigantesco tablón de
anuncios donde cualquiera puede poner sus notas, borrar o modificar las de
otros o crear enlaces".
Por otro lado Juan Antonio Ruiz: "Son sitios web escritos en colaboración por
un grupo de usuarios, que tratan sobre un mismo tema. Cualquiera que llega
a un Wiki puede participar de inmediato y sus aportaciones son comentadas,
ampliadas o corregidas por el resto. Para mi, es la primera herramienta
verdaderamente útil en la gestión del conocimiento en red".
90
¿Entonces, qué es un Wiki, en síntesis?
Se le llama Wiki a las páginas Web con enlaces, imágenes y cualquier tipo
de contenido que puede ser visitada y editada por cualquier persona. De esta
forma se convierte en una herramienta Web que nos permite crear
colectivamente documentos sin que se realice una aceptación del contenido
antes de ser publicado en Internet. Un ejemplo claro: Wiki pedía, un proyecto
para desarrollar una enciclopedia libre en Internet.
Estándares curriculares
Los estándares curriculares son criterios que especifican lo que todos los
estudiantes de educación preescolar, básica y media deben saber y ser
capaces de hacer en una determinada área y grado. Se traducen en
formulaciones claras, universales, precisas y breves, que expresan lo que
debe hacerse y cuán bien debe hacerse.
Están sujetos a la verificación; por lo tanto, también son referentes para la
construcción de sistemas y procesos de evaluación interna y externa,
consistentes con las acciones educativas.
2. INVENTARIO DE TEXTOS DE LA BIBLIOTECA
Colección –Torre Azul de Editorial Norma para niños de nueve años.
Colección Torre Naranja de Editorial Norma para niños a partir de
nueve años.
Colección Torre Amarilla de Editorial Norma para niños de once años.
Colección Torre Verde de Editorial Norma para jóvenes.
Cuentos infantiles de varias editoriales 50 ejemplares
3. PRESENTACIÓN DE LA WIKI
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A la página principal, montada en un servidor gratuito nombrada
“aprendamos jugando” se ingresa con esta dirección:
leejugando.wikispaces.com. En ella se encuentran tres subpáginas:
una de “cuentos”, otra de “fábulas” y la última de “juegos” de atención,
concentración, ordenamiento de palabras, frases, velocidad lectora y otros.
Junto al título “presentación del trabajo” se encuentran dos títulos como
vínculos, que abren unas diapositivas con la presentación del proyecto y otro
vínculo con la documentación del trabajo. También se encuentra, en esta
página principal el inicio de un texto que habla sobre “la importancia de la
lectura” que al hacer clic sobre el vínculo abre el texto completo para su
lectura.
Ilustración 1: Página principal
APRENDAMOS JUGANDO
Cuentos Infantiles Presentación del trabajo
Presentación del trabajo.pptTrabajo escrito .doc
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FabulasEn esta página encontrarás una manera divertida de mejorar tú lectura, a través de juegos, de atención, concentración, pictogramas, cuentos clásicos, fábulas muy conocidas con ilustraciones y preguntas sobre el texto que te ayudarán a comprender mejor.
Si deseas leer o ver videos de cuentos clásicos, haz clic en la opción cuentos infantiles.
Si deseas divertirte leyendo y escuchando fábulas, haz clic en la opción Fabulas.
Si quieres medir tu velocidad lectora, comprensión, nivel de atención y creación de dibujos, haz clic en la opción juegos.
Juegos
IMPORTANCIA DE LA LECTURALa lectura no solo proporciona información (instrucción) sino que forma (educa) creando hábitos de reflexión, análisis, esfuerzo, concentración... y recrea, hace gozar, entretiene y distrae. Una
persona con hábito de lectura posee autonomía cognitiva, es decir, está preparada para aprender por sí mismo durante toda la vida. En esta época de cambios vertiginosos en la cual los
conocimientos envejecen con rapidez, es fundamental tener un hábito lector que nos garantice tener conocimientos frescos, actualizados pues ello nos vuelve laboral y académicamente más
eficientes y competentes en el campo laboral o académico.(Te invitamos a que sigas leyendo la importancia de la lectura haz clic aquí )
Importancia de la lectura.docx
Ilustración 2
Esta es una sub-pagina o enlace al cuál se accede desde la página principal
haciendo clic en el título Cuentos Infantiles. En el que encontrarás varias
opciones de lectura como: cuentos en pictogramas, cuentos clásicos, relatos
animados y actividades como coloreadas de imágenes.
Haz clic en la figura o en el título para ingresar a la opción que desees.
93
Ilustración 3
Esta es una sub-pagina o enlace al cuál se accede desde la página principal,
donde se encontrarán fábulas escritas y preguntas de comprensión.
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Ilustración 4
Esta es una sub-pagina o enlace al cuál se accede desde la página principal
haciendo clic en el título juegos, donde se encontrarán seis Links para entrar
a gran variedad de actividades de entretenimiento y aprendizaje.
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Ilustración 5
Juego al cuál se accede haciendo clic en la opción concentración, de la sub-pagina Juegos
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Ejemplo de lectura con audio e imágenes que luego hacen preguntas de comprensión. Para acceder se pulsa clic en comprensión lectora, de la sub-pagina Juegos.
Ejemplo de lectura al cual se accede haciendo clic en la opción lectura y preguntas de comprensión, de la sub-pagina Juegos
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Ejercicio de ordenamiento de palabras de una frase que se encuentra en la página fondo lector, donde hay nivel básico e intermedio. Para acceder a ella se hace clic en concentración, de la sub-pagina Juegos
Ilustración 6
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Estas son las fabulas que se encuentran haciendo clic en la en la sub-pagina
Fabulas, allí seleccionas la fabula con el mouse sobre el titulo.
Ejercicio de comprensión lectora buscando la respectiva moraleja, donde dan varias opciones y puedes comprobar tu respuesta. Para acceder, se hace clic en la opción cual es la moraleja de la subpágina Fabulas
Ilustración 7
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Esta es una imagen de videos que se encuentran haciendo clic en la en la
sub-pagina Cuentos, y luego en el enlace Cuentos de esopo, donde
encontraras múltiples opciones de videos de cuentos infantiles.
En la Sub-pagina Cuentos, haciendo clic en Relatos animados se encontraran estos dos relatos animados, también se puede encontrar otras opciones haciendo clic sobre las nubes
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