La importancia del lenguaje en la Revolución Educativa Artículo publicado en la Revista Ciencias Básicas Bolivarianas 2007, No. 8, 57 – 60 ISSN 1657-7450

Luis Alfonso López Jassir Especialista en Pedagogía de la Lengua Escrita Especialista en Pedagogía Candidato a Magister en Educación

Docente Lengua Castellana Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla

Resumen: El presente artículo pretende abordar de manera crítica las dificultades que sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua se generan en el contexto educativo colombiano, en el marco de la Revolución Educativa. Por ello, se parte de las actitudes de los docentes frente a las propuestas emanadas del Ministerio de Educación Nacional, para luego mostrar las dificultades que enfrentan los estudiantes a su ingreso a la universidad cuando no han desarrollado las competencias que le permitan hacer un uso eficiente y eficaz del lenguaje. Asimismo se hace un llamado a la reflexión del quehacer docente para asumir las responsabilidades sociales, pedagógicas y humanas presentes en los actos de lenguaje significativos que los profesores generan en el contexto escolar. Palabras clave: Acto de lenguaje significativo, competencias, revolución educativa, diálogo pedagógico. Abstract: The current article intends to analyze in a critical view the difficulties about language teaching and learning can generate in an educational Colombian context, within the Educational Revolution. That’s why, we start from the teachers’ attitudes towards the proposals coming from Ministerio de Educación Nacional, in order to show the difficulties students face entering the university, when they have not developed their skills which let them to use effectively and efficiently the language. In addition to this, we want people to reflect about the teachers’ work to assume social, pedagogical and human responsibilities present in all the meaningful language acts, generated as people within an specific context. Key Words: Meaningful language act, skills, educational revolution, pedagogical dialogue Los profesores colombianos han sido participes en los últimos siete años de la llamada Revolución Educativa. La cual como toda revuelta, sea ésta popular o impopular, arrastra tras de sí consecuencias cuyos alcances difícilmente se pueden predecir. Éstas van desde los logros inesperados, las lesiones irreparables hasta las pérdidas casi imperceptibles, que con el tiempo pueden ser el origen de serias disputas o de conductas humanas más perjudiciales que el odio. Para evitar asumir la posición de quien se queda ensimismado en lo que pudo haber sido, pero no fue, el presente artículo no se centrará en las grandes pérdidas sino en el análisis de las “pérdidas pequeñas”, con el firme propósito de llamar la atención sobre las actitudes relacionadas con el proceso enseñanza

aprendizaje, que conducen inevitablemente a fracasos en el futuro. Y, para no tratar inútilmente de agotar un tema inagotable, específicamente se hablará de la actitud de los maestros frente a los aspectos de la Revolución Educativa que se refieren a la enseñanza del lenguaje. Cuando un joven ingresa a la universidad se enfrenta a compromisos intelectuales y actitudinales para los cuales se supone que viene “preparado” o, en el lenguaje actual: ha desarrollado las competencias básicas para interpretar, argumentar y proponer; además, ha asumido valores y actitudes que le posibilitan superarse constantemente a sí mismo y convivir de manera armoniosa con las personas que lo rodean. Pero esa no es la realidad que se vive, es más bien el ideal, porque aún persisten serias debilidades en la escuela, entre las que pueden contarse problemas como el acceso a la tradición escrita (Mockus, 1987), que impiden a los estudiantes apropiarse de las herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarias para interpretar, argumentar y proponer. El origen de esta indeseada realidad se puede ubicar en la no preparación que recibe el maestro para asumir las responsabilidades que surgen en la dinámica de los procesos de cambio, pues para nadie es un secreto que no basta con reunir a un grupo de expertos que enuncien, con un lenguaje incomprensible, el deber ser frente a los avances en el terreno de la enseñanza. En el caso concreto del lenguaje como instrumento fundamental en la construcción y/o reconstrucción del conocimiento el asunto es delicado, pues mientras muchas escuelas centran sus preocupaciones en preparar a los estudiantes para obtener los mejores puntajes en pruebas estándar -ICFES, SABER-, en el aula se aborda el trabajo desde distintas posturas originadas en paradigmas que se oponen, en forma radical, a los que soportan teóricamente las pruebas antes mencionadas. El resultado no podría ser otro: el joven comprende la mecánica de las pruebas y obtiene resultados aceptables, pero su desempeño en los primeros semestres del pregrado está plagado de tropiezos y sufrimientos innecesarios, porque se le negó la posibilidad de desarrollar habilidades y competencias por medio del debate razonado, la escritura creativa, el desarrollo de los procesos de pensamiento, la creación de ambientes que propician la investigación, el manejo adecuado de la información, las estrategias discursivas, y el desarrollo de habilidades superiores de lectura como la intertextualidad. En este sentido, el estudiante recibe una educación basada en contenidos, que si bien no se podría tachar de mala, sí se le puede llamar improductiva porque construye esquemas a nivel mental que imposibilitan en el futuro el trabajo del estudiante en lenguaje y en los demás saberes, pues en estos últimos también se le pide al estudiante que desentrañe el significado de textos complejos y que elabore escritos en los que dé cuenta de su comprensión sobre determinado fenómeno humano. Al respecto Baena (1989 p. 37) afirma que La significación es el proceso en el cual ocurre la transformación de la experiencia humana en sentido. Transformación que se da en términos de categorías conceptuales, pragmáticas y culturales. La asimilación de la lengua, desde este enfoque, se

percibe como el resultado de la integración progresiva del niño en la comunidad verbal. Se considera que es en la interacción con el mundo como él toma conciencia de sí mismo, del otro y del mundo natural y social que lo circunda. El niño se integra a la vida como participante en la negociación de sentidos, en un proceso que está presente desde las más tempranas etapas de su desarrollo cognitivo. Conviene aquí recordar las pérdidas “pequeñas” de toda revolución: en Colombia los maestros, con las obligadas excepciones, han asumido una postura de desencanto frente a las propuestas del Ministerio de Educación, que van desde quedarse detenidos en el tiempo hasta rechazar todo sólo por ser una propuesta que emana del Estado. Esta postura se cuenta entre las conductas humanas más perjudiciales que el odio, porque al menos cuando se odia se dedica tiempo para pensar en el ser u objeto odiado, pero el desencanto y la indiferencia no permiten reflexionar y esto constituye un gran error a la hora de asumir las responsabilidades propias de la profesión. Un docente debe ser crítico y reflexivo frente a las reformas y/o propuestas emanadas o impuestas por el Estado, pero además, debe pasar a las acciones. ¿Dónde están los colectivos docentes reunidos en torno a un proyecto común, un proyecto que contemple la reflexión sobre la práctica, el recorrido histórico por los distintos paradigmas que han soportado el trabajo en la enseñanza de la lengua, el análisis de los desarrollos de esas teorías, el estudio minucioso de los actuales paradigmas y de los desafíos que ellos comportan? ¿Y el papel del docente como agente de cambio? El docente que con un alto sentido altruista, reflexiona sobre sus debilidades y fortalezas para luego transformar su ser y su quehacer, pues sabe que sólo a partir de este ejercicio puede empezar a construir una mejor propuesta. En la escuela, en sentido general, nos hemos mal acostumbrado a buscar culpables para eludir responsabilidades: el maestro de Lengua Castellana de Básica Primaria culpa al de Preescolar, el de Básica Secundaria, al de primaria y el docente universitario, a los dos primeros. ¿Por qué no se pasa mejor a la unión productiva, al diálogo pedagógico, a la sinergia, a la intervención curricular conjunta y, en definitiva, a la labor mancomunada entre la Universidad, la Escuela Básica y Media Vocacional? Lo anterior traería enormes beneficios a los estudiantes, porque si se estructuran los programas y se realiza el trabajo por procesos, en el caso específico de las competencias concernientes al lenguaje, se podría presenciar, por ejemplo, cómo el desarrollo simultáneo, secuencial y progresivo de habilidades de pensamiento y de comunicación, permiten a un estudiante de pregrado desarrollar proyectos de investigación y producir conocimiento en todas las áreas del saber humano. Los procesos de lectura y escritura requieren del desarrollo de habilidades tales como relacionar, comparar, reconocer, inducir, deducir, simbolizar, entender, clasificar, señalar, redactar, negar, probar, evaluar, valorar, demostrar, juzgar,

aclarar, concluir, afirmar, contrastar, solucionar, elaborar, proponer, producir, sugerir, crear, inventar, difundir, suponer, plantear, conjeturar, entre otros aspectos; habilidades que se relacionan estrechamente con el proceso de investigación. Aquí cabe preguntarse: ¿por qué estructurar los programas y el trabajo alrededor de contenidos? ¿Por qué atrofiar las mentes de los estudiantes con el aprendizaje memorístico de reglas ortográficas, y dejar de lado los ejercicios inteligentes de construcción de sentido por medio del uso adecuado de los signos y reglas ortográficas? ¿Por qué no jugar en la escuela primaria a la producción de narraciones en las que una tilde marque la diferencia en el proceso de desarrollo del pensamiento de nuestros estudiantes? (Rodari, 1999)… y el pequeño oso después de escapar de todos esos peligros llegó a su casa, se metió en la cama y su mamá lo arropó con una sabana… Para que los estudiantes observen, comparen, contrasten, realicen conjeturas… y simplemente plasmen en un papel que esa tilde de menos impidió que la historia tuviera un final feliz. Es cierto que desde el Ministerio de Educación y desde otros entes estatales se dictan políticas que, en varios aspectos lesionan la profesión docente, pero también es una realidad que entre las formas de lucha por la reivindicación y dignificación del quehacer pedagógico está el perfeccionamiento continuo de los procesos y el mejoramiento constante de la calidad educativa. Los Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana construidos por docentes y expedidos por el Ministerio de Educación Nacional, así como el Marco Común Europeo para la Enseñanza y el Aprendizaje de Lenguas señalan el camino: No se puede fragmentar el desarrollo de la competencia comunicativa, se trata en esencia de la enseñanza integral de la lengua (Instituto Cervantes 2001), sin descuidar todos los aspectos relacionados con este proceso. Aspectos que van desde el fortalecimiento de las competencias generales -saber ser, saber relacionarse con los demás…- hasta el estudio riguroso y actualizado de las estructuras formales de la lengua. Ese es el punto de partida y a la vez el de llegada, pero si no se combaten las conductas humanas que conducen a la claudicación y la derrota, entonces no se cuenta con la motivación para impulsar el cambio. Si nos liberamos de los sentimientos derrotistas y luchamos contra nosotros mismos, los encuentros con nuestros estudiantes serán excelentes oportunidades para enseñarlos a pensar, así obtendrán siempre los mejores resultados, pero recordemos que la escuela, en sentido general, debe servir a sus estudiantes y no servirse de ellos para posicionarse a partir de los resultados que arrojen las pruebas externas. El enfoque semántico comunicativo con énfasis en la significación nos señala que la lengua no puede entenderse sólo como un instrumento, como medio para…; la lengua es el mundo, la lengua es la cultura, por lo tanto desde nuestras aulas, como un verdadero acto de altruismo, debemos promover y ejecutar acciones pedagógicas encaminadas a generar en los estudiantes capacidades y habilidades lingüísticas, que les permitan dar cuenta del mundo que los rodea, así como del conocimiento que construyen. Todo lo anterior, gracias a los actos de lenguaje

significativos que comprenden y producen en los diferentes contextos en que se desarrollan como personas. Referencias Bibliográficas Baena, L. (1989). El lenguaje y la significación. Revista Lenguaje, 17. Bernstein, B. (2000). Hacia una sociología del discurso pedagógico. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Cassani, D., Luna, M. y Sanz, G. (1997). Enseñar lengua. Madrid. Halliday, M. (1978). El lenguaje como semiótica social. Bogotá: Fondo de Cultura Económica. Jaimes, G. (1994). El desarrollo de la conciencia discursiva y su incidencia sobre los procesos de la lectura y escritura. En serie Temas de Educación # 1. Bogotá: Universidad Externado de Colombia. Jurado, F. y Otros (1997). Compilación Los procesos de la escritura. Bogotá: Editorial Magisterio. Rodari, Gianni. (1999) Gramática de la fantasía. Bogotá: Editorial Panamericana.