ASPECTOS PEDAGÓGICOSEN LA FORMACiÓN

DEL RECURSO DE ENFERMERíAEN COLOMBIA

Luz Helena Aponte Garzón*

Introducción

Desde hace algunos años, las enfer-meras han venido manifestando suinterés por conocer la historia de la

profesión, los factoresque la han influenciado,suscondiciones de desarrollo y otros aspectosque nos lleven a tener un conocimiento másprofundo de la práctica de enfermería.

Este artículo presenta una revisión del temade los modelos pedagógicos que tradicional-mente se han usado en la formación delprofesional de enfermería y el modo comoellos han influido en las características delejercicio, la percepción que la sociedad tie-ne de ella y la percepción que tenemos lasenfermeras de nuestro quehacer. La pedago-gía de la enfermería, desde el inicio de laformación del recurso, responde a los condi-cionantes propios de varios factores que handeterminado el desarrollo de la profesión: lacondición femenina, la condición de las co-munidades de religiosas, la características dela vida militar y la perspectiva médica (1).

Enfermera Especialista en Enfermería Cardiorespira-toria, MPH., Epidemiology Program, Profesora Aso-ciada, Escuela de Enfermería, Facultad de Cienciasde la Salud, Universidad de los Llanos.

Pero antes de iniciar la revisión de la peda-gogía empleada en la formación del recursode enfermería en Colombia y para una mejorcomprensión, es necesario hacer una breverevisión de la evolución de la escuela y lapedagogía en el territorio colombiano.

Palabras claves: Educación en Enfermería!Nursing Education; Pedagogía y Enfermería!Teaching Nursing; Desarrollo en Enfermería!Development Nursing.

Evolución de la escuela en Colombia

Desde la conquista, yen la consolidación dela colonia la educación estuvo bajo la tutela,vigilancia y control de la Iglesia Católica,una de las comunidades religiosas más fuer-temente relacionadas con la enseñanza fuéla Compania de Jesús(2). Losniños y jovenesde la época podían recibir dos tipos de ser-vicios educativos: Los hijos de familias pu-dientes quienes pagaban el servicio de edu-cación básica a un ayo o tutor que dirigía elaprendizaje en los domicilios de cada fami-lia (3) y el servicio para las familias pobres,dado en las llamadas escuelas pías, que fue-ron creadas como organismo anexo a unColegio o seminario de una comunidad je-suíta y establecidas con bienes donados porespañoles residentes en las colonias. El

nombre de pía se relacionada con la activi-dad 'de caridad' ejercida por los jesuítas (4).El acta de fundación de una de éstasescuelasen la ciudad de Tunja en 1690 ilustra laconcepción que se tenía de la escuela y desu propósito:

"He hallado será muy del agrado de DiosNuestroSeñorel fundar unaescuela,en lacualsehayade enseñara leer,escribir y contar, porun religioso de la Compania de jesús,que estédicha escuela en el Colegio y casa de dichareligión en la cual se ha de enseñar y recibirhastaen número, doscientos pobres si lo hu-biera...y con condición de que en dicha escue-la no sepuedan recibir indios, negros,mulatosni zambos, porque mi ánimo deliberado yvoluntad expresaesexcluirlos y que solo reci-ban pobres españolesy losdemásque no seande los prohibidos" (5).

La educación impartida por los jesuítas en lasescuelaspías reforzaría la política de discrimi-nación contra la población nativa, negros ydemás 'prohibidos' además de practicar losmétodos de ensenanzaque reforzaban los va-lores de obediencia, silencio y sumisión tannaturalesde lascomunidades religiosas,ense-ñadasen los primeros años en los hogaresdelos jovenes alumnos y conveniente para lacorona española, quien deseabasubditos queconocieran claramente sus obligaciones conlasautoridades civiles y eclesiásticas(2).

Dos factores se combinaron para modificarradicalmente el panorama de la educaciónen las colonias españolas: la primera, quesirvió como oportuna justificación, los cam-bios generados por 'la ilustración' que ejer-cía su influencia por aquellos tiempos en lascasas reales en Europa planteaba la necesi-dad de cambiar contenidos y métodos de laeducación tradicional desde la Edad Media(6); la segunda, el excesivo poder acumuladopor la Companía de jesús en el Nuevo Reinode Granada derivado del control de grandesriquezas y bienes y control absoluto sobre laeducación de los españoles en las coloniasde Indias (7).

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Lacorona deseaba el control de la educaciónde los residentes en lascolonias y necesitabacolonias fortalecidas económicamente y queaportaran sus riquezas al reino de España.Lasreformas borbónicas, nombre que adop-taron los cambios debían incluir el plantea-miento de un nuevo orden institucional entreel poder eclesiástico y el poder civil (8).

Ladecisión del rey fué entonces la de proce-der a la expulsión de los jesuítas y el deco-miso de todos los bienes y propiedades dela Companía. La expulsión se cumplió enoctubre de 1767 y todos los bienes pasaronde inmediato al control del estado (9). Así,el estado adquiere control sobre la educa-ción y la convierte en un bien público quedebe ser vigilado y diseñado según le con-venga a la corona (10).

Estecambio mayor en el sistema educativo,no representó un cambio sustancial en laadministración de la educación ni en elmodo de impartirla como quiera que lasreformas estaban basadas en necesidadeseconómicas y conveniencias del estado y noen razones que tuviesen que ver con elacceso al conocimiento, la generación delmismo y su rol como factor de mejoramientodel bienestar común.

Una vez la corona obtuvo el control de laeducación organizó las juntas de Temporali-dades que se encargaron de vigilar la laborde los maestros seglares y los contenidos ymétodos de enseñanza, además de la admi-nistración de los bienes decomisados a losjesuítas. Las juntas, encargadas de asegurarla adecuada formación de buenos ciudada-nos y buenos cristianos, estaba compuestapor servidores de los intereses de las autori-dades civiles pero con una profunda orien-tación eclesiástica (11). Estasjuntas diseña-ron los planes de estudio o como se llamóen la época 'Planes de escuela' por el que sedebían regir todas las escuelas públicas (12).De éste modo, la escuela pública inicia suhistoria incorporando los métodos usadosen

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la educación que durante más de dos sigloshabía impartido la iglesia.

Losplanes de escuela determinaron la normasque se debían observar en esta escuela deprimeras letras en las que se incluía una vigi-lancia constante de los estudiantes, la forma-ción de virtudes cristianas como obediencia,silencio y compostura y planteó de maneraindirecta, lasprimeras formulaciones que guia-ron la práctica pedagógica al establecer unafuerte interacción entre el maestro y el textoescolar (13). El texto seconvirtió en herramien-ta escencial y único mecanismo para guiar ycomplementar la enseñanza.

El entrelazamiento del maestro y el textoestaba construido sobre el privilegio absolu-to de la palabra escrita por encima de lasexperiencias de maestro y estudiantes y so-bre el uso de los sentidos en el proceso deaprendi-zaje(14). Este privilegio acentuó elsigno escrito en un texto como la verdad únicay lamemorización y repetición precisadel textocomo único método de aprendizaje yevalua-ción. Estafue laensenanzaque desde lacoloniahabía sido privilegiada en lasescuelaspúblicasen lasque se instruían a los niños del Virreinatoen la lectura, escritura y aritmética.

la educaciónpara mujeres en Colombia

De otro lado y solo hastacasi el final del sigloXVIII, secreó la primera institución dedicadaa la educación de las mujeres. Esta fue unainstitución de carácter privado pero dirigidopor religiosas de la orden de Nuestra Señorade la Enseñanza por lo que se llamó Colegiode la Enseñanza. Enesta institución se impar-tía educación solo en aquellas áreas que seconsideraban apropiadas para que las muje-res desarrollaran su labor de esposas virtuo-sas: religión, urbanidad, labores manua-les(1S). Mientras tanto las mujeres de bajosrecursos solo recibían educación religiosabásica desde los púlpitos en donde funda-mentalmente se reforzaban los valores deobediencia y sumisión que debía a los hom-

bres, patrones y autoridades. La educaciónen lectoescritura y aritmética que se daba alos varones no era impartida a las niñas porconsiderar que no era apropiada para desem-peñar su papel femenino en la sociedad.Bajo el argumento de que las mujeres, denaturaleza irreflexiva, podrán hacer 'maluso' de la habilidad de leer y escribir (16) seconsideró más conveniente marginarlas deesta posibilidad.

Por la misma época se estaba haciendo en elpaís la primera reforma educativa, que con-sistió en la enseñanza de conocimientoscientíficos fundamentados en el método ex-perimental y no en el empirismo de la EdadMedia. Obviamente dicha reforma solo sellevó a cabo en los colegios de enseñanzasuperior adonde asistían los hijos varones delas familias más pudientes del Virreinato,tales como el de SanBartolomé. Loscambiospropuestos se introdujeron bajo grandes pre-siones del clero por lo que considerabancomo conocimiento y método no aprobadopor la iglesia y por lo tanto no apto para serenseñado a buenos cristianos y aún de losmismos educandos que no deseaban adicio-nar nuevasasignaturascomo álgebra y geome-tría asuplan de estudiosque incluía solamentegramática, jurisprudencia y teología (17).lndu-dablemente, un difíci I cambio en unasociedadclerical, convencional y educada en el temorde Dios tan característico del ambiente colo-nial del siglo XVIII pero que claramente sirviópara crear el ambiente intelectual, que, con elafianzamiento del concepto de Derechos Hu-manos (18), permitió la gestación de lasideas de autonomía e independencia en nues-tro territorio.

Mientras tanto la enseñanza para las muje-res, se mantenía bajo el estricto control delas religiosas que fomentaban la formaciónde virtudes siguiendo la imagen paradigmá-tica de la Virgen María y por medio de unapedagogía de premios y castigos. En esteambiente, se usaba la memorización comométodo de aprendizaje fundamental: "Si sememoriza el mensaje deseado y se repite

acertada, total y exacta, se habrá producidoel aprendizaje deseado... " (19).

Sinembargo, recordemos que el propósitode la educación de mujeres era principal-mente la adquisición de hábitos de compor-tamiento que impone Dios a las mujeres, delas cuales la Virgen era su paradigma. Portanto no se trataba del dominio o ni siquieradel conocimiento superficial de una raciona-lidad, o el manejo de un conjunto de ideasal cual corresponden un conjunto de com-portamientos (20), por lo que el método dememorización demandaba además la acep-tación acrítica-obediente y silenciosa- deuna creencia, el ideal de mujer encarnadoen una figura religiosa-la Virgen María: ino-cente, obediente, sufrida y prudente (21) queno se podía poner en duda puesto que elloacarrearía la exclusión del grupo de mujeresy hombres virtuosos y la pérdida de la pro-mesa de redención. De este modo la educa-ción de las mujeres se consolidó, tal comolo plantea Gallego cuando habla de la for-mación de catequistas como negación de larazón y humanización para convertirse enuna afirmación de su alienación (22).

Pedagogíaen las primeras escuelas de enfermería

Lacreación de las escuelas de enfermería enel mundo se inició en 1857, en la EscuelaPreparatoria para Enfermeras de FlorenceNightingale. Se reconocen claramente losaportes de ésta escuela por independizar lapráctica de la enfermería como actividadpropia del campo de la salud más que acti-vidad religiosa cercana a la " ...caridad de laiglesia" (23) y el aporte fundamental quehizo Nightingale a la salud pública y a laepidemiología, a la administración de hospi-tales y al cuidado directo de pacientes y a laintroducción de las basespara los conceptosde asepsia y antisepsia consignados en suextensa obra. Un aparte de su libro "Notassobre enfermería" revela su rechazo de laidea corriente que setenía de lasenfermeras:

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" ...afectuosa y obediente, tal definición ser-viría también para un mozo de servicio yhasta para un caballo ..." (24).

No obstante, en la concepción de su escuelaplanteó la necesidad de crear un hogar parala " ...preparación práctica, moral y religiosa;donde se formaban el carácter, los hábitos yla inteligencia de las jóvenes, y al mismotiempo se adquirían conocimientos" (25),por lo que se estableció la necesidad de lavigilancia constante de la conducta de lasaprendices. Así, las ideas que regían "la for-mación práctica moral y religiosa ..." estabanfundamentadas en la pedagogía de premiosy castigos que caracterizan las organizacio-nes religiosas y militares. Este modelo, ori-gen de la escuela tradicional giraba en tornoal internado, cuyo papel era establecer un'universo pedagógico' marcado por el aisla-miento del mundo y la creación de un espa-cio reservado, para la vigilancia constante ypermanente sobre el estudiante (26). De estemodo las aprendices de enfermeras no soloaprendían sobre enfermería sino también in-troyectaban escrúpulos morales, hábitos yrutinas concordantes con su papel de enfer-meras que " ...no debían permitirse ser mu-jeres..." ( 27) Y debían dedicarse exclusiva-mente al servicio de los enfermos.

El modelo pedagógico de ésta escuela sefundamentaba en aprender haciendo (28).Las aprendices desarrollaban habilidades ydestrezas en el hospital, imitando los proce-dimientos que le eran enseñados. Puesto quevivían en el hospital su labor como aprendi-ces o como enfermeras no era un trabajo-con un espacio y tiempo delimitado- sinoque el hospital era su hogar y el ser enferme-ra su escencia. Una vez más se detecta quelo observado y deseado eran conductas ohabilidades, sin que estuviesen dirigidos aldesarrollo del intelecto. A pesar de que F.Nightingale aplicó sus conocimientos en sa-lud, administración, estadística y su capaci-dad para la observación sistemática en lageneración de conceptos completamentenovedosos y que impulsaron importantes

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adelantos en el área de salud pública y en elárea asistencial, su escuela no incluía eldesarrollo de estos aspectos sino que se ba-saba más en el entrenamiento de aprendicespara "hacer" y desarrollar habilidades.

Se esperaba que las estudiantes desarrolla-ran destrezas mecánicas, y patrones de con-ducta aceptables por medio del entrena-miento en el cuidado de pacientes, laadministración de hospitales y asistencia enlas labores del personal médico (29), hom-bre que poseía el 'saber'. Dos factores serelacionaron con ésta orientación: el recha-zo de los médicos hacia el entrenamientoformal de otro grupo de personas en el áreade la salud y el escaso nivel de formación delasaspirantes quienes provenían de lasclasesbajas y deseaban asegurar un sustento (30).

Nightingale concebía a la enfermería comouna 'vocación' propia de las mujeres por loque estaba profundamentemente coloreadacon la idealización social de lo femenino,desempeñando oficios domésticos y desple-gando su capacidad para dar y servir (31)además de tener que afrontar el problema dela escasao nula formación académica de lasaspirantes como correspondía a mujeres debaja condición socio-económica (32).

Estesistema de entrenamiento para enferme-ras se adoptó también en EstadosUnidos enlasescuelas que surgieron all í a final del sigloXIX, cuando médicos y enfermeras de Esta-dos Unidos viajaron a Londres para asesorar-se sobre el funcionamiento de la escuelacreada por F. Nightingale (33).

Pedagogía de la enfermeríaen Colombia. Siglo XIXy primera mitad del siglo XX

Durante esa misma época en Colombia, enel primer gobierno de Núñez el gobiernohabía iniciado un nuevo acercamiento conla iglesia católica, proceso que se consolidócon el concordato firmado en 1887 en el quese le otorgó a la iglesia católica el control

absoluto sobre la educación en todo el terri-torio colombia (34); con lo que se consoli-daron una vez más en todo el país y por casicincuenta anos más, las prácticas educativasy modelos pedagógicos ya discutidos.

En Colombia, durante el siglo XIX y comien-zos del siglo XX, la formación del recurso deenfermería se hacía de manera ocasional, enhospitales o conventos y por iniciativa dereligiosas, médicos, o señoras filantrópicaspertenecientes a familias acaudaladas (35),que indudablemente replicaban los valorespropios de sus respectivos oficios o vocacio-nes y bajo la perspectiva propia del género;así, por ejemplo, para las religiosas la enfer-mería era una actividad femenina humilde yque requería de "mística", además de consi-derar la atención de enfermería como "cari-dad cristiana" que al ser ejercida por rel igio-sasno tenían remuneración alguna y quienesdebían vestir de manera similar a las religio-sas; de hecho los hospitales que contabancon éste personal no acostumbraban pagarsalarios por el servicio de enfermería (36).Los médicos reclamaban la importancia de' ... Iaobediencia ciega y estricta a lasórdenesdadas por el médico ...' y todos ellos coinci-dían en el carácter femenino de la profesiónpor lo que se le asignaron valores asociadoscon la feminicidad tales como abnegación ysumisión.

Indudablemente, el esquema de la escuelaNightingale con su pedagogía de aprenderhaciendo seguía estando en plena vigenciacasi un siglo despuésen Colombia. Lasescue-las de enfermería en Colombia en la primeramitad del siglo XX estaban organizadas enhospitales por medio de internados en lasquese vigilaban el comportamiento de las estu-diantes y secontaba con aprendices que pres-taban servicio gratuito al hospital, del mismomodo que lo habían hecho en la escuelaNightingale casi un siglo atrás (38).

Sinembargo, en las escuelas de enfermeríaen América Latina habían tres nuevos ele-mentos importantes: el directivo de la escue-

la era un médico, generalmente el mismodirector del hospital. Los profesores de loscontenidos teóricos en las escuelas de enfer-mería eran también médicos, por tanto, de-cidían de acuerdo a un programa preelabo-rada lo que las enfermeras podían y debíanaprender (39). El desarrollo de las destrezas,el 'hacer' estaba bajo la responsabilidad deuna enfermera generalmente rel igiosa que seencargaba de orientar el desarrollo de habi-lidades manuales relacionadas con el cuida-do y vigilar el comportamiento moral de lasestudiantes y la adquisición de hábitos yactitudes acordes a la idea de enfermeríadesde la perspectiva de las comunidadesreligiosas. De éste modo se estableció for-malmente, la separación y correspondienteoposición entre la teoría, dada por un sujetoque 'sabe', quien es hombre y es médico yla práctica orientada por un sujeto que 'hace'y esmujer y enfermera y ha internalizado lascaracterísticas de la vida rel igiosa. Así seempieza a enfatizar el papel subordinado dela enfermera frente al médico y a resaltar sulabor como ayudante de éste. El problema desubordinación de la enfermera frente al mé-dico esclaramente una extensión del proble-ma de la subordinación de la mujer frente alhombre. Por tanto el asumir acríticamente elmodelo de mujer y de enfermera, modeloque inconcientemente repiten las docentesde enfermería se está perpetuando en lasnuevasestudiantes la internal ización delsen-timiento de inferioridad frente a los hombres.No ha sido casual que el problema de lasituación de la mujer y el esquema de subor-dinación de la enfermera no haya sido abor-dado por las asociaciones gremiales ni porlas facultades y escuelas de enfermería (40).

Yaen los años treinta éste enfásis se encuen-tra en los programas de algunos escuelascuando describen a la enfermería como unservicio de asistencia al enfermo y de cola-boración con el personal médico (41). Fun-damentalmente las estudiantes aprendían lateoría médica basada en la repetición y lapráctica basada en la imitación sin que nin-

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guna de lasdos estrategias estuviese pensadapara la creación, o el análisis y que clara-mente impedía la generación de un saberelaborado, que le fuera propio y productodel estudio de la problemática específica delcuidado de enfermería. Lasenfermeras estu-vieron dedicadas en lograr altos niveles dedestrezas para hacer procedimientos delega-dos y en la memorización de cuerpos deconocimientos que no le eran propios. Lapedagogía de premios y castigos para ense-ñar un conocimiento ajeno y reforzar losvalores de obediencia y sumisión propios dela concepción de lo femenino fueron afirma-dos formalmente con la creación de escuelasde enfermería con respaldo estatal y recono-cimiento social de la labor de formación.

Durante más de medio siglo -primera mitaddel siglo XX- en Colombia y toda AméricaLatina, la enseñanza de la teoría de todas lasasignaturas clínicas y la mayoría de las bási-cas estuvieron bajo la orientación de médi-cos, en su mayoría profesores a su vez, de lasfacultades de medicina. Laenseñanza impar-tida por los médicos configuraban un " ...mo-saico de cátedras aisladas..." (42) y se basabaen clases teóricas magistrales en donde laestudiante, pasivamente, atendía todas lasexplicaciones. La clase dictada se replicabaen mimeografiados (43) , así, la palabra es-crita acerca de lo dicho por el profesor en unaula representaba el conocimiento que de-bía aprenderse.

El modelo flexneriano fue usado como mar-co de referencia en la formación de enferme-ras en las cátedras. El modelo planteado porFlexner, se generó en Norteamérica en elinicio del siglo XX y posteriormente seaplicóen el diseño de los planes de estudio de lasfacultades de medicina de toda América La-tina y desde allí, por medio de los profesoresmédicos a todas las escuelas de enfermería.El modelo Flexneriano afianzó el paradigmapositivista en el que se concibe el cuerpohumano como un conjunto de sistemas ais-lados entre sí y el cuerpo a su vez aislado desu ambiente social, perdiendo la noción de

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totalidad. Por tanto, el modelo no conside-raba los aspectos sociales como causas deenfermedad, sino que se trataba de eventosnaturales que podían tratarse del mismomodo en cualquier individuo sin considerarcaracterísticas individuales o sociales, tratan-do el sistema corporal afectado sin conside-rar tampoco los otros sistemas (44).

Esteparadigma no solo permeó la enseñanzade la teoría sino también la práctica de en-fermería. Lasprácticas de estudiantes siguie-ron la división del modelo a semejanza delas especialidades médicas (45) de tal mane-ra que la enfermería separecía cada vez más,en sus principios y modelos -no en suspracticas y status- a la medicina y cada vezmenos a sí misma.

La educación en enfermería estaba centradaen el modelo de educación informativo, sien-do los elementos centrales el profesor y eltexto, privilegiando la memorización de lainformación y su posterior reproducción. Elobjetivo primordial del modelo es que elestudiante reciba pasivamente lo que el pro-fesor produce, por lo que el modo de comu-nicación que caracteriza el modelo es elmonólogo en el que el que sabe (profesor) esel protagonista de la comunicación unidirec-cional (46).

En este escenario y ya entrada la década delos setenta se empezó a usar en las institu-ciones educativas incluyendo escuelas deenfermería de todo el país un modelo edu-cativo centrado en los efectos en el que seaplican técnicas de aprendizaje para el con-dicionamiento de conductas, llamado Tec-nología Educativa. Estemétodo, usado comobase del entrenamiento militar en la SegundaGuerra Mundial (47), surgió en los EstadosUnidos, como resultado de los avancestecno-lógicos en el campo de la ingeniería y lanecesidad de mejorar la cobertura y la eficaciaen el cumplimiento de objetivos (48). La basedel modelo es la psicología conductista que sefundamenta en el mecanismo de estímulos yrespuestas, el cual tiene una estrecha rela-

cion con la escuela de Pavlov por lo queincorpora los conceptos que éste autor desa-rrolló sobre reflejos condicionados (49).

Engeneral se acepta la aparición de la psico-logía conductista desde cuando Watson en1913 presentó sus principios. Esteaplicó losprocedimientos y lenguaje que otros investi-gadores habían usado en el estudio del com-portamiento animal, por lo que trasladó lapsicología al campo de lo 'observable' locual era, según Watson planteaba, la con-ducta. Así, el conductista describe lo obser-vado y predice las conductas y reaccionesdependiendo de los estímulos, o bien segúnla respuesta infiere los estímulos (50).

En la propuesta de Watson (51), el 'reflejocondicionado' es la unidad básica de cons-trucción de hábitos y define la personalidadcomo un sistema compuesto por reaccionesdesarrolladas por entrenamiento y al funcio-namiento humano como un sistema de hábi-tos aprendidos y que puede ser por tantoprogramado.

B.F.Skinner, esconsiderado como uno de losmás representativos autores de la psicologíaconductista quién tuvo amplia difusión einfluencia a nivel mundial. ParaSkinner exis-ten dos tipos de condicionamientos, uno elde las respuestasautomáticas en el que ubicael caso del perro de Pavlov y las conductasoperantes que son desencadenas sin queningún estímulo detectado las provoque.Skinner da bastante importancia a los refor-zamientos positivos (premios) o negativos(castigos) que aumentan la probabilidad deaparición de una respuesta, por lo que el usode reforzamientos o estímulos programadosdarán como consecuencia la aparición de uncambio de conducta. De este modo según elenfoque conductista sólo hay aprendizajecuando se observa la conducta deseada ycualquier tipo de conducta puede conseguir-se si se usan los estímulos y reforzamientosapropiados (52).

Segunda mitad del siglo XX

El modelo de Tecnología educativa fue ex-portado aAmérica Latina en la decada de lossesenta, con el propósito de solucionar los"problemas de desarrollo" de estos países.Con este modelo no se espera informar oinstruir, sino más bien la adopción de con-ductas, formas de pensar y de sentir como sifueran propias. Eneste modelo la recompen-sa es una técnica educativa que mueve alindividuo para que adopte una conductaautomática (53).

La tecnología educativa hace énfasis en losobjetivos de aprendizaje y las actividadesque el estudiante debe realizar para alcan-zarlo. El profesor debe establecer, por antici-pado, el tipo de conducta deseado una vezcumplida una actividad y lo debe hacer enforma específica y operacional de modo quepueda ser observable y medible. Con estepropósito Benjamín Bloom planteó una listade palabras que denotaban accción medibley observable que debían ser usadas para elplanteamiento de los objetivos de instruc-ción. El diseño de la instrucción estaba en-tonces enmarcado en la observación de con-ductas deseables como respuestaaestímulosy refuerzos externos diseñados por el profe-sor para tal fin (54).

De igual modo la tecnología educativa serelacionó con el usode ayudas audiovisualesy aparatos usados para la instrucción con loque se lograba una mayor cobertura y efi-ciencia. Así, el uso de películas, diapositivas,videos, computadores hacen parte de la ins-trucción programada la cual incluye un con-junto de técnicas, metodologías e instrumen-tos que deben ser usados para lograr elcambio de conducta deseado (55).

Desde el punto de vista pedagógico el centroy protagonista del modelo es la programa-ción o el programador que no siempre es elprofesor. El éxito depende del diseño de lainstrución, en donde los objetivos, conteni-dos, métodos y aparatos están programados

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de antemano (8). Adicionalmente, se promue-ve la participación del estudiante por medio dedesarrollo de guías de trabajo, y exposicionesen donde sehan programado de antemano laspreguntas y las respuestasde modo que se dala apariencia de una participación del estu-diante, pero al que se la ha diseñado un 'libre-to' (guías, cuestionarios) apropiado, con loque seevita el debate.

De este modo el modelo conductista, es enescencia, el mismo modelo tradicional deenseñanza pero enmarcado, ahora, en unos'principios científicos' dados por las investi-gaciones de Pavlov y Skinner principalmen-te. Eneste modelo se busca que el educando"haga" acríticamente las actividades progra-madas. Lacomunicación es la misma que enel modelo tradicional con un nuevo elemen-to: la retroalimentación o respuesta del re-ceptor, en el que el estudiante participa solocomo instrumento de comprobación de laexistencia de la respuesta esperada (56).

La tecnología educativa obliga de manerairracional a la exhibición de una conductaoperante sin posibilitar el desarrollo del in-telecto ni la generación de conocimiento. Latecnología educativa se basa en la percep-ción del hombre como autómata, máquinaprogramable para la demostración de habili-dades y conductas " ...intermediaria mecáni-ca del par estímulo-respuesta y de una prác-tica moral en la que sólo existen pastores yrebaños" (57).

Considerando las características de los mé-todos utilizados en las escuelas de enferme-ría orientados al "hacer" y a la repeticiónacrítica de contenidos, la tecnología educa-tiva enraizó fuertemente en las escuelas deenfermería de todo el país. La práctica fueconcebida como espacio para demostraciónde habilidades y no como espacio diseñadopara recrear y confrontar marcos teóricos conmiras asuvalidación o reconstrucción (58). Losdocentes se ocuparon de la elaboración deplanes de estudio con base en el diseñoinstruccional propuesto por la tecnología

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educativa. Seprogramaron lasconductas de-seadas, usando exclusivamente los verbos dela lista de Bloom, observables y medibles, seespecificaron en detalle los contenidos, te-mas, subtemas, duración de clases, método(taller, clase magistral, 'plenarias') y ayudaseducativas. Así, el profesor solo tenía queseguir el plan elaborado por otros o por élmismo y hacer la respectiva 'retroalimenta-ción' para asegurarse que la conducta espe-rada se había logrado. Los docentes se con-virtieron pronto en expertos en diseñoinstruccional, mostrando un hábil uso de lalista de verbos y la minuciosa especificaciónde contenidos.

Así pues, las escuelas de enfermería, pormedio del diseño instruccional afianzaronmás la incorporación de saberes ajenos pormedio de la imitación, memorización e in-corporación de conductas esperadas sin quese diese una apropiación racional que posi-bilitara el análisis crítico de las prácticas quecaracterizaban a la enfermería y el desarrolloindependiente de la profesión.

En la mitad de la década de los ochenta, apartir de políticas de ampliación de cobertu-ra, implementación de atención primaria yparticipación de la comunidad, la enfermeríainició la gestación de un proceso de inde-pendencia. Se entendió la importancia deque las enfermeras fuesen quienes enseña-ran en las escuelas de enfermería, lo cualpromovió una mayor autonomía dentro delas universidades se introdujo la investiga-ción en los planes y como parte de la activi-dad docente y secrearon nuevos espacios detrabajo (59). En la actualidad, la inquietudexpresada por enfermeras en todo el mundopor superar los esquemas de formación tra-dicional en enfermería y examinar en profun-didad la naturaleza de la profesión, estructu-rar nuevos referentes teóricos y hacer de supráctica un ejercicio con dimensión socialson las preocupaciones que hacen parte delpanorama mundial de enfermería.

En Colombia, las enfermeras han empezadoa repensar la enfermería, sus roles, su prácti-ca y los esquemas pedagógicos en los que seenseña enfermería y con los que sepropaganlos esquemas de actitud y comportamiento'femenino'. Trabajos como el publicado porMaría Nubia Romero (60) muestran la na-ciente preocupación en Colombia por exa-minar y reflexionar sobre la pedagogía enenfermería y sus actores. La autora resaltaentre otros aspectos cómo los currículos deenfermería no rescatan la condición de gé-nero del grupo que está preparando, no en-fatizan sobre su capacidad para transformarlos actuales modelos por otros alternos quele permitan desarrollar sus capacidades demujer en una sociedad más equilibrada. Se-ñala también la ausencia de apropiación delos conceptos filosóficos de las escuelas porparte de las docentes, la masificación del'liderazgo' frente a los requerimientos derepetición del conten idos transm itidos por eldocente, la compulsión de los profesoresporel detalle y la minucia en la presentación deinformes escritos (cumplimiento de normasdetrabajos)por encima del análisisde conten idosy el ejercicio de la autoridad vertical en dondela norma puede másque la razón y se generatemor a criticar o ser criticado (61). Se consi-dera ésto último como una conducta pocodeseable puesto que no corresponde con elrol de enfermería completamente permeadopor la concepción de lo 'femenino': frágil,dulce, obediente. Así, se señala a los estu-diantes o enfermeras con actitud críticacomo generadores de conflicto con proble-mas de 'actitud'.

Perspectivas de la pedagogíaen la formación del recurso humanoen Colombia

Como alternativa de cambio en el modelopedagógico tradicional y el conductismoestá el modelo centrado en los procesos. Elmodelo de educación centrado en los proce-sos fue originado en América Latina, inspira-do por Pablo Freire. Este modelo busca no

sólo informar sino formar personas que seancapaces de transformar la realidad. En estemodelo lo importante es que la personaaprenda a aprender, que sea capaz de desa-rrollar su conciencia crítica para pensar,comprender la realidad y cambiarla. Laedu-cación se concibe como un proceso grupal,permanente, de búsqueda, en el que el edu-cador actúa como facilitador del proceso yno como poseedor de todas las respuestas(62). Se privilegia el análisis frente a la me-morización y el 'pensar' más que el 'hacer'o el 'repetir'.

El cambio en los educadores de un modelocentrado en la información o en la conductaa un modelo centrado en los procesos eslento. Es necesario convencernos que nosomos los poseedores y emisores del cono-cimiento sino que en el proceso educativotodos somo emisores y receptores y el profe-sor actúa básicamente como organizador dela comunicación (63). Tal como lo estableceFreire ..." Nada hay que perjudique mása unpueblo que la educación que no lleve al edu-cando a la experiencia del debatey del análisisde los problemas, que no le propicie condicio-nesde verdaderaparticipación" (64).Aún cuan-do " ...Ia educación no puede suplir las fallasde la sociedad" (65) los sujetos capaces deanalizar, pensar,debatir pueden contribuir engran medida a cambiar esta sociedad (66).

Ladifíci I situación que enfrenta la educaciónsuperior en el país y con ella, es claro, lasescuelas de enfermería, está relacionada demanera directa con los modelos pedagógi-cos usados hasta ahora. Lapobre conceptua-lización de las políticas de aumento de co-bertura, con el consiguiente detrimento dela calidad, el predominio de la instrucciónrígida orientada a aprendizajes observables,la falta de solidez en la formación de valoresy principios, por el privilegio de conductasde domesticación y dominio, la escasainves-tigación y el impacto mínimo que ésta tieneen la solución de los problemas del entorno,la formación profesionalizante, basada en latransmisión de conocimientos que se vuel-

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ven rápidamente obsoletos y en donde seproducen individuos sin experiencia en lageneración de conocimientos e incapacesde satisfacer las necesidades sociales de unentorno que lesesajeno, son apenas algunosde los problemas que caracterizan la forma-ción superior en Colombia (67).

El planteamiento de alternativas pedagógi-cas para formar enfermeras nuevas implicanecesariamente un arduo trabajo de refor-mulación del mundo, la vida, la educacióndesde una perspectiva de mujeres nuevas(68). Del mismo modo los retos que enfrentala formación del recurso de enfermería serelacionan con la adopción de modelos pe-dagógicos que posibiliten el reconocimientode los elementos de manipulación y domi-nio asimilado por siglos y que erróneamentesehan considerado como características pro-pias de las enfermeras, un modelo que per-mita la liberación de esas limitaciones, queposibilite la formación de valores y actitudesque integren el pensar, el sentir y el hacer,un modelo pedagógico que de la relevancianecesaria a la formación del ser crítico, crea-tivo y comunicativo (69) y que permita reafir-mar los valores y actitudes relativos a laconvivéncia pacífica, la justicia, la equidad.Un modelo que nos permita adquirir ele-mentos para nuestro reconocimiento felizcomo seres humanos capaces, inteligentes,creativos, generadores de conocimiento, li-berados de condicionamientos y en dondese reafirmen los valores relacionados con" ... Ia alegría, la expresión lúdica, la curiosi-dad y la capacidad de soñar" (70).

Desde el inicio de la década de los noventaen Colombia se ha generado un movimientoque propende por hacer las reformas curri-culares de los programas de enfermería tras-cendiendo los diseños de planes de estudioy acogiendo la discusión centrada en losmodelos pedagógicos necesarios para la for-mación en enfermería y la valoración delestudiante como actor protagónico de supropio proceso de formación. Es necesariocontinuar con ésta apertura e iniciarla en

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aquellas instituciones que persisten en anti-guos esquemas. De igual modo, fortalecer enlasescuelas, la integración entre la docencia,la investigación y la extensión lo cual permi-tiría desarrollar una estrategia pedagógica depermanente confrontación del saber con elcontexto y el debate entre los actores delproceso (docentes y estudiantes) basado ensus trabajos investigativos, prácticas y desa-rrollo de proyectos (71).

Ya desde hace algunos años, las enfermerashan empezado a discutir los aspectos filosó-ficos, ontológicos y epistemológicos de laprofesión, reconociendo la importancia deéstas discusiones como contribución a lasbases fundamentales de la enfermería (72).Así mismo se han reconocido las limitacio-nes de la concepción tradicional de lascien-cias y la ausencia en la literatura de enferme-ría de un reconocimiento sistemático de losaspectos que deben ser considerados en laaproximación a una ciencia que ha surgidode las ciencias naturales (73). Cada día nosencontramos con másescritos de enfermerasque intentan aproximaciones desde diversasperspectivas al problema de una filosofía deenfermería, lo cual señala una preocupacióncreciente por el estudio del pasado y elfuturo de la enfermería como disciplina ycomo ciencia.

Indudablemente la actividad de pensar yrepensar la enfermería debe tener su nichofundamental y espacio de discusión en launiversidad. La universidad no puede eludirpor más tiempo este compromiso. Esen ellaen donde se concentran, como en ningúnotro espacio de ejercicio profesional, las en-fermeras postgraduadas con oportunidadpara investigar y estudiar la profesión yade-más con la responsabilidad de generar enfer-meras capaces de continuar con ésta labor ytransformar la práctica de la profesión.

REFERENCIAS

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3. Ibid., p. 6.4. Ibid., p. 30.5. Escritura de Fundación de una escuela en la

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20. Ibid., p. 20.21. Velandia, A.L. Op Cit., p. 21.22. Gallego-Badillo, R. Op. Cit., p. 20.23. Velandia, A.L. Op. Cit., p. 38.24. Nightingale F. Notas sobre enfermería. Qué

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27. Woodham-Smith, e. Florence Nightingale.Buenos Aires, Losada, 1957, p. 249-250. Ci-tado por Castrillón, M.e. Op. Cit., p. 6.

28. Castrillón, M.e. Op. Cit., p. 20.29. Idem.30. Ibid., p. 6.31. Ibid., p. 8.32. Ibid., p. 6.33. lb id., p. 20.34. Velandia, A.L. Op. Cit., p. 52.35. Ibid., p. 40.36. lbid., p. 38.37.lbid.,p.41.38. lb id., p. 57.39. Castrillón, M.e. Op. Cit., p. 30.40. Romero, M.N. Algunos aspectos del modelo

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41. Castri lIón, M.e. Op. Cit., p. 26.42. lbid., p. 25.43. Idem.44. Ibid., p. 64-65.45. Ibid p.65.46. López, L. Introducción a los medios de co-

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47. Ibid. p.40148. Fandino, G. Tendencias actuales en la educa-

ción. Bogotá: Universidad Santo Tomás.1990, p. 186.

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50. lb id., p. 91.51. Ibid., p. 92.52. Ibid., p. 95-98.53. López, L. Op. Cit., p. 401.

ASPECTOS PEDAGÓGICOS EN LA FORMACiÓN... 93

54. Fandiño, G. Op. Cit., p. 188-189.55. Ibid., p. 187.56. López, L. Op. Cit., p. 404.57. Gallego-Badillo, R. Op. Cit., p. 20-21.58. Romero, M.N. Op. Cit., p. 73.59. Castrillón, M.e. Op. Cit., p. 31.60. Romero, M.N. Op. Cit., p. 65-81.61. Ibid., p. 69-72.62. López, L. Op. Cit., p. 405-406.63. López, L. Op. Cit., p. 408.64. Freire, P. La educación como práctica de la

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68. Romero, M.N. Op. Cit., p. 78.69. Gómez, e., Gómez, H. Modernización y

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71. Gómez, C, Gómez, H. Op. Cit., p. 28.72. Mary Cipriano Silva. Jeanne Merkle Sorell.

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