Capitulo 9 Traducción (2)

8/19/2019 Capitulo 9 Traducción (2)

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Capitulo 9.

Adquisición de Habilidad, Retención y Transferencia

Cómo se gana Experiencia.

Bosquejo del capítulo

Adquisición de HabilidadRetención de Habilidad

Transferencia de HabilidadResumen


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Objetivos del capítulo

Capítulo 9 describe los procesos que in u en en la adquisiciónde !abilidades" la retención transferencia# $ste capítulo le

a udar% a entender&

' (rincipios b%sicos del proceso de adquisición de!abilidades#

' )os conceptos de las etapas de aprendi*aje durante laadquisición de !abilidades#

' Factores que influyen en la retención de habilidades después de períodos sin práctica.

' +actores que in u en en la transferencia deconocimientos a las nuevas tareas o situaciones derendimiento#

Términos clave$tapa autónoma$tapa co,nitiva del aprendi*aje

Criterio de tarea-rado de libertad-rados de libertad problema.a capacidad de detección de errores$tapa de +ijación /asociativo o motor0OlvidoAnalo,ía del cambio de marc!as-enerali*aciónActividades período previo(arte pr%ctica.a 1delidad física.a pr%ctica parte pro,resiva+idelidad psicoló,icaRepeticiónConjunto2imulador


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$speci1cidad del aprendi*ajeCalentamiento reducido(r%ctica completa

Tocar la ,uitarra es un buen ejemplo de cómo la pr%cticaconduce al desarrollo de la e3periencia del movimiento#Considere los acordes iniciales de una canción" como elcl%sico de .in4 5ra " 6 Rumble 6# .os primeros tres acordesson R$" R$ 78# (ara un ,uitarrista diestro" el acorde R$ selo,ra presionando !acia abajo en el tercer traste de lase,unda cuerda" m%s el se,undo traste de la tercera cuerdacon la mano i*quierda" mientras se ras,uea la se,unda"tercera" cuarta quinta cuerdas con la mano derec!a# $lacorde R$ se toca dos veces a continuación" los dedos" en elturno de la mano i*quierda" para !acer un acorde 78" requierededos de la mano i*quierda que presionen sobre el primertraste de la tercera cuerda el se,undo traste de la cuarta quinta cuerdas" mientras que la mano derec!a ras,uea lasseis cuerdas#

$l ,uitarrista principiante se enfrenta a un ,ran n:mero de

problemas a resolver simult%neamente" como saber quededos se colocan en aquel traste" evitar las cuerdas que nodeben tocarse " recordando las posiciones para lacomposición encadenar la mano derec!a para ras,uear " acontinuación" moviendo la mano los dedos para crear unnuevo acorde conjunto# ; esto ni siquiera considera el tiempoestructural que debe ser la base de estos acordes# $s muimpresionante" de !ec!o" que cualquier persona puedeaprender a tocar la ,uitarra dado lo que acabamos de decirsin embar,o" muc!os lo !acen" muc!os lo !acen mu bien #

Aprender a conducir un coche es otro buen ejemplo de los temas presentadosen este capítulo. Normalmente, el conductor comienza pasado los cambios en la secuencia dehabilidades, etapa llamada de aprendizaje motor. iertos principios del


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aprendizaje se aplican a casi todo el aprendizaje motor, y estos principiosresultan en la adquisición de un conjunto específico de subdestrezas queapoyan el rendimiento de la conducción. !ero eso no es toda la historia sobreel aprendizaje motor. "n tiempo fuera de la tarea de conducción tiene un

impacto en el futuro, porque se espera que la retención de las habilidades dedesempe#o sea diferente para diferentes tipos de tareas$ por lo tanto, ser capaz de clasificar la conducción como parte de una de %arias clases dehabilidades es importante. &, por 'ltimo, el aprendizaje motor sería muyineficiente si tu%iéramos que pro(resar a tra%és de toda la adquisición dehabilidades procesar para todos y cada %ehículo que conducimos y cadasituación, en la que nos encontramos. )speramos que nuestras habilidades deconducción (eneralicen *o se transfieran+ para diferentes %ehículos,situaciones y entornos$ !or lo tanto, la información sobre los factores que seespera que afecten la transferencia constituye una componente crítico decualquier discusión sobre el proceso de aprendizaje.

Adquisición de Habilidad.

$n pocas palabras" el factor m%s importante que lleva a laadquisición de !abilidades motoras es la pr%ctica#

2in embar,o" la 6pr%ctica6 es tambi


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sección se describen los principios b%sicos de la pr%cticaefectiva" lo que podría /tal ve* no0 conducir a laadquisición de !abilidades e1caces e1cientes#

La práctica es algo más que la repetición.

>n sustituto mal usado frecuentemente para la pr%ctica" esel t


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8.solución de un problema motor una y otra %ez, sino / más bien 0 en el proceso de la solución de este problema una y otra %ez por medio de técnicasque hemos cambiado y perfeccionado de repetición a repetición. )s e%identeaquí que en muchos casos, la práctica es un tipo particular de repetición

sin repetición, y que el entrenamiento motor, si no se tiene en cuenta, no esmás que repetición mecánica de memoria, un método que ha sidodesacreditado en la peda(o(ía por al('n tiempo . * -ernstein, 129: , p . 13; +

)l modelo conceptual que hemos desarrollado a lo lar(o del libro representael más importante componente del sistema de procesamiento de informaciónhumana que está implicado en el control del mo%imiento. )stos componentes fluct'an debido a factores temporales, mejoran con eldesarrollo y la re(resión con la edad a%anzada. )s importante destacar, sin

embar(o, los componentes del sistema de procesamiento se %uel%en másefecti%os y eficiente con el aprendizaje. )n nuestra opinión, el aprendizajemás efecti%o se produce cuando acti%a una repetición ya que muchos de loscomponentes indi%iduales del sistema como sea posible. 7e esta manera, unarepetición tiene é6ito en la medida que se in%olucra todo el modelo conceptual presentado en la fi(ura


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tro hallaz(o importante es que la retroalimentación sensorial *por ejemplo,%isual, auditi%a, táctil+ como resultado de rendimiento durante tipos oubicaciones específicas de la práctica se con%ierte en parte de larepresentación aprendida de habilidad, de tal manera que más tarde el

rendimiento es más hábil cuando esa misma información sensorial estádisponible, en comparación con situaciones en las que uno o más de estoscanales de retroalimentación se alteran * !roteau , 1224+. Así, mientras que unobjeti%o importante de la práctica es facilitar la transferencia *es decir, lamejora del rendimiento para situaciones ine6pertas o conte6tos+, esimportante reconocer que la especificidad del aprendizaje es la característicadominante.

Aprender frente al rendimiento durante la práctica.

Buizás es ob%io que cuando los estudiantes al adquirir una nue%a habilidad, lohacen por hacer al(o diferente a lo que lo habían hecho antes. >os procesosque conducen al aprendizaje requieren del cambio, educando en el patrón demo%imiento, es de esperar lo que el rendimiento es más efecti%o . A'n, alayudar a los alumnos durante la práctica, muchos instructores alientan a losestudiantes a hacer lo mejor en cada intento de práctica. )sto (enera dos

metas de práctica en conflicto la realización de la mejor manera posible enla práctica frente a aprender tanto como sea posible , tratando de cambiar los patrones de mo%imiento.

$l alumno que intenta reali*ar lo mejor posible en la pr%cticatiende a in!ibirse de modi1car / 6 e3perimentando con 6 0trata intentando movimientos " lo que le quita el aprendi*aje#$l enfoque para ma3imi*ar el rendimiento" repitiendo elpatrón m%s e1ca* descubierto !asta el momento" no ese1ca* para el aprendi*aje " en parte" porque desalienta tale3perimentación # >na forma de separar la pr%ctica de estosobjetivos es proporcionar dos actividades fundamentalmentediferentes durante pr%ctica' sesiones de entrenamientos sesiones de prueba#


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)n primer lu(ar, ofrecer sesiones de práctica en la que se indica al aprendizsimplemente para e%itar la repetición de lo que lo hizo antes. 7í(ale al alumno para probar diferentes estilos de control de mo%imiento para descubrir un pocomás patrón de acción eficaz. !uede (uiar el aprendizaje al su(erir formas

específicas para alterar el mo%imiento, ayudando al alumno a eliminar los patrones inadecuados. )l alumno debe saber que la calidad del desempe#o noes crítica durante este período de la práctica, y que el 'nico objeti%o esdescubrir de al(una nue%a manera para ejecutar la habilidad que será máseficaz en el lar(o plazo.

!or supuesto, la medida de la eficacia de este proceso de aprendizaje es una prueba de al('n tipo. Carios minutos después en la sesión de práctica, elinstructor podría anunciar un cambio a una sesión de prueba , en que los pró6imos cinco intentos son tratados como una pruebaD. )n la sesión de pruebas el alumno lle%ara a cabo, así como sea posible, usando la mejor estimación obtenida hasta la fecha del patrón de mo%imiento para lacompetente actuación. 7espués de la sesión de pruebas, el alumno tiene unaidea de su pro(reso y se puede %ol%er al modo de práctica para continuar la b'squeda de patrones de mo%imiento más eficaz. Eales pruebas podrían ser )%aluados y calificados formalmente, pero también pueden ser eficaces si seles da sólo para el estudiante de la propia información. )%aluar el pro(reso pre(untando a los alumnos a elaborar sus propios resultados de las pruebas es

un e6celente método para ayudar a e%aluar su propio pro(reso$ que es a la %ezmoti%ador y educati%o.

Concéntrese en Aplicación 9.1

"na queja frecuente de los (olfistas que tratan de mejorar sus habilidades a

tra%és de la práctica de conducción de ran(o es que su rendimiento en camposde prácticas es raramente i(ualada en el campo de (olf. 7e hecho, el lamento !ero yo estaba (olpeando la pelota tan bien durante la práctica parece

resumir bastante bien la falta de pro(reso que a(ra%a el (uerrero de fin desemana. )l (olfista típico alquila un cubo de bolas en el campo de prácticaslocales, se diri(e a una peque#a cabina que tiene una artificial (olpear estera,y coloca una bola en el tee de (oma. >ue(o, con muy poca %acilación, una


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nue%a pelota se coloca en el tee, y otro disparo se hace . )ste proceso contin'adurante @ , 15 , o 45 disparos más, hasta finalmente, el (olfista decide probar un club diferente . & así sucesi%amente. )chemos un %istazo a esta conductatípica práctica (ama y compararlo con los principios de la práctica discutidos

en este capítulo.1. >as repeticiones. )l enfoque del (olfista es en el columpio, porque ese es elmensaje de la casi totalidad de los %ideos instructi%os y publirreportajes que el(olfista ha %isto en la tele%isión . =i un tiro acertado está hecho , objeti%oinmediato del (olfista está ahora a repetirla. >a repetición es tiempo y ener(íacla%e , y muy poco se (astan ya sea en la preparación para el tiro o encontemplando el resultado después.

4. 7ise#o !ráctica. Nuestro (olfista ealmente no Eiene la ?oti%ación !arahacer un plan serio para la sesión de práctica. )l 'nico plan es tratar demejorar G por lo (eneral con (ran énfasis en el columpio.

3. )specificidad. Aunque esto no es un fallo del (olfista, considerar la propianaturaleza de la construcción de la mayoría de los campos de prácticas de (olf.>as áreas que (olpean utilizan alfombras de césped artificial$ la bola seencuentra en una buena posición, plana$ y no hay obstáculos delante del ju(ador de (olf para ir alrededor, sobre, o bajo . )n otras palabras, el tirotípico campo de prácticas se toma bajo ideales condiciones muy diferentes alas que el ju(ador se enfrentará en el curso. )ntonces el (olfista aprende a(olpear en condiciones casi ideales.

;. Aprendizaje y cumplimiento de metas. )n pocas palabras, el (olfista típicolo(ra buen rendimiento en la práctica con el aprendizaje e6itoso. & esta ilusiónde pro(reso, tal %ez más que cualquier otra cosa, es lo que frustra a los demás(olfistas.

!ara ser justos, sin embar(o, no debemos (olpear a nuestro (olfistademasiado. 7espués de todo, estas %iolaciones de los principios de la práctica no son infrecuentes en la mayoría de tipos de habilidades deporti%as,capacitación, entorno laboral y confi(uraciones de rehabilitación. & enrealidad, no haría falta mucho esfuerzo para hacer del Holf el ampo de prácticas más eficaz para el aprendizaje. Aquí hay al(unas ideas


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' )sbozar un plan para la sesión de práctica antes de ir a la (ama. I' )stablecer objeti%os claros y cómo planea alcanzarlos.

' Jacer cada disparo cuenta. Erate de crear una ima(en de cadadisparo, ya que podría mirar a su curso fa%orito. Kr a tra%és de su rutinatípica el pensamiento preshot antes de que se (olpeó la pelota , ye%aluar el n'mero de los diferentes componentes del después de,disparo , tal %ez en términos de una lista de control *por ejemplo , elsLin(, contacto con el balón , %uelo de la bola , la ubicación final enrelación al objeti%o + .

' Erate de crear diferentes tipos de disparos que se harán, incluso si son

sólo ima(inaria * por ejemplo, un tiro bajo hacia el %iento o un tiro altoen un árbol+ .

' Kntercalar pruebas en la práctica, como los jue(os cortos * chippin( y puttin( entre tres lu(ares alrededor de un %erde + , ya sea por sí mismo oen competencia con un ami(o .

)l fin aquí es que las habilidades necesarias para ju(ar el jue(o de(olf son las mismas habilidades que necesitan ser practicado en el campo de

prácticas. >as frustraciones que pla(an el (olfista típico probablemente sur(enen (ran medida de la manera en que se lle%a a cabo la práctica.

eneficios de la !ráctica.

b%iamente, un objeti%o importante de la práctica es el rendimiento efecti%oque se puede considerar como el desarrollo la capacidad de realizar una ciertahabilidad en la demanda futura. =in embar(o, hay %arios otros beneficios de práctica que dejar al alumno con capacidades no tan directamente relacionadoscon el dominio real de la tarea.)n realidad, el término aprendizaje motor es un nombre poco apropiado, yaque lo que resulta de la práctica es mucho más que sólo el aprendizaje

motorD. )n esta sección se describen bre%emente al(unos de los beneficios deesperar de la práctica.


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Habilidades percepti"as.

)l jue(o del ajedrez proporciona un comienzo poco probable para esta área dein%esti(ación importante. 7eHroot *12;9+ y hase y =imon *12:3 + mostrarone6pertos y no e6pertos de ajedrez en un jue(o parcialmente reproducido deajedrez o una placa que tenía un n'mero similar de piezas colocadas al azar enel tablero *es decir , una a(rupación de piezas de ajedrez que era poco probable que se produzca en un jue(o real +. 7espués de %er el tablero por sólounos @ s , =e pidió a los sujetos recrear la escena que acababan de %er mediante la colocación de las piezas en otra tabla . omo era de esperar, lose6pertos eran mucho mejores que los no e6pertos en la recreación de la juntaque tenía una estructura de jue(o. !ero no hubo diferencias entre e6pertos yno%atos cuando se %uel%en a crear el tablero de azar G arre(lado. )ste estudi proporciona e%idencia importante que la capacidad para recordar presentó bre%emente la información es específica de las habilidades del obser%ador Gaquí, para los e6pertos de ajedrez, adquirida a lo lar(o de muchos a#os de práctica.

>os estudios de ajedrez iniciaron un paradi(ma de in%esti(ación que se haabordado desde la %entaja de percepción que se (ana con la práctica y lae6periencia. =e utilizan diferentes métodos para e%aluar esta %entaja. "n

ejemplo está mostrando %ideoclips de acti%idades específicas *como ene%entos deporti%os+ en la que un crítico parte del %ídeo *por ejemplo, los p ball de liberación mo%imientos del brazo de un lanzador de béisbol+ serecortan desde %isualización y asi(naturas *(eneralmente e6pertos y noe6pertos+ se les pide predecir al(o sobre el resultado de la acción ocluida *por ejemplo, al(o sobre el %uelo de la pelota, %er Milliams, Mard, y =meeton de455;, para una re%isión+. tra estrate(ia de in%esti(ación es %i(ilar losmo%imientos de los ojos y la cabeza hechos por artistas de diferenteshabilidades para e%aluar si la b'squeda acti%a de información cambiala práctica *por ejemplo, Cic ers, 455:+. >os resultados de esta área dein%esti(ación (eneral tienden a apoyar el ori(inal hallaz(os con los ju(adoresde ajedrezGque esta e6periencia es bastante específica a la naturaleza de lahabilidad que ha sido e6perto. >a in%esti(ación también muestra que lose6pertos tienden a buscar más específico y se centró estrictamenteinformación de una pantalla de percepción, y para reco(er esa informaciónmucho antes en la acción de no e6pertos *%er Abernethy et al., 4514, para unae6celente re%isión+.


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Ajedrecistas e6pertos son capaces de recordar mejor y %ol%er a crear arre(lossimilares al jue(o de piezas en un tablero, lo que demuestra las %entajas de percepción adquirida a tra%és de la práctica.

Atención.

Atención representa un foco importante del capítulo 3. Jemos presentado%arios conceptos diferentes de atención, que ahora se puede considerar desdeuna perspecti%a de aprendizaje efecto de la práctica de estos conceptos deatención. onsideramos dos de ellos en esta sección.

#$i%e capacidad reducida

"no de los conceptos fundamentales del capítulo 3 era que la mayoría de lastareas e6i(en un poco de atención para su rendimiento, y el rendimiento seresiente cuando la demanda (lobal supera la atencional de las capacidadesdisponibles *por ejemplo, %éase la discusión sobre la conducta distraídacentrada en la in%esti(ación 3.1 + . !or lo tanto, uno de los beneficios de la práctica es la reducción de la atención que se e6i(e por las tareas que han sido bien aprendidas. "n mara%illoso estudio de >ea%itt * 12:2 + ilustra bien este


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concepto . )n su estudio , >ea%itt comparó jó%enes ju(adores de hoc ey dediferentes edades y diferentes habilidades de jue(o dentro de cada edad, en eldesempe#o de una tarea de patinaje *que era la tarea principal + , hecho yasea sin un palo y disco o cuando manejo de palo un disco . =e midió el tiempo

requerido para patinar sobre una distancia fija. !atinar sobre hielo sin controlde un disco de forma simultánea parecería ser una tarea mucho menose6i(ente de atención que cuando controlo de un disco con un palo en el mismotiempo.

* 12:2 + los resultados de >ea%itt se ilustran en la fi(ura 2.1 . Al(unos puntosmuy interesantes se ejemplifican en esta fi(ura. )n primer lu(ar, ten(a encuenta que los tiempos de patinaje con el palo y el disco son, en (eneral, yaque durante patinaje sin el palo y tejo. )n se(undo lu(ar, la limitación en eltiempo debido a patinar con el disco se con%ierte en pro(resi%amente menor amedida que los ni#os se hacen mayores *es decir, a medida que a%anzan desdeel principiante al Atom de !eeLee a -antam (rupos de edad+ . &, por 'ltimo,incluso dentro de cada (rupo de edad, los ju(adores de más alta cualificaciónsufrido menos disminución en el tiempo cuando el patinaje con el disco quehicieron los ju(adores no%atos. Eodo esto la e%idencia su(iere que ladisminución de rendimiento de patinaje que se produce cuando los ju(adoresdeben manejar un disco de forma simultánea con el patinaje se reduce amedida que mejora la habilidad.


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Fi(ura 2.1 %eces !atinaje medidos cuando los sujetos estaban patinando solo* la condición no G puc + y cuando estaban patinando y lle%ando el pa*la condición puc + simultáneamente. * !rincipiante O :.2 a#os de edad en promedio $ Atom O 15,1 a#os $ !eeLee O 11,3 a#os $ -antam O 1;,1 a#os + .

Reducción del efecto de competición.

tro concepto importante de la atención es la interferencia que puede sur(ir cuando una tarea requiere que ha(amos dos o más cosas diferentes al mismotiempo. )l ejemplo clásico de acariciar su cabeza y frotar el estóma(o almismo tiempo ilustra el problema aquí *%éase la fi(ura 2.4 + . >as acciones deemitir al(una similitudes con el concepto de atención con la demanda , como

se e6plica en el apartado anterior y en el capítulo 3 , pero es 'nico en elsentido de que uno no tiene problemas para frotar *o palmaditas + tanto en lacabeza y el estóma(o al mismo tiempo. Así, no es una cuestión de hacer doscosas a la %ez, sino una cuestión de hacer dos cosas diferentes al mismotiempo#


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Fi(ura 2.4 "n problema de coordinación típica que se puede resol%er con la práctica.

Knterferencia sur(e cuando uno efector tiene una meta o patrón demo%imiento que es diferente de la portería *o patrón de mo%imiento+ del otrefector. >a in%esti(ación de -ender *12


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!ro%ramas de &o"imiento.

"n tema destacado en la literatura del aprendizaje motor su(iere que muchashabilidades motoras se aprenden a tra%és del desarrollo de pro(ramas demo%imiento, como se discute en detalle en el capítulo @. Q ómo son estos pro(ramas motores QaprendidoR >a analo(ía del cambio de marchas proporciona una forma 'til para responder a esta pre(unta. uando primeroaprender a cambiar las marchas de un coche de transmisión estándar, elconductor comienza a pasa por cada uno de los siete pasos ilustrados en lafi(ura 2.3, el mo%imiento de cada uno de estos pasos controla por separado pro(ramas motores. A medida que se (anó una cierta competencia, al(unos deestos pasos se combinan en un pro(rama motor mayor que son capaces decontrolar los mo%imientos de dos de más pasos indi%iduales. )n el más altoni%el de habilidad *por ejemplo, con un piloto de carreras+ los siete pasos soncontrolados por un solo pro(rama motor.

Fi(ura 2.3 >a analo(ía del cambio de marchas, usando el ejemplo de cambio de

un coche estándar de transmisión de se(unda a la tercera marcha. esultadosde práctica en la reor(anización de los siete pro(ramas motores indi%idualesen un pro(rama.


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=ea o no una secuencia de acciones es controlado por uno, dos, o tal %ez más pro(ramas de mo%imiento en secuencia ha sido abordado por la in%esti(acióndise#ada para identificar las unidades de actuación. Kma(ínese que unacinemática de análisis de un mo%imiento permitió la medición del tiempo de

ciertas características cinemáticas *por ejemplo, el tiempo de la aceleración pico, tiempo de la %elocidad má6ima+. 7ado que estas característicascinemáticas de mo%imientos son altamente correlacionados en el tiempodurante muchos ejecuciones del ensayo indi%idual *dentro de los sujetos+,entonces suponemos que estas acciones se lle%aron a cabo con un pro(rama deun solo mo%imiento. "na baja correlación en el tiempo entre cualquier par deestos puntos de referencia es la e%idencia de pro(ramas separados *=chneider y =chmidt, 122@+. )ste tipo de in%esti(ación puede tener muchas aplicaciones.!or ejemplo, el uso de esta ló(ica, los in%esti(adores analizaron a prueba deni#os encendedores de butano y proporcionado pruebas de que más de un pro(rama de mo%imiento se requiere para completar todo de los pasos deencender el encendedor *=chmidt et al., 1229+ demostrando que lacaracterística de se(uridad eran probables de ser eficaces.

'etección de errores.

>a capacidad de detección de errores representa otro objeti%o de la práctica.!or ejemplo, cuando un estudiante aprende reanimación * ! + habilidadescardiopulmonares , el instructor suele estar presente durante la práctica.!or lo tanto la autoG detección de errores no es crítica porque el instructor estáahí para se#alarlos y su(erir correcciones. =in embar(o, cuando el alumnointenta realizar esta habilidad en una emer(encia real, el instructor no estarádisponible para proporcionar esta información correcti%a. )l alumno que escapaz de detectar y analizar sus errores de forma independiente, y por lo tantohacer correcciones en el momento , será un momento pro%eedor más hábilesde la ! . )ste error de detección y capacidad de corrección tiende a hacer que autosuficiente al alumno, que es una meta (eneral de la práctica. Camos atener mucho más que decir en el capítulo 11 sobre cómo las habilidades dedetección de errores se pueden promo%er *o desalentados + por la manera enque se presenta retroalimentación aumentada.


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Eareas difieren con respecto a la prominencia de diferentes tipos deinformación sensorial, por supuesto. >os sonidos del motor es particularmenteimportante para el piloto de carreras, y el sonido de la (uitarra es ob%iamenteimportante para el m'sico. >a información %isual es fundamental para el

dentista, aunque cuando proporcionada por un espejo, esa informaciónrequiere habilidades de traducción especiales. >as personas que han perdidosu %ista puede lle(ar a ser particularmente hábil para la discriminación táctilusando el mo%imiento *por ejemplo, el uso de -raille+ .

#tapas del Aprendi(a)e.

)s 'til considerar el aprendizaje como una serie de etapas relati%amente

distintas *o fases+ que puede ser identificadas en el proceso de adquisición dehabilidades. )stas etapas no deben confundirse con la etapa de procesamientode la información discutidas en el capítulo 4. ?ás bien, son descriptores delas diferentes ni%eles de habilidad desarrolladas. 7os contribucionesimportantes en etapas de aprendizaje se han hecho , uno por Fitts y otra por -ernstein , cada uno desde una perspecti%a muy diferente * %er Anson ,)lliott , y 7a%ids , 455@ , por mayor discusión + .

#tapas de *itts.

>as etapas su(eridas por Fitts * 129; $ Fitts y !osner , 129: + fueron dise#adosespecíficamente para considerar aprendizaje percepti%o Gmotora , con énfasisen los componentes tanto percepti%as y motoras que implican la adquisiciónde habilidades . )sta perspecti%a pone (ran énfasis en cómo los procesosco(niti%os inter%ienen en el cambio en el rendimiento del mo%imiento comouna función de la práctica.

#tapa 1 de *itts + #tapa Co%niti"a

omo el nombre artístico implica *estadio co(niti%o de aprendizaje + ,el primer problema del alumno es co(niti%a , (ran parte %erbal *o %erbalizable +la dominante pre(untas identificación meta preocupación , el rendimiento


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e%aluación, qué hacer *y qué no hacer + , cuándo hacerlo , cómo hacerlo , yuna serie de otras cosas. omo )n consecuencia, las habilidades %erbales yco(niti%as *que se e6aminan en el capítulo : + dominan en esta etapa.A%eri(uar lo que %er en el medio ambiente * o escuchar , o sentir , etc. + y

(enerar una adecuada intento de mo%imiento son fundamentales .Knstrucciones, manifestaciones, fra(mentos de películas, y otra información%erbalizable también son particularmente 'til en esta etapa. "no de losobjeti%os de la instrucción es tener la información de transferencia queaprende del pasado aprendiendo a estos ni%eles iniciales. !or ejemplo, muchashabilidades tienen requisitos postura similar, por las instrucciones que ponenen e%idencia las posturas ya conocidas debe ser 'til para la ense#anza de unanue%a *por ejemplo, adoptan una postura como lo haría en la habilidad 6 +. Amenudo, %arios mo%imientos pre%iamente aprendidos pueden ser secuenciado juntos para apro6imar la habilidad deseada *por ejemplo, para cambiar demarcha, pise el embra(ue, mo%er la palanca de cambios abajo, y dejar que elembra(ue mientras presiona sua%emente el acelerador+, y puede proporcionar un comienzo para más tarde aprendizaje. >as (anancias en la competencia enesta etapa son muy rápidos y (randes, lo que indica que más eficaz se estándescubriendo las estrate(ias de actuación. No es de mucha preocupación deque el rendimiento en esta etapa es %acilante, cecina, incierto, y malsincronizada con el ambiente e6terno$ esto no es más que la punto de partida para posteriores aumentos de competencia.

Al(unos estudiantes se in%olucran en una (ran cantidad de autoGcon%ersación,%erbalmente (uiándose a tra%és de acciones.=in embar(o, esta acti%idad e6i(e una atención considerable y puede interferir con el tratamiento de otros e%entos sensoriales que puede estar pasando almismo tiempo. Acti%idad %erbal es eficaz para esta etapa inicial, sin embar(o,facilitando una apro6imación de la habilidad, y es probable que abandonar más tarde.

#tapa de *itts + *i)ación de la etapa

)l ejecutante si(uiente entra en la etapa de fijación *a %eces llamada la etapaasociati%a o motor escenario+. >a mayoría de los problemas co(niti%os que seocupan de las se#ales ambientales que deben ser atendidas y las acciones quedeben realizarse han sido resueltas . Así pues, ahora el enfoque del alumno


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cambia a la or(anización de los patrones de mo%imiento más eficaces para producir la acción. )n las habilidades que requieren rápidos mo%imientos,como un (olpe de tenis , el alumno comienza a construir un pro(ramamotor para lo(rar el requisitos de los mo%imientos . )n los mo%imientos más

lentos, como el equilibrio de la (imnasia , las construcciones alumno manerasde utilizar la retroalimentación mo%imiento producido .

Jay %arios factores que cambian notablemente durante la etapa de fijación,asociado con el mo%imiento de patrones más eficaz . )l rendimiento mejoraconstantemente. Al(unas inconsistencias de un ensayo se %e como el alumnointenta nue%as soluciones a los problemas de mo%imiento. >a inconsistenciadisminuye (radualmente, sin embar(o$ el mo%imientos que implicanhabilidades cerradas comienzan a ser más estereotipado , y los que implican

habilidades abiertas a ser más adaptables a los cambios del entorno * Hentile,12:4 + . >a eficiencia de mo%imiento mejorado reduce los costos de ener(ía , yel diálo(o interno se %uel%e menos importante para el rendimiento. Kntérpretedescubren re(ularidades ambientales para ser%ir como se#ales eficaces para lasincronización. >a anticipación se desarrolla rápidamente , hacer mo%imientosmás sua%es y menos apresurado . Además , los alumnos comienzan a controlar su propia retroalimentación y detectar sus errores . )sta etapa (eneralmentedura mucho más tiempo que la etapa co(niti%a.

#tapa de *itts - + #tapa Autónoma

7espués de mucha práctica, el alumno entra poco a poco al escenarioautónomo. )sta es la etapa por lo (eneral asociadas con el lo(ro de laanticipación del rendimiento percepti%o e6perto *capítulo 4+ es alta, lo queacelera el procesamiento de la información ambiental. )n (eneral, el sistemade pro(ramas de secuencias de mo%imiento más lar(a$ esto si(nifica que unmenor n'mero de pro(ramas deben ser or(anizados e iniciados durante uninter%alo dado de tiempo, lo que reduce la car(a en la iniciación demo%imiento e6i(iendo atención de procesos.

>a disminución de atención e6i(ido por ambos procesos perceptuales ymotrices libera al indi%iduo a realizar acti%idades co(niti%as simultáneas deorden superior , tales como la toma de decisiones de alto ni%el sobreestrate(ias en el deporte , que e6presan emoción y afectar en la m'sica y la


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danza, y se ocupan de estrés y caos en las acti%idades de atención deemer(encia . )l diálo(o sobre el rendimiento muscular real es casi ausente, yel rendimiento a menudo parece sufrir si se intenta autoanálisis. =in embar(o,el diálo(o interno podría continuar en cuanto a los aspectos estraté(icos de

orden superior. Aumenta la autoconfianza y la capacidad de detectar el error correcto los propios %uel%e más afinado.

)s importante recordar que las mejoras de rendimiento en la etapa autónomason lentas, debido a que el alumno ya es muy capaz cuando comienza estaetapa. =in embar(o, el aprendizaje está lejos de más, como se muestra enmuchos estudios *%er centrarse en la in%esti(ación 2.1 , por ejemplo+.

#nfoque en la n"esti%ación 9.1

Aprendi(a)e nunca termina.

>a forma del perfil clásico de adquisición de habilidades, a %eceserróneamente denomina aprendizaje cur%a , se ilustra con un rápidoaumento temprano en la práctica , las mejoras desaceleración como al(unoscompetencia se (ana , entonces una desaceleración (radual a un punto finaldonde nadie más se detectan mejoras en la habilidad. Así que, Qsería correcto

decir que el aprendizaje ha terminado como Qeste puntoR 7os estudios clásicosen la literatura aprendizaje motor su(ieren que la respuesta es no.

-ryan y Jarter *1


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muchos a#os de e6periencia *%er >ee y =Linnen, 1223, para más análisis+. )nsuma, no había pruebas de que las mejoras dejaron de ser hechas en cualquierahabilidad perceptual o motora. ?ás bien, el rendimiento se hizo más eficientey menos %ariable con práctica continuada.

rossman *12@2 + presentó un tipo muy diferente de análisis de una habilidadSl si(uió el rendimiento de los torcedores que utilizaron una máquina paracombinar hojas de tabaco en una acabada producto, un ci(arro. rossmanencontró que las mejoras en la puntualidad estabilizaron 'nica después desiete a#os de e6periencia *o 15 millones de ci(arros T + se había acumulado.sin embar(o, la meseta en el rendimiento no se debe a una limitación en elrendimiento humano . ?ás bien, rendimiento ni%eló porque se habíanalcanzado los límites de la duración del ciclo de la máquina.)s de suponer que los torcedores habrían se(uido mejorando si no hubieranlle(ado al límite de ciclo de la máquina.

>a ilusión de que el aprendizaje ha terminado casi siempre es causada por loslímites alcanzados en la sensibilidad de la herramienta de medición en lare%elación de más cambios. >as nue%as herramientas de medición se(uirándesarrollándose y re%elar el proceso de aprendizaje motor con más detalle . por ejemplo, estudios recientes de aprendizaje motor han re%eladomarcadamente diferentes efectos de >a estimulación ma(nética transcraneal

*E?= + en el rendimiento, dependiendo de si se trataba de aplicado temprano *después de @ sesiones + o tarde * después de 19 sesiones + en la práctica * !latet al. , 4514a , 4514b + . Eenemos la sospecha de que los estudios futurosutilizando estas y otras medidas de la plasticidad del cerebro hará proporcionar e%idencia más clara de que el aprendizaje nunca se detiene.

#$ploración Adicional

1. onsidere una habilidad tales como tiro con arco, que se puede medir

en términos de rendimiento resultado *como la precisión y consistencia+y habilidad de mo%imiento *por ejemplo , firmeza+. Q ómo podríanestas diferentes medidas de cambiar a un ritmo diferente en función dela QprácticaR.


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4. !iensa en otra tarea motora y describir cómo la e6periencia puedese(uir e%olucionando con práctica continuada. QBué sistemas demedición que se requeriría para obser%ar estos cambios continuosR.

#tapas de ernstein.

)n contraste con el énfasis de Fitts en los aspectos de procesamiento deinformación de la percepción y el motor componentes de la habilidad,-ernstein identificaron etapas del aprendizaje de un control de motor combinado y punto de %ista biomecánico.

#tapa de ernstein 1 + Reducir /rados de 0ibertad.

)l problema inicial frente al alumno es qué hacer con todos los posibles(rados de libertad de mo%imiento que están disponibles para el cuerpo. "nsolo (rado de libertad , a la %ista de -ernstein , se refiere a sólo uno *de todaslas formas + en el que los di%ersos m'sculos y las articulaciones son libres de

mo%erse . -ernstein consideró que la solución a los llamados (rados delibertad problema *es decir, Qcómo puede el sistema de controlar todos los(rados de libertad + era reducir el mo%imiento del cuerpo no esencial oredundante partes en la etapa inicial de aprendizaje , en esencia , por lacon(elación de estos (rados de libertad. )n al(unas formas, esta soluciónlo(ra el mismo objeti%o que la primera etapa de Fitts aprendizaje ya que eln'mero de (rados de libertad que necesitan ser controlados se reduce , haymenos mo%imientos del cuerpo que requieren control consciente , que permitela atención que se dedica a los pocos (rados de libertad que proporcionanmá6imo control de los aspectos rudimentarios de la acción.

/rados de liberación de la libertad+ la etapa de ernstein.


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omo control de un n'mero mínimo de (rados de libertad en la etapa 1comienza a resultar en al('n é6itos inicial, el alumno típico da los intentos para mejorar el rendimiento mediante la liberación de al(unos de los (rados delibertad que había sido inicialmente con(elado . )ste comunicado de (rados

de libertad parece ser particularmente 'til en tareas que requieren potenciar la%elocidad , como los (rados de libertad que han sido liberada podría permitir la acumulación de más rápido y mayor de las fuerzas .

#tapa de ernstein - + #$ploit 'inámica pasi"os.

)n fase final de -ernstein , el artista aprende a e6plotar la dinámica pasi%as

del cuerpoG en esencia , la ener(ía y el mo%imiento que %iene (ratis con layuda de la física *como la (ra%edad, características prima%erales dem'sculo , y el impulso +. Así, en la etapa final de -ernstein , el mo%imiento secon%ierte en má6imo e6perto en términos de efecti%idad * lo(rando elresultado final con la má6ima se(uridad + y la eficiencia * (asto mínimo deener(ía+ .

omo ju(adores de hoc ey ju%enil aumentan su ni%el de habilidad, las tareasde mantener el equilibrio y el manejo del disco requiere menos atención, loque les permite centrarse en otros aspectos del jue(o .

Concéntrese en Aplicación 9.


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*itts y ernstein Aprende a )u%ar a oc2ey sobre ielo.

"na forma de conceptualizar las diferentes etapas de las perspecti%as deaprendizaje propuestos por Fitts y por -ernstein es con un ejemplo. )l hoc eysobre hielo implica dos tareas principales patinaje * en todo el cuerpomo%imientos utilizando dos car(adores equipados con cuchillas afiladas quecortan en el hielo + y se adhieren de manipulación *utilizando un palo dehoc ey para pasar , disparar y manipular un disco de (oma plana llama eldisco + . Bué que si(ue es un análisis sobre cómo las etapas del aprendizaje podrían proceder de acuerdo a Fitts y -ernstein .

#tapa de *itts 1

7esde la perspecti%a de Fitts , el proceso de mantener el equilibrio es una preocupación principal , que requiere (randes cantidades de recursos deatención sólo para mantenerse en posición %ertical. =osteniendo el palo esaltamente %erbalizarle , y hacerlo correctamente es una consideraciónimportante . !ara los ju(adores diestros, la mano izquierda sostiene el palocerca de la parte superior del eje y la mano derecha sostiene que hasta la mitad

el eje. 7isparos, que pasa, y manipular el disco requieren considerableconsciente recursos desde cada una de estas acti%idades perturban el equilibrioy representan una amenaza para el alumno de postura.

#tapa de ernstein 1

!ara -ernstein , el mismo problema de permanecer en posición %ertical y(olpear el disco se resuel%e mediante la reducción el mo%imiento del cuerpo .

"na base estable es crítica$ !or lo tanto, los mo%imientos que desestabilizar esa base , como la toma de una lar(a zancada durante el acto de lanzamiento o pasando un disco , se e%itan en (ran medida o reducido en ma(nitud. >osmo%imientos del cuerpo durante el patinaje son bastante rí(ida , de nue%o parae%itar equilibrio desestabilizador. )l palo se utiliza como una muleta durante esta etapa para ayudar a mantener equilibrar.


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#tapa de *itts

Jabilidad rudimentaria se ha lo(rado mediante el inicio de esta etapa , elalumno ha adquirido la habilidades básicas para patinar , lanzar, pasar ymanipular el disco , aunque éstos requieren considerable recursos co(niti%os para coordinar al mismo tiempo. Atención al patinaje y palo manejo tienereducido , sin embar(o , lo que permite al alumno a asistir a otros atributos perceptuales de la situación , por ejemplo, la localización de los miembros delequipo contrario y anticipar los mo%imientos de compa#eros de equipo.

#tapa de ernstein

!ara -ernstein , habilidades de patinaje del alumno han mejoradodramáticamente debido a la liberación de (rados del cuerpo de la libertad . )nlu(ar de aparecer a caminar en patines , los educandos las marcas unempuje hacia un lado con un patín y se desliza hacia adelante en el otro patín .considerablemente más la rotación del tronco se utiliza para mo%er , lo queresulta en la %elocidad de patinaje mucho más rápido. )l control del disco

también ha mejorado a tra%és de una mayor participación de los m'sculos dela mu#eca , antebrazo y hombro . los resultado es una mayor producción defuerza y precisión en el tiro y pasando el disco , así comomás eficaz de control de manejo de palo .

#tapa de *itts -.

)n el estadio autónoma de Fitts , se presta muy poca atención a los procesosque inter%ienen en el patinaje y el control de disco, o incluso la coordinaciónsimultánea de estas habilidades. Ahora el aprendizaje de implicación co(niti%ase in%ierte en acti%idades de orden superior de los patrones de jue(o dedetección de flujo de jue(o por miembros de ambos equipos , la planificaciónde obras estraté(icas mediante el cual el alumno %a a lu(ares en el hielo que


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podrían proporcionar una %entaja ofensi%a o defensi%a , o que toman %entade las debilidades percibidas.

#tapa de ernstein -

)tapa final de -ernstein e6plota la ener(ía que %iene con el jue(o rápido ydinámico de la jue(ada. >os ju(adores aprenden a detenerse, (irar , acelerar ydesacelerar con precisión y utilizar la dinámica pasi%as de su propio cuerpo ,sino también la ener(ía obtenida a partir de los objetos en el hielo , tantoanimar * otros ju(adores+ y lo inanimado *por ejemplo , el muro de la pista, o

tablas + . )quipo moderno * patines y palos + se fabrican con materialescompuestos , que están dise#ados para ser totalmente e6plotada por sólo los ju(adores más cualificados .

Resumen.

)ste análisis representa sólo un ejemplo de cómo las etapas de Fitts y-ernstein de aprendizaje podría caracterizar las formas en las que habilidada%anza el desarrollo. omo se puede deducir fácilmente de esta comparación,el Fitts y -ernstein perspecti%as no deben ser %istos como que compiten entresí. ?ás bien, representan dos enfoques teóricos diferentes conceptualizar al(odiferentes conjuntos de procesos que cambian con la práctica .

0imitaciones de etapas *itts y de ernstein

"na cosa que es importante tener en cuenta acerca tanto el Fitts y las perspecti%as de -ernstein es que ni estaba destinado a describir el aprendizajecomo una serie de discretos, no lineal , y las etapas unidireccionales.>a pro(resión de una etapa a otra no es cate(órica, como dejar una habitaciónde una casa y entrar en otro. )n muchos sentidos, estos estadios estabandestinados a ser considerado como descripciones (enéricas de capacidades derendimiento y tendencias en cualquier momento en el proceso de aprendizaje,


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con la condición de que estas capacidades cambian a medida que pro(resa elaprendizaje.

Jay una serie de otros aspectos de estos dos esquemas que deben tenerse en

cuenta. !or ejemplo, Fitts considerada cambio en el acto considerado comore(resi%a y pro(resi%a, en el sentido de que el acto , en condiciones de altae6citación o después de un lar(o descanso de la práctica, se espera que sereproduzcan tendencias de rendimiento características de una etapa anterior * Fitts et al., 12@2 + .

7iferencias de tareas también jue(an un papel importante en las %istasescénicas de ambos Fitts y -ernstein . por ejemplo, automaticidad en etapafinal de Fitts se podría lo(rar para al(unas tareas , pero nunca alcanzó paraotras tareas. omo un ejemplo , en respuesta automáticamente a un estímuloespecífico con una respuesta específica se puede aprender con muchas horasde práctica de%ota *por ejemplo , =chneider y =hiffrin , 12::+ , aunque podríaser imposible desarrollar nunca la automaticidad para una no%ela , compleja ,serial o tarea mo%imiento continuo .

7el mismo modo, la naturaleza de la tarea podría limitar la aplicación de fasesde -ernstein *NeLell y Caillancourt, 4551+. !odemos pensar en dos ejemploscomunes de habilidades cuyo aprendizaje parecería contradecir la etapa 4

aracterización de -ernstein. "no de ellos consiste haciendo parada de manos

en el anillos de la (imnasia de los hombres. )l alumno parece empezar aaprender esta tarea utilizando casi toda la (rados de libertad disponibles *por ejemplo, mantener el equilibrio con mo%imientos de cadera y tronco,utilizando el brazos+. uando el alumno está claramente más allá de la etapainicial, en lu(ar de la liberación de (rados de libertad, el alumno parececon(elarlos. Eodos los mo%imientos de cadera y el brazo libre parecenabandonar, dejando detrás del control del equilibrio sólo por las mu#ecas esto parece ser sólo el orden in%erso de %istas de -ernsteUpin, en el que el alumno parece (anar la competencia por con(elación, a continuación, liberar, (radosde libertad. tro ejemplo se refiere a la habilidad de aprender a hacer Lindsurf. )n un primer momento, el alumno utiliza sal%ajes mo%imientos decadera, rodilla, y el brazo para mantener el equilibrio en el tablero, tanto comola (imnasta hace en el alambique anillos en esta etapa. )ntonces, cuando seaclaramente más allá de la primera etapa, el alumno parece con(elar la cadera yla rodilla mo%imientos para que el cuerpo este inmó%il y rí(ida, y el control sedebe a mo%imientos muy peque#os de la %ela con peque#os mo%imientos dcodo y mu#eca, de nue%o con liberación procedimiento de con(elación.


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VoWcza , Cander Celden, y Xae(er *4552+ encontraron que, de forma similar estos ejemplos (imnasta y Lindsurfer, e6perto %iolinistas desarrollaron sushabilidades aprendiendo a reducir en lu(ar de los mo%imientos de liberaciónde su brazo de inclinación.

)n resumen, creemos que las ideas de la etapa de ambos Fitts y -ernsteinconser%an un mérito considerable, y su lon(e%idad como análisis descripti%odel proceso de aprendizaje da fe de una prominencia continua en la literaturaaprendizaje motor. =in embar(o, no hay que perder de %ista el hecho de queéstos son bastante (eneralizados descripciones, no es firme teorías sobre el proceso de aprendizaje.

Retención de Habilidad.

)sta sección se refiere a la suerte de las habilidades motoras después de un período de tiempo durante el cual nin(una otra práctica se lle%a a cabo ,durante el cual se puede producir el ol%ido del tiempo. )ste inter%alo detiempo se denomina a menudo la Knter%alo de retención . omo %eremosla ausencia de la práctica a menudo es perjudicial para calificada actuación.

3l"ido.

"no de los lu(ares comunes de la %ida es que al(unas habilidades nunca parecen ser ol%idado, mientras que otros se pierden en lu(ar con rapidez. )lejemplo folclore de la anti(ua está montando una bicicleta, una habilidad que parece que retener por muy lar(os períodos de tiempo durante los cualese6perimentan nin(una práctica inter%enir. !or el contrario, al(unos recuerdosse ol%idan muy rápidamente, tal como la secuencia de n'meros de su primer n'mero de teléfono.

onsidere los dos estudios si(uientes que son representati%os de estecontraste. )n el primer estudio, realizado hace muchos a#os por Neumann yAmmons *12@:+, los e6perimentadores pidió a los sujetos para aprender a


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coincidir con las ubicaciones de una serie de ocho interruptores y luces pareadas. )sta tarea parecía tener un componente de la memoria %erbalrelati%amente pesado a ella, en la que los sujetos tenían que aprender yrecordar que interruptor con el que se fue la luz. >a práctica continuó hasta

que los sujetos realizaron dos ensayos sin errores, que, como se ilustra en lafi(ura 2.;, se requiere alrededor de 93 ensayos, en promedio. )n ese momentose di%idieron los temas en cinco sub(rupos, cada uno definido por la lon(itudde tiempo después del cual la prueba de retención sería inter%alos de retenciónrealizado de 1 min, 45 min, dos días, siete semanas, o un a#o completo. >osresultados se ilustra en la fi(ura 2.; son muy claras. endimiento de retenciónse %io afectada drásticamente por la lon(itud del inter%alo de retención, con una#o de nin(una práctica tanto producir el rendimiento menos calificados enel primer ensayo de retención y repatriación de este (rupo esencialmente alni%el en el que comenzaron en la primera día. )ste decremento requiere elmayor n'mero de ensayos *en comparación con los otros (rupos+ pararecuperar el criterio de dos ensayos sin errores. )s de interés se#alar aquí quela tasa de mejora después de una a#o de nin(una práctica era un poco más(rande de lo que era en la práctica ori(inal, lo que su(iere que tal %ez no todala habilidad se había perdido durante este inter%alo de retención.

+i,ura 9# $l olvido de una tarea discreta /aprendercombinaciones de interruptores de lu*0 producidor%pidamente" se necesitan ensa os adicionales de pr%cticam%s para volver a adquirir el criterio ori,inal como laretención intervalo aumenta #


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Ahora, contrastar los resultados de Neumann y Ammons estudio * fi(ura 2.; +con los hallaz(os reportados por Fleishman y !ar er *1294 + , presentan en lafi(ura 2.@ . >a producción tarea requerida del complejo mo%imientos dese(uimiento que implican mo%imiento de las manos en el Y * izquierda Gderecha+ e & * adelanteGatrás + dimensiones y mo%imiento de los pies en dimensión Y , utilizando un palo de tipo de aerona%e y controles del timón.!ruebas de retención se lle%aron a cabo después de nue%e meses o uno o dosa#os. omo se ilustra en fi(ura 2.@, la pérdida de retención fue muy peque#a ,incluso después de dos a#os de no práctica. )s claro que el tipo de tareainfluye en el rendimiento de retención.

Fi(ura 2.@ >os resultados de Fleishman y !ar er * 1294 + . =e mantu%o elrendimiento de se(uimiento de las habilidades motoras bien por períodos dehasta dos a#os si(uientes práctica ori(inal.


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QBué si(nifica la diferencia en los resultados de estos dos estudiosRAr(umentamos que la retención a lar(o plazo depende en (ran medida de lanaturaleza de las tareas en tareas discretas *especialmente aquellos con unrelati%amente (rande componente co(niti%o, como la utilizada en el estudio de Neumann y Ammons Z + se ol%idan relati%amente con rapidez. !or otra partelas tareas continuas , ejemplificados por la tarea en el estudio FleishmanG!ar er, se conser%an muy bien durante lar(os períodos de nin(una práctica .!or supuesto , la cantidad de práctica ori(inal tendrá mucho que decir acercade la cantidad relati%a de retención para estas tareas *por ejemplo , Ammons etal. , 1,2@< + . !ero , en (eneral , las tareas continuas , como andar en bicicleta,son retenidos por períodos mucho más lar(os tiempo que son tareas discretas.

Al(unas habilidades son retenidos , incluso sin la práctica, durante lar(os períodos de tiempo. * ontrariamente a lo que muchos la (ente cree , esto noes una foto del se(undo autor. +


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4arm56p 'ecremento

>a depresión inicial en la acti%idad motora en el comienzo de una actuaciónrepresenta lo que muchos de los in%esti(adores creen que es un tipo diferentede déficit de retención *Adams, 1291+. )6isten muchos ejemplos. >a m'sica puede tener problemas para entrar en el ritmo o el estado de ánimo adecuado

para soportar un rendimiento óptimo$ el portero de hoc ey que está sustituidoal final del jue(o puede no estar mentalmente preparado para la %elocidad de jue(o.)n estos casos el alumno normalmente sufre relati%amente un (randedecremento del rendimiento y es impedido temporalmente de realizar a sumá6imo potencial. )sta perturbación de rendimiento es eliminado rápidamenteuna %ez unos pocos ensayos de práctica son e6perimentados esencialmentei(ual que con los 45 min condiciones de retención de inter%alo en el estudio de Neumann y Ammons Z*fi(ura 2.;+. A'n así, el hecho de que éstos decrementosen el rendimiento son relati%amente (randes, y que aparecen de forma fiableen tantos diferente tareas y bajo tantas circunstancias diferentes, han obtenidoesta área de in%esti(ación de su propia e6presión decremento decalentamiento.

Een(a en cuenta que el término calentamiento no se utiliza aquí en elmismo sentido que calentar fisioló(icamente a correr una carrera, por


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ejemplo. ?ás bien, decremento de calentamiento se considera un factor psicoló(ico que es pro%ocada por el paso del tiempo lejos de una tarea y seelimina cuando el artista comienza de nue%o para lle%ar a cabo unos ensayos.?uchos consideran que el calentamiento disminuir el resultado de una pérdida

del set *una especie de tunin(, o ajuste proceso no relacionado con lamemoria para la tarea en sí+ que facilita el rendimiento antes de las %acacionesde retención, y que , después de haber estado perdido durante el inter%alo deretención , que ahora impide un retorno al potencial de rendimiento má6imodurante un corto período de tiempo. )stos decrementos, siendo relati%amente(randes, tienen un papel importante en las tareas para las que el artista deberesponder lo mejor posible en el mismo primer intento después de un despidode unos pocos minutos *por ejemplo, tiros de tiros libres en el baloncesto+.

)l término conjunto , al referirse a calentar decremento, tiene un si(nificadomuy específico * Adams , 1291+ .=e('n los in%esti(adores, conjunto es una colección de acti%idades psicoló(icas , estados, o de ajuste y procesos * por ejemplo, el objeti%o de focoatencional , uno de enfoque perceptual , y postural ajustes +. )stos procesosson apropiados para , y el rendimiento de apoyo , mientras que una acti%idades en curso, pero se perdió cuando se adopta un conjunto diferente deapoyar las acti%idades realizadas durante el descanso *por ejemplo , unconjunto de ajustes apropiados para el descanso + .

"na e6plicación para la ocurrencia de disminución de calentamiento es quesimplemente representa un tipo de mo%imiento ol%idando. )sa e6plicación noha recibido mucho apoyo de los in%esti(adores, sin embar(o, porque losllamados acti%idades que no influyen en la memoria para la tarea puesta areinte(rar , realizado cerca del final de el inter%alo de retención , se hademostrado para reducir o eliminar decremento de calentamiento. )ncontraste, acti%idades * tales como pruebas de má6imo a(arre de fuerza + queestán dise#ados deliberadamente para interferir con el sistema de tarea *comola delicada posición de una palanca en una %ía de la pista + producir aumentosen decremento de calentamiento * Nacson [ =chmidt , 12:1+. )stos hallaz(os parecen ar(umentar en contra de la idea de que el calentamiento dedecremento es simplemente una forma de pérdida de la memoria * ol%ido + enla tarea principal.


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establecimiento de conjunto antes de emprender el rendimiento puedeeliminar (ran parte de la disminución de calentamiento que se acumuladurante un inter%alo de retención , aunque bre%e. )ste hallaz(o probablementeayuda a e6plicar al(unos de los beneficio que se produce debido a la rutina

preshot %isto en muchos tipos de e%entos deporti%os *por ejemplo , campos ddisparos , libre de baloncesto lanza + cuando un atleta realiza un conjuntoaltamente indi%idualizado de comportamientos simplemente antes de la acción

real . )stos pueden in%olucrar a rebotar la pelota de baloncesto de ciertamanera o si(uiendo un conjunto de los procedimientos antes de (olpear una pelota de (olf. !ero la mayoría de los deportistas de alto ni%el hacen estasacti%idades en una situación similar manera cada %ez. )l desempe#o e6itosotiene mucho que %er con estas rutinas preshot , y la in%esti(ación su(iere quela superación de los efectos ne(ati%os de calentamiento decremento es partede la razón de esto é6ito * -outcher y reLs , 12


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>a idea (eneral de ense#anza para la transferencia implica no sóloma6imizar la transferencia de antes del aprendizaje, sino también la selecciónde los métodos y formas de or(anización de la práctica que ma6imizantransferir y (eneralizar . )n esta sección el enfoque considera %arias formas en

que los instructores puede mejorar la (eneralización a tra%és de laor(anización práctica y retroalimentación .

e!alar las similitudes "o di#erencias$ Entre%abilidades.

ecuerde que en el capítulo anterior , la primera etapa del aprendizaje deFitts es altamente co(niti%a y %erbal. )l instructor puede utilizar este

conocimiento para apro%echar al se#alar al alumno que un particular, lahabilidad de ser practicado por primera %ez es similar a otra aprendido antes.!or ejemplo, un estudiante quir'r(ica aprender a coser una herida abierta puede recordar que éstos acciones son similares a cosiendo dos piezas de telao dos pieles de durazno.

Al se#alar las diferencias fundamentales puede ser 'til también. "n ejemplo ese6plicar la diferencia entre un tiro flop y un tiro de la %iruta en el campo de los primeros es como tratar de anotar un tiro solapada a tra%és de un aro de baloncesto * arco alto , poco rollo+ mientras que el se(undo es como bolos una pelota hacia un objeti%o * de arco bajo , rollo considerable + . )l préstamo delos detalles de una acción patrón de aprendizaje temprano le da al estudianteuna %entaja en la comprensión de cómo realizar una nue%a habilidad , sobretodo en el aprendizaje temprano .

6tilice "erbales Cues !ara enfati(ar Transferencia


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=imilitudes también se pueden destacar por di%ersas se#ales de ense#anza. )nla (imnasia es 'til utilizar etiquetas consistentes para habilidades. !or ejemplo, es una buena idea hacer hincapié en el hecho de que ips en la barrahorizontal , en los anillos , y en las barras paralelas son realmente la mismo

habilidad y referirse a todas ellos como ips . Además, muchas habilidadestienen principios mecánicos similares, como cambiando el impulso alcomenzar a caminar o correr, o que necesita una base más amplia de apoyo amá6imo equilibrio al caminar sobre el hielo . )stas se#ales son de uso (eneral por los fisioterapeutas en la rehabilitación, por ejemplo.

#nfati(ar Traslado al futuro Habilidades

)s tentador pensar en la práctica como una contribución 'nica a la habilidadque el alumno está intentando en el momento. Funciona a la in%ersa , también.)n la práctica de una destreza en particular , pida al alumno cómo aplicar unaestrate(ia o concepto en particular a este nue%o entorno . Al(unos métodos,como la %ariable de la práctica *que se e6aminan en el capítulo 15 + , tienenesta característica como una de específica de objeti%os hoy técnicas que almenos en parte diri(idas a la futura (eneralización . "n fisioterapeuta puede pre(untar al paciente al le%antarse de una silla utilizando como muchos tiposy estilos de sillas diferentes o acciones como sea posible . )l objeti%o aquí esque el alumno adquiera las estrate(ias fundamentales de transferir a lasnue%as sillas, encontradas pre%iamente no en el futuro.

:;ué abilidades se transferirán <

ecuerde del capítulo < que la transferencia se define como la (anancia o pérdida en la capacidad de realizar una tarea como resultado de la práctica o lae6periencia en otra tarea . Eransfer es tarea positi%a si mejora rendimiento enla otra habilidad, ne(ati%o si se de(rada , y cero si no tiene nin('n efecto en

absoluto. >os problemas que rodea la transferencia , y en particular lama6imización de la transferencia mediante el ajuste de los métodos y estilosde ense#anza , son de lar(o alcance y la necesidad de ser discutido bre%ementeaquí.

Transferencia y =imilitud.


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"na %ieja idea en psicolo(ía y aprendizaje motor es que la transferencia deaprendizaje entre dos tareas aumenta como la similitud entre ellos aumenta.

"na idea era la de elementos idénticos * Ehorndi e y MoodLorth, 1251 + ,se('n la cual ciertos elementos de aprendizaje en una situación, transferidos aotra habilidad porque la se(unda habilidad utiliza los mismos elementos. Eansimple como esta idea puede sonar , siempre ha habido problemas con él. "nade ellas es que los conceptos de similitud y idéntico elementos no sedefinen e6plícitamente . !or ejemplo , está lanzando una pelota de béisbol mássimilar a pasar una f'tbol que disparar una pelota de baloncesto R Q uáles sone6actamente los elementos que están in%olucrados R )ste particular %ista de la

similitud no se ha tomado muy en serio como resultado. =in embar(o, otros puntos de %ista de la similitud y la transferencia de haber recibido el apoyo dela in%esti(ación .

!atrones &o"imiento *undamental.

?uchos han su(erido que el llamado sobrebrazo patrón subyace al lanzar una pelota de béisbol , sir%iendo en tenis, cla%ar una pelota de %oleibol , y mucha

otras acciones que requieran mo%imientos %erarm contundentes de huel(a olanzar un objeto . Eodos estos implican la rotación de las caderas y loshombros y acciones balísticas del hombro G brazo G mu#eca, terminandofinalmente con acción de la mu#eca a mano para lo(rar el objeti%o en particular. "n idea análo(a com'n entre los (imnastas es que ciertas accionesfundamentales * por ejemplo , el fuerte de la cadera e6tensión en una ip + se puede aplicar a muchos e%entos del aparato. )n ambos de estos ejemplos, si es práctica dada en una %ariante de la clase de los mo%imientos de compartir elmismo patrón (eneral , a continuación, el aprendiz debe ser capaz de transferir el aprendizaje a cualquier otra %ariante que utiliza este mismo patrón. laro, la práctica de una acción ippin( no transferiría a una acción sobrebrazo o%ice%ersa, porque estas habilidades usar patrones muy diferentes , pertenecientes como deben separar las clases de mo%imiento.

Elementos de percepción.


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=imilitud es también e%idente en los numerosos elementos perceptualessubyacentes muchas tareas. !or ejemplo, aprender a interceptar balones%oladores de di%ersos tipos * pelotas de béisbol , balones de f'tbol , pelotas de

tenis , etc. + depende de aprendizaje de las características comunes de %uelo dela bola , que se basan en los principios de la física. 7e manera similar , losaprendices de policía deben estar en sintonía con las se#ales de percepción queles alertan a un peli(roso situación. Aprender a reaccionar adecuadamente atales se#ales en una situación facilita el traslado a otra situaciones en las quelos elementos de percepción son similares.

=imilitudes estraté%icas y conceptuales.

)strate(ias similares , re(las , directrices o conceptos están presentes enmuchas acti%idades diferentes . !or ejemplo, comportamientos , se#ales ,semáforos, y las re(las del camino (enerales conducción son comunesdentro de un restrin(ido población o comunidad , lo que facilita el rendimientode conducción cuando %iaje a las partes de la país que son nue%os para usted.=in embar(o , uno esperaría mucho menos de transferencia, o tal %ez inclusoal(unos transferencia ne(ati%a , cuando las re(las de la carretera difierendrásticamente , como cuando los turistas se conduce por la lado opuesto de la

carretera en un país e6tranjero *por ejemplo , los estadounidenses conducir enAustralia + .

)n (eneral, el concepto de similitud entre las habilidades implica %ariasclases de características comunes

' !atrones de mo%imiento om'n.' )lementos percepti%os comunes.' )lementos estraté(icos o conceptuales comunes.

Transferencia de motor como de aprendi(a)e que e"oluciona.

>os principios de transferencia que acabamos de mencionar se aplican mejor cuando el alumno está empezando a aprender un oficio . "n importante


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e6tensión del principio de especificidad de Jenry, discutido en los capítulosanteriores , que la cantidad de la transferencia del aprendizaje anterior debecaer notablemente cuando el alumno lle(a a ser más altamente calificada en elaGserG transferido a habilidad. )sta disminución de la transferencia se debe a

que , con la práctica continua y mayor capacidad , una habilidad se %uel%e másespecífica * %éase el capítulo : para una re%isión+ y comparte con menos otrashabilidades del mismo tipo de mo%imiento * Jenry , 129< + . )n la prácticatemprana de un tiro sobrebrazo y tenis sir%en no parecer similares , yrelacionándolos podrían ayudar al no%ato consi(ue la idea fundamental parainicial intentos . =in embar(o, un saque de tenis y un tiro sobrebrazo no son lamisma cosa, y en los ni%eles superiores de competencia las dos habilidades se%uel%en más clara . Q uál es, entonces, son los principios de la transferencia para más tarde etapas del aprendizajeR.

Transferencia de motor es peque o.

)ntre dos tareas razonablemente bien aprendidas que simplemente aparecenal(o similar , por lo (eneral hay muy poca transferencia. >a transferencia quehace aparecer es (eneralmente baja en positi%o , las habilidades en (eneralfacilitando entre sí para al(una peque#a medida . !ero la cantidad de

transferencia es (eneralmente tan baja que la transferencia de deja de ser unobjeti%o importante de la práctica $ esto está en contraste con la situación enlas etapas más tempranas de la práctica, donde la transferencia era un objeti%oimportante . !or lo tanto , la ense#anza de una habilidad particular A *que noes de (ran intereses+ , simplemente porque le (ustaría que transferir a lahabilidad - *que es de (ran interés +, no es muy eficaz , sobre todo cuando setiene en cuenta el tiempo dedicado a la habilidad A que se podría haber (astado en habilidad - en su lu(ar. Eraslado está bien cuando se reciben deforma (ratuita en la práctica temprano, pero por lo (eneral requieredemasiado mucho tiempo en la práctica posterior.

)l principio que acabamos de mencionar también se aplica a la utilización dedi%ersas acti%idades período pre%io . )stas acciones son por lo (eneral no ede interés en sí mismos , pero se consideran sólo como medio para otra meta Gla transferencia a otra habilidad . !or ejemplo , aprender a suturar heridas ,comenzando con las u%as es un período pre%io rentable acti%idad para trabajacon simuladores o pacientes más realistas. )n (eneral, sin embar(o , el


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aprendizaje , tales acti%idades preliminares tiende a transferir al (rado de queson efecti%amente similar a la meta condiciones, que %amos a discutir comás detalle en bre%e .

>o Transferencia de Habilidades ásicas

"n error com'n es que las habilidades fundamentales * %éase el capítulo : + puede ser entrenado a tra%és de di%ersos ejercicios u otras acti%idades . >aidea es que , con un poco de habilidad más fuerte , el alumno %erá las(anancias en rendimiento para las tareas que tienen esta capacidad subyacente.!or ejemplo , los atletas se dan a menudo distintos Aceleración ejercicios ,con la esperanza de que estos ejercicios entrenará al(una habilidadfundamental para ser rápida , lo que permite respuestas más rápidas en susdeportes particulares. >os entrenadores y fisioterapeutas utilizan a menudodi%ersos ejercicios de equilibrio con el objeti%o de aumentar la capacidad deequilibrio (eneral$ ejercicios de mo%imiento de los ojos se utilizan con elobjeti%o de mejorar las habilidades %isuales (enerales $ y hay muchos otrosejemplos. Eal intenta entrenar habilidades fundamentales puede sonar bien, pero por lo (eneral no funcionan *por ejemplo , Abernethy [ Mood, 4551 $>indebur( , 12;2+ . ecursos *tiempo , dinero + sería mejor (astado la prácticade las habilidades objeti%o final .

Jay dos formas correctas de pensar de estos principios. )n primer lu(ar, nohay capacidad (eneral para ser rápido, al equilibrio, o para usar la %isión,como se e6plica en el capítulo : de las diferencias indi%iduales . ?ás bien, larapidez, el equilibrio y la %isión de di%ersas tareas son cada uno basado enmuchas di%ersas capacidades , por lo que no e6iste un 'nico rapidez capacidad, por ejemplo, incluso si pudiera ser entrenado . )n se(undo lu(ar, incluso sino eran tan (eneral habilidades , estos son , por definición, esencialmentedeterminados (enéticamente y no están sujetos a modificación a tra%és de la práctica. !or lo tanto , los intentos de modificar la capacidad con un taladroson inespecíficos (eneralmente ineficaz. "n alumno podrá adquirir habilidadadicional en el taladro *que es , después de todo, una habilidad en sí + , peroeste aprendizaje no transfiere a la capacidad principal de interés .

Al(unas habilidades son enormemente complejos, como tocar un instrumentomusical y la realización de un la rutina de (imnasta. laramente, en tales


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situaciones, el instructor no puede presentar todos los aspectos de la habilidaden una %ez para la práctica debido a que el estudiante sería abrumado y probablemente captar casi nin(uno de ello. "n enfoque frecuente es di%idir latarea en unidades si(nificati%as que se pueden aislar por parte separada

práctica. )l objeti%o es inte(rar estas unidades practicado en toda la habilidad para el rendimiento posterior. )sta no es tan simple como puede parecer porque hay %arios factores que hacen que la inte(ración de los sabios unidadesde nue%o en toda la habilidad al(o difícil.

>a pre(unta es cómo crear subunidades de habilidades y la forma en que se puede practicar para la transferencia má6ima a toda la habilidad. )s unasimple cuestión de di%idir habilidades en partes. "sted podría separar una(imnasia rutina en las acrobacias de los componentes $ usted podría di%idir lasmanos izquierda y derecha de la práctica del piano en componentes separados para la práctica. & cada subparte podría di%idirse a'n más. !ero la %erdadera pre(unta es si estas partes , practicadas de forma aislada, se harán efecti%os para el aprendizaje de toda la habilidad, que es el objeti%o (eneral. !or lo tanto, una parte práctica se basa en los principios de transferencia de aprendizajedefinidos anterior Q>a transferencia de la subunidad a toda la tarea que locontiene R Q uánto *si e6iste+ de tiempo debe ser (asta en parte práctica, y queen esta ocasión se (astará más eficazmente la práctica de toda la tarea R.

A primera %ista, las respuestas a estas pre(untas parecen ob%ias. 7ebido a quela parte de la tarea se practica en aislamiento parece la misma que la parte entoda la tarea, la transferencia de la parte de toda la tarea parecería ser casi perfecto. )sto puede ser lo que en ciertos casos, pero hay muchas otrassituaciones en el que la transferencia está lejos de ser perfecto. )stasdiferencias en la parte práctica de la eficacia dependen de la naturaleza de lahabilidad.

Habilidades en serie de lar%a duración.

)n muchas habilidades de serie, el problema del alumno es or(anizar una seriede acti%idades en el orden correcto , como con el (imnasta que re'ne unarutina de acrobacias. !racticar las subtareas específicas suele ser eficaces en la


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transferencia a las secuencias enteras. >a transferencia de la parte quefunciona mejor en las tareas de serie de muy lar(a duración y en los casos enlos que las acciones * o errores + de una parte no influyen notablemente laacciones de la si(uiente parte . )s decir, parte práctica es más eficaz para

habilidades en el que las piezas se realizado con relati%a independencia . )lalumno puede dedicar más tiempo a la práctica a la problemática partes sin la práctica de los elementos más fáciles , por lo que el tiempo de práctica máseficiente.

=in embar(o, en muchas habilidades de serie en el deporte , el rendimiento enuna parte determina con frecuencia el mo%imiento que deben hacerse en lasi(uiente parte. =i el esquiador sale de un (iro demasiado bajo y rápido, estoafecta a la enfoque para el si(uiente turno. >os peque#os errores de posicionamiento sobre la %i(a en un mo%imiento determinan cómo el (imnastadebe realizar el si(uiente. =i una interacción de parte a parte es (rande, ya que podría ser si la secuencia se ejecuta rápidamente, la modificación de unaacción determinada como una función del rendimiento en una acción anterior es una componente importante de la habilidad. =in embar(o , estasinteracciones entre las partes de toda la habilidad no puede ser practicado yaprendido en aislados parte práctica $ la práctica totalidad es necesario. >a(imnasta podría ser capaz de hacer todas las acrobacias indi%iduales en surutina , pero toda%ía podría no ser capaz de realizar una rutina eficaz en unareunión porque nunca aprendió a modificar cada mo%imiento componente

basado en la anterior.

"n (imnasta armar una rutina *en este caso , ichard =chmidt , el primer autor , hace mucho tiempo+ debe con%ertirse en e6perto en la realización de la rutinaen su conjunto , ya que cada mo%imiento se debe modificar de respuesta almo%imiento anterior.


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Habilidades discretos de corta duración.

ualquier habilidad es, en cierto sentido , serial porque ciertas partes de él

%ienen antes de que otras piezas, como (olpear una pelota de béisbol , quecontiene paso , a su %ez de la cadera , y los elementos de sLin( . )n al('n punto, sin embar(o , estos partes indi%iduales , cuando se %e separado , dejande ser partes de toda la habilidad. 7i%isión de un sLin( de (olf en partesarbitrarias más y más peque#os destruye un aspecto crítico que permite a las partes que se caracterizado como un componente de un columpio $ es decir, ladi%isión parece alterar las características esenciales de la acción. !ráctica enestas subpartes podría ser ineficaz, incluso perjudicial, para el aprendizaje detoda la tarea *%er >ersten , 129ersten , 129


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la parte al todo , incluso puede ser ne(ati%o en ciertos casos , por lo que la práctica de la parte en forma aislada podría ser peor para toda la tarea que no practicar en absolutoT

)sta e%idencia su(iere que cuando las habilidades muy rápidos sedescomponen en partes arbitrarias, estas piezas con%ertido en pasado de las partes i(uales en toda la tarea para que la práctica parte contribuye muy poco a la totalidad. )n tareas como (olpear una pelota de (olf , por ejemplo ,la práctica de la subida por separado desde la fase descendente cambia ladinámica de la acción en la parte superior de la subida, que es dominado por elalar(amiento de forma acti%a los m'sculos cuya prima%eral propiedades permiten la fle6ión sea sua%e y potente . !or lo tanto , la práctica de la subidaen el aislamiento , lo que elimina el papel de estas propiedades musculares detipo resorte , es bastante diferente de la realización de la misma en el bac sLin( conte6to de toda la habilidad.

!ro%ramas de motor y el !rincipio de #specificidad

7e acuerdo con el concepto de pro(rama de motor introducido antes, accionesrápidas son controladas esencialmente lazo abierto, con las decisiones sobre laestructura de la acción pro(ramada de antemano. =olamente actuar una partede esta acción, en parte, la práctica, sobre todo si la pieza tiene una dinámica

diferente *por ejemplo, en el campo columpio+ cuando se realiza en elaislamiento, requiere el uso de un pro(rama diferente, o uno que esresponsable de sólo la parte en forma aislada. >a práctica de un pro(rama deeste tipo parte contribuye a la realización de la parte en aislamiento, pero probablemente no contribuye a la producción de todo el mo%imiento, que podría ser basado en un pro(rama de motor diferente. !or lo tanto, en la práctica parte el alumno desarrolla dos por separado pro(ramas Guno demo%imiento de la pieza y una para toda la tarea. )sto es consistente con Jenryde *129


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Kncluso con acciones muy rápidas , sin embar(o, cierta práctica parte podríaser 'til , sobre todo si de la acción elementos son muchos en n'mero y proporcionan dificultad inicial para el alumno para secuenciar adecuadamente.>a práctica parte muy temprana podría ser beneficioso en este caso. =in

embar(o, para reducir al mínimo los problemas de acciones que no transfierena la totalidad de aprendizaje, muchos instructores utilizan la práctica parte pro(resi%a. )n este método, las partes de una habilidad compleja se presentan por separado , pero las partes se inte(ran en más (rande y partes más (randes,y finalmente en el conjunto, tan pronto como se adquieren .

>os principios de la parte práctica pueden ser fácilmente resumidos

' !ara tareas de serie muy lentas sin la interacción de componentes, una parte práctica sobre los elementos difíciles es muy eficiente.

' !or muy bre%es, acciones pro(ramadas, la práctica de las partes enforma aislada es rara %ez 'til y lata incluso puede ser perjudicial para elaprendizaje.

' >os más los componentes de una tarea interact'an entre sí, menor serála eficacia de la parte práctica.

=imulación y Transferencia.

!rincipios de transferencia se utilizan com'nmente en el área de la simulación."n simulador es un dispositi%o de la práctica dise#ado para imitar lascaracterísticas de una tarea en el mundo real . >os simuladores son a menudomuy elaborado , sofisticado, y caros , como los dispositi%os para entrenar a los pilotos a %olar a%iones *fi(ura 2.9 + . !ero simuladores no tienen que serelaborar en absoluto, tales como consolas de %ideojue(os inalámbricas *%ercentrarse en la in%esti(ación 2.4 + . =imuladores puede ser una parteimportante de un pro(rama de instrucción , sobre todo cuando la habilidad escaro o peli(roso *por ejemplo , aprender a %olar un a%ión + , donde lasinstalaciones son limitadas * por ejemplo , andar en bicicleta en una cinta enlu(ar de en un %elódromo + , o cuando la práctica real no es posible *por ejemplo , el uso de los pacientes artificial que real los seres humanos para la práctica de la ciru(ía +.


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*i%ura 9.? 6n simulador de cabina de a"ión .

#nfoque en la n"esti%ación 9.

/ame =ystems for @irtual Trainin%.

"no de los más recientes a%ances en la in%esti(ación de transferencia G de Gentrenamiento emplea un com'n consolas producto de jue(o comerciales ,tales como el sistema de Nintendo Mii populares *fi(ura 2.: + .


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>as %entajas en el uso de estos sistemas son muchos, como el preciorelati%amente bajo * especialmente herramientas de hardLare y softLare dein%esti(ación creados suelen costar decenas de miles de dólares, mientras quelos sistemas de jue(o están disponibles para unos pocos cientos o menos+ , la

sofisticación de la la tecnolo(ía y la moti%ación intrínseca de computación para practicar y aprender que estos jue(os sistemas pro%ocan * >e%ac ,i%ard , y ?issiuna , 4514 + .

&igura 9.' sistemas de (uegos de video participanpersonas de todas las edades en la reali)ación deactividades * el aprendi)a(e de nuevas +abilidadesmotoras .

)n muchos sentidos, estos sistemas de jue(o son ni más ni menos quecomercial bajo costo simuladores , a pesar de que se crearon para el %alor deentretenimiento en lu(ar de con un procedimiento específico, transferir objeti%o en mente . =in embar(o , los in%esti(adores han comenzado a utilizar estos jue(os altamente moti%ador sistemas para mejorar los objeti%os finalesespecíficos , como la rehabilitación física para neurolo(icallychallen(ed ni#os* >e%ac et al. , 4515 + y adultos que han tenido un accidente cerebro%ascula


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* Jijmans et al. , 4511+ , así como la inter%ención co(niti%a para personas conenfermedad de Alzheimer * Fenney y >ee, 4515+ .

No hay duda sobre el %alor de la hospitalidad de estos sistemas de jue(o. =inembar(o, su %alor funcional, medida en términos de transferencia de laformación, toda%ía queda por e%aluar. Jacer así, usaríamos los mismosmétodos de e%aluación como los aplicados a los no comerciales simuladores ydispositi%os de formación.

#$ploración Adicional.

1. 7escribir cómo un jue(o interacti%o populares específico podría ser utilizado en un postGictus ajuste de rehabilitación.

4. "tilizando la justificación presentada en la fi(ura 2.< *y se describe enel te6to+ , e6plicar cómo se sería e%aluar el %alor de la inter%ención d jue(o descrito para la pre(unta 1 .

#"aluación de la eficacia =imulador.

!or supuesto, un simulador debe proporcionar resultados positi%os con el finde justificar su uso . !or lo tanto , la cantidad de la transferencia resultante dela tiempo de permanencia en un simulador es una consideración importante enla determinación de su eficacia y eficiencia. onsidere la posibilidad dea%eri(uar 2.< , que muestra las cur%as de rendimiento hipotéticos sobre unano%edosa tarea de aprendizaje motor para dos (rupos de sujetos . )l (rupo

simulador comienza la práctica en la tarea criterio después de 3 horas de práctica en una tarea simulador, dise#ado para proporcionar transferencia positi%a a la tarea criterio. )l (rupo sin simulador recibe nin(una práctica pre%ia en el simulador.


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*i%ura 9. Cur"as de rendimiento ipotéticos de dos %rupos de alumnosen una tarea de aprendi(a)e motor no"ela. #l %rupo simulador practicóuna tarea de simulación durante - antes de la práctica inicial en la tareacriterio , mientras que el %rupo sin simulador no lo i(o.

>a fi(ura 2.< ilustra el rendimiento de ambos (rupos en la tarea criterio. Een(aen cuenta que el punto en el eje correspondiente a 5 h de práctica se refiere ala primera prueba en la tarea criterio para ambos (rupos * este punto se produce después de 3 h de la práctica en la tarea simulador para el (ruposimulador + . 7e la fi(ura 2.< podemos %er que e6iste una considerabletransferencia positi%a desde el simulador para la tarea criterio , %isto como enla (anancia probabilidad de é6ito a partir de 5,35 a 5.@5 *la diferencia marcada

A en la fi(ura 2.< + . Ahora mira el diferencia marcada - en la fi(ura 2.< .)sta diferencia su(iere que el (rupo simulador inició a una ni%el * 5,@5 + quetu%o el (rupo sin simulador de 1,@ horas de práctica en la tarea criterio delo(rar. !or lo tanto, en al(unos aspectos , la e6periencia del simulador

sal%ado alrededor de 1,@ horas de práctica en la tarea criterio .


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=in embar(o , hay otra manera de %er este resultado . ecuerde que el (ruposimulador ya tenía pasado 3 h de prácticas en el simulador . 7esde el (ruposimulador pasó 3 horas de práctica en el simulador pero el (rupo noGsimulador atrapados en 1,@ h, la simulación de realidad costó 1,@ h d

reales *a %eces muy caro + Eiempo de simulador. Cisto de esta manera , elsimulador no era eficaz en absoluto en la reducción de la tiempo deentrenamiento .

)l tiempo no es el 'nico factor rele%ante aquí , sin embar(o. >a eficacia de unsimulador %eces debe también serán juz(ados en relación con los costesfinancieros relati%os de la práctica simulador y tarea criterio la práctica, ladisponibilidad de recursos e instalaciones, la se(uridad , y así sucesi%amente .

elati%a a la práctica en un costo simulador de %uelo , el costo práctica en un

a%ión real sería asombroso , y hay e%identes la preocupación por la se(uridadde personas , equipos y así sucesi%amente. !or lo tanto, la e%aluación de lossimuladores en una entorno de instrucción puede ser complicado , y debe tener en cuenta una serie de factores importantes en toma de decisiones sobre su usoy eficacia.

*Bsica @ersus !sicoló%ica *idelity.

ecuerde que el objeti%o (eneral de la simulación es para el aprendizaje en elsimulador para transferir a la tarea criterio. >os científicos que realizanin%esti(aciones en esta área se refieren a la calidad de la simulación entérminos de fidelidad, el (rado en que los imita simuladores, o es fiel a latarea criterio . !ero dos tipos diferentes de construcciones fidelidad hansur(ido en la literatura. Fidelidad física se refiere al (rado en el que lascaracterísticas físicas o de superficie de las tareas de simulación y de criterioen sí son idéntico. !or el contrario , la fidelidad psicoló(ica se refiere al (radoen que los comportamientos y procesos producido en el simulador de replicar

los requeridos por la tarea criterio. Aunque éstos parecen construccionessimilares , en realidad son muy diferentes y tienen el potencial de dar lu(ar amuy diferentes efectos sobre la transferencia *por ejemplo , VozloLz i y7eshon , 455;+.


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7ebido a que se espera que la transferencia a aumentar con la similitud detareas, esta idea ha conducido naturalmente a la noción que la fidelidad físicadebe ser tan alta como sea posible. =imuladores de a%iones de cabina * fi(ura2.9 , para ejemplo+ replica la cabina de un a%ión real muy de cerca *aunque

hacerlo es a menudo muy caro+. tro ejemplo es el de resucitacióncardiorrespiratoria * ! + maniquíes , que son dise#ado para ser tananatómicamente correcta como sea posible , con el propósito de entrenamientode habilidades para sal%ar %idas . Fidelidad física se refiere a la medida en queel simulador replica las características físicas de la tarea que posee criteriotanto de la mirada , el sonido, y la sensación de la tarea criterio posible.

Fidelidad psicoló(ica es menos preocupados por la similitud física entre elsimulador y tareas de criterio y más preocupados por las habilidades dedestino y los comportamientos necesarios para realizar la tarea criterio. )n elcaso de los maniquíes de ! , por ejemplo, formación en el simulador podríadestacar la perceptual y la toma de decisiones los procesos que se presentan enuna situación de emer(encia , bajo alta ni%eles de estrés, y tal %ez bajodesafíos ambient

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