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CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Este capítulo está referido a la exposición y análisis de los
fundamentos conceptuales de las variables objeto de estudio; así como
también a la revisión de trabajos previos donde se abordaron por separado o
en conjunto la relación de la ley orgánica para la protección de niños, niñas y
adolescentes (LOPNNA) y clima escolar. Finalmente presenta el sistema de
variables, definiéndolas conceptualmente y operacionalizándolas.
1.-Antecedentes de la Investigación
A manera de punto de contrastación de los resultados de la presente
investigación, a continuación se ofrece una revisión crítica de algunos
trabajos que abordaron, en una forma aislada o integrada, las variables
objeto de estudio LOPNNA y Clima Escolar en el nivel de media general del
municipio escolar Maracaibo 4y 6.
Con relación a la variable de la ley orgánica para la protección de
niños, niñas y adolescentes (LOPNNA) se toma en consideración los
siguientes trabajos:
González, (2007) con un estudio denominadoActitud del Docente ante
la Ley Orgánica para laProtección del Niños, Niñas y Adolescentes.Tesis
Doctoral (Doc. en Ciencia de la Educación)--Universidad Dr. Rafael Belloso
18
19
Chacín.El propósitode esta investigación estuvo dirigido a comprender la
actitud de los docentes de Educación Básica frente al manejo de la LOPNNA
en el contexto rural, identificando el conocimiento que posee el docente de
Educación Básica del Núcleo Escolar Rural 257 del Municipio Baralt sobre
esta ley, estableciendo los sentimientos que expresa el docente hacia este
instrumento jurídico, describiendo el comportamiento de los docentes en la
utilización de la LOPNNA como elemento importante en la aplicación de
reglas internas del Plantel y elaborando un constructor teórico sobre la
actitud del docente ante la misma.
Para lograr estos propósitos se desarrolló un estudio cualitativo de tipo
etnográfico combinado con la técnica de análisis sugerida por la teoría
fundamentada, en el cual se consideraron nueve docentes como informantes
claves quienes fueron observados además entrevistados. Los datos
obtenidos se categorizaron y triangularon para derivar un constructor teórico
sobre la actitud del docente ante la Ley Orgánica para la Protección del
Niños, Niñas y Adolescentes, encontrando que los docentes sienten miedo,
sensación de amenaza, pérdida de la autoridad por consiguiente concede un
poder negativo a los alumnos y representantes sobre el docente con la
institución, por lo tanto, se debe partir de una necesaria transformación de la
acción de esta ley fundamentada en el conocimiento de la misma para lo cual
debe ser divulgada.
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En esta investigación se concluye que los docentes sienten miedo,
sensación de amenaza, pérdida de autoridad y que esta concede un poder
negativo a los alumnos y representantes sobre el docente y la institución por
lo tanto se debe partir según el autor de una necesaria transformación de la
acción de esta ley basada en el conocimiento de esta y su divulgación .
El aporte de esta investigación está relacionado en hacer ver la
coincidencia de la actitud de rechazo o temor por parte de los docentes ante
la LOPNNA y el debilitamiento que se ha generado en los centros educativos
para la aplicación de sanciones ante un hecho de indisciplina escolar
generando en el docente una sensación de vulnerabilidad y miedo antes las
consecuencia legales y jurídicas de manejo de una problemática relacionada
con menores de edad.
En este mismo orden de idea se plasma la investigación de Sánchez
(2006) denominadaGestión gerencial del personal directivo en la aplicación
de la ley orgánica para la protección del niño y del adolescente en
instituciones privadas de educación media diversificada.Trabajo de Grado
(Msc. en Gerencia Educativa) Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín.La
finalidad de la presente investigación fue realizar un estudio sobre la Gestión
Gerencial del personal directivo en la aplicación de la Ley Orgánica Para La
Protección del Niño y del Adolescente en instituciones privadas de educación
Media Diversificada de la Parroquia Coquivacoa en el municipio Maracaibo
del estado Zulia.
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La investigación se enmarca en el área del conocimiento de la ley
además de estrategias gerenciales; la línea de investigación corresponde a la
Gerencia Educativa. Para lograr tal propósito, se realizó un estudio de campo
de carácter descriptivo, con un diseño no experimental. La muestra
poblacional estuvo constituida por setenta y dos docentes y once directivos.
Para tal efecto, se aplicaron dos cuestionarios con escala tipo Likert,
validados por 10 expertos, se aplicó una prueba piloto para establecer
confiabilidad a través del estadístico AlphaCronbach cuyo resultado fue
rtt=0.89 y 0.92, se aplicaron los instrumentos, tabulándose y se
analizándose a través de la estadística descriptiva, se construyó una tabla
de distribución de frecuencias para cumplir dicho análisis.
Se concluyó que la gestión gerencial del personal directivo es una
labor de dirección y coordinación del esfuerzo humano conjuntamente con
los docentes, padres y representantes a fin de lograr la aplicación de la
LOPNA a través de los recursos con los mejores resultados. El personal
directivo desarrolla acciones para lograr los objetivos planteados tomando en
cuenta la planificación, organización, dirección y control.
En esta investigación se observa el aporte referido a que la educación
en conjunto a la aplicación de la LOPNNA debe ser dirigida principalmente
por los directores como principal gerente educativo pero en concordancia con
los coordinadores, padres y representantes para que esta sea aplicada con
responsabilidad seguida de criterio objetivo pero sobretodo llevando un
seguimiento dirigido prioritariamente por el director del plantel educativo.
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Seguidamente Torregroza, (2003).Gestión Administrativa del Personal
Directivo para el Cumplimiento de los Derechos Establecidos en la ley
Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente.Trabajo de Grado
(MSc. en Gerencia Educativa) Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín.Esta
investigación tuvo como propósito evaluar la gestión administrativa del
personal directivo en cuanto al cumplimiento de lo establecido en la Ley
Orgánica de protección al Niño y al Adolescente (1999), en las instituciones
de educación básica públicas y privadas de la Parroquia Olegario Villalobos
del Municipio Maracaibo.
El tipo de investigación fue descriptivo, de campo, bajo un diseño no
experimental transversal. La población estuvo constituida por dieciséis (16)
directores o subdirectores y ochenta (80) docentes de las instituciones. La
recolección de datos se llevó a cabo a través de un cuestionario compuesto
por treinta y un (31) ítems en una escala tipo Likert, el cual fue validado por
diez (10) expertos y la confiabilidad se estimó a través de una prueba piloto
con índice de 0.85de margen de error.
La estadística utilizada fue descriptiva mediante tablas con
frecuencias. Los resultados demostraron que los directores se rigen por
principios gerenciales que reflejan su actitud de líder, en este sentido,
demostraron habilidades para dirigir las estrategias en el cumplimiento de la
LOPNNA, previendo los problemas que pueden suscitarse y los recursos
necesarios para solventarlos. A su vez la planificación es asumida desde una
perspectiva sistémica del cambio, donde la relevante es tomar los problemas
23
con sus subsiguientes soluciones desde diversas concepciones a fin de
satisfacer las necesidades y el logro de los objetivos propuestos.
El aporte de esta investigación consiste en que el gerente educativo
por su condición de líder debe saber manejar las distintas problemáticas
presentadas en las instituciones educativas para darle solución a la misma
mediante la aplicación de la LOPNNA como principal instrumento jurídico
visualizando las consecuencias para de esa manera emplear un plan
estratégico a fin de evitar resultados negativos dentro de la institución
educativa.
Por otra parte la variable Clima Escolar está sustentada en los
siguientes antecedentes:Bermúdez, (2009).Clima y violencia estudiantil en
organizaciones educativas.Trabajo se grado (Msc en Gerencia Educativa).
Universidad Rafael Urdaneta. El presente estudio se dirigió a determinar la
relación entre el clima escolar y la violencia estudiantil. El tipo de
investigación fue descriptiva de campo, con diseño no experimental
transaccional descriptivo. La población fueron 67 sujetos, adscritos a las
Unidades Educativas de básica del municipio Jesús Enrique Lossada, Estado
Zulia. Se aplicó un instrumento tipo encuesta en su versión de cuestionario,
constituido por cincuenta y un (51) ítems, con una escala de respuesta de
selección múltiple, validado por juicio de expertos en las áreas de gerencia
educativa y metodología de la investigación, contó con un índice de
confiabilidad de 0.88 calculado mediante el procedimiento estadístico de Alfa
de Cronbach Los resultados se tabularon mediante tratamiento estadístico de
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los datos, presentados en tablas de distribución de frecuencias absolutas y
relativas. La correlación de las variables se aplicó mediante el procedimiento
estadístico de Pearson (P=r) obteniéndose un índice de +0.54, calificándose
como positiva media. Las conclusiones apuntaron hacia la desviación
existente en la comunicación de docentes con alumnos y representantes
derivándose en los niños (as) conductas violentas, carencia de afecto y
comprensión provenientes de hogares inestables. Razón por la cual se
recomendó diagnosticar el funcionamiento de las escuelas básicas
Bolivarianas y capacitar al personal docente en áreas de tratamiento de
conductas.
Esta investigación tiene un valioso aporte ya que denota que la
improvisación dentro de un clima escolar atenta con la armonía cotidiana
dentro de los centros educativos. Cabe resaltar que todo cambio sin
planificación previa altera las características cotidianas de convivencia entre
los entes involucrados en todo grupo social. Si este grupo social está
conformado por adolescentes, los cuales están en una etapa de transición
psicológica, emotiva los cambios se deben dar preferiblemente bajo
acuerdos pre-establecidos y de esa manera se crea un compromiso para
seguir las pautas o normativas que deben seguir como entes inmerso en un
grupo social que forma parte de un clima escolar y así evitar la violencia en
las instituciones educativas.
Rojas (2007) presenta su estudio sobre Rendimiento académico y
clima social escolar en estudiantes del ciclo diversificado.Tesis (Magíster en
25
Psicología Educacional).-- Universidad Rafael Urdaneta.La presente
investigación es de tipo correlacional de campo, con diseño no experimental.
El objetivo general se centró en determinar la Relación entre Rendimiento
Académico y el Clima Social Escolar en los Estudiantes del Ciclo
Diversificado.
La Población fue de 271 estudiantes, se empleó como técnica de
recolección de datos, la Escala del Clima Social Escolar de Moos y Tricket
(1985). Los datos se analizaron con estadística descriptiva y el coeficiente de
correlación de Pearson. En los resultados se comprobó que no existen
diferencias significativas entre el rendimiento académico y el Clima Social
Escolar de los Colegios Privado y Público.
En el Colegio Público existe una relación positiva significativa entre la
variable Rendimiento Académico y las subdimensiones Competitividad y
Autorrealización del Clima Social Escolar y negativa significativa entre la
variable Rendimiento Académico conectada con la subdimensión Control del
Clima Social Escolar. En el Colegio Privado existe una relación positiva
significativa entre la variable Rendimiento Académico y la subdimensión
Claridad del Clima Social Escolar.
La anterior investigación resalta un punto importante de cómo se
convierte un clima escolar positivo (en ese caso relacionado con la variables
rendimiento escolar) en negativo cuando se ejerce en el mismo mecanismos
de control. Este aspecto resalta gran valor cuando se a observado que en
adolescente su mayor rechazo e incitación dentro de las instituciones
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educativas objeto de estudio para la indisciplina, el bajo rendimiento, la
violencia es la implementación de normas internas que según ellos les
impiden el desarrollo pleno de su personalidad a pesar que estas, en algunos
casos son discutidas por todos los miembros las unidades educativas a ser
investigada.
El aporte a la investigación viene referido a los motivos que lleva al
estudiante a ser violento resaltándose la falta de afecto, la falta de
comunicación con el estudiante que está claramente vinculado con el
docente, padre y representante. Todo esto relacionado con su incidencia en
el clima escolar.
Asimismo Arévalo , (2002). Lima – Perú. Clima Escolar y Niveles de
interacción social, en estudiantes de secundaria del colegio claretiano de
Trujillo. Tesis (Magíster en Psicología. mención Psicología educativa).
Universidad Mayor de San Marco. Perú. El estudio tiene como propósito
analizar las diferencias de las áreas y dimensiones del clima social escolar
en función al grado de aceptación, rechazo o aislamiento alcanzado al
interior del aula en los alumnos secundarios del colegio Claretiano de la
ciudad de Trujillo. Este es un trabajo denominado descriptivo -comparativo ya
que intenta demostrar las diferentes significativas existentes en los
diferentes grupos, considerados como variable independiente la interacción
social y la dependiente el clima escolar en el aula.
Para cumplir con los objetivos se precedió primeramente a formar los
grupos de acuerdo con los niveles de aceptación, rechazo y aislamiento
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empleado para ello la técnica sociométrica para luego compararlos a través
de la escala del clima social escolar de R. H. Moos. Se consideró dentro de
la población todos los alumnos de primero a cuarto de secundaria del colegio
Claretiano de la ciudad de Trujillo conformados por 612 alumnos. El tamaño
muestral fue fijado con un margen de error de 0.05 y un nivel de confianza
de 0.95%, utilizando la fórmula de Cochran, reduciendo la muestra a 240
estudiantes distribuidos en los tres grupos (aceptación, rechazo y
aislamiento).
Los resultados arrojaron que existen diferencias estadísticamente
significativas entre grupos de aceptados y rechazados en las áreas de
afiliación, ayudas y tareas; en contraste con los aceptados y los aislados se
diferencia estadísticamente en el área de implicación y entre los grupos de
aislados con rechazados difieren en las áreas de ayudas y tareas.
Respecto a las dimensiones de clima social escolar, que otra de las
variables objeto de estudio se pudo evidenciar categóricamente diferencias
significativas entre los grupos de aceptados y rechazados en las dimensiones
de relación y autorrealización, no se hallaron en estabilidad y cambio.
En general, los alumnos de secundaria que son aceptado destacan
en mayor medida en la afiliación del salón de clases, se le acepta porque son
amigables, cordiales por lo tanto ayudan a las tareas disfrutando y
trabajando juntos, así mismo, visualizan mejor a la figura del profesor, con
quien se llevan bien; así mismo visualizan mejor las normas de convivencia
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dentro del salón de clases. El grupo de rechazados destaca en las
culminación de las tareas y en los temas de las asignaturas, buscando de
este modo reafirmarse de su estatus poco privilegiado. Los aislados en
general se muestran neutrales frente a la membresía del grupo.
Sin embargo, los resultados hallados en el estudio, se resume que la
interacción social de los alumnos secundarios del colegio Claretiano de
ciudad de Trujillo, es independiente del clima social escolar, a excepción de
las áreas de implicación, afiliación, ayudas , tareas, claridad y las
dimensiones de relaciones y autorrealización, donde si existen diferencias
significativas entre los grupos contrastados.
De esta investigación se puede tomar como aporte que el
desenvolvimiento escolar en los estudiantes crea la imagen suficiente para
ubicarlos en grupos rechazados, aceptados o indiferentes. Esto determina el
clima escolar, es decir que un factor vinculante para crear un ambiente
positivo o no es el comportamiento y el rendimiento de los alumnos en las
distintas asignaturas estudiadas.
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2.-BASES TEÓRICAS
2.1.-Definición de la Aplicación de la Ley orgánica para la protección de
niños, niñas y adolescentes (LOPNNA).
La LOPNNA (2007) Es una ley que tiene por objeto garantizar a
todos los niños y niñas y adolescente, que se encuentre en el territorio
nacional, el ejercicio y el disfrute pleno y efectivo de sus derechos y garantías
a través de la protección integral del estado, la sociedad y la familia deben
brindarle desde el momento de su concepción”.
Asimismo la aplicación de la LOPNNA está reflejada adecuadamente
en su artículo 130 como lo refiere Cornelis (p. 13) en su texto: Segundo
año de vigencia de la ley que en ese momento era llamada ley orgánica del
niño y adolescente (LOPNA). Este articulo refiere textualmente: “Las medidas
de protección pueden ser impuestas aisladas o conjuntamente, en forma
simultánea o sucesivas.”
En la aplicación de las medidas se debe referir las pedagógicas y las
que fomentan los vínculos con las familias de origen y con la comunidad a la
cual pertenece el niño, niña o adolescente. La imposición de una o varias
medidas de protección no excluye la posibilidad de aplicar, en el mismo caso
y en forma concurrente, las sanciones contempladas en esta ley, cuando la
30
violación de los derechos del niño, niña y adolescentes impliquen
infracciones de carácter civil, administrativo o penal.
En el siguiente artículo 131 refiere que estas medidas aplicadas
pueden ser modificadas y revisadas. En ese mismo orden manifiesta que
las medidas de protección, excepto la adopción, pueden ser sustituidas,
modificadas o revocadas, en cualquier momento, por la autoridad que la
impuso, cuando las circunstancia que las causaron varíen o cesen. Estas
medidas deben ser revisadas, por lo menos cada seis meses a partir del
momento en que son dictadas para evaluar si las circunstancias que las
originaron , se mantienen , han variado cesado , con el fin de ratificarlas ,
sustituirla, complementarlas o revocarlas , según sea el caso.
Con respecto a la aplicación de la LOPNNA el investigador refiere que
tomando en cuenta lo amplio del artículo lo más resaltante desde el punto de
vista educativo, es que, toda medida aplicada debe tener un aspecto
pedagógico. Este aspecto pedagógico garantiza que cualquier deber
incumplido conduzca al niño, niña y adolescente a un aprendizaje
significativo de lo que no debe hacer. Lo más importantes es cuando se le da
al niño, niña o adolescente la oportunidad de transmitir a través de charlas,
carteleras u otro medio de información. Siempre hay que tomar en cuenta
que una vez aplicada la sanción esta debe ser monitoreada y puede ser
modificada si la causa de la misma ha desaparecido.
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2.1.1.-Derecho del Niño, Niña y Adolescente.
La ley orgánica para la de protección de niños, niñas y adolescentes
en su Artículo 10 expresa claramente “ Todos los niños, niñas y
adolescentes son sujetos de derecho; en consecuencia, gozan de todos los
derechos y garantías consagrados a favor de las personas en el
ordenamiento jurídico, especialmente aquellos consagrados en la
Convención sobre los Derechos del Niño”.
En este sentido, siguiendo a Barraca (2005) considera que el sujeto
de derecho es conocido tradicionalmente como la persona que se encuentra
vinculado o comprometido y suele definirse por tener derechos y obligaciones
jurídicas, en virtud de su inteligencia y voluntad, libertad y responsabilidad.
No obstante los derechos y garantías de los niños , niñas y
adolescentes consagrados en la LOPNNA son de carácter enunciativo , es
decir, se mencionan general y sencillas , sin embargo, se le reconocen los
derechos y garantías que no figuren expresamente en la referida ley o en el
ordenamiento jurídico pero que son inherentes a la persona humana.
Ahora bien, todos los derechos reconocidos y consagrados en la
LOPNNA son propios de la persona humana y por ello, son de orden público,
intransigibles, irrenunciables, interdependientes e individuales, totalmente
progresivos y de acuerdo a la capacidad evolutiva de los niños, niñas y
adolescentes.
32
En este orden de idas según Morais (2008 p.153) La convención sobre
los derechos del niño (CDN) es el instrumento jurídico internacional más
ratificados por países en el mundo, con la única excepción de estados unidos
y Somalia. Esto habla del compromiso mundial con la visión de la protección
integral del niños, niñas y adolescentes siguiendo los principios de no
discriminación, el interés superior del niño, la prioridad absoluta y la
corresponsabilidad. Según este mismo autor Venezuela fue uno de los
primeros países en suscribir y ratificar la CDN en el año 1990. Morais
expresa claramente las consideraciones del convenio el cual dice que todos
y todas estamos obligados a velar por los niños, niñas y adolescentes y que
estos ejerzan los derechos reconocidos en la convención. Uno de sus
enunciados dice:
Los estados partes respetaran las responsabilidad, los derechos y los
deberes de los padres, o en su caso, de los miembros de la familia ampliada
o de la comunidad, según establezcan las costumbres local, de los tutores u
de otras personas encargada legalmente del niño, de impartirle en
consonancia con la evolución de sus facultades, dirección y orientación
apropiada de forma que el niño ejerza los derechos reconocidos en la
presente convención.
Esta misma autora aclara que el estado es el principal
responsable de garantizar las condiciones para el ejercicio de los derechos
humanos y esta corresponsabilidad se aclara en el Artículo 4 de la misma
33
ley: “Los estados partes adoptaran todas las medidas administrativas,
legislativas y de otra índole para dar efectividad a los derechos reconocidos
en la presenta convención. En lo que respecta a los derechos económicos,
sociales y culturales los estados partes adoptaran esas medidas hasta el
máximo de los recursos de que dispongan y, cuando sean necesario, dentro
del marco de la cooperación internacional”.
Según Silva (2005 P.67) sostiene que la declaración universal de
los derechos humanos están enunciados los derechos y libertades de los que
todas las personas goza (derecho a la vida, a la libertad y la seguridad de su
persona. Art, 3). Que el niño (hasta los 12 o 13 años) entiéndase también
adolescente (14 a 18 años), por su falta de madurez física y mental necesita
protección y cuidados especiales, es decir, la debida protección legal.
Asimismo, el mismo autor refiere que la Protección que
preocupa a las Naciones Unidas es la referida a los cuidados especiales a
este sector de la población , tanto antes como después del nacimiento , ello
debe dirigirse a buscar el progreso social elevando el nivel de vida de este
sector dentro de un concepto más amplio de la libertad ; así los menores
podrán tener una infancia feliz gozando en su propio bien y en el bien de la
sociedad de los derechos y libertades que se enuncien en la declaración de
los derechos del niño.
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En este mismo orden Silva aclara (p.69) “ que la protección de los
derechos del niño y adolescente pasa por el mejor bienestar de estos
menores de edad en sus diversas situaciones de vivencia y de convivencia
social. Entonces el bienestar general debido al progreso social será clave.”
Esta declaración según el investigador es esencial para confirmar que la
idea fundamental de la LOPNNA que está fundamentada este convenio es
que el niño, niña y adolescente en Venezuela sea un individuo desarrollado
como ente bio-psico-social y de esa manera garantizar su incursión y
adopción en la sociedad.
Todos los autores coinciden que esta ley la cual está apoyada en la
convención internacional de los derechos del niño permite que este deje de
ser un sujeto tutelado pasando a ser un sujeto de derecho los cuales deben
ser garantizados por todos los entes particulares y organizados para su
debido goce y disfrute. Pero también estos refieren que al tener derechos,
deben existir como de hecho lo es garantías para su fiel cumplimiento.
Esta ley es sumamente importante entenderla e interpretarla por todos
los adultos que de una u otra forma están vinculados con esta población. Es
aquí cuando los educadores juegan un papel crucial para garantizar los
derechos de los niños, niñas y adolescentes dentro de las escuelas. Estos
derechos deben ser respetados en cada momento y hacer que se respeten
por cada uno de los adultos involucrados en el proceso educativo. Aquí juega
un papel importante el director de cada centro educativo, él como principal
gerente tiene la obligación de conocer la LOPNNA para de esa manera
35
aplicarla y garantizar que el hecho educativo este en concordancia con los
derechos de los niños, niñas y adolescentes.
2.1.1.1.-Derecho a la Integridad Personal
El Artículo 32 de la LOPNNA manifiesta expresamente que:
Todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a la integridad
personal. Este derecho comprende la integridad física, Psíquica y moral.
Parágrafo Primero: Los niños, niñas y adolescentes no pueden ser
sometidos a torturas, ni a otras penas o tratos crueles, inhumanos o
degradantes.
Parágrafo segundo: El estado, las familias y la sociedad deben
proteger a todos los niños, niñas y adolescentes contra cualquier firma de
explotación, maltrato, tortura, abusos o negligencia que afecte su integridad
personal. El Estado debe garantizar programas gratuitos de asistencia y
atención integral a los niños, niñas ya adolescentes que hayan sufrido
lesiones a su integridad personal.
En el mismo orden de idea Juárez (2008 p.143) manifiesta claramente
que el deber- derecho de amar a los hijos e hijas se relaciona con la
prohibición de aplicar cualquier tipo de correctivo físico , de violencia
psicológica y trato humillante en perjuicio del niño, niña y adolescente ,
habida cuenta que si los progenitores tienen amor hacia sus hijos e hijas esta
prohibición debería ser innecesaria puesto que una madre o padre amoroso
36
deberían aplicar a sus hijos e hijas correctivos adecuados que no los
vulneren en forma alguna .
Igualmente afirma el autor referido que el maltrato infantil por los
propios progenitores esta tan generalizado en el país, que muchísimas
personas se sorprenden cuando se señala que darle nalgadas o pellizcar al
niño y niña constituye un maltrato en sí. En recientes declaraciones a la
prensa, la presidenta de la Fundación Caracas para los niños , Anahí
Arizmendi, afirmó: que una de las luchas es que culturalmente en nuestro
país está aceptado el maltrato en el momento de la aplicación de la
“inocente nalgada” pero que hay que crear conciencia de que no es la
nalgada en si lo que produce la agresión , si no , la fuerza ejercida por el
adulto (padre o madre) cuando aplican esta acción contra el niño ya que
generalmente cuando recurren a este acto es cuando ya están fuera de
control , es decir de mal humor . (Semanario quinto día 2008).
Seguidamente es válido comentar que como muy bien manifiestan
los autores anteriores existen muchos tipos de maltratos y que esta ley como
lo refiere su artículo cuestiona cualquier tipo de maltrato ya sea físico o
psicológico. También ellos resaltan que es asombrosa la cantidad de casos
de maltratos que existen hacia los niños, niñas y adolescentes pero
sobretodo de los progenitores hacia sus hijos. Que muchos de ellos , es
decir, los padres confunden los regaños con formas sutiles de llamar la
atención de sus hijos, pero muchas de esas formas sutiles contienen
37
subliminalmente maltratos que atentan contra la integridad personal de los
niños, niñas y adolescentes,
En este mismo orden de idea cabe resaltar que los educadores deben
utilizar palabras o frases acordes con el proceso pedagógico. Se sabe que la
agresión física en nuestros días ha desaparecido, pero no se sabe que es
más grave para un niño, niña o adolescente un daño físico o psicológico ya
que estos últimos son poco visibles pero tienden a deteriorar agresivamente
la personalidad de los niños y jóvenes.
2.1.1.2.-Derecho al Buen Trato.
Según la LOPNNA este derecho está consagrado en su artículo 32A y dice
textualmente: Todos los niños niñas y adolescentes tiene derecho al buen
trato. Este derecho comprende una crianza y educación no violenta, basada
en el amor, el afecto, la comprensión mutua, el respeto recíproco y la
solidaridad.
El padre, madre, representante, responsable o tutores, tutoras,
familiares, educadores, educadoras deben emplear métodos no violentos en
la crianza, formación, educación y corrección de los niños, niñas y
adolescentes. En consecuencia, se prohíbe cualquier tipo de castigo físico o
humillante. El estado con la activa participación de la sociedad, deben
garantizar políticas, programas y medidas de protección dirigidas a la
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abolición de toda forma de castigo físico y humillante de los niños niñas y
adolescentes.
Se entiende por castigo físico el uso de la fuerza en ejercicio de las
potestades de crianza o educación, con la intención de causar algún grado
de dolor o incomodidad corporal con el fin de corregir, controlar o cambiar el
comportamiento de los niños, niñas y adolescentes siempre que no
constituyan un hecho punible.
Se entiende por castigo humillante cualquier trato ofensivo,
denigrante, desvalorizados, estigmatizante o ridiculizados, realizado en
ejercicio de las potestades de crianza o educación, con el fin de corregir,
controlar o cambiar el comportamiento de los niños, niñas y adolescentes
siempre que no constituyan un hecho punible.
Según Goetschel (2009 p.261) en un estudio realizado los maestros
observados al enfrentar una situación conflictiva, solamente en pocos casos
mantuvieron la paciencia y dialogaron con los alumnos. En su gran mayoría
la reacción de los maestros es también agresiva, incluso resulto en castigo
físico. Según el criterio de la autora esta respuesta a más de ser
antipedagógica esta en discordancia con la convención de los derechos del
niño. No obstante menciona que se debe reconocer que la reacción violenta
de las maestras no es solamente preocupante porque se trata de una
violación del derecho, si no, que esta reacción desconoce la raíz de los
conflictos y por lo tanto no se trata de una respuesta sostenible.
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Ella destaca que en este estudio realizado en Perú que los maestros
reconocen lo inapropiado de esta actitud pero a la vez manifiestan su
ignorancia de otros mecanismos para controlar a los estudiantes. En
términos generales esta escritora expresa que las maestras reconocen la
falta de herramientas metodológicas para trabajar en una manera diferente
ofreciendo una manera educativa de calidad que involucre y motive la
atención de los estudiantes y evite los ambientes de atención y conflictos.
Aun cuando se sienten solas con la responsabilidad de enfrentar situaciones
para los cuales no han sido preparadas.
Todos lo anteriormente mencionado destaca que los niños, niñas y
adolescentes deben en todo momento de gozar de un buen trato por parte de
los adultos, ya que de esa manera se logra que los niños y jóvenes tengan
una respuesta ante las recomendaciones dadas. Se debe destacar que en
muchas ocasiones los docentes al igual que los padres por ser seres
humanos dejan aflorar sus sentimientos ante ciertos hechos que los sacan de
control. El director en una institución educativa debe ser vigilante de la
manera como los docentes dentro del aula controlan los grupos.
El director como máxima autoridad debe observar la diferencia entre el
respeto y el miedo que algunos alumnos sienten por los docentes. Si existe
miedo en un grupo de alumnos o en un alumno en particular, hacia un
profesor, el director debe intervenir en el caso ya que detrás del miedo
generalmente existe maltrato.
40
2.1.1.3.-Derecho a la Libertad de Pensamiento, Conciencia y Religión.
El Artículo 35 de la LOPNNA expresa claramente lo siguiente:
“Todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a la libertad de
pensamiento, conciencia y religión. Los padres, representantes o
responsables tienen el derecho y el deber de orientar a los niños, niñas y
adolescentes en el ejercicio de este derecho, de modo que contribuya a su
desarrollo integral. “
Este derecho está relacionado con el de desarrollo libre de la
personalidad así como lo plantea ( Cornielis p.115 ) el libre desarrollo de la
personalidad tiene como fundamento la autonomía del hombre y de la mujer
como persona , la cual le otorga la posibilidad de decidir sobre sus actos, su
existencia, en otras palabras su autoderteminarse según su conciencia; o
valores individuales pero también sociales, pues el hombre y la mujer están
rodeado por un entorno histórico, cultural, que no pueden obviar , pues
interactúan permanentemente con él.
Por otra parte pero reforzando este derecho, la constitución de la
República Bolivariana de Venezuela en su Artículo 59 textualmente expresa:
“El estado garantizara la libertad de religión y de culto. Toda persona tiene
derecho a profesar su fe religiosa y culto y manifestar su creencia en privado
y en público, mediante la enseñanza y otras prácticas, siempre que no se
opongan a la moral, a las buenas costumbres y al orden público. Se
garantiza, así mismo, la independencia y la autonomía de las iglesias y
41
confesiones religiosas, sin más limitaciones de las derivadas de esta
constitución y de la ley. El padre y la madre tienen derecho a que sus hijos o
hijas reciban la educación religiosas para eludir el cumplimiento de la ley ni
para impedir a otra u otro el ejercicio de su derechos.”
En cuanto a la libertad de conciencia el Artículo 61 de la misma
constitución clarifica la libertad de conciencia:
“Toda persona tiene derecho a la libertad de conciencia y a manifestarla,
salvo que su práctica afecte su personalidad o constituya delito. La objeción
de la conciencia no puede invocarse para eludir el cumplimiento de la ley o
impedir a otros su cumplimiento o el ejercicio de sus derechos.”
Aquí se puede poner a la palestra que todas las leyes de Venezuela
tal y como se refiere en los párrafos anteriores garantizan la libertad de
pensamiento, conciencia y religión. Esto no basta con estar escrito,
¿realmente en las escuelas se respeta el derecho de pensamiento? Se
observa con gran preocupación que cuando el joven y el niño expresan su
pensamiento, este al no coincidir con el de los decentes o con el del director,
el niño, niña y adolescente es cuestionado y en muchas ocasiones es
etiquetado por sus ideas.
2.1.1.4.-Derecho a la Educación.
Este derecho está reflejado en el Artículo 53de la LOPNNA:
42
“Todos los niños y adolescentes tienen derecho a una educación gratuita y
obligatoria, garantizándoles las oportunidades y las condiciones para que tal
derecho se cumpla cercano a su residencia, aun cuando estén cumpliendo
medidas socioeducativas en el sistema penal de responsabilidad del
adolescente.
Parágrafo Primero: El Estado debe crear y sostener escuelas, planteles e
institutos oficiales de educación, de carácter gratuito, que cuenten con los
espacios físicos, instalaciones y recursos pedagógicos para brindar una
educación integral de la más alta calidad. En consecuencia, debe garantizar
un presupuesto suficiente para tal fin.
Parágrafo Segundo: La educación impartida en las escuelas, planteles e
institutos oficiales será gratuita en todos los ciclos, niveles y modalidades, de
conformidad con lo establecido en el ordenamiento jurídico.”
Todo lo planteado en el artículo de la LOPNNA está debidamente
consagrado en la constitución de la República Bolivariana de Venezuela en
sus artículos 102 que expresa textualmente los siguientes: “La educación es
un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita
y obligatoria. El estado la asumirá como función indeclinable y de máximo
interés en todos sus niveles o modalidades, y como instrumento de
conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad.
La educación es un servicio público y está orientada a todas las
corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial
creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una
43
sociedad democrática basada en la ética del trabajo y en la participación
activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social
consustanciados con los valores de identidad nacional, y con una visión
latinoamericana y universal. El estado con la participación de la familia y la
sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los
principios contenidos de esta constitución y en la ley,”
En el artículo 103 de la misma constitución se aclara lo
siguiente:
“Toda persona tiene derecho a una educación integral, permanente,
en igualdades de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las
derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es
obligatoria en todos los niveles, desde el maternal hasta el nivel medio
diversificado. Las impartidas en las instituciones del estado son gratuitas
hasta el pregrado universitario.
A tal fin el estado garantizará una inversión prioritaria, de conformidad
con las recomendaciones de la organización de naciones unidas. El estado
creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para
asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sentido educativo. La
ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o
con discapacidad y a quienes se encuentran privados o privadas de libertad
o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en
el sistema educativo. La contribución de los particulares a proyectos y
programas educativos públicos a nivel medio y universitario serán
44
reconocidos como desgravámenes al impuesto sobre la renta según la ley
respectiva.”
Ahora bien, ciertamente todos los artículos antes mencionados
consagran el derecho a la educación, al igual que lo consagra la declaración
universal de los derechos humanos del niño, que según Silva (2005 p. 65)
fue proclamada en asamblea general de la ONU en su resolución 1386 del
20 de Noviembre de 1959. Esta declaración universal coloca el derecho a la
educación dentro de los diez principios que según Silva pueden ser
catalogados como diez Derechos fundamentales del niño y adolescente.
Para lo anteriormente señalado hay que resaltar que para los
derechos humanos consagrados positivamente las legislaciones deben
contener garantías o mecanismos que constituyan verdaderas prestaciones
del sujeto obligados a respetarlos , cumplirlos y/o hacerlos cumplir, esto es
explicado por Morais (2008 p. 45). Ella aclara que de nada vale consagrar el
derecho a la educación si no se establecen medidas de efectividad (garantías
primarias) que materialicen su cumplimiento, es decir, su goce efectivo, tales
como mediadas presupuestarias, dotaciones, formación de docentes para la
calidad de la educación, etc.
Ahora bien Morais también explica que todo derecho también
debe contener garantías secundarias que se erigen como mecanismos de
restitución característica de la inviolabilidad de los derechos humanos, y
comprenden tres tipos de garantías:
45
a) La declaratoria de nulidad de los actos de los actos que
violan , menoscaban o amenazan derechos humanos,
b) La obligación de restituir los derechos infringidos, o de dar
cumplimiento a un derecho humano determinado, y
c) Las sanciones a los que resulten responsables de los actos
violatorios de derechos humanos.
El mismo autor manifiesta que con respecto al derecho a la educación
desde el artículo 53 se consagran las garantías primarias y en otros artículos
los secundarios tales como 125, 126,158( medidas de protección) 220, 226
( medidas de violación del derecho a la educación) 276 ( medidas de acción
de protección) .
Existen varias leyes que garantizan el derecho a la educación en
Venezuela y estas leyes son apoyadas por convenios internacionales como
muy bien se destaca en los párrafos anteriores. Existen los artículos que
garantizan el derecho a la educación, pero también las garantías que
sancionan cuando ese derecho es violentado como muy bien lo explica uno
de los autores anteriores.
Ahora bien, si se va a la realidad venezolana este derecho en
ocasiones es violentado por el propio legislador de las leyes, es decir el
gobierno. Esto ocurre cuando las condiciones físicas y pedagógicas no se
existen en las instituciones públicas. Cuando el gobierno no acondiciona las
escuelas ni proporciona mobiliario, ni material pedagógico para impartir el
conocimiento. Este derecho también se ve violentado cuando no se
46
supervisa que en las instituciones privadas no inscriban alumnos con un
buen record académico. Este hecho es muy frecuente en la educación
venezolana el cual violenta flagrantemente el derecho a la educación.
2.1.1.5.-Derecho a Participar en el Proceso de Educación.
El artículo 55 de la LOPNNA refiere que:
“Todos los niños, niñas y adolescentes tiene derecho a ser informados y a
participar activamente en su proceso educativo. El mismo derecho tiene los
padres, representantes o responsables en relación al proceso educativo de
los niños, niñas y adolescentes que se encuentran bajo su patria potestad
representación o responsabilidad. El estado debe promover el ejercicio de
este derecho, entre otras formas, brindando información y formación
apropiada sobre la materia a los niños, niñas y adolescentes, así como a sus
padres, representantes o responsables”.
Este artículo es parte de un conjunto de artículos que posee la
LOPNNA que garantiza el derecho a la educación. No es lo mismo tener
derecho a la educación que participar en el proceso. En las instituciones
educativas la programación del año escolar al igual que la programación de
la forma de evaluación es tomada exclusivamente por el director y el docente
de cada área de estudio. Este derecho es uno de los más violentados dentro
de cada institución. Los docentes al exponer a los alumnos su planificación
casi nunca permiten sea modificada por la opinión de ningún estudiante. Los
47
profesores generalmente informan el hecho educativo pero no preguntan o
indagan la opinión de sobre él.
2.1.1.6.-Derecho a Ser Respetados y Respetadas por los Educadores.
En este Artículo 56 la LOPNNA se establece que:
“Todos los niños, niñas y adolescentes tiene el derecho a ser respetados y
respetadas por sus educadores y educadoras, así como a recibir una
educación, basada en el amor, el afecto, la comprensión mutua, la identidad
nacional, el respeto reciproco a las ideas y creencias, y la solidaridad en
consecuencia se prohíbe cualquier tipo de castigo físico o humillante”
Según Morais (2008 p.56) la obediencia, entendida en términos de
deberes y tendido el termino de progresividad de estos, pasa a ser un acto
de disciplina a una actitud de vida, de carácter consciente. Actuar
disciplinariamente con los niños, basados únicamente en la noción normativa
de los deberes contenidos en el Art.93 de la LOPNNA (Deberes de los niños,
niñas y adolescentes literal F. “ Cumplir con sus obligaciones en materia de
educación”), debe hacerse de forma conjunta con la disposición de su
artículo 13, y con la responsabilidad legal derivada del ejercicio de la patria
potestad, en el artículo 347, y en el caso de los educadores, con el
acatamiento de las disposiciones de los artículos 55,56,57 de la misma ley.
En conclusión se trata de superar la represión como una de las
prácticas del autoritarismo hacia los niños y adolescentes, lo que en
48
cualquier caso, no es solo un deber ético, si no con consecuencias legales
incluso penales, pues la LOPNNA en el Articulo 254 castiga el trato cruel,
aunque sean sometidos los niños y adolescentes por parte de autoridades,
guardadores o vigilantes, mediante vejación física o psíquica, con prisión
hasta de tres años.
En el mismo sentido según Cornelis (2004 p.129) la educación es el
proceso que les permite a los individuos lograr su autonomía, conformar su
propia identidad, desarrollar sus capacidades y construir una noción de
realidad que integre el conocimiento y la vida misma. De aquí que los
educadores, en general tengan el supremo deber de fomentar, apoyar al
igual que estimular, bajo esquemas de respeto a la condición humana así
como un trato acorde no discriminatorio, el desarrollo de ciudadanos libres,
dinámicos, participativos y con un sentido crítico de su entorno, lo cual exige
su capacitación en este sentido.
Esto es confirmado por Posada (2005. p. 235) al señalar que la
disciplina debe impartirse con amor, lo que le da al sello necesario para el
niño aprenda. El respeto de los niños se gana con el respeto mismo y con la
razón, no con la fuerza y la imposición, porque estas solo significan
represión.
Cada una de las opiniones anteriores expresa claramente que los
niños y jóvenes deben ser respetados por los educadores, aun cuando se
apliquen correctivos disciplinarios. Los docentes y el director deben entender
que para disciplina no es necesario maltratar al alumno. Por ese motivo, las
49
normas disciplinarias deben ser discutidas por todos los entes involucrados
en el proceso educativo y en especial ser batalladas con los estudiantes para
que ellos se sientan comprometidos a acatarlas espontáneamente. De esta
manera se garantiza que esta medida se aplique con respeto y de forma
constructiva.
2.1.1.7.-Derecho a la Libertad de Expresión.
Según el artículo 67 de la LOPNNA:
“Todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a expresar libremente
su opinión y a difundir sus ideas, imágenes e informaciones de todo tipo, sin
censura previa, ya sea oralmente, por escrito, en forma artística o por
cualquier otro medio de su elección, sin más límites que los establecidos en
la ley para la protección de sus derechos, de los derechos de los demás
personas y el orden público.”
Este Articulo refiere con claridad que a los niños, niñas y
adolescentes se les debe garantizar que expresen su opinión libremente si
tener obstáculos que impidan divulgar sus ideas , sus pensamientos incluso
sus expresiones artísticas con la posibilidad hacerla pública a través de
medios de difusión.
Este derecho está consagrado en el artículo 57 de la constitución
bolivariana de Venezuela que dice:
50
“toda persona tiene derecho a expresar libremente sus pensamientos,
ideas u opiniones de viva voz, por escrito o mediante cualquier otra forma de
expresión, y de hacer uso para ello de cualquier medio de comunicación y
difusión, sin que pueda establecer censura. Quien haga uso de este derecho
asume plena responsabilidad por todo lo expresado.”
Este derecho está consagrado en Venezuela por medio de la
Constitución y de la LOPNNA. Cabe resaltar que en las instituciones
educativas siempre que el estudiante incurra en una situación irregular lo
primero que se le debe respetar es el derecho a ser oído u oída, es decir,
que el exprese libremente y sin ningún tipo de coacción la versión de los
hechos. En las escuelas y liceos en muchas ocasiones este derecho es
violentado ya que generalmente los docentes y el personal directivo ante
cualquier situación se crean un patrón Pre- establecidos de respuestas; más
si el estudiante se ha ganado alguna fama dentro del instituto educativo.
2.1.2.- Principio del Niño, Niña y Adolescentes.
Según la LOPNNA existen varios principios a ser respetados por los
adultos antes de la toma de alguna decisión que afecte a los niños, niñas y
adolescentes. Entre ellos se encuentra el principio de igualdad y no
discriminación y el principio de interés superior del niño, niña y adolescente
artículo 3 y 8 respectivamente.
51
Estos principios son sumamente importantes ya que garantizan la
equidad, es decir, la igualdad en el trato hacia un estudiante pero sobre todo
con el principio de interés superior del niño, niña y adolescente se tiene que
respetar lo que más beneficie en una decisión a este tipo de población. Estos
principios deben estar presentes en cada momento y deben ir de la mano de
cada derecho y de cada deber que se está discutiendo para ser aplicado.
2.1.2.1.-Principio de Igualdad y no Discriminación.
La LOPNNA en su artículo 3 expresa:
“Las disposiciones de esta Ley se aplican por igual a todos los niños,
niñas y adolescentes, sin discriminación alguna fundada en motivos de raza,
color, sexo, edad, idioma, pensamiento, conciencia, religión, creencias,
cultura, opinión política o de otra índole, posición económica, origen social,
ético o nacional, discapacidad, enfermedad, nacimiento o cualquier otra
condición del niño o adolescente, de sus padres, representantes o
responsables, o de sus familiares.”
Ahora bien según Baca (2000) en el contexto de las ciencias
sociales “la igualdad se refiere a ciertas propiedades que los hombres
tendrían en común, en virtud de las cuales deberían ser tratados de manera
igual.
52
Según el investigador los docentes deben tener un trato igualitario
hacia todos sus alumnos garantizando que a todos se les trate de la misma
manera. indistintamente del comportamiento del alumno, de su rendimiento
escolar y de sus costumbres. El docente debe ser neutral y evitar juicios de
valores que evidencien tendencias dentro de clases para favorecer a algunos
alumnos.
2.1.2.2.-Principio de Interés Superior del Niño, Niña y Adolescente.
El Artículo 8 refiere que :
“El Interés Superior del Niño es un principio de interpretación y aplicación de
esta Ley, el cual es de obligatorio cumplimiento en la toma de todas las
decisiones concernientes a los niños y adolescentes. Este principio está
dirigido a asegurar el desarrollo integral de los niños y adolescentes, así
como el disfrute pleno y efectivo de sus derechos y garantías.
Parágrafo Primero. Para determinar el interés superior de niños, niñas
y adolescentes es una situación concreta que debe apreciar:
a.- La opinión de los niños, niñas y adolescentes.
b.- La necesidad de equilibrio entre los derechos y garantías de los
niños, niñas y adolescentes y sus deberes.
c.- La necesidad de equilibrio entre las exigencias del bien común y
los derechos y garantías del niño, niña y adolescentes.
d.- La necesidad de equilibrio entre los derechos de las personas y
los derechos y garantías del niño, niña y adolescente
53
e.- La condición especifica entre los niños, niñas y adolescentes como
personas en desarrollo.
Parágrafo segundo. En la aplicación del interés superior del niño, niña
y adolescente, cuando exista conflicto entre los derechos e intereses de los
niños, niñas y adolescentes frente a otros derechos e intereses igualmente
legítimos prevalecerá los primeros”.
En este mismo orden de ideas la constitución de la República
Bolivariana de Venezuela establece en su artículo 78 lo siguiente:
“Los niños, niñas y adolescentes son sujetos plenos de derechos y
están protegidos por las legislaciones, órganos y tribunales especializados,
los cuales representan, garantizan y desarrollan los contenidos de esta
constitución, la convención sobre los derechos del niño y demás tratados
internacionales que en esta materia han suscrito y ratificado la república, el
estado, las familias y la sociedad asegurarán, con prioridad absoluta,
protección integral, para lo cual se tomará en cuenta su interés superior en la
decisiones y acciones que les conciernan. El estado promoverá su
incorporación progresiva a la ciudadanía activa y creará un sistema rector
nacional para la protección integral de los niños, niñas y adolescente”.
Este articulo antes referido está sustentado en el artículo N° 3 del
Convenio Internacional sobre los derechos del niño y adolescente el cual
expresa: “En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las
instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las
54
autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración
primordial a que se atenderá será el interés superior del niño.”
Según Cornielis (2006 p.219) El principio de interés superior del niño,
niña y adolescente debe orientar toda la acción del estado en materia de
protección de la infancia y adolescencia, tal y como se indica expresamente
en el artículo 78 de la constitución y el articulo tres de la convención sobre
derechos del niño. Se trata de una garantía de rango constitucional,
desarrollado en el artículo 8 de la LOPNNA, que ordena que en todas las
decisiones, medidas dirigidas o que afecten a los niños, niñas y adolescentes
deban atenderse en su interés superior, es decir, a respetar y asegurar sus
derechos, así como su desarrollo integral.
Con este principio se busca cambiar nuestra sociedad,
tradicionalmente centrada, en los intereses, visiones y relaciones de las
personas adultas, en una nueva sociedad donde se reconozca la verdadera
importancia de los niños, niñas y adolescentes. Según el mismo autor cada
vez que corresponda adoptar una decisión acerca de cómo regular la unión
principios – garantías, debe analizarse como esta afectaría o qué efecto
generaría sobre los niños, niñas y adolescentes, debiendo optarse por
aquella alternativa que asegure la efectividad de sus derechos, así como su
desarrollo integral.
Igualmente enfatiza Cornielis que (p.63) para la determinación del
interés superior del niño, niña y adolescente se debe apreciar tanto el hecho
que no son adultos desarrollados, sino personas en desarrollo. Además
55
deben considerarse los diferentes niveles de desarrollo entre los grupos
(entre niños y adolescentes), y los diferentes niveles de desarrollo al interior
de cada grupo etario (al interior de grupo de niños, y al interior de grupo de
adolescentes)
En el mismo orden de idea según Cornielis el Art 8 de la LOPNNA se
establece el derecho superior del niño, niña y adolescente como
consideración primordial, ya no solo en la promulgación de las
leyes(Declaración de los derechos del niño de 1959) o como finalidad de la
misma o como principio de interpretación de esas leyes para los jueces y
funcionarios ( ley tutelar del menor), sino también para la familia y la
sociedad en las tomas de todas las decisiones que tiene que ver con los
niños y adolescentes.
Todos los autores anteriores coinciden que en cada decisión tomada
por los adultos, en este casos directores y profesores tiene que prevalecer
la decisión que menos perjudique al alumno. Esto muy bien lo aclara ya que
siempre dé debe considerar que los niños, niñas y adolescentes son sujetos
pocos desarrollados o con poca madurez; esto según el espíritu del
legislador debe ser considerador al momento de cada decisión.
Este principio es el más difícil de aplicar por parte del director y por
parte del docente, ya que según la observación del investigador los docentes
sienten que éste es utilizado siempre para beneficiar a los estudiantes
cuando infringen alguna normativa dentro del centro escolar trayendo como
consecuencia que el estudiante evada de alguna manera según el criterio de
56
los docentes los deberes dentro de la institución educativa. Es conveniente
aclarar que aquí es prioritario saber aplicar la LOPNNA en este artículo ya
que ésta aclara entre otras cosas, que la decisión debe conllevar a un
desarrollo integral del niño, niña y adolescente. En una institución educativa
el fin último de una sanción es que esta conduzca a un aprendizaje
significativo.
En el mismo sentido según Morales (p.23) el interés superior del niño
se encuentra presente en el discurso jurídico como un fundamento obligatorio
para todo procedimiento que concierne a la infancia, sea de orden
administrativo, educativo, familiar o juridicial donde esté presente una
decisión ajustada a derecho.
Si bien ha sido la convención de los derechos del niño el texto jurídico
que ha introducido el criterio del interés superior del niño, el concepto había
estado de alguna manera presente en la legislación venezolana desde hace
70 años aproximadamente. En efecto, el c. c de 1942 y el texto de menores
de 1999 utilizaron por primera vez la expresión interés del menor y utilidad
del menor, induciendo a considerar lo que pudiera ser lo más conveniente
para los niños, aun cuando su significado distaba significativamente de la
concepción actual. Posteriormente la hoy tutelar del menor vigente desde
1980 hasta el 2000, utilizo el criterio interés del menor con un carácter
impositivo al señalar en el Art .5 lo siguiente:
57
Artículo 5:” La presente ley deberá interpretarse, fundamentalmente en
interés del menor, de acuerdo con los principios establecidos en la misma.”
Según Perdomo (p.72) Considerar el interés superior del Niño es
tomar las decisiones y oportunas más convenientes para asegurar el
bienestar y pleno desarrollo de los niños, subordinando a este imperativo
ético otras consideraciones de índole administrativa, burocrática o de
eficiencia política. Esto implica además, que frente a otros intereses legítimos
que aparece en una situación particular, debe considerarse que tienen
jerarquía y son superiores, los intereses relativos a la protección del
desarrollo integral de la infancia.
2.1.3.-Clima Escolar.
Según Rafael Bisquerra (2008 p.103)“clima escolar se refiere a
los diversos climas que pueden darse en una institución educativa. Incluye el
clima del centro y el clima del aula. El clima escolar es la interrelación de una
serie de factores: variables del alumnado, profesorado, padres, madres,
materias, metodología, aulario, espacio del centro. El clima escolar entronca
con el interés propio de la comunidad por la mejora y el progreso del
alumnado, así como por las condiciones ambientales y emocionales en las
que se produce este desarrollo, se ha constatado que la mejora en el clima
escolar produce mejoras significativas en los resultados académicos.
58
Profundizando al respecto, Bizquerra asocia el clima escolar con lo
que el llama tres dimensiones apoyado en lo que refiere Moos, (1987):
a) Relación: el clima se crea cuando relación entre las personas.
Si no hay relación entre las personas no hay clima emocional.
b) Desarrollo: El clima escolar ha de ser educativo y por lo tanto
debe favorecer el desarrollo integral de los estudiantes.
c) Mantenimiento y cambio: El clima debe poderse mantener;
pero a la vez a de propiciar los cambios oportunos para que la
institución escolar se adapte a las nuevas realidades sociales
y evolucione en un proceso de optimización permanente
(p.104)
Asimismo según Murillo (2007 p.231) El clima escolar y de aula es
ese “algo especial” que se siente y se respira al entrar en una escuela
especialmente eficaz. El mismo autor resalta que en las escuelas
venezolanas destaca el clima de gran cordialidad y camaradería entre todos
los miembros de la comunidad escolar (dirección, docentes, alumnado,
familia y representantes sociales) pero también se reconoce relaciones
formales cuando es necesario. Sonrisa “Per cápita es la expresión que se
utiliza en la descripción de la escuela venezolana: un indicador del buen
clima es la sonrisa que uno ofrece y recibe de todo aquel que se cruza por el
pasillo. De esta forma, un elemento del buen clima es la alegría de la
escuela.
59
Siguiendo el mismo orden de idea y según el mismo autor un aspecto
diferencial del clima escolar lo constituyen las características organizativas
del centro. El clima escolar ordenado regulado de forma clara y la adecuada
restructuración y coordinación de actividades escolares de los profesores
también está asociado con la eficacia de la escuela.
Según Hernández (2004 p.23) citando a Tarter y Kottkamp (1991)
caracterizan el clima escolar como la manera en la que la escuela es vivida
por la comunidad educativa. Para estos autores el clima se define como la
cualidad más duradera del contexto educativo que afecta el carácter y las
actitudes de los todos implicados y se basa en la percepción colectiva de la
naturaleza el sentido de la escuela.
Este mismo autor se apoya en Parsons (en Freiberga, 1999) se refiere
a la coherencia entre la organización, los recursos y las metas, en la medida
en que un centro de enseñanza saludable es aquel en los que los aspectos
técnicos, institucionales y de gestión están en armonía. De esta forma la
escuela se encuentra con sus necesidades instrumentales, emocionales y
expresivas cubiertas y sin capacidad para responder de forma positiva a los
elementos conflictivos externos y dirigir sus energías hacia la finalidad
educativa que se han propuestos.
Se puede afirmar que según la opinión de todos los autores anteriores
el clima escolar no es más que el ambiente que se produce dentro de cada
60
institución educativa abarcando el ambiente del aula y del centro escolar.
Estos autores dejan claro que el clima escolar incluye tanto las personas que
conviven dentro de la institución, como todo lo relacionado con el mobiliario,
la estructura física, normas, reglas, pedagogía entre otros.
Ahora bien, se debe destacar, que todos los ambientes son
influenciado por diferentes factores o elementos, uno de los principales
factores son las personas que conviven dentro del centro escolar, pero
sobretodo del director del plantel, ya que él como principal figura dentro de la
institución educativa establece criterios de convivencia y esto puede
minimizar los conflictos dentro de esa institución o en su defecto hacer que
sean más evidentes y recurrentes.
2.1.3.1.Elemento del Aula
Según Bisquerrra (2008 p.103) se trata del clima que se genera en el
aula como consecuencia de la interacción entre el profesorado y el alumnado
dentro del espacio del aula. Este clima incide en los procesos educativos y
en el rendimiento académico. El clima del aula está afectado por el profesor,
la metería la metodología, el espacio. El clima del aula también se denomina
clima de clases integra las relaciones interpersonales, implicaciones de las
tareas, distribución de roles, estimulación, facilitación, limitaciones de
comportamiento.
61
En este mimo orden de idea el mismo autor manifiesta que los centros
educativos deben tomar conciencia de la importancia de crear un clima
escolar positivo, tanto para facilitar el aprendizaje como para la convivencia.
Todo el profesorado puede jugar un papel en la mejora del clima del aula,
esto implica conocer la percepción que tienen los integrantes del clima del
aula actual, identificar qué aspectos son más o menos valorados y establecer
compromisos y actividades que permitan evolucionar favorablemente.
Según Torrego (2006 p. 174) una definición relevante de elementos
del aula es la que presenta Uria (1998, p.54), quien lo entiende como “las
interrelaciones que se presentan en un aula. Según Torrego se observan
cuatro elementos claves para la interpretación del clima del aula:
a) La organización del aula en cuanto a:
La distribución del espacio y del tiempo: Disposición del mobiliario
(mesas y sillas de alumno y profesor) y la estructura temporal, los horarios de
las materia, etc. que se vincula directamente a la propuesta curricular y al
estilo del docente. El tratamiento de las normas: herramienta fundamenta l al
servicio de la prevención de los conflictos de convivencia que surgen en el
día a día del aula, si bien se contacta la importancia de los procedimientos de
elaboración.
La ecología del aula, que atiende tanto a los aspectos físicos
(dimensiones , aireación, aspecto estético, mantenimiento y supervisión del
62
estado del aula (por ejemplo, la exposición pública de trabajos escolares o
informaciones ,noticias u opciones por los alumnos en las paredes de las
clases, creando así espacios propios de comunicación e información , con la
puesta en práctica de propuestas organizativa de todo tipo, con el objetivo de
mejorar la comunicación y la información dentro del grupo etc.,).
La agrupación especifica de alumnado y la estructura sobre la que se
asienta. Es decir, del alumnado en los grupos de referencia y las medidas de
atención a la diversidad que se adoptan, sustentadas en propuestas de
diferentes grados de inclusión.
b) Programación de los contenidos y procedimientos. Elementos vinculados
especialmente al currículo. A partir de allí debe realizarse el ajuste y
adaptación las necesidades a las necesidades del grupo de alumnos y a sus
expectativas de aprendizaje, incluyendo propuestas metodológicas que
favorezcan la motivación por aprender.
c) Las relaciones interpersonales, que comprenden la calidad de la
comunicación, las relaciones entre las dadas profesorado _alumnado y
alumnado entre si y las relaciones del equipo docente que imparte clases en
el grupo, así como las relaciones de ayuda, valoración y respeto entre los
alumnos y entre el profesor _ grupo viceversa.
d) el estilo del docente, en donde se interactúan, por una parte, las
cualidades y habilidades personales del profesor para afrontar el escenario
63
del aula y su actitud ante los conflictos. por otra parte , la gestión y manejo
que muestre en los procesos de interacción cuando guía la actividad
educativa , elementos ambos de influencia directa en los procesos de
aprendizaje del alumnado.
En el mismo análisis, Vieira (2007 p.39) señala que el clima del aula se
deriva de la interacción de la variable: el clima creado en cada grupo ayuda
a determinar el grado de cooperación y la implicación de los alumnos en el
aprendizaje. Según el mismo autor, el éxito educativo está relacionado con el
ambiente afectivo existente en el aula, de hecho el control de la misma, es
decir, la forma de controlar el profesor el grupo o curso tanto en el nivel del
aprendizaje como en el de los comportamientos y afectos, es una de las
preocupaciones de los docentes de nuestros días.
Profundizando en el mismo tema Gómez, (2011 p.82) manifiesta que el
profesor ha de tener la habilidad de crear un ambiente de autoestima y
seguridad en el aula con la finalidad de que todo el alumnado pueda asumir
retos creativos y cognitivos. El clima del aula ha de ser:
- Receptivo: que le proporcione seguridad y facilite la sincronía entre el
pensamiento y la conducta.
- Abierto: Que genere confianza con el adulto.
- Estimulante: que le motive a encontrar soluciones y afrontar nuevos retos.
64
- Colaborador: que facilite posibilidades, medios y recursos para desarrollar
y profundizar en todos los temas que le motiven.
- Participativo: que le haga sentir miembro del grupo para poder aportar y
recibir afecto… estimulo, compañía.
- Positivo y alegre: los juicios de valor y criticas serán: positivas y optimistas.
De esta manera todos los autores utilizados consideran que el clima
del aula es uno de los principales espacios que fortalecen o favorecen el
clima escolar, marcando pautas, reglas, criterios de armonía y convivencia o
por lo contrario donde se puede comenzar a desarrollar un clima escolar
negativo, que interfiera con el desarrollo normal de las actividades escolar
dentro del centro educativo. En el aula, juega un papel importante el docente
de la institución el cual debe estar en conformidad con el director del plantel
para que exista coherencia en las pautas discutidas y planteadas frente al
alumnado.
2.1.3.2.Disciplina.
De acuerdo a Clifford (2007 p. 91) refiere la disciplina asertiva puede
implantarse en el ámbito escolar, para ello el primer paso es establecer las
normas, que normalmente definen las conductas inaceptables en el patio, en
los pasillos, en el comedor, incluso fuera de la escuela en el trayecto de la
ida y vuelta. No obstantes las consecuencias negativas de no respetar las
65
normas escolares son similares a las implementadas en las aulas
individuales, donde los niños reciben un aviso cada vez que no cumplen las
normas. Así pues, la disciplina asertiva es un sistema en el que las
consecuencias negativas se imponen siempre ante cualquier infracción de
las normas., las cuales han sido establecidas por el profesor u otro personal
de la escuela, y los estudiantes deben obedecerlas.
Ahora bien enfatiza el autor que persisten en la mala conducta los
profesores pueden acudir a la ayuda de los padres y representantes y al
equipo directivo. Se realiza reuniones con los directivos o los padres en un
esfuerzo en cambiar la actitud de cambiar a los estudiantes revoltosos a
cambiar su comportamiento. No obstante debe existir un equilibrio entre el
castigo y la recompensa. Sin embargo algunos estudios sobre el castigo
demuestran que fomentan la resistencia y la rebeldía de los estudiantes. El
afirma que estimula el mismo comportamiento que se desea eliminar.
En este mismo orden, Gallegos (2007 p.150) expresa que la disciplina
según la literatura la disciplina tiene una primera significación paliativa o
terapéutica, y solo tras unas reflexiones vendrá la concepción preventiva-
educativa. Es decir, la disciplina se ve más como forma de modificar
conductas, de solucionar los problemas de comportamientos ya surgidos
(escolar o no), que como medio de formar en pautas convivenciales y de
respeto a los demás. También el afirma que la disciplina escolar no puede
66
consistir en una serie de recetas o propuestas que se aplican
automáticamente o linealmente ante una serie de problemas conductuales.
Parece más completo ver la disciplina como una manera de organizar
la vida comunitaria escolar. Esta tendrá que obedecer como en cualquier
ámbito social, a unas normas de funcionamiento que todo deberán observar
hacia un desarrollo organizado de esa convivencia. Así entendida la
disciplina escolar se caracteriza por su carácter funcional e instrumental.
El mismo autor refiere que Moreno y Torrego (1999 p.296) manifiesta
que entre las 6 categorizaciones que él le da a los problemas de disciplina
está el conflicto entre profesorado /alumnado. Serian actitudes o conductas
de boicot, pasividad e incluso insultos. Si se dan estos, son tomados como
anuncios de futuras conductas más graves.
Por otra parte pero en este mismo orden de ideas según Espot (2006
p.119-120) se piensa que la escuela debería resolver la mayoría de los
problemas de comportamiento de los alumnos que asiste a ella. Pretender
que la escuela se responsabilice de todo cuanto afecte al alumnado –
advierte Concepción Gotzens- indudablemente es sobredimensionar sus
posibilidades de acción y contribuye a despreocupar a otros sectores de la
sociedad , como es la familia, o los amigos , que son tan responsables de la
educación y desarrollo del individuo como pueda serlo la misma escuela
(Gotzens,1997.227-30).
67
Para la misma autora son temas de la disciplina escolar lo que pueden ser
regulados a partir de las normas y mediante procedimientos que los centros
escolares establecen y tienen a su alcance .de no ser considerado así,
afirma, la actuación es imposible.
En los casos “en lo que el detonante de la problemática que se
expresa en el aula nada tiene que ver con el entorno escolar , como suele
observarse en los casos de drogadicción ,marginación social , patología de
personalidad ,etc. no puede exigirse a la escuela que , en solidario ,busque y
aplique soluciones , simplemente porque no las tiene “(Gotzens 1999,29).
Según el mismo autor esto no quiere decir que la escuela no debe
colaborar en la solución, como institución social comprometida en la
educación y desarrollo de los ciudadanos que se trata de clarificar
competencias y responsabilidades ante estas situaciones problemáticas que
afectan a las instituciones educativas.
Respecto a esta y refiriéndose a los profesores la misma autora
manifiesta: “cuando se indaga con respecto a cuáles son los problemas de
disciplina que tanto le agobian, nos encontramos que, por lo general, no son
problemas de disciplina escolar, sino que hacen referencia a problemáticas
sociales de alto nivel (delincuencia, drogadicción, marginación, etc.) Cuya
solución nadie puede pensar seriamente que se halle en manos de la
68
institución escolar, obviamente sin que ello signifique legitimarla a
desentenderse de ellos” (Gotzens, 19971,30).
Por otra parte según Espot (p.120), es preciso considerar que
actualmente es en el colegio, más que en cualquier otro escenario, donde los
niños y adolescente se conocen y forman sus grupos. Según Rafael Feito y
Carmen Espinar (Feito y Espinar 2003, 70),la experiencia de estos niños y
adolescentes en la escuela puede en cierto modo dar la explicación a sus
comportamientos violentos o pacíficos futuros. En este sentido, la escuela no
puede eximir su responsabilidad ante el origen
Según Fernández (1999) la interdependencia entre los problemas de
disciplina y la violencia entre iguales existe, pero no es directa. En un clima
social de normas claras, democráticamente elegidas y asumidas por todos,
en el que el profesorado y el director tiene claro el papel socializador y el
alumnado tiene la oportunidad de participar en la elaboración de
convenciones y reglas, es de esperar que aparezcan menos problemas de
violencia interpersonal, pero desgraciadamente no están excluido dado que
las fuentes de la violencia son múltiples.
El clima de aula y del centro, son factores pero no los único. Otros
factores relacionados a la personalidad de los alumnados y de esos
problemas personales podrían aflorar y ser desencadenantes de episodio de
violencias aislados, no obstante la violencia tiene toda la posibilidad de a
69
aparecer en un clima donde las normas sean arbitrarias, elaboradas al
margen de la participación de los alumnos, inconsistentes y poco claras sin
que los implicados en su cumplimiento sepan cuando son obligatorias y
cuando pueden no cumplirse, porque no existan especificaciones de hasta
dónde llega la libertad individual y hasta donde la independencia de cada uno
debe reducirse en orden al respecto a los derechos de los demás.
Por otra parte, el mismo autor refiere que los malos modos, los
insultos, la provocación para iniciar una pelea, la intimidación, y en general el
comportamiento de abuso social de unos escolares hacia otros e incluso
hacia el propio profesorado, es un problema que siempre ha existido. Este
fenómeno es coherente con una disciplina autoritaria basada también en la
ley del más poderoso. El tránsito de una disciplina autoritaria a un estilo
democrático y participativo puede crear conflicto. Así pues la indisciplina es
un comportamiento que va contra las normas y sin embargo el abuso es una
agresión contra las personas que más allá que de pautas de convivencia,
ataca lo más profundo de su personalidad y su desarrollo social.
Según los autores señalados la disciplina dentro del aula está
íntimamente relacionada con las normas claras, las cuales debe establecer
el docente dentro del aula y deben ser discutidas con el estudiante para que
de esa manera se obtenga un clima consolidado y comprometido a cumplir y
hacer cumplir lo establecido si se infringe alguna normativa. Cabe resaltar
que los autores y la investigadora, coincide que en momentos de indisciplina
70
el director del plantel debe tener claro las acciones a seguir para corregir
dicha situación dejando despejado que su principal aliado para lograr esto
son los docentes que al fin y al cabo son estos los que se encuentran
directamente relacionados con las problemáticas y con lo que los ocasionan.
2.1.3.3.Disrupción del Aula.
Según Torrego (2007 p. 176), es la alteración de la adecuada marcha
de la dinámica del aula y se traduce en un conglomerado de conductas
inapropiadas dentro del contexto específico del aula que retarda el
aprendizaje y se nutre de malas relaciones interpersonales y de faltas de
comunicación entre sus miembros. Estas conductas son reflejo de tensas
relaciones interpersonales, de desencuentro entre las propuestas curriculares
y del trabajo que el profesor demanda de los alumnos y las voluntades de
éstos, o de algunos de estos, que no permiten que se desarrollen el proceso
de aprendizaje, fin prioritario y sentido compartido de la educación.
Según el mismo autor el término disrupción es un término anglicismo
que presenta las siguientes características:
Se refiere a un conjunto de conductas inapropiadas dentro del aula.,
tales como levantarse a destiempo, hablar cuando explica el profesor, etc.
Supone que los objetivos educativos de las diferentes personas en el aula no
son necesariamente los mismos; es decir, los propósitos educativos iniciales
del profesor no son compartidos y asumidos por todos los miembros del
71
grupo. Retardando en algunos casos impide, el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Se convierte en un problema académico, pues no permite
ampliar ni reforzar los conocimientos debidos.
Se interpreta como un problema de disciplina o dicho de otro modo, de
falta de disciplina en el aula. Su repercusión excede a los individuos sobre lo
que se centra la acción (alumno-profesor), porque produce mayor fracaso
escolar en el grupo de clases. Propicia un clima de aula tenso donde se
crean malas relaciones, interpersonales, tanto entre profesores y alumnos
como entre los propios alumnos.
Este mismo autor ( Torrego) refuerza mencionando ejemplos de
conductas disruptivas tales como: levantarse del sitio sin pedir permiso, retar
la autoridad del profesor, no traer materiales a clases y no querer seguir con
la tarea , molestar a los compañeros , preguntar para retardar la instrucción ,
tirar tiza, etc. Un sinfín de actos menores que provocan desazón y una grave
dificultad para proseguir la marcha de la clase.
Según Armas (2006.p 126) en la educación secundaria aparecen
cada vez más conductas disruptivas que dificultan poder dar clase y llevar a
cabo el proceso de enseñanza, se observa también un incremento de las
agresiones entre iguales, creando una gran sensibilidad y alarma social que
afortunadamente motivó en muchos casos la puesta en marcha de medidas
preventivas y planes de mejora de la convivencia.
72
Podríamos decir que la disrupción es el problema de convivencia más
frecuente en las aulas. Aunque hay tantos conceptos de disciplina e
indisciplina como profesores. Podemos definirla como un comportamiento del
alumno que busca romper el proceso de enseñanza al ir contra la tarea
educativa. La disrupción afecta a todo el alumnado, mientras que los
trastornos de conducta se estima que puede afectar el 20%de la población
educativa.
Según el referido autor las conductas disruptivas que se observa más
frecuentemente (Uruñuela, 2006): Conflicto de rendimiento .Pasividad,
desinterés, apatía, no traer el material, estar fuera de clases. Molestar en
clases. Hablar y no guardar silencio, levantarse sin permiso, mirar atrás, no
dejar explicar al profesor, interrumpir el trabajo con bromas o gamberradas,
molestar a compañeros, comer durante la clase, robar o romper el material
entre otras.
En este mismo orden de ideas el absentismo escolar, es decir, el no
asistir a clase es otro síntoma de disrupción o cuando se asiste provocar la
expulsión continuada. Este mismo autor afirma que estas conductas de
rechazo al aprendizaje denotan un desajusten entre los objetivos y los logros
de los alumnos y la falta de unificación de criterios de actuación del
profesorados ante estos problemas. La disrupción aparece relacionada con el
fracaso escolar, por lo que solucionar el fracaso escolar es solucionar las
73
conductas disruptivas. El currículo es una de las causas de la disrupción: se
dan los contenidos como indiscutibles, no opinables.
Sin embargo lo que más preocupa al profesorado es que estas
conductas no permiten dar clases, pero a lo mejor es que hay que explicar
menos y hacer más trabajos cooperativos y cambiar la dinámica del aula. Así
también el mismo autor seguro que estas conductas también ocurre dado
que las normas de convivencia no siempre son consensuadas, ya que el
estilo docente de algunos profesores incluye prácticas pocos respetuosos
con la personalidad de los alumnos. No obstante para hacer prevención e
intervención en las conductas disruptivas, además de medidas de tipo
individual hay que cambiar entre otras cosas el estilo del docente y de
evaluación además de las relaciones interpersonales.
Según (2007 p.149) Tattum (1989) la disrupción se enumera
como una serie de conductas inapropiadas que irían entre otras muchas
desde la falta de cooperativo para el trabajo de aula y muestra de mala
educación, e interrupciones o retrasos de la tarea grupal o del profesor, vestir
de forma inapropiada, con ánimo provocador, o expresar exageradamente
actitudes de aburrimiento o desmotivación.
Por otra parte el mismo autor refiere que según Mcmanus
(1985) estos comportamientos serian una especie de pruebas, de tácticas
para tantear al profesor y depende su reacción tomar caminos u otro. Sin
74
embargo parece ser que los docentes que no demuestran, ante esta
conductas disruptivas, estado de ansiedad o confusión, ni ignoran que están
siendo probados o sometidos a una prueba de resistencia psíquica, son más
eficaces restableciendo el orden en las aulas.
Muchas veces expresiones como no escuchan, no tiene
motivación alguna, son desobedientes, se levantan sin permiso, gritan por
cualquier cosa son comunes en todas las conversaciones entre profesorado.
Para el alumnado de pronto es una manera de mostrar el desinterés de una
materia. En muchas ocasiones dependen de unos líderes negativos que
siempre existen en los grupos – aulas y ese alumno debe tener razones
multifactoriales para su conducta: desde una historia personal de fracasos
personales o escolares.
El termino disrupción de clases según los autores mencionados se
relaciona con las interrupciones dentro del aula por parte de algunos
estudiantes. Esto es uno de los elementos que más afecta al docente dentro
del aula y es lo que más le cuesta controlar y está relacionado en ocasiones
con la interrupción de los procesos educativos dentro de la misma. Es aquí
donde se demuestra el control que posee el docente dentro del aula. De esta
manera debe en todo momento aplicar las medidas pertinentes para su
neutralización y demostrar que es él quien tiene el dominio dentro del aula.
75
2.1.3.4.Rendimiento Escolar.
Para Bisquerra (2008 p. 103) el clima escolar se refiere a una
dimensión emocional que caracteriza muchos aspectos de la dinámica de
clases y las relaciones interpersonales. La evidencia de las investigaciones
ponen de manifiesto que el rendimiento académico solo es posible cuando
hay un clima emocional favorable para el aprendizaje, esto implica las
relaciones entre alumnado y profesorado y entre los compañeros de clases.
En este mismo sentido, el autor manifiesta en su concepto de clima del aula
que este incide en el proceso educativo y en el rendimiento académico.
No obstante Castro (2006 p. 26) manifiesta que según su criterio se ha
detectado una estrecha asociación entre problemas de índole escolar como
la obtención de notas bajas , pobre rendimiento escolar , repetir cursos y ser
expulsado de la escuela y la conducta agresiva de los adolescentes (peleas
,llevar armas ,y delincuencia). Los alumnos con bajo nivel en el dominio de
habilidades básicas escolares tienen casi el doble de probabilidad de sufrir
de violencia, tanto como agresores, victimas o ambas cosas. En definitiva,
los alumnos ya relegados por su bajo rendimiento, corren el riesgo de sufrir
todavía con un mayor grado de exclusión a través de la violencia ejercida por
ellos o sobre ellos.
Según Hernández y Hernández (2004 p.27) distintas fuentes
bibliográficas indican la relación entre clima escolar y las condiciones entre
76
las que se promueve el aprendizaje del alumnado. Por su parte McBeer
(2000) han utilizado clima de aula como medida de las percepciones
colectivas del alumnado, destacando aquellas dimensiones del ambiente del
aula que tienen un impacto directo en su motivación y capacidad para
aprender.
Según Stockard y Mayberry (1992) señala que tener en cuenta el
bagaje de los estudiantes y sus logros anteriores además de ciertos aspectos
relativos a los contextos escolares y la clase social, puede llevar a conseguir
mejores resultados en los aprendizajes. En este sentido, las clases eficaces,
las que favorecen los procesos de aprendizaje de todo el alumnado, parecen
promover relaciones orientados hacia el éxito escolar (Nieto 2003).
Para Martínez Otero (2007 p. 34) el rendimiento escolar se define
como el producto que da el alumnado en los centro de enseñanza y que
habitualmente se expresa a través de las calificaciones escolares. En su
criterio, existen varias condiciones para el rendimiento académico entre los
cuales están: la inteligencia, la personalidad, hábitos y técnicas de estudios,
interés profesional y el clima social escolar y el ambiente familiar.
Según el mismo autor (2007 p. 37) el rendimiento académico en los
distintos niveles educativos es el resultado de una constelación de factores,
sin embargo, se puede pronosticar un mejor rendimiento académico a los
alumnos que trabajan en un ambiente presidido por normas claras sin
77
desatender el trabajo autónomo. Así pues, se confirma la idea que el
establecimiento y seguimiento de normas claras y el conocimiento por parte
de los alumnos de la consecuencia de su incumplimiento, ejerce una
influencia positiva sobre el rendimiento.
Asimismo, se apoya la opinión de los investigadores que no son
partidarios de la estructura de aprendizaje de tipo competitivo, por el
contrario de la estructura de aprendizaje de tipo competitivo. Por el contrario,
la cooperación entre los alumnos, además de favorecer el rendimiento
académico, genera relaciones personales positivas entre ellas.
Según los autores el clima escolar tiene muchas razones para
fortalecerse o para debilitarse. Uno de los factores que notablemente incide
en el rendimiento escolar según los autores es las condiciones existentes
dentro del aula, es decir, su clima. La manera como interactúen los alumnos
entre ellos y con el docente, más la actitud del docente marcara las pautas
para un buen rendimiento escolar ya que depende de cómo se sienta el niño,
niña y adolescente dentro del aula de esa manera asimilara más rápidamente
los contenidos emanado por el profesor .
2.1.3.5.Motivación al Estudio.
Según Ramírez Márquez (2008 p.15), existen muchas variables que
influyen en el buen ánimo y en la motivación de los alumnos. Las dos
principales son el clima escolar y el liderazgo educativo eficaz. Estas
78
variables influyen directamente en el aprovechamiento, la motivación y la
satisfacción de los alumnos.
En este mismo orden de ideas, Rubio (2010 p.252) establece
que el tipo de liderazgo establecido por el docente condiciona de manera
importante el clima de la clase; siguiendo a Medina Rivilla (1989) “el clima
social hace referencia al conjunto de actitudes generales, hacia el centro,
aula, tareas formativas que los agentes de las clases generan y que en su
globalidad definen un estilo de relaciones humanas”. Según el mismo autor
un buen clima influye positivamente en la calidad de enseñanza –
aprendizaje. El cita como ejemplo Moos (1979) el cual revela que existe una
relación positiva entre las clases centrada en la innovación y la relación, y la
satisfacción e interés del estudiante.
Según Moreno (2007 p. 36), es necesario, sobretodo en la educación
secundaria, hacker una apuesta para el reconocimiento y el incentivo al
esfuerzo, desde la planificación de tareas inclusivas en el sea posible el éxito
de y para todos. Tal apuesta por el reconocimiento del logros y desarrollos de
climas positivos donde el alumno-profesorado, padres-madres-tutores e hijos,
puedan sentirse cómodos cercanos a la vida cotidiana, será defendida como
primera fase de un proceso en el que es preciso motivar e ilusionar, para que
a partir de la norma establecida, las consecuencias pactadas y el clima
general positivo, se pueda avanzar hacia un modelo viable y sostenible para
afrontar los conflictos.
79
Por otra parte hay que debatir sobre la selección de contenidos que
se va a enseñar, planteando un nuevo currículo común e inclusivo y acordar
un criterio de evaluación y líneas de evaluación comunes para todo el centro.
En este mismo orden la motivación de los alumnos según los
autores anteriores es vinculante con la forma como el profesor transmite sus
conocimientos, la actitud y el trato del docente con el estudiante, es decir, la
pedagogía utilizada dentro del aula. Un clima escolar positivo induce a tener
interés al estudiante por las actividades que se llevan a cabo dentro del aula
fortaleciendo de esa manera el rendimiento escolar.
En este interés, externamente, también tiene responsabilidad los
padres ya que si los alumnos sienten que sus padres poseen sentido de
pertenecía con la institución y están pendiente de las actividades
académicas que allí se planifican los representados sentirán compromiso y
trabajaran con armonía dentro de la institución educativa.
2.1.3.6.Relación Alumno- Docente.
Según Vieira (2007 p.39), las aulas son por excelencia, el espacio en que
los profesores y alumnos pasan gran parte de su tiempo y es en ese contexto
donde interactúan. Un ambiente facilitador del aprendizaje presuponen una
atmosfera y un medio favorecedor, cuyo principal factor se considera que es
la calidad de las relaciones interpersonales. Como cita este autor según
Sprinthall (1993, p.324) “la calidad de las relaciones interpersonal entre el
80
profesor y los alumnos influye, de hecho en muchas facetas de la interacción
en el aula y en relación con el grado del aprendizaje real del alumno.
En este mismo sentido, el mismo autor menciona que el profesor sabe
mejor que nadie que todos los grupos son diferentes, tienen dinámicas
propias, cada uno construye su propia estructura, organización normas y
límites. El clima del aula de deriva de la relación de estas variables: el clima
creado en cada grupo ayuda a determinar el grado de cooperación, y la
implicación de los alumnos en el aprendizaje.
Este autor afirma que una de las variables que contribuye al éxito
educativo está relacionada con el ambiente afectivo existente en el aula. De
hecho, el control del aula, es decir, la forma de controlar el profesor el grupo
o curso, tanto en el nivel de aprendizaje como en el de los comportamientos
y afectos, es una preocupación de nuestros días. José Morgado llega a decir
“que el buen profesor no es el que se enfrenta con habilidad a la indisciplina,
sino el que tiene pocas oportunidades de enfrentarse.” (1999, p.40).
Según Vieira (2007) al profesor le corresponde intervenir en el sentido
de tratar de intervenir en el sentido de tratar de reducir algunas situaciones
de indisciplina , procurando modelar el comportamiento de los alumnos ,
utilizando formas de comunicación , verbal y no verbal coherentes , que
transmitan , al mismo tiempo, cierta confianza ( p.40).
81
Para Fernández (1999 p. 39), el rol profesor alumno a de tener en
cuenta su simetría. Existe una gran diferencia entre ambos roles. El alumno
hipotéticamente juega el papel de sumisión. El profesor es un adulto que
dirige la acción educativa, representa la autoridad y es un experto en lo que
enseña.
En el libro investigación iberoamericana de eficacia escolar (2007
p.32) establece que las relaciones que se dan entre sus alumnos y
profesores en el ambiente del aula determina el clima escolar. El cariño y
afecto son los principales términos utilizados por los estudiantes dentro del
aula.
En el mismo orden de ideas Huguet (2006 p. 107) establece que para
la estabilidad de la relación alumno-docente se debe utilizar el lenguaje de
la manera más clara y explícita posible, intentando evitar posibles
malentendidos o incomprensiones. Ser explícitos o claros en la relación en
relación con las normas que han de regir la organización con el
funcionamiento del aula. Cumplir las normas además de los acuerdos que se
hayan alcanzado en el ámbito del grupo del centro. También en relación con
las actividades de enseñanza –aprendizaje y en relación con toda la acción
educativa.
Asimismo esta relación alumno- docente según la bibliografía
consultada establece claramente cómo debe ser el comportamiento del
82
alumnado dentro del aula. Cabe resaltar que en la relación docente alumno
es primordial la actitud del docente ya que el cómo adulto dentro de esa
relación debe saber que hay normas que hacer cumplir pero que también
debe abrir un compás de acción donde el estudiante sienta respeto pero no
miedo por el mismo.
2.1.3.7.Relación Alumno-Alumno.
Según Vieira (2007 p.42), uno de los factores que afecta el clima del
aula es el alumno agresivo, el cual, se caracteriza por su comportamiento
provocador, verbal o no verbal. El grupo de alumnos que quiere poner en
prueba al profesor, utiliza para ello todo lo que este a su alcance. Muchas
veces, debido a la falta de motivación y al bajo concepto que tienen de sí
mismo, estos alumnos necesitan que los estimulen constantemente; y como
cita el mismo autor según Chalvin (1994 p.36) “ante alumnos pasivos es
necesario movilizar el grupo con el fin de favorecer su integración y
expresión.
Este mismo autor refiere que con este tipo de alumnos, es
fundamental valorar sus actividades y no solo una realización excepcional,
para transmitir el mensaje de que son capaces, al tiempo que se promueve
su autoestima como factor importante e le fortalecimiento de la conducta de
los estudiantes.
83
Según Álvarez (2006 p.223) la violencia escolar está ligada
situaciones en el aula tales como: disrupción del aula, problemas de
disciplina, maltratos entre compañeros / compañeras (Bullying). etc. Estos
aspectos afectan el clima del aula y deben ser tratados en la medida de lo
posible en la comunidad apostando a la prevención.
Ahora bien, en este sentido existe un tipo de relación entre alumnos
que afecta el clima del aula y del centro promovido por un tipo de liderazgo
negativo como lo es el Bullying el cual es definido por Ferro (2010 p. 97)
como aquella conducta de persecución física y /o psicológica que realiza un
alumno o una alumno contra otro al que elige como víctima de ataques
repetidos. Esta acción negativa e intencionada ubica a las víctimas en
posiciones en las que difícilmente puedan salir por sus propios medios.
En este mismo orden de ideas Álvarez (2006 p.75) establece que las
investigaciones realizadas durante las dos últimas décadas sobre el
aprendizaje cooperativo han permitido su eficacia para mejorar: el
rendimiento escolar, la motivación por el aprendizaje, el sentido de
responsabilidad, la tolerancia, y especialmente, para desarrollar la capacidad
de cooperación y de mejorar la relaciones entre los alumnos en contexto
heterogéneo. Este autor continúa diciendo que la incorporación del
aprendizaje cooperativo como actividad en el aula de clases: aumenta
consideradamente la interacción entre alumnos y alumnas que se lleva a
84
cabo en la escuela, proporciona un tipo de interrelación entre compañeros
compañeras diferentes de las que se establece en el contexto.
Aquí en este elemento surge según los autores antes
mencionados lo que se denomina la relación de iguales, la cual marca su
pauta en el liderazgo establecido entre los iguales. Ahora bien, por tratarse
de grupos de personas con la misma edad y por lo tanto mismo intereses
son fácilmente manipulables por los que posean un liderazgo entre ellos claro
y establecido. Este liderazgo puede ser positivo y fortalecería el clima del
aula o negativo y provocaría hasta actos violentos dentro de la misma
propiciando la disrupción de clases.
2.1.3.8.Elemento del Centro.
Para Bisquerra(2008 p.103) el elemento del centro es el que se genera
en todas las instituciones escolares y está condicionado por la dirección, el
profesorado, el alumno, otros posibles agentes y el entorno físico del centro.
El clima afecta a todos los colectivos del centro. El clima del centro focaliza la
atención en la dirección del mismo.
En este sentido, Fernández (2002 p.17) resalta que el nivel del centro
se refiere a las relaciones e interrelaciones entre profesores y entre el
conjunto del personal, las reglas y los acuerdos, sobre comportamiento entre
ellos y los alumnos, la escuela, los padres y entre las escuelas y los agentes
externos.
85
Siguiendo con el mismo orden de ideas, según Torrego (2007 p. 174) el
clima de un centro escolar influye en la satisfacción y bienestar de sus
miembros, tanto profesores como alumnos. Así pues a mejor clima escolar se
producirá mejor y mayor aprendizaje y, por lo tanto, los resultados finales se
ajustarán con mayor certeza a los niveles deseados sean estos de un tipo o
de otros.
En consecuencia en un centro escolar se puede producir un buen
aprendizaje, aunque la mayoría de los alumnos opte por salidas
profesionales, y conseguirá que un alto número de sus miembros
promocionen y titulen en aquel recorrido escolar que escogieran. Sin
embargo el clima del centro pasa en todo momento por el clima del aula, es
decir, por el ajuste en la activada del proceso de enseñanza y aprendizaje lo
cual sitúa al aula en un lugar privilegiado como foco de convivencia.
En este mismo orden el clima del centro según los autores
mencionados recogen todo lo que se vive dentro de la institución educativa;
es la suma de todo lo vivido dentro de ella con elementos externos que
influyen en su correcto funcionamiento. El clima del centro es una confluencia
de múltiples factores que se reúnen en él como un rompe cabeza y donde el
director juega un papel importante, tal como lo juega el docente dentro del
aula. Los padres y representantes juegan un rol importante en la
colaboración y consolidación de este espacio.
86
2.1.3.9.El Director.
Según Carda (2007 p. 253) el director ejerce la función de
representación para distintos fines y para distintos niveles. Es la primera
referencia del centro tanto para la administración educativa, como para los
sectores de la comunidad educativa es quien establece las relaciones y los
acuerdos del centro con otras instituciones.
Según el mismo autor, la autoridad es el ejercicio de poder exigir
comportamientos determinados de acuerdo con una legitimidad. Esta
legitimidad la puede dar las leyes o las cualidades o méritos propios del líder,
que es lo que otorga verdadera autoridad. En el primer caso, se le conoce de
autoridad (por la administración administrativa) en el segundo caso es una
autoridad por su conocer o saber estar. De esta manera debe ser autoridad
en los dos sentidos, alejado totalmente del autoritarismo, que es la utilización
de este buscando la sumisión.
En este mismo orden idea, Carla (2007) afirma que en la solución de
problemas conviene tener en cuenta la opinión de los demás , saber
escuchar a todos ,estudiar el contexto donde tiene lugar el conflicto, observar
actitudes y recordar similares experiencias anteriores, reflexionando sobre la
importancia del problema, personas implicadas, consecuencia para el centro
y prioridad en la solución.
87
Según Márquez (2008. p 56) hay muchas maneras para medir el clima
de la escuela, aunque se sabe poco de cómo construir un clima positivo;
según su criterio casi todos los estudios concluyen que las actitudes de los
profesores y el apoyo del director constituyen la clave para la creación de un
clima positivo. Hay cinco tipos de apoyo que puede afectar el clima de la
escuela, ellos son:
1.- Reconocimiento del éxito.
2.- apoyo a los profesores.
3.- Estimulo a los profesores.
4.- Justicia y equidad en la administración.
5.- Preocupación por los demás.
En este sentido, Almunia (2010 p. 314) manifiesta que el equipo
directivo lidera, anima y coordina la acción de todas las estructuras
organizativas proponiendo actuaciones de interés general. El director junto
a los profesores deben hacer una apuesta clara por un centro inclusivo, de
atención a la diversidad ajustados a las necesidades educativas del
alumnado, que supere la pedagogía de la exclusión, así como disponer de un
plan de convivencia consensuado con el profesorado, el alumnado y las
familias y que facilite la mediación de la solución de conflictos. Para ello, se
88
impulsara que los alumnos participen en la concreción y aplicación de las
normas de convivencia democráticas. Todo esto favorece el clima del centro.
Según los autores la principal figura dentro del centro educativo es el
director y él como responsable de dirigir, gerenciar, controlar, administrar las
normas de convivencia, su presencia y autoridad es vinculante con el clima
del centro. Cabe resaltar, que para que todo funcione dentro de la escuela o
liceo con total coherencia, es necesario que las normas sean claras pero
sobretodo deben ser discutidas con los estudiantes para evitar fricciones
cuando tenga que imponerse alguna sanción.
2.1.3.10La Familia .
Según Espot (2006 p.154), “La escuela y la familia son dos colectivo
que persiguen los mismos objetivos , objetivo que podría resumirse en el
buen funcionamiento del centro más allá de los intereses particulares , con la
finalidad última del beneficio del alumno. Para ello se trabaja, en forma
coordinada y complementaria facilitando ambos colectivos el trabajo
orientado al logro de esos objetivos en común.
No obstante, la relación escuela - familia no siempre ha sido
suficientemente satisfactoria. Según este mismo autor, los padres y las
madres pueden impulsar un modelo más participativo de escuela, en
particular presentándose en la elección del consejo escolar, aceptando
formar parte de la junta directiva de la asociación de padres o colaborando
89
en sus acciones. No obstante para llevar a cabo estas acciones no basta una
actitud voluntaria, sino que es precisa una formación para la gestión escolar
dirigida a los padres y que contribuyan a una efectiva relación. (Chazarra,
1995,168).
Es por ello que se continúa afirmando que hay diferentes mecanismos
para fortalecer la relación de la familia con la escuela y esta son: la entrega
de los boletines de calificaciones, notas escritas para la familia, entrevistas
personales de los padres de los alumnos, reuniones grupales con los
representantes del curso. Ella destaca que es importante que los padres
reciban información completa de sus hijos pero también es importante que
los padres acudan a esos llamados.
Esta autora (Espot) afirma que los padres tienen el derecho y el deber
de participar en la actividad y en el gobierno de los centros escolares,
mediante una participación tanto en el aspecto económico de la escuela,
como de su organización y gestión. Igualmente la autora resalta que los
padres deben recordar que el comportamiento de sus hijos en los centros
escolares es reflejo de sus costumbres dentro del grupo familiar, por esta
razón, los padres deben participar activamente en la corrección de hábitos
negativos que alteren el clima del centro, más si esos costumbres fueron
adquiridos por modelos y patrones establecidos dentro del hogar.
90
Según González (2009 p.46), si el clima familiar favorece las
relaciones de los iguales (Alumno-Alumno) de manera estable, el alumno se
adapta de manera adecuado a otros contextos (al escolar, el grupal, etc.) y,
recíprocamente, si el joven se identifica bien con su grupo cuenta con más
probabilidad de superar las tareas interpersonales del centro escolar, en la
familia, con los amigos, etc. Así pues el desarrollo normal en la adolescencia
se caracteriza tanto por la dependencia como por la independencia familiar.
En este mismo orden de idea, Echevarria (2005 p, 261) manifiesta que
se hace todos los días más necesaria una mayor implicación de los padres y
madres en el proceso educativo de sus hijos. Habría que arbitrar las
medidas necesarias para estimular la participación de estos en las
actividades de diseño, desarrollo y valoración de todas aquellas iniciativas
programadas para el curso escolar. Por lo general según su criterio la
relación con la familia solo se reduce a reuniones o encuentros de naturaleza
diversas (reuniones de presentación de curso, reuniones de entrega de
boletines entre otras)
Según Fernández (1999 p.34) La familia es el primer modelo de
socialización de nuestros niños y niñas. El desarrollo personal del individuo
se nutre de los primeros afectos y vínculos maternos/ paternos. Ella es sin
duda una génesis clave en la conducta agresiva o no de nuestros jóvenes y
es ella la genera amor y desamor que redundará, en la edad adulta, a
91
ciudadanos ajustados a normas de convivencia, de una sociedad o
ciudadanos al borde del límite y con difícil integración social.
La autora antes referida afirma que la familia y la escuela están
presentes en todos nuestros niños, independientemente en el tipo de familia
en la que se crece todo individuo pasa por esta institución social. La familia
es un elemento fundamental para entender el carácter peculiar del niño
agresivo con conductas inapropiadas o conflictivas. Según Fernández ( p.36)
considera algunos aspectos familiares de riesgo para la agresividad de los
niños y adolescentes son:
- la destrucción de la familia, cuyos roles son cuestionados por la
ausencia de uno de los progenitores o por la falta de atención.
- Los malos tratos y el modelo violento dentro del seno familiar,
donde el niño aprende a resolver los conflictos a través de daños
físicos o mediante agresión verbal.
- Los modelados familiares mediante los que aprenden que le poder
se ejerce siendo el más fuerte, con falta de negociación y dialogo.
- Los métodos de crianza, con prácticas excesivamente laxa o
inconsistente, o a la inversa restrictiva y en algunos casos
excesivamente punitivos.
- La falta de afecto entre conyugues con ausencia de seguridad y
cariño, lo que provoca conflictividad familiar.
92
La familia debe estar involucrada en el hecho educativo. Según el
criterio de los autores señalados muchas de las conductas adoptadas por los
estudiantes dentro del centro educativo es como consecuencia de actitudes
aprendidas dentro del núc leo familiar que posteriormente son llevadas dentro
del aula y dentro del centro. Es por esto que los padres deben acudir a las
citaciones emanadas por los docentes y por el personal directivo para en
conjunto se logre que el estudiante supere las dificultades encontradas
dentro del centro educativo.
2.1.3.11.Tiempos.
Según murillo (2007 p.62), el tiempo se refiere a un aprendizaje eficaz,
que puede ser medido por la cantidad de exposición “al tratamiento
educativo” en el centro escolar. Sus elementos según este autor son:
- Importancia del a tiempo en el aprendizaje efectivo.
- Seguimiento de absentismo
- Tiempo de docencia en el nivel escolar: números de días y horas
docentes reales.
- Tiempo de docencia en el nivel del aula: número de lecciones,
duración y distribución por materia.
- Gestión del aula, preparación de las clases.
- Tiempo en la explicación de los contenidos programáticos
- Tiempo en la evaluación de los objetivos
93
- Tiempo para retomar los objetivos no alcanzados.
El mismo autor (p.73) refiere que el rendimiento de los alumnos está
determinado entre otras cosa por sus antecedentes, motivación y aptitudes.
Pero también hay una serie de características que afectan el tiempo del
aprendizaje lleno de oportunidades para hacerlo. Este tiempo, tiene que ver
con la disponibilidad así como también con utilización de materiales de
aprendizaje, las experiencias y ejercicios con los cuales los alumnos pueden
adquirir conocimientos, destrezas, motivación y tiempo de aprendizaje
determinan el tiempo dedicado a la tarea de aprender que, a su vez, incide
en el desarrollo del alumno.
En el mismo orden, Piñeros (2004 p. 71) afirma a través de sus
investigaciones basados en modelos de enseñanza que el tiempo empleado
en las tareas y el uso de las oportunidades, a nivel del estudiante, son
influenciados por el tiempo y oportunidad para el aprendizaje provistos por el
docente dentro del salón de clases; y estos a su vez son influenciados por la
calidad de la enseñanza. Entre más adecuada sea esta más tiempo podrá
gastar los estudiantes en el amaestramiento por lo tanto tendrá más
oportunidad para aprender.
El mismo autor argumenta que si los docentes logran mayor tiempo de
niveles de enseñanza y oportunidades de aprendizaje, son los estudiantes,
en última instancia, quienes deciden cuanto tiempo utilizaran en realidad. La
94
calidad, el tiempo y la oportunidad a nivel del aula reciben influencia de la
escuela, y este a su vez recibe influencia del nivel del contexto.
Según Fernández (1999 p. 1799), una de las quejas más comunes
entre los profesores es la falta de tiempo: tiempo para programar, tiempo
para cubrir los objetivos, tiempo para organizar una actividad, tiempo para
convivir. Los horarios escolares, se rigen por las necesidades de
programación las áreas, los horarios de grupos clases y los horarios
individuales de los profesores. Esta autora afirma, que el horario individual
de los docentes tarde o temprano puede traer conflicto y que este se traduce
en descontento fácilmente se puede llevar al aula trayendo alteración en el
clima del centro.
Ahora bien, el tiempo es sumamente importante hasta evitar las
agresiones dentro del centro, las cuales según la autora Fernández se
pueden minimizar al tener una buena organización del tiempo : dosificar la
duración de las clases, distribuir las materias durante la jornada, según el
grado de dificultad , aprovechar los momentos de máxima energía..
Una de las preocupaciones que sienten los educadores es el tiempo
para aplicar y lograr los objetivos planificados. Esto es corroborado por los
autores antes mencionados. El factor tiempo determina el número de
evoluciones que se pueden ejecutar en un lapso, la posibilidad de recuperar
objetivos perdidos y esto es algo que produce ansiedad en los docentes y
95
que en muchas ocasiones es transmitido a los estudiantes, quienes se
sienten atacados por los docentes por el número de evaluaciones y
manifiestan que para los docentes es más importante la cantidad de objetivos
vistos que la calidad del aprendizaje.
2.1.3.12.El Espacio.
Torrego (2006 p.175) escribe sobre la ecología del aula, que atiende
tanto los aspectos físicos (dimensiones, aireación, aspectos estéticos,
mantenimiento y supervisión del estado del aula, etc.), como elementos de
implicación y pertenencia, es decir, apropiación del espacio del aula (por
ejemplo, con la exposición pública de los trabajos escolares o informaciones,
noticia u opiniones por los alumnos en las paredes de las aulas y del centro,
creando así espacios propios de comunicación).
En este mismo orden de ideas, Gómez (2004 p.37) aclara que una
característica para el desarrollo de un centro educativo es el espacio fisco de
la misma. El autor manifiesta por ejemplo, que dentro del sala el espacio es
muy importante ya que se ha observado que la participación de los alumnos
guarda relación con el asiento que ocupan dentro del aula y donde se ubican
espacialmente. Según su criterio, se observa más participación en los
alumnos que están en las primeras filas que en las últimas. Deben existir
áreas para la recreación, aulas adaptadas para la cantidad de alumnos en
beneficio del desarrollo del alumnado.
96
En este sentido Fernández (1999 p. 184) explica que los alumnos
necesitan espacios donde reunirse en pequeños grupos, como aulas amplias
polivalentes, que se permitan experiencias de diversas índoles. Según esta
autora estos dos requisitos no siempre son satisfechos en el diseño
arquitectónico de nuestra escuela.
Los autores coinciden que el espacio del centro es determinante para
armonizar el clima escolar. Se la observación del investigador en las
instituciones donde no exista hacinamiento en las aulas y en los patios los
chicos demuestran mejor comportamiento. Las escuelas según los autores
deben tener áreas destinadas para compartir como lo es las áreas
deportivas. Las instituciones deben dedicar tiempo para la recreación pero
también deben poseer espacios para efectuar esas actividades.
2.1.3.13.Guetizaciòn de los Centros.
Según Fernández (1999 p. 188) la guetización de los centros se
refiere a las escuelas que acogen prioritariamente a sectores de la población
desfavorecida y que lentamente motiva el rechazo de la población más
acomodada socialmente y el éxodo de gran número de alumnado a otros
centros.
Según Leiva (2011 p. 13) Educar para la diversidad cultural
supone una actitud de valoración positiva hacia la comunicación e interacción
entre culturas y hacia la comprensión de lo diverso como un factor de
97
aprendizaje positivo y necesario en las actuales instituciones educativas. Así
pues educar para la convivencia intercultural es la propuesta de acción
pedagógica de carácter inclusivo que atienda a esa necesidad, la de
responder a formar en el respeto de la diversidad cultural a todos los niños y
jóvenes y mayores en una sociedad cada vez más heterogéneas y plural.
La educación intercultural nutre e impregna los principios de una
educación inclusiva, donde el referente pedagógico por excelencia es la
vivencia y la convivencia de la diferencia cultural como factor de
enriquecimiento social y esto sirve de arraigo para que los niños, niñas y
adolescentes valoren sus orígenes.
Los profesores suelen negar expresamente que las personas
pertenecientes a minorías culturales constituyan un problema, pero lo cierto
es que en la práctica, generan expectativas negativas a su rendimiento
académico y, en las conversaciones informales aparece a menudo
comentarios negativos o quejas espontáneas. Según este autor los docentes
practican el igualitarismo formal, pero sus comportamientos, sobre todo los
no verbales los traicionan. Muchos de estos profesionales aplican la
marginación a esta población que según su criterio son minorías y por eso no
se presta atención (p.14).
Según Gerard (2006 p 46.), los estudiantes con bajo recurso
económico tienen menor rendimiento escolar. No así los que poseen mayor
98
recurso económico pero el acota que también estos países debe trabajar
para evitar este impacto económico reduciendo la discriminación económica.
Los autores anteriores coinciden que las minorías representadas por
diferencias culturales y económicas en los centros educativos se ven
cuestionadas con su rendimiento estudiantil. En Venezuela la población
indígena en las instituciones tanto públicas como privadas se ven atacada
con su rendimiento y generalmente se piensa que no son aptos para avanzar
en las asignaturas o materias. Por otro lado sus costumbres afectan en
muchos casos el clima del centro. En las instituciones privadas el nivel
económico es influyente y determinante en muchas decisiones.
2.1.3.14.Los Medios de Comunicación.
Según la Ley Orgánica de Educación promulgada el 15 de
agosto de 2009 en su artículo 9 aclara cual debe ser la finalidad de la
utilización de los medios de comunicación para los niños, niña y
adolescentes cuando aclara textualmente lo siguiente:
“Los medios de comunicación social, como servicios público son
instrumento esenciales para el desarrollo del proceso educativo y como tales,
deben cumplir funciones, informativas, formativas y recreativas que
contribuyan con el desarrollo de valores y principios establecidos en la
constitución de la Republica y la presente ley, con conocimientos, desarrollo
99
del pensamiento crítico y actitudes para fortalecer la convivencia ciudadana,
la territorialidad.”
Por otro lado pero en el mismo orden de idea la LOPNNA posee una
serie de articulados que pretende establecer con claridad las competencias
de los medios de comunicación dentro del derecho del niño, niña y
adolescente. Estos artículos son los siguientes:
1.- Derecho a la información. Art 68 “El cual manifiesta que el niño,
niña y adolescente tienen derechos a buscar, recibir y utilizar todo tipo de
información que sea acorde con su desarrollo.”
2.- Educación critica para los medios de comunicación. Art. 69. En
este artículo se deja claro que el estado debe garantizar una educación para
los niños, niñas y adolescentes que los prepare y los forme para buscar,
recibir utilizar y seleccionar la información adecuada para su desarrollo.
3.- Garantías de mensajes e informaciones adecuadas. Art 71. En este
artículo se exhorta a los medios de comunicación que en el horario
establecido como protegido para los niños, niñas y adolescentes los
mensajes y programas deben contener imágenes y mensajes aptos para este
tipo de población.
Ahora, bien no siempre esto se cumple; los medios de comunicación
son vehículo para mensajes poco apropiados para los niños, niñas y
100
adolescentes esto es afirmado por el Seminario Gallego de Educación (2005
p.138) donde se manifiesta que se trataría de utilizar la televisión, el cine, los
medios audiovisuales en general como medios didácticos. Esto implicaría,
desde luego, apoyo al sistema educativo y a la labor docente del
profesorado, facilitando medios materiales, recursos, metodología activa e
innovadora entre otras.
En este mismo texto se puntualiza que la televisión es el medio de
comunicación con mayor incidencia en la vida de las personas y también en
los procesos educativos ya que los medios de comunicación en general
influyen en la manera de pensar, en las costumbres, en la forma de actuar,
de hablar, es decir, en la actitud del estudiante.
Por eso se hace imprescindible la educación para el análisis crítico
televisivo. Según el mismo texto los niños, niñas y adolescentes, también son
interlocutores preparados y hábiles para dialogar con los medios de
comunicación. Aun así, es necesario proporcionar instrumentos y
mediaciones competentes para educar a los espectadores infantiles en la
decodificación de las imágenes violentas ya que estos hechos pueden ser
motivo de alteraciones dentro del salón de clases o dentro del centro escolar.
Según Fernández (1999 p. 33) escribe sobre la violencia televisiva y
menciona que esta es una opción de los propios medios, la selección de
mensajes violentos o su sustitución por mensajes de índole no agresiva y
101
más humana es en última instancia una decisión de la propia cadena de
televisión.
Los niños recogen el impacto de sus imágenes directamente a la
escuela solo le queda la posibilidad de ayudarles a discernir sobre el
mensaje mediático y sobre todo a ser críticos con la información que se
comunica en dicho medio. Los niños y adolescentes se hacen insensibles
al estado personal del otro, del que sufre la agresión. Igualmente se lee entre
líneas el mensaje dudoso moral el cual refiere que el que utiliza la fuerza es
el que tiene la razón.
En este mismo orden, la autora refiere que la televisión utiliza la
violencia como algo cotidiano, inmediato frecuente. Los más violentos tienen
la capacidad de erigirse por encima de los demás y esas acciones se
encuentran centradas en la realidad de la acción y esto lo ve el estudiante
como algo que puede llevar al aula, al centro para resolver sus situaciones
escolares.
Es por esto que los autores coinciden que los medios de comunicación
inciden en ocasiones en la actitud del estudiante, son costumbres que se
adoptan pero que se hacen moda dentro de esta población y muchas de ellas
alteran el clima del centro. Es evidente que el mayor medio de comunicación
influyente es la televisión, transmitiendo la forma de hablar, de resolver
conflictos, de vestirse etc. Estos elementos que son externos al clima del
102
centro, influyen en el normal desenvolvimiento de la institución ya que en
muchas ocasiones estas costumbres o modas van en contra de las
normativas establecidas dentro del centro escolar, desequilibrando el mismo.
3. SISTEMA DE VARIABLE DE ESTUDIO
Variable: Aplicación de la Ley Orgánica para la Protección de Niños,
Niñas y Adolescentes (LOPNNA)
3.1. Definición Conceptual: Se define según la LOPNNAArtículo 1:
“Esta ley tiene por objeto garantizar a todos los niños y niñas y adolescente,
que se encuentre en el territorio nacional, el ejercicio y el disfrute pleno y
efectivo de sus derechos y garantías a través de la protección integral del
estado, la sociedad y la familia deben brindarle desde el momento de su
concepción” LOPNNA (2007).
3.2. Definición Operacional: Es una ley creada para garantizar el
bienestar, satisfacción y cuidado en el ámbito educativo el cual se medirá
mediante las dimensiones derecho de niño niña y adolescente así como
también, principios del niño niña y adolescente con sus respectivos
indicadores mediante la aplicación de un cuestionario a directivos y docentes
de las instituciones del municipio escolar Maracaibo 4 y 6 objeto de estudio.
Leiva (2011).
103
Variable: Clima escolar
Definición Conceptual: Según Rafael Bisquel (2008) clima escolar se
refiere a los diversos climas que pueden darse en una institución educativa.
Incluye el clima del centro y el clima del aula. El clima escolar es la
interrelación de una serie de factores: variables del alumnado, profesorado,
padres, madres, materias, metodología, aulario, espacio del centro.
Definición Operacional: Se define como el ambiente interno y
externo de las instituciones educativas. Operacionalmente se medirá
mediante las dimensiones elementos del aula y elementos centro del clima
escolar, con sus respectivos indicadores por medio de un instrumento tipo
cuestionario aplicado a los directivos y docentes de las instituciones
educativas del municipio escolar Maracaibo 4 y 6 del estado Zulia.Leiva
(2011)
104
Cuadro 1
Operacionalización de la Variable Objetivos Específicos Variables Dimensiones Indicadores Ítems
Caracterizar los derechos de niños, niñas y
adolescente consagrados para la aplicación de la
LOPNNA en instituciones educativos de educación
media general del municipio escolar 4 y 6 de la
parroquia Raúl Leoni y Caracciolo Parra Pérez del
estado Zulia.
Aplicación de la
Ley Orgánica para la
Protección de niños, niñas y
adolescentes (LOPNNA)
Derechos de niños, niñas y adolescentes.
Derecho a la integridad personal. 1,2,3
Derecho al buen trato. 4,5,6 Derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y religión
7,8,9
Derecho a la educación. 10,11,12 Derecho a participar en el proceso de educación 13,14,15
Derecho a ser respetados y respetadas por los educadores y educadoras
16,17,18
Derecho a la libertad de expresión. 19,20,21
Analizar los principios de niños, niñas y adolescentes
consagrados para la aplicación de la LOPNNA en
instituciones educativas de educación media general
del municipio escolar 4 y 6 de la parroquia Raúl Leoni
y Caracciolo Parra Pérez del estado Zulia.
Principios de niños, niñas y adolescentes.
Principio de Igualdad y no discriminación
22,23,24
Principio de Interés Superior de Niños, Niñas y Adolescentes
25,26,27
Identificar los elementos del aula que intervienen en el
clima escolar de instituciones educativas de educación
media general del municipio escolar 4 y 6 de la
parroquia Raúl Leoni y Caracciolo Parra Pérez del
estado Zulia.
CLIMA ESCOLAR
Elementos del aula
Disciplina. 28,29,30 Disrupción del aula
31,32,33
Rendimiento escolar
34,35,36
Motivación al estudio
37,38,39
Relación alumno-docente
40,41,42
Relación alumno-alumno 43,44,45
Describir los elementos del centro que forman
parte del clima escolar en instituciones educativas de
educación media general del municipio escolar 4 y 6
de la parroquia Raúl Leoni y Caracciolo Parra Pérez
del estado Zulia.
Elementos del centro.
Director 46,47,48
Familia 49,50,51
Tiempo 52,53,54
Espacio 55,56,57 Guetización de los centros 58,59,60
Medios de comunicación 61,62,63 Establecer la relación entre la aplicación de la
LOPNNA y el clima escolar en instituciones educativas
de educación media general del municipio escolar 4 y
6 de la parroquia Raúl Leoni y Caracciolo Parra Pérez
del estado Zulia.
Este objetivo se determinará mediante métodos estadísticos.
Formular lineamientos prácticos para el fortalecimiento de la aplicación de la LOPNNA y el clima escolar en instituciones educativas de educación media general del municipio escolar 4 y 6 de la parroquia Raúl Leoni y Caracciolo Parra Pérez del estado Zulia.
Serán planteados de acuerdo con los resultados de la investigación.
Fuente: Leiva. (2011)
