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CAPITULO V

APRENDER

Sin ofender a quienes la practican, debo confesar que no creo mucho en la

planeación educativa que decide temas y tiempos para todos; no al menos en la

planeación que vemos se formula y ejecuta ordinariamente. La razón es que los

planificadores se empeñan en hacer lo que deberían hacer los maestros y

descuidan hacer lo que sólo ellos, los planificadores, pueden hacer bien. Es

cuestión de cambiar prioridades y tareas, como habrá ocasión de discutir más

adelante. Sin embargo, el grado académico que saqué especifica que tengo

alguna competencia en ese campo, pero es mentira, porque no me gusta; nunca

me ha gustado. Escogí esa especialidad en la universidad, porque las otras me

parecían todavía más lejanas de lo que yo confusamente deseaba aprender. Es

verdad que en los años 60 se hablaba y escribía con entusiasmo de la planeación,

no sólo en educación sino en otros campos. Eso me debe haber empujado a

escogerla. Podemos entender el entusiasmo en las técnicas de planeación,

mezcla de estadística, economía y administración, como versión moderna de la

ingeniería social de siempre con la que los notables –the smartest and the

brightest1-- deben conducir las multitudes, menos capaces que ellos para decidir lo

que conviene al conjunto de la sociedad. Los 60, además, eran tiempos de

explosión demográfica, expansión comercial y países emergentes cuyos líderes

deseaban adoptar las prácticas y valores de la sociedad urbano-industrial. La

relación con mi tutor en el Centro para el Estudio de la Educación y el Desarrollo,

entusiasta promotor de las técnicas de planificación en países subdesarrollados,

fue ambigüa y en ocasiones difícil. La dificultad estaba en lo que cada uno, asesor

y estudiante, pensaba debía ser el papel de la planeación. El conflicto afloró en el

párrafo inicial del documento con el que concluiría la carrera. Yo insistía en que la

planeación no debería ir más lejos que sentar las condiciones para que maestro y

estudiantes pudieran proceder con libertad, y el asesor no estaba de acuerdo; me

1 Como se hizo popular llamar a los académicos que como funcionarios o asesores pasaron a formar parte al principio de los años 60 del gabinete de John. F. Kennedy

2

daba la impresión de querer controlarlo todo. La discusión fue incómoda, aunque

el párrafo quedó como yo decía:

“La planificación educativa, como la buena enseñanza, no debería ir más allá de

establecer las condiciones que puedan inspirar respuestas creativas en los demás

… el proyecto (la investigación) en su totalidad solo puede considerarse un éxito

en la medida en que sus resultados, medidos en términos de acción creativa,

hayan sorprendido a todas las personas que trabajaron en él, incluso a los

planificadores”2

Teniendo en cuenta la experiencia personal que narré en la introducción, quedará

clara la razón de la insistencia en restringir la intervención externa en educación a

sentar las condiciones para poder proceder creativamente. Es con creatividad que

se aprende; aun se pude generalizar y decir que no puede haber aprendizaje que

no sea creativo. De nuevo, la razón es que uno es el que aprende, no el tutor o el

maestro, y sin la agencia del estudiante no puede darse el cambio interior que

llamamos aprendizaje. Simplificando, se puede decir que el conflicto con mi asesor

era asunto de confianza; para mejorar la educación básica él confiaba más en el

instrumento –la planeación—que en respetar la autonomía y la creatividad de

maestros y estudiantes. En CEAC optamos decididamente por lo último, porque es

lo que sabemos propicia aprendizajes de calidad y por consiguiente asegurará el

logro de la educación básica como servicio público. Lo que nosotros en CEAC

entendemos por aprendizaje de calidad se ha dejado ver en los ejemplos que

sustentan las afirmaciones de los capítulos anteriores, pero ahora quiero ahondar

en lo que es buen aprendizaje desde la perspectiva de la relación tutora.

El punto de partida que me parece más asequible y confiable para hablar de buen

aprendizaje es lo que opinan maestros que se esforzaron durante años por

lograrlo en las condiciones ordinarias del sistema escolar. Su opinión vale en sí

misma, por lo que integra y explica, pero también por el reconocimiento público

que han recibido en premios, invitaciones a dar conferencias y escritos que se

traducen a otras lenguas y se difunden en repetidas ediciones. Lo que admiramos

2 Gabriel Cámara, Itinerario de Liberación para Educadores, Educación Hoy, Bogotá, 1972, p. 9

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en estos maestros no es el modo como formulan el ideal del buen aprendizaje en

abstracto –porque en general es aceptado-- sino el modo como intentaron

realizarlo en sus salones de clase. Las dificultades que encontraron para

implementarlo, las prácticas que tuvieron que adoptar y las reflexiones que hacen

nos dan una clave segura para definir lo que es aprender bien y el papel que en

este aprendizaje debe desempeñar el maestro. De la formulación que hace John

Holt en el libro Cómo es que fracasan los niños3 sintetizo los rasgos de lo que él

entiende y nosotros aceptamos constituye el buen aprendizaje. Lo relevante no es

el contenido –que puede ser cualquier tema-- sino la actitud con la que el

estudiante se acerca a él. Si lo que busca es darle gusto al maestro y aprende a

repetir lo que éste enseña, en los tiempos y del modo como lo pide, ese

conocimiento no será útil ni durable y sí dañoso al estudiante. El conocimiento que

vale es el que el estudiante emprende “naturalmente”, siguiendo su interés y

avanzando en la medida que puede asimilar lo nuevo al esquema mental en el que

estructura la realidad. Así el estudiante, en la medida que no tiene ni miedo ni

remordimiento para rechazar lo que no interesa, crece “en conocimiento, en amor

al aprendizaje y en habilidad de aprender”. Este estudiante busca y encuentra

sentido, verdad y satisfacción en todo lo que hace, continuará aprendiendo el resto

de su vida y tendrá la mejor preparación para ser un buen ciudadano. Aunque en

esta descripción Holt enfatiza el carácter autónomo del buen aprendizaje y señala

sus contrarios, todavía no llegamos a una formulación práctica que permita

detectar dónde, en efecto, se da esa autonomía y por ende dónde tiene lugar el

buen aprendizaje. Es en el diálogo tutor que encontramos el criterio que permite

en la práctica descubrir el buen aprendizaje. El diálogo mismo asegura un entorno

en el que se elimina la imposición y el engaño, incompatibles con el aprendizaje

deseable, pero su principal valor consiste en permitir que surja, además de la

pregunta del tutor, la del estudiante que es la que interesa y en la que finalmente

ponemos el criterio de buen aprendizaje. Mientras el estudiante responda a las

preguntas que le hace su maestro, el aprendizaje que resulte será necesariamente

3 John Holt, How Children Fail, Da Capo Press, Cambridge, Mass,1982, p. 293. En esta edición se afirma que se han vendido más de 1,000,000 de ejemplares del texto desde que apareció en 1964

4

parcial y dependiente, no autónomo. La pregunta del maestro sale --se supone--

de una concepción cabal e integrada del tema de estudio, pero esa pregunta no

puede tener valor más que indicativo para lo que desea aprender el estudiante; a

manera de señalamiento en un camino que el estudiante debe aprender a recorrer

por sí mismo. “Los estudiantes que se acostumbran a responden guiados por las

preguntas que les hace un maestro no son capaces de responderlas después, si

se olvidan de las preguntas o intentan –inútilmente-- hacerse preguntas

semejantes. La única respuesta que permanece imborrable en la mente de un

alumno es la que dio a la pregunta que él mismo se hizo, o que podría hacerse”4.

Holt dice abiertamente que él duda que alguien pueda enseñar a otro a entender

algo, a estructurar mentalmente las partes que integran una realidad cualquiera.

Como maestros podemos dar a los estudiantes nombres y listas, pero no podemos

pasarles nuestras estructuras mentales: ellos tienen que construirlas. Esta realidad

desbanca la pretensión de reducir un campo de conocimiento o experiencia a

preguntas y respuestas, como lo reveló, con más visión de la que era consciente,

una alumna de preparatoria después de un año y medio de estudiar matemáticas

en un sistema programado “Si me preguntan, casi siempre acierto con las

respuestas, pero de lo que nunca puedo acordarme es de las preguntas”. “Justo”,

exclama Holt.

Más recientemente otro maestro extraordinario, John Taylor Gatto, define el buen

aprendizaje en contraposición a lo que le tocó a él vivir durante más de 30 años en

escuelas públicas en el estado de Nueva York. Las desastrosas siete lecciones,

por las que Gatto condena la educación actual, describen de manera negativa lo

que debería ser una buena relación de aprendizaje: confusión en vez de propósito

definido, lugar fijo asignado en vez de libertad, indiferencia en vez de interés,

dependencia emocional en vez de confianza en uno mismo, dependencia

intelectual en vez de autonomía, autoestima provisional, en vez de logros reales y

supervisión constante, en vez de espacios propios5. En su publicación más

4 John Holt, Ibid. p. 1995 John Taylor Gatto, Dumbing Us Down. The Hidden Curriculum of Compulsory Education, New Society Publishers, Filadelfia, 1992, pp. 1-12 . El discurso de

5

reciente resume en un aforismo su idea de buen aprendizaje “La madurez y la

maestría es logro de quien dirige su aprendizaje con vigor e independencia”6.

El logro más frecuente en la relación tutora y el principio de lo que consideramos

buen aprendizaje aparece en el momento en el que el estudiante prescinde del

tutor y asume el logro como propio. Esto ocurre cuando exclama “Sí, sí, sí,”

porque acaba de entender lo que no entendía antes, o se ríe de lo simple que era

el obstáculo que le impedía ver lo que ahora entiende, o se lleva la mano a la

cabeza y dice “No sé por qué se me dificultó tanto hacerlo … ¡si no es tan difícil!” o

descubre una relación que ni el mismo tutor anticipaba. Independientemente de la

duración y frecuencia de estos momentos, valen siempre porque muestran sin

lugar a duda el poder del aprendiz. Pero el momento en el que el buen aprendizaje

se muestra con toda claridad es cuando el estudiante toma la palabra y se

interroga a sí mismo. Lo que le pide después al tutor en forma de pregunta es lo

que el estudiante ya descubrió pero necesita completar con más estudio. El interés

absorbe al estudiante y el empeño por entender pone en juego lo mejor de sus

talentos y capacidades. Lo que aprenda será posesión permanente, confirmará su

capacidad de aprender lo que le interesa y reforzará la práctica de continuar

aprendiendo con autonomía. “Nunca un estudiante se muestra más inteligente que

cuando queda absorto ante la realidad que descubre y se interesa, concentra y

compromete apasionadamente a comprenderla”7; por eso, como tutores,

alentamos desde el principio el interés de los estudiantes y promovemos que sean

ellos los que decidan el tema de estudio. También por eso hacemos de la tutoría

una espera prolongada en la que hay más silencios que palabras, en la que no se

trata de inducir el interés, sino de respetarlo y alentarlo. John Dewey decía que “si

intentamos hacer interesante un tema, es señal que el estudiante no está

interesado”; a lo más simulará que sí lo está. El interés genuino involucra

totalmente al aprendiz, porque éste no puede separar el acto de aprender de lo

Gatto es tanto más respetable cuanto lo pronunció al agradecer el premio que le otorgaba el estado de Nueva York como “maestro del año” en 19916 John Taylor Gatto, The Underground History of American Education, Op. Cit, p. 437 John Holt, Op. Cit. p. 265

6

que necesita imperiosamente para ser él mismo8. El tema es secundario, lo que es

imperioso es el deseo de conocer. Don Tomás, alfabetizador local del Instituto

para la Educación de los Adultos del estado de Puebla en la Sierra Norte se

interesó en aprender a encontrar el área de los triángulos y rectángulos al ver que

la asesora de CEAC, Francisca Martínez, daba tutoría a un estudiante sobre ese

tema. En su reporte Francisca dice que poco a poco, con dificultad, fueron

construyendo juntos, ella y Don Tomás, la diferencia entre superficie y área. “Lo

bueno, dice Francisca, es que Don Tomás tiene una actitud de no rendirse a la

primera y no queda tranquilo sino hasta que entiende”. Sin embargo lo que quiero

destacar es el comentario que al final hizo Don Tomás: “Hay cosas tan simples

que no sabemos como explicar…. es muy bonito hacer este tipo de análisis”

(Francisca, Cuetzalan, Oct., 07). El ser y el interés de Don Tomás en este caso,

como dice Dewey, no estaban separados. Dos días después, en una comunidad

vecina, San Miguel Zinacapan, Francisca registra la tutoría que dio por la tarde a

Don Pablo un músico analfabeta. Su interés en aprender a leer y escribir era

“porque en ocasiones tiene que firmar contratos y no sabe ni lo que dicen”. El

proceso de identificación de vocales y consonantes seguía el curso normal hasta

que Don Pablo lo interrumpió con la pregunta que quizá ninguno de nosotros se ha

hecho conscientemente: “¿Por qué la ya, ye, yi, yo, yu tienen el mismo sonido

con la lla, lle, lli, llo, llu?”. Francisca no encontró mejor forma de responder a la

pregunta de Don Pablo que escribir el abecedario en orden y hacerle ver las dos

maneras como pronunciamos las consonantes, solas o dentro de una sílaba. Al

final le preguntó qué diferencia veía y él respondió que “no hay diferencia porque

el sonido es el mismo, sólo en el abecedario porque ahí cada una es diferente y se

pronuncia distinto”. Para mí es claro que el deseo genuino de aprender a leer llevó

a Don Pablo a indagar en lo que sólo un buen lingüista podría explicarnos.

Aprender, para Wilhelm von Humboldt era investigar y crear9. Cecilia, estudiante

de la preparatoria indígena en la ciudad de Chihuahua después de leer su texto de

8 John Dewey, Interest and Effort in Education, Op. Cit., p. 119 “The heart of any serious educational program is fostering the ability to ‘inquire and create’, as discussed by one of the founders of classical liberalism and of the modern univesity system”, in Noam Chomsky, Failed States, Metropolitan Books, New York, 2006, p. 227

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filosofía desafió a Luís Gerardo con la afirmación: “Profe, los mitos son puras

mentiras”. El tutor recurrió no sólo a la historia bíblica de la creación, sino al mito

mesoamericano de la creación del hombre del maíz y, todavía más cercana a la

cultura de la estudiante rarámuri, a la leyenda del gigante Kanoko enemigo de los

tarahumaras. Ella misma encontró una respuesta original a su pregunta “Entonces

(los mitos) son cuentos que tienen mucho de verdad y mucho de mentira”(Luís

Gerardo, Prepa, Marzo 07). Isidro, estudiante de la Normal de Creel, después de

resolver un ejercicio de fracciones que pedía saber cuántos moños de ¾ de metro

salen de un listón de 5 metros, encontró que salen 6 y sobra una fracción; sólo

que al resolver el problema en forma gráfica le quedan 2/4, pero si lo hace con el

algoritmo para dividir fracciones (6/1 entre ¾ ) le quedan 2/3 “¿Por qué?” se

preguntó y le preguntó a su tutora Zaira. La explicación es sutil, porque hay que

identificar de qué unidad los dos remanentes son fracciones, si de moños o de

metros; pero aun cuando fue en diálogo tutor que se aclaró el doble remanente,

fue Isidro el que se preguntó y acabó entendiendo a cabalidad (Zaira, Creel,

Agosto 07) La búsqueda que lleva a entender la unidad de lo que parecía

disperso, y a crear así nuevas realidades, es lo ordinario en la comunidad de

aprendizaje cuando unos y otros comparten desafíos y procesos de conocimiento.

En matemáticas es casi obligado cotejar las distintas maneras como los

estudiantes enfrentaron el mismo problema y llegaron al mismo resultado. En

literatura el intercambio es más complejo, pero el criterio que facilita el trabajo es

aceptar aquellas explicaciones que integren y expliquen el mayor número de

datos, aspectos y relaciones en el poema o el cuento. Cuando Max, en primero de

secundaria, dice en su manera muy peculiar que “desde allá me cambió la vida un

interés grandísimo por matemáticas aunque me traía con un libro y otro se me

hacía magnífico”10 demuestra sin duda alguna que busca, crea y aprende, y lo

hace muy bien.

10 En el Capítulo III se transcribe completa la reflexión que hace Max sobre su experiencia el primer año en la telesecundaria de San Ramón, Villa de Cos, Zacatecas.

8

Al entender algo bien y hacerlo propio uno podrá siempre aprovecharlo después

para entender otras cosas en circunstancias distintas. Esta transferencia de lo

aprendido a nuevas realidades es señal clara de buen aprendizaje. Una práctica

constante en nuestra tutoría es pedirle al estudiante que exprese lo que está

leyendo en sus propios términos o que lo describa en forma gráfica. Lo que

permitió a los dos chicos de la primaria de Basíhuare entender el significado de

una fracción –no sólo reconocerla—fue intentar representarla en forma gráfica.

“Ahí empezaron las dificultades”, dice Zaira, porque sólo lo que se entiende bien

puede traducirse a expresiones distintas de la original, y los chicos no habían

entendido bien la representación numérica de fracciones. Zaira batalló más con el

profesor de 6º en Sisoguichi para hacer que aceptara la ventaja de releer una

lectura no bien comprendida para interpretarla después por medio de diagramas.

Aunque el maestro llegó a decirle a Zaira “sí me gustó (el método), por eso volví”,

continuó resistiéndose a escribir en detalle el proceso que siguió al resolver

problemas de matemáticas y se conformó con hacer pequeñas anotaciones en el

libro. Zaira comenta “No me pareció preocupante, finalmente el registro adquiere

relevancia cuando uno es tutor y se da cuenta de que necesita un apoyo” (Zaira,

Sisoguichi, Jul 06). Registrar el proceso es traducir lo que se acaba de aprender y

es enseñarse a uno mismo. En este diálogo interior se confirma el aprendizaje y

se vuelve indefinidamente transferible. En la telesecundaria de Los Aparicio, en el

municipio de Tepetongo, Zacatecas, Álvaro de Avila describe cómo Osvaldo llegó

a apreciar el valor de traducir interiormente lo que se lee. Había escogido el

poema de Jaime Sabines El diablo y yo nos entendemos del libro Circo Poético de

la biblioteca escolar. La estrofa que el mismo libro sugiere como eje de análisis

dice:

Aquí en la cama se acuesta

a mis pies como un niño

y me ilumina el insomnio

con luces de artificio.

9

Osvaldo estaba confundido, tanto que después de preguntar a otros compañeros

lo que entendían y consultar en el diccionario lo que significaba insomnio sólo

atinó a decir que se trataba de alguien que se portaba mal porque el demonio lo

aconsejaba. En una segunda lectura empezó a escribir lo que iba entendiendo

pero no pasó de “copiar unos versos del texto original”. Empezó a traducirlo

interiormente cuando se obligó a analizar estrofa por estrofa con el auxilio del

tutor. Al final, cuando demostró ante sus compañeros dijo que estaba contento de

la manera como había analizado el poema, que “de sólo haber copiado algunos

renglones en la primera interpretación, en la segunda había comprendido cómo se

relacionaban algunas de las partes del texto” (Álvaro, Los Aparicio, Abril 07). El

logro, como debe esperarse de la lectura de cualquier poema, y más si es de un

poeta como Jaime Sabines, fue parcial, porque a Osvaldo no le quedó claro -- y lo

reconoció-- el significado de los dos últimos versos:

y tiene una ternura como un membrillo

y se siente solo el pobrecito11.

La traducción interior de un poema es particularmente reveladora de buen

aprendizaje, por la riqueza de significado y la creatividad –poeta quiere decir

creador-- de la obra. Dos alumnos, uno en la telesecundaria de Los Campos en

Zacatecas (Nacho, Los Campos, Junio 06) y otro en la Normal de Creel,

Chihuahua (Zaira, Normal, Agosto 07) escogieron leer el poema Segador de

Carlos Pellicer:

El segador, con pausas de música ,

segaba la tarde.

Su hoz es tan fina,

que siega las dulces espigas y siega la tarde.

Segador que en dorados niveles camina

11 Jaime Sabines, Recuento de Poemas, 1950/1993, Joaquín Mortiz, México, 1997, pp. 72 y 73

10

con su ruido afilado,

derrotando las finas alturas de oro

echa abajo también el ocaso.

Segaba las claras espigas.

Su pausa era música.

Su sombra alargaba la tarde.

En los ojos traía un lucero

que a veces

brincaba por todo el paisaje.

La hoz afilada tan fino

segaba lo mismo

la espiga que el último sol de la tarde.

Carlos Pellicer12

Nacho transcribe la interpretación que hace Víctor después de leer el poema, e

indica que a pesar de las dificultades que tienen los estudiantes para expresar por

escrito lo que aprenden, expresan sin dificultad “los descubrimientos que hacen

por sí solos, ya sea entendiendo las metáforas o descubriendo los recursos

literarios que emplean los autores”:

El campesino se pasa la tarde cortando avena

la tarde se va acabando

su cuchillo es tan filoso que acaba el trabajo más rápido.

El campesino corta avena por diferentes parcelas

suena el ruido de la cuchilla

que va tumbando la altura de la espiga.

El segador acorta la tarde cortando el trigo.

12 SEP, Español, Sexto Grado, Lecturas, México, 1999, p. 91

11

Cada que tiraba el cuchillo se oye como música.

El lucero es un reflejo del sol en sus ojos. (Nacho, Los Campos, Junio 06)

Isidro, aspirante de la Normal, escogió el poema a partir del título porque tiene

experiencia de campo. “Escogí esta lectura-poema, dice, porque habla del trabajo

del segador y a mí me gusta mucho trabajar. Cosechar los frutos y sentirme

contento al saber que yo hice ese trabajo”. Al trabajar el poema fue anotando su

interpretación verso por verso y la comentaba con la asesora Zaira. Al final

escribió:

“El sol, las espigas, la tarde eran parte de él y él era parte de ellos. El segador

cortaba las espigas así como cortaba la tarde y contribuía a que hubiera un

cambio. El segador, sin darse cuenta, parecía que hacía música al cortar el trigo y

eso parecía estar en armonía con todo su alrededor …” (Zaira, Normal, Agosto 07)

Si transcribir lo que uno entiende es completar el aprendizaje y enseñarse a uno

mismo, enseñarlo a otros en relación tutora es la culminación del aprendizaje,

porque nadie aprende algo tan bien como cuando lo enseña (Aristóteles dixit., y

tantos otros lo han experimentado). En la comunidad de aprendizaje todos son

capaces de aprender y sobre todo enseñar, con lo que la calidad del aprendizaje

se confirma, primero para el estudiante y luego para los que lo observan, otros

compañeros, el maestro, las familias de los alumnos y otros maestros.

Cuando se invita a los padres a observar demostraciones públicas, éstos se

muestran complacidos y reconocen, desde donde ellos pueden juzgar, que sus

hijos están aprendiendo y que lo hacen bien. Este indicador de calidad no es

despreciable, porque compara favorablemente el comportamiento de los chicos en

la escuela con el que mostraban antes. Martha describe la primera demostración

en la telesecundaria de Ajuno, Pátzcuaro, Michoacán, a la que se invitó a las

familias:

12

“Cuando se presentaron los padres de familia para conocer la propuesta de

trabajo que se llevaría a cabo durante este ciclo escolar, su mamá (de Miguel

Ángel) me dijo a manera de broma: ‘a ver si así aprende porque este es bien

burro’. En el momento de platicar sobre lo qué habían aprendido, Miguel Ángel fue

el primero que empezó a platicarnos lo que había estudiado. Dijo la historia de las

Vacas de Quiviquinta sin titubear. Rocío (la asesora-aprendiz13) que tiene poca

experiencia en estas demostraciones lo cuestionó sobre todo lo que iba diciendo y

Miguel Ángel le contestó a cuanta pregunta le hizo, yo sólo le pregunté cómo le

había hecho para entender y dijo: ‘leer varias veces hasta entender’” (Martha

Ajuno, Oct. 07)

María de Jesús, la maestra de la escuela primaria de Cerocahui que desde hace

dos años practica en su salón y promueve en la escuela la comunidad de

aprendizaje, comentaba que después de una demostración ante los padres de

familia, éstos quedaron muy complacidos y los estudiantes contagiaron a otros su

entusiasmo (Daniel, Cerocahui, Enero 06). Lo mismo sucede en algunas de las

telesecundarias de Zacatecas, como se dijo al presentar el caso de San Ramón,

Villa de Cos, en el Capítulo II.

Un indicador inesperado de la efectividad de la relación tutora aparece en los

testimonios de promotoras del INEA14, de instructoras del CONAFE15,

13 Del equipo de CREFAL que se prepara para tomar el relevo de CEAC en la institución.14 “Isidora se mostraba muy entusiasmada porque le sirvió mucho el ‘taller de matemáticas’ para sus exámenes de Preparatoria”, (Gerardo, San Juanito, Ag. 67)15 “Como instructora de CONAFE en el albergue de San Ignacio … mostró mucha disposición e interés por aprender. Se convenció del modelo de Comunidad de Aprendizaje y debido a sus compromiso por hacer bien las cosas fue reconocido su trabajo y en poco tiempo fue ascendida de Instructora Comuniaria a Capacitadora Tutora. Ahora ella es quien coordina y capacita a los Instructores de los albergues escolares de la región de San Juanito. Me dio mucho gusto ver cómo ahora se maneja con soltura y seguridad con los aspirantes a Instructor; además reproduce la tutoría como se la dieron, con dominio y seguridad de quien ha comprendido bien lo que estudió. Amanda me comentó: ‘Estas capacitaciones me han ayudado a asesorar a mi hija y ha dado buenos resultados’ “ (Gerardo, San Juanito, Ag. 06)

13

investigadoras del CREFAL16 y aun de la Asesora Teécnico Pedagógica

encargada de las escuelas de San Ignacio, Cusárare y S. Luis Temajimachi en la

Tarahumara17, que aplican en casa con sus hijos la metodología que aprendieron

del asesor en las capacitaciones o la emplean con provecho para sus estudios

personales.

El criterio más seguro de buen aprendizaje, insustituible por otros criterios,

intransferible a jueces externos, es la satisfacción del aprendiz. Esta satisfacción

se manifiesta después cuando el aprendiz reflexiona sobre su proceso, cuando

demuestra y discute en público lo aprendido, cuando pasa a ser tutor de otros

aprendices y cuando aprovecha lo aprendido para iniciar nuevas búsquedas y

crear nuevos aprendizajes. Aun cuando el modo como aprendemos es

básicamente el mismo, no obstante la variedad de estilos y disposiciones

personales que lo matizan, es necesario asegurar las condiciones en las que

puede darse el buen aprendizaje. El desafío en educación básica es remover

obstáculos y ampliar los espacios donde es posible enseñar y aprender con

interés, encontrar satisfacción en lo que se enseña y en lo que se aprende. La

relación tutora ha sido para nosotros el principal instrumento para remover los

mayores obstáculos y crear espacios propicios para aprender en las escuelas.

Este arreglo educativo, por incipiente que sea, asegura en los docentes la

suficiente capacidad profesional y a los estudiantes les permite estudiar con

16 “(Las asesoras y asesores del CREFAL) están dispuestos a buscar formas de reorganizar los tiempos para aprovechar mejor las semanas de visita, tanto en los centros como en la capacitación continua del equipo y de los profesores. A pesar del intenso trabajo los comentarios sobre la implementación del modelo han sido de entusiasmo: ‘Yo no sé lo que pase después, pero yo estoy encantada y convencida de que esto es bueno’; ‘Me cuesta mucho trabajo, pero he aprendido mucho. Ahora le ayudo mejor a mi hija con sus tareas’” (Araceli, CREFAL, Oct.07)17 “Invité (a Itza, la ATP) a trabajar conmigo para que conociera la metodología, muy interesada aceptó. Le di a escoger algunas lecciones de primaria y me sugirió trabajáramos una lección de matemáticas de quinto grado que ella había estado trabajando un día antes con su hija y quería ver cómo la trabajaba yo con ella. Al término de ese día me dijo que estaba muy interesada por seguir aprendiendo y se presentó los días siguientes para trabajar otras lecciones de matemáticas”(Gerardo, San Ingnacio, Oct. 05)

14

interés y empeño. Como se ha dicho antes, el tema de estudio puede y debe

variar, los materiales concretos pueden corresponder a cualquier programa de

educación básica; lo que no puede variar es que el maestro ofrezca al estudiante

únicamente lo que sabe y el estudiante escoja de eso únicamente lo que le

interesa. Así podrá avanzar a su paso y continuar el diálogo tutor con el maestro.

Los ejemplos que he presentado manifiestan distintos aspectos de este diálogo

tutor tal como lo practicamos en las escuelas donde apoyamos la capacitación de

maestros. He querido explicar su naturaleza y dar a entender la razón de su

alcance, pero falta explicitar lo que en la práctica ha permitido vivir el diálogo tutor

en cualquier escuela, a condición de que el maestro descubra la conveniencia

personal de hacerlo. En la práctica el desperdicio escolar se explica sencillamente

porque o el maestro no sabe bien lo que se supone debe enseñar o el estudiante

no se interesa en aprenderlo o por ambas deficiencias. Y la razón de ambas

deficiencias es que no se capacitó bien al maestro --o no se le apoya en su

práctica diaria--, o el estudiante no ve en la oferta de estudio algo que lo motive a

hacer el esfuerzo de aprender. En estas condiciones el recargo de programas,

actividades y procedimientos administrativos no hacen sino agudizar las

deficiencias de origen, cuya raíz está en no tener en el sistema un propósito

académico concreto, valioso y evaluable. Se mencionan muchos propósitos, pero

no se jerarquizan debidamente ni se concretan y el resultado es la dispersión de

actividades que ni están orientadas a tareas sustantivas ni puede evaluarse con

suficiente certeza si se logran. En estas condiciones, y haciendo referencia al

desafío educativo que enfrentamos en el CONAFE con la Posprimaria, pudimos

encontrar en la competencia lectora el propósito académico central que permite

practicar con provecho la relación tutora. De esto trato en el próximo capítulo.