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CAPÍTULO II 2.0 MARCO DE REFERENCIA 2.1 MARCO FILOSÓFICO ANTROPOLÓGICO
El objeto de estudio de la presente investigación fueron los niños y las niñas
de la sección tres (preparatoria) de Educación Parvularia; por lo tanto, es
necesario que se defina un perfil del mismo; todo esto para que se pueda tener
una mejor perspectiva acerca del ser humano que se favorece de esta
investigación.
2.1.1 PERFIL DE EGRESO DEL NIÑO Y LA NIÑA DE SEIS AÑOS DE
EDUCACIÓN PARVULARIA DE ACUERDO A LA GUÍA METODOLÓGICA DE
EDUCACIÓN PARVULARIA. (MINED)
En el proceso educativo siempre está presente una concepción del ser
humano, en cuanto se aspira a la formación y desarrollo del educando, con base a
una opción que se asume en determinado momento histórico. En ese sentido,
supone una acción de transformación del educando, a partir de la identificación de
su proceso de personalización, socialización y su actuación en el mundo en que
vive y modifica.
Al conjunto de características deseables y que deben tener los niños y las
niñas, se denomina perfil educativo. En el caso específico de Educación Parvularia
hay una serie de rasgos que se postulan como aspirables en los niños y niñas de
cuatro a seis años de edad y que el currículo debe tener como orientador de todas
las acciones que promueve.
Este perfil tiene sus bases en la identificación de las necesidades, intereses
y problemas que tienen los niños y las niñas, de las necesidades básicas
educativas de la comunidad, de los aportes de las disciplinas y ciencias del
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hombre y de las aspiraciones que tiene el país, respecto de los niños y niñas de
hoy, como ciudadanos del mañana.
En concordancia con lo anterior, se expresan las características que
dimensionan el perfil de egreso de niños y niñas de seis años, que han finalizado
la Educación Parvularia.
Desarrollo personal social: Demostrar en sus interrelaciones la práctica
de normas y valores éticos y materiales para la convivencia en su hogar, la
escuela y la comunidad, con seguridad y confianza en sí mismo e independencia
personal.
Conocimientos generales: Demostrar que reconoce las diferentes
actividades laborales, lugares, costumbres, folklore de su comunidad. Posee
conocimientos sobre elementos y fenómenos de la naturaleza que le rodea, de
cómo beneficiarse de ella y conservarla, así mismo de su salud y las demás
personas.
Nociones sobre matemáticas: Aplicar en su actividad cotidiana, nociones
elementales sobre medida, numeración, cálculo, formas geométricas y nociones
espaciales.
Habilidades y destrezas psicomotrices: Conocer y aplicar auto
controladamente la funcionalidad de su propio cuerpo y las partes que lo
componen, realizando actividades relacionadas con el espacio, tiempo y
movimiento, manipulando objetos con acciones gruesas y finas o con expresiones
creativas.
Comunicación: Demostrar en su vida escolar y social la capacidad de
comunicarse correctamente tanto en forma oral, comprensiva, organizada y fluida,
como por medio de expresiones simbólicas.
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Cualidades psíquicas: Emplear todos sus sentidos mediante la capacidad
de observar, explorar, investigar, extraer información, transformar y crear en la
actividad práctica su interrelación con personas, objetos y fenómenos de la
naturaleza. 1
2.1.2 PERFIL DEL NIÑO Y DE LA NIÑA DE EDUCACIÓN PARVULARIA DE
ACUERDO AL PROGRAMA DE ESTUDIO DE LA SECCIÓN TRES DE
EDUCACIÓN PARVUALARIA . (MINED)
Las principales características que dimensionan el perfil del niño y la niña de
Educación Parvularia, en las diferentes áreas son:
• Manifiesta seguridad y confianza en sí mismo(a), así como en los ámbitos
social y propiamente escolar.
• Evidencia en sus interrelaciones la práctica de normas y valores positivos para
la convivencia en su hogar, escuela y comunidad.
• Se auto-controla y muestra relativa dependencia.
• Se integra y coopera en juegos y actividades grupales. Se respeta así mismo
(a) como a los y las demás.
• Demuestra en su vida escolar y social, capacidad de comunicarse
correctamente en forma oral, comprensiva, organizada y fluida, así como por
medio de expresiones simbólicas.
• Reconoce y representa simbólicamente mensajes significativos. Aplica
nociones elementales sobre medida, numeración, cálculo, formas geométricas
y nociones espaciales.
• Manifiesta creatividad artística por medio de la música, danza, canto, plástica y
teatro.
• Demuestra interés por conocer y descubrir su entorno físico y social. Utiliza
sus sentidos para observar, explorar, extraer, clasificar información y otros.
1 MINED. Guía Metodológica de Educación Parvularia. El Salvador . Enero 2001
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• Aplica sus experiencias, habilidades y destrezas para resolver situaciones de la
vida cotidiana.
• Manifiesta interés por trabajar en equipo. 2
2.1.3 PERFIL DEL NIÑO Y LA NIÑA DE LA SECCIÓN TRES DE EDUCACIÓN
PARVULARIA, QUE FUNDAMENTA EL ESTUDIO DE LA PRESENTE
INVESTIGACIÓN.
En la vida se encuentra que cada individuo tiene voluntad propia y es él o ella
quien decide, que es lo que hará; cada docente debe velar porque el niño y niña
decida aprovechar todas las oportunidades que se le presentan en su vida. De
esta manera lo que el niño y niña ha de ser depende de la suma total de sus
capacidades, sus oportunidades y su voluntad; a partir de esto, el perfil del niño y
la niña que se ha realizado, se toman en cuenta las áreas más esenciales que
tienen que desarrollarse en el nivel de Educación Parvularia. Estas son:
• Muestra desarrollada motricidad gruesa, cuando tiene la capacidad de manejar
su cuerpo al realizar ciertas actividades.
• Realiza trazos de letras y números correctamente, demostrando así sus
competencias en motricidad fina.
• Desarrollo constante del uso de los sentidos, ya que estos son el medio hacia
el aprendizaje: se manifiesta cuando el niño y la niña puede manipular con sus
propias manos diversos materiales.
• Se apropia de las nociones temporales y espaciales.
• Expresa su lenguaje de forma oral con la capacidad de darse a entender y a
entender a otros. Atiende, escucha y responde efectivamente.
• Desarrolla su vocabulario para ampliar su léxico y poder comunicarse
fácilmente.
• Muestra identidad propia, ya que se adapta fácilmente al medio escolar.
2 MINED. Programa de Estudio de la Sección Tres de Educación Parvularia. El Salvador . 2004 Pág.12
14
2.2 MARCO TEÓRICO 2.2.1 ANTECENTES DE LA EDUCACIÓN PARVULARIA EN EL SALVADOR
La Educación Parvularia en El Salvador se inició en 1887 y cobró auge en
1923; sin embargo su mayor tratamiento e importancia es un tanto reciente con
respecto a la ampliación, cobertura y calidad. La reciente reforma educativa le ha
dado vitalidad a este rubro.
En nuestro país, la educación ha sido objeto de cuatro movimientos
importantes; el primero, en 1886, la Escuela Parvularia con la educadora francesa
Agustina Charvin, fundándose en esa época cuatro jardines de infantes. No
teniendo nuestro país un método propio, se trabajó con el método puro de Froebel,
traído de Alemania. Este gran pedagogo fue conocedor de la naturaleza del niño y
la niña, y es por ello que se le considera como el creador de la Escuela Parvularia,
su método da relevancia al juego, siendo este la actividad primordial de los niños y
las niñas en el desarrollo de sus habilidades y destrezas.
Froebel recomienda a los educadores que estimulen al niño y a la niña en el
juego y que no sean reprimidos, pues es en este momento en que ellos y ellas,
dan a conocer lo que son y lo que desean ser. Por lo tanto, los docentes deben
buscar una metodología apropiada donde el niño y la niña se motiven hacia un
aprendizaje.
En busca de una metodología adecuada a la realidad salvadoreña, se envió
a un grupo de docentes a formarse al extranjero, dando impulso a la diversidad de
métodos incluidos en la jornada de trabajo; además fortaleció lo que se conoce
como el segundo momento de la Educación Parvularia. “La Reforma Educativa de
1940” dio la oportunidad de forjar las bases de un sistema parvulario, creándose
los primeros programas de estudio.
El tercer momento de la Educación Parvularia en El Salvador se dio en
1957, con la educadora Sra. Marta Carbonell de Quiteño, quién “estudió los
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sistemas parvularios de algunas Universidades Norteamericanas y pudo dar
conocimiento a una reforma de la Metodología, en práctica de demostración y
ensayo dirigidos personalmente”
Un cuarto momento se origina con la Reforma Curricular de 1990 donde se
revisan los programas después de más de 20 años sin hacerlo, dando pauta a la
revisión de la Ley General de Educación en la que se incorpora la Educación
Inicial. (0-3 años)
En 1998, se crea la Dirección Nacional de Educación Inicial y Parvularia,
con el fin de que se cumpla con los objetivos planteados en la Ley General de
Educación, crezca la cobertura y se mejore la calidad educativa en el nivel. Así
como otros desafíos que favorezcan la atención integral de los niños y las niñas
menores de 7 años.3
2.2.2 LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN
Con el fin de buscar respuestas posibles a los desafíos que impone esta
nueva educación, el educador debe organizarse en función de los cuatro
aprendizajes esenciales que, a lo largo de toda su vida serían de alguna manera
su orientación segura. Estos aprendizajes son:
Aprender a conocer. Adquirir competencias para la compresión,
incluyendo el dominio de los propios instrumentos del conocimiento. En síntesis,
quienes aprenden a conocer aprenden a aprender, y este aprendizaje es
absolutamente esencial para las relaciones interpersonales, las capacidades
profesionales y los fundamentales de una vida digna. Este primer aprendizaje
sería como una palabra de orden que impone un límite al aprendizaje de
conocimientos inútiles que contribuyen nuestros currículos y también el fin del
concepto de que la enseñanza debe restringirse a un determinado número de
horas por día y un cierto número de años para su conclusión. En su lugar deben
imperar competencias para elaborar conocimientos, ejercitar el pensamiento, la 3 MINED. Guía integrada de Procesos Metodológicos para el nivel de Educación Parvularia. Plan El Salvador Pág. 11
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atención y la memoria; seleccionar informaciones que afectivamente pueden ser
comparadas con la realidad vivida y que puedan expresarse a través de diferentes
lenguajes.
Aprender a hacer. Aunque quienes aprenden a conocer ya están
aprendiendo a hacer, este segundo aprendizaje enfatiza la formación profesional y
la preparación para el mundo del trabajo. Con esto no nos estamos refiriendo a la
Enseñanza Técnica o algo similar, sino a que la escuela, aún desde la Educación
Inicial, debe resaltar la importancia de poner en práctica los conocimientos
significativos para el futuro quehacer laboral/profesional del individuo. “Aprender a
hacer”, por lo tanto, no será sinónimo de “preparar a alguien para una tarea
determinada”, sino de despertar y estimular su creatividad para que descubra el
valor constructivo del trabajo, su importancia como forma de comunicación entre el
hombre y la sociedad, su valor como herramienta de cooperación y, también, para
transformar el progreso del conocimiento en nuevos emprendimientos y en nuevos
empleados.
Aprender a vivir juntos, a vivir con los demás. Para que esto pueda
verdaderamente ocurrir es esencial que los profesores tengan el coraje de quitar a
la escuela su fisonomía de cuartel, para que deje ser un disimulado campo de
competición y, poco a poco, se transforme en un verdadero centro de
descubrimiento del otro y también en un espacio estimulador de proyectos
solidarios y cooperativos, caracterizados por la búsqueda de objetos comunes.
Existen muchos relatos acerca de experiencias extraordinarias de
descubrimiento del otro a partir del descubrimiento de uno mismo. Los caminos del
autoconocimiento y de la autoestima son los mismos que conducen a la
solidaridad y a la comprensión.
Aprender a ser. Hubo un tiempo en la educación griega en que era casi
imposible pensar en la mente sin que se pensara también en el cuerpo. Más
adelante, esta visión holística e integral del hombre fue reemplazada por una
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concepción divisionista, en la que el cuidado hacia los atributos del cuerpo se
comprendió como tarea de los que poseen mente limitada. El concepto de
aprender a ser induce a retomar la idea de que todo ser humano debe prepararse
de modo integro- cuerpo y espíritu, inteligencia y sensibilidad social, ética y
espiritualidad de modo que pueda pensar de modo autónomo y con sentido crítico;
para poder formular también juicios de valores propios y poder decidir como
accionar en diferentes circunstancias de la vida.
Evidentemente, estos argumentos son seductores, pero también es natural
y comprensible que el profesor sienta dudas en cuanto a su práctica. Los pilares
de la educación propuestos en este informe, ¿no serían más que palabras vacías,
objetivos retóricos, discursos distantes de las clases y su cotidiano?4
2.2.3 CORRIENTES PEDAGÓGICAS.
En El Salvador, se han optimizado diversas corrientes pedagógicas en el
desarrollo de la Educación Parvularia para el logro de aprendizajes activos,
participativos y significativos; a la vez que promueve la iniciación de actividades
propias para el desarrollo integral de las niñas y los niños.
Aportes de diferentes pedagogos como Federico Froebel, Rosa y Carolina
Agazzi, Juan Amos Comenio, Ovidio Decroly y otros, han contribuido a dar una
atención centrada de las necesidades de los niños y las niñas tomando como
base el juego y el desarrollo de la personalidad.
A continuación se destacan algunos fundamentos teóricos de estos pedagogos.
Federico Froebel Huérfano de madre desde el primer año de vida. A los 10 años, paso al
cuidado de un tío, el reverendo Haffman, quién le prodigió cariño y dedicación.
4 ANTUNES, CELSO. Como desarrollar las competencias en clase. Argentina. Ed. San Benito. 2003 Pág. 11
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Froebel fue profesor de las esuelas elementales y seguidor de las ideas de
Pestalozzi, sobre educación infantil.
Para desarrollar un pensamiento pedagógico se especializó en Ciencias Naturales
ya que para él la cultura se basaba en la observación, también estudió teoría del
lenguaje y comunicación.
La pedagogía de Froebel parte esencialmente de que el niño y la niña tienen
libertad, creatividad e innata generosidad.
El material froebeliano consiste en:
• Juegos gimnásticos acompañados de cantos;
• Desarrollo de la mano para hacerla adquirir destrezas (motricidad fina);
• Cultivo del lenguaje por medio de cantos, poesías, ronda y narraciones;
• El trabajo como un juego; por lo que las ocupaciones básicas fueron:
perforado, costura, tejido, doblado, modelado, dibujado, recorte de papel,
siluetas, trenzado;
• Cultivo de jardines, para dar la noción de formación de valores, respecto a lo
ajeno, compartir y tratar en equipo, además de ser un medio para cultivar el
amor a la naturaleza.
La Pedagogía Waldorf La pedagogía Waldorf es un método creado por el filósofo Rudolf Steiner
basado en los principios rectores de la Antroposofía. La Antroposofía (sabiduría
del hombre) es una corriente filosófica creada por Steiner que se propone transitar
un camino de conocimiento que permita al hombre percibir la realidad.
Con una clara orientación humanística, estas escuelas se plantean la
educación como un desarrollo hacia la libertad individual, incorporando la
expresión artística como un medio de aprendizaje en las materias curriculares. El
canto, la música o la pintura no sólo tienen sus clases especiales sino que también
se utiliza en las de matemática, lenguaje o ciencias sociales para incorporar
conocimientos específicos; además, los chicos participan en clases y talleres de
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distintos oficios, como carpintería, cocina, tejido y jardinería, entre otros.
La primera escuela con estas características fue fundada por el propio
Steiner en 1919. Ante una propuesta del director de la fábrica de cigarrillos
Waldorf-Astoria, en Stuttgart, Alemania, se ocupó de la educación de los
empleados de la empresa. Convocó a un grupo de maestros a quienes formó y
luego dirigió durante los primeros 5 años. "No se trata de un método que pueda
enseñarse en un manual sino que el maestro hace un camino de conocimiento del
hombre y del universo, a partir del cual puede darle al niño lo que necesita de
acuerdo a cada etapa evolutiva", sostiene el Dr. Segundo José Santillán, médico
pediatra y médico escolar de una escuela Waldorf.
La antroposofía describe una estructura del hombre y de los seres de la
naturaleza según la cual el ser humano estaría conformado por un cuerpo físico,
un cuerpo etérico (la fuerza que da la vida, que comparte con los vegetales), un
cuerpo astral (la capacidad de sentir, que comparte con los animales) y el yo
(estrato superior del hombre que corresponde a la capacidad de pensar).
Teniendo en cuenta esta concepción del hombre, la pedagogía Waldorf se
propone como un instrumento para favorecer el desarrollo íntegro del individuo.
A diferencia de otros colegios, en las escuelas Waldorf un mismo docente
acompaña al grupo desde primero a séptimo grado. El objetivo es que a través del
conocimiento profundo de cada niño, el maestro pueda percibir lo que necesita
pedagógicamente en cada momento. Esta metodología permite que se tomen en
cuenta las capacidades de cada uno. Por este motivo, y porque cuentan con un
equipo pedagógico-terapéutico capaz de acompañar al niño en su desarrollo,
estas escuelas son aptas para chicos con problemas de aprendizaje o
necesidades especiales.
Justamente por plantearse entre sus objetivos el desarrollo de la libertad
individual, muchas personas tienden a pensar que estas escuelas son poco
exigentes y poco estructuradas. Sin embargo, los contenidos que se aprenden no
sólo abarcan a los de la enseñanza oficial sino que los sobrepasan, tomando los
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aspectos de la educación artística, artesanal y técnica. Los egresados de los
distintos niveles se adaptan con naturalidad a otros sistemas educativos tanto en
el poli modal como en la universidad.5
El desarrollo de la metodología tiene especial cuidado en la aplicación por
septenios:6
• Primer septenio, de los 0 a los 7 años. La visión del mundo y las relaciones
vitales deben estar enmarcadas bajo la máxima de la BONDAD. (“Todo mi
universo es bueno”).
• Segundo septenio de los 7 a los 14 años. La visión del mundo y las relaciones
vitales deben estar enmarcadas bajo la máxima de la BELLEZA. (“Todo mi
universo es bello”).
• Tercer septenio de los 14 a los 21 años. La visión del mundo y las relaciones
vitales deben estar enmarcadas bajo la máxima de la REALIDAD. (“Todo mi
universo es real”).
Rosa y Carolina Agazzi (1866 - 1951) (Italianas) En 1870 fundan el Asilo Monpiano y crean su propio método, el cual tiene
carácter empírico, desprovisto de bases científicas y tomando de la vida misma los
procedimientos que les dictaba la experiencia.
El fundamento del método era “Para que un niño adquiera hábitos hay que
hacerle obrar”. Las áreas básicas del modelo de atención infantil desarrollado
incorporaban la educación musical, el trabajo creativo y el desarrollo del lenguaje.
Así mismo la higiene, la salud y la cultura física (deporte).
5 Revista planetario [en línea] [email protected]. Argentina [Citado el 22 de septiembre de 2006] 6 Waldorf Colombia [en línea] www.waldorfcolombia.org/seccns/pedagogia.html [Citado el 22 de septiembre
de 2006]
21
Para Rosa y Carolina Agazzi: “El niño es el caos que inspira al orden, al
cual pueden arribar por medio del juego libre y ordenado, mediado por el ejercicio
de la sociabilidad, la bondad y la fraternidad”.
Crearon el Museo Escolar clasificando los materiales en dos categorías:
a) Materiales para ejercicios de la vida práctica y para el juego;
b) Materiales para la discriminación sensorial que propicie la observación y la
fraternidad humana.
Estos materiales eran colecciones de todo lo que el niño, la niña y la maestra
encuentran; por ejemplo: hojas, semillas, piedras, otros; a fin de propiciar gran
variedad de objetos que propiciarán la práctica de ejercicios y la discriminación
sensorial.
Las bases del método Agazzi son:
• Ejercicios prácticos variados.
• Medios para la discriminación sensorial.
• El canto incluye educación al oído, ejercicios de entonación y conocimiento de
las notas musicales. Aprendizaje del lenguaje.
• Formato de la responsabilidad y la vida moral.
Juan Amos Comenio (1592 - 1670) (Checoslovaco) A los 18 años comenzó a estudiar latín; viajó por muchos países europeos y
su interés por la educación lo llevó a escribir tratados sobre como educar a los
niños y las niñas.
Según este pedagogo, las etapas de la enseñanza del hombre y la mujer,
las divide en seis años cada una; ubicando la primera de 0 – 6 años, a la que
llamo la “Escuela del Regazo Materno”. Su enfoque contempla que los niños de 0
– 6 años deben aprender jugando, enseñarles labores manuales y darles buenos
ejemplos.
Destaca el relato de cuentos para educar y formar los sentimientos.
22
Ovidio Decroly (1871 - 1932) (Belga) Doctor en medicina, ya como médico contactó con niños y niñas con
discapacidad mental, estas experiencias le dieron aportes para los procedimientos
de atención educativa a niños normales, dando importancia a trabajos
relacionados con la medición de la inteligencia.
Su lema era “Preparar al niño para la vida, para la vida misma”.
Recomendaba a las maestras respetar la personalidad del niño y la niña,
estudiándolos para que alcancen su grado de perfección. Además, reconocía las
diferencias individuales.
Los materiales se clasifican en:
• Juegos sensoriales:
Colores
Formas y colores
Formas y direcciones
• Posiciones:
Juegos vasomotores: rasgado, encestado, recortados.
Juegos motores: correr, saltar, subir, arrastrar y otros.
Juegos de iniciación a la cantidad: manipulación de objetos concretos.
Juegos de iniciación a la lectura: colorear, hojear, manipular.
• Etapas de un nuevo conocimiento:
Propone que dentro de cada centro de interés, las actividades recorran las
tres fases del pensamiento:
• Observación
• Asociaciones
• Expresiones
Maria Montessori (1870 - 1907) (Italiana) Se doctoró en medicina y su experiencia pedagógica la inició en 1897;
cuando le encomendaron fundar escuelas infantiles, sus ideas se han extendido
en muchos países del mundo.
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El método se basa en el principio de libertad para que el niño y la niña se
expresen en el sentido y pensar, lo cual debe lograrse por medio del material,
ambiente y procedimientos apropiados a la naturaleza del niño y la niña, a fin de
que sean ellos mismos quienes elijan el juego, objeto o actividad a realizar.
Sus técnicas se basan en la naturaleza fisiológica y psíquica de desarrollo
del niño y la niña, se dividen en motrices, sensoriales y cognoscitivas.
Fundamentos psicopedagógicos del material Montessori
• Responde a las necesidades formativas de los niños y las niñas;
• Es apropiado para satisfacer la necesidad de actividad personal en el niño y la
niña;
• Interesa al niño y lo ejercita espontáneamente;
• Ayuda al natural desenvolvimiento del niño/a y lo adapta al ambiente,
proporcionándole grandes oportunidades reales;
• Hace posible el autoaprendizaje, en el campo de la lecto-escritura y el cálculo;
• Sirve para fomentar hábitos de higiene, orden, responsabilidad, trabajo,
cortesía, respeto, etc.
• Ayuda a desarrollar y aumentar el vocabulario de los niños y las niñas;
• Fomenta el proceso de socialización;
• Ayuda a la liberación de tensiones y angustias;
• Sirve para que el niño aprenda de una manera ordenada.7
2.2.4 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE QUE FUNDAMENTAN ESTE ESTUDIO
A lo largo de la historia de la humanidad, las sociedades han establecido
sus propias pautas básicas sobre los cuales encauzan el proceso de aprendizaje.
Las distintas sociedades han estructurado su propia estrategia para el
desarrollo del aprendizaje y es así como surgen todas aquellas que se encuentran 7MINED Ob. Cit. Pág. 15
24
vinculadas al campo educativo y específicamente a las competencias educativas,
los cuales son los siguientes:
EL ENFOQUE COGNOSCITIVISTA
En este enfoque se encuentran un gran número de teorías, dentro de las
que podemos mencionar: la epistemología genética de Jean Piaget, la teoría
socio-genética o socio-cultural de L. Vygotski, la teoría del aprendizaje significativo
de David Ausubel, la teoría construccionista de Seymour Pappert.
LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA DE JEAN PIAGET.
Al igual que sus contemporáneos cognoscitivistas, coincidió con el criterio
de que el aprendizaje es una reestructuración activa de percepciones e ideas y no,
simplemente, una reacción pasiva ante la estimulación y refuerzo exterior.
De acuerdo con Piaget, nuestros conocimientos no provienen de la
sensación ni de la percepción en forma aislada, sino de la acción entera, en la cual
la percepción no constituye más que la función de señalización.
De acuerdo con su teoría, el aprendizaje se produce cuando tiene lugar un
desequilibrio o un conflicto cognitivo, el cual se da gracias a dos procesos
complementarios, a los que denominó como asimilación y acomodación.
El aprendizaje es concebido, así, como un proceso de reorganización
cognitiva, lo cual supone, primero, un proceso de asimilación de la información
que es obtenida del medio y, al mismo tiempo, la acomodación de conocimientos
que se tienen previamente (a los recibidos recientemente) para producir, al final,
un proceso de autorregulación cognitiva que es lo que Piaget denominó
equilibración.
Contrario a los conductistas, Piaget no consideraba que la conducta se
pudiera predecir, o bien, se pudieran formular leyes que establecieran cómo
habrían de reaccionar los individuos en un momento determinado, la conducta
25
obedecía, de acuerdo con su criterio, al proceso interno de la equilibración y no, al
reforzamiento exterior.
Concluyendo, se puede mencionar que los trabajos de Piaget,
particularmente en el campo de la epistemología genética, orientados a la
comprensión acerca de la naturaleza del conocimiento, sirvieron para nutrir un
planteamiento cerca de la construcción del conocimiento, denominado
constructivismo, y marcaron un punto de referencia en el contexto de las teorías
cognoscitivistas, al abrir la puerta a nuevas y más acabadas teorías del
aprendizaje.
LA TEORÍA SOCIO-GENÉTICA DE LEV VYGOTSKI O TEORÍA SOCIO-
CULTURAL
Su teoría rechaza por completo el reduccionismo asociacionista que ve el
aprendizaje como la acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y
respuestas y, más bien, se manifiesta como una variante del enfoque organicista,
al que se circunscriben teóricos tan destacados como Piaget.
En la teoría vygotskiana la cultura proporciona al individuo las herramientas
necesarias para modificar su entorno. Sin embargo, no es sólo lo que proporciona,
ya que también está constituida, principalmente, de sistemas de signos o símbolos
que median en nuestras acciones.
En tal sentido, comprender la importancia que Vigotsky le brinda al entorno,
es fundamental para entender su teoría, ya que para él, el medio histórico-social
es el que proporciona los instrumentos de mediación. Su adquisición, no solo
consiste en tomarlos del medio social externo, sino que requiere interiorizarlos, lo
cual exige una serie de procesos psicológicos.
De esta manera, se plantea la tesis de que el sujeto no construye el
conocimiento, sino que más bien lo reconstruye, a partir de la internalización de lo
que el medio le ofrece (a través de los instrumentos de mediación), y lo cual es
26
tomado e interiorizado por medio de todo un conjunto de procesos psicológicos y
educativos.
Los aspectos medulares de la teoría vygotskiana podrían resumirse en los
siguientes principios:
Principio histórico o genético: Un fenómeno se puede explicar en la
medida en que se puede reconstruir o reproducir su proceso de génesis, ya que
cualquier actividad humana puede ser comprendida, única y exclusivamente,
cuando se conoce su origen.
Todos los procesos de desarrollo de disposiciones psicológicas tienen su
génesis en la cooperación e interacción social entre adultos y jóvenes. Primero
está la dimensión social de la conciencia y de está se da la derivación de la
dimensión individual, cuyo origen se encuentra en lo social.
Principio de mediación: Para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo de un
niño o una niña se sustenta en el actuar verbal; particularmente, en los diálogos
que se establecen entre el niño y el adulto. En virtud de ello, enfatiza el nexo
existente entre el desarrollo lingüístico y el desarrollo del pensamiento, pues, en
su opinión, la educación debe anticiparse al desarrollo espontáneo, ya que solo de
esta manera se puede estimular el desarrollo del sujeto.
Su teoría plantea la existencia de lo que él ha dado en llamar zona de
desarrollo próximo. Él explica la relación entre adultos y menores, como una
relación de asimetría de igual valor humano, en la que los adultos sirven de
mediadores para que los menores adquieran los instrumentos de la cultura
(conceptos, procedimientos, entre otros) y se introduzcan en el mundo de los
significados de la cultura, en la cual están inmersos los mayores.
La zona de desarrollo real o actual es el contexto en el cual el estudiante o
la estudiante resuelve problemas de manera independiente, sin necesidad del
apoyo o la ayuda de alguna persona; mientras que la segunda, la zona de
27
desarrollo próximo, es aquella zona en la cual la persona que aprende demanda
de la ayuda de una persona con mayor conocimiento o experiencia. Esto debe ser
visto como un proceso dialéctico.
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL.
La teoría de Ausubel, centra su atención en el aprendizaje dentro de un
contexto educativo. Dicho de otra manera, se sitúa en un contexto de
interiorización o asimilación, por medio de la instrucción.
Para Ausubel todo aprendizaje en el aula puede ser situado en dos
dimensiones: repetición-aprendizaje significativo y recepción-descubrimiento.
En el aprendizaje por repetición, el contenido principal de la tarea de
aprendizaje, simplemente se le presenta al alumno y alumna; él únicamente
necesita relacionar activa y significativamente, con los aspectos relevantes de su
estructura cognoscitiva y retenerlo para el recuerdo, para reconocimientos
posteriores o como una base para el aprendizaje del nuevo material relacionado.
En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que ha de
aprenderse, se debe descubrir de manera independiente, antes de que se pueda
asimilar dentro de la estructura cognoscitiva.
Pero, ¿qué es aprender significativamente? Ausubel denomina aprendizaje
significativo a aquella posibilidad de establecer vínculos sustantivos y no
arbitrarios entre lo que hay que aprender (nuevo contenido) y lo que ya se sabe, o
sea lo que se encuentra en la estructura cognoscitiva de la persona que aprende,
es decir, sus conocimientos previos. Para que el aprendizaje significativo se dé,
tienen que cumplirse algunas condiciones, como por ejemplo: proponer un
problema al estudiante para que este le busque solución, que el material con el
que trabaje posea significado por sí mismo, es decir, que tenga significado lógico o
potencial, ya que es difícil que se puedan aprender aquellos materiales que no
tienen significado.
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Para concluir con la teoría de Ausubel debemos decir que una de sus
virtudes es la de haber desarrollado su teoría de la asimilación del aprendizaje
cognoscitivo, al mostrar como el aprendizaje escolar podía hacerse significativo,
así como mostrar que la instrucción por transmisión o aprendizaje por recepción
no debe ser vista como repetitiva.
Uno de sus grandes aportes lo constituye su énfasis en la potencia del
aprendizaje significativo, en contraste con el aprendizaje por repetición, así como
la claridad con que descubrió el papel que juegan los conocimientos previos en la
adquisición de los nuevos conocimientos.
LA TEORÍA CONSTRUCCIONISTA DE SEYMOUR PAPERT
Seymour Papert es un matemático que elaboró una teoría intelectual a la
que denominó construccionismo. Esta teoría se encuentra cimentada en los
principios constructivistas de la teoría de Piaget, pero se aleja de ella en la forma
de comprender la dinámica del aprendizaje.
Al igual que Piaget, parte de la noción que el niño y la niña es constructor
de sus propias estructuras intelectuales. Sin embargo, se aleja de este, cuando
diciente respecto al papel que le asigna a la cultura circundante, como fuente de
los materiales con los que construye todo “constructor”.
Seymour Papert plantea que si el niño o la niña aprende a hablar, aprende
la geometría intuitiva necesaria para mejorarse en el espacio, y aprende lo
suficiente de lógica y retórica para manejar a sus padres sin que se lo hayan
enseñado formalmente; debe existir suficiente razón para cuestionarnos porqué
ciertos aprendizajes tienen lugar en forma tan temprana y espontánea, mientras
que otros se demoran muchos años o no se producen, en absoluto, sin una
instrucción formal deliberantemente impuesta.
Al igual que el resto de sus contemporáneos del campo cognoscitivista,
comparte el criterio de que se deben respetar los intereses y conocimientos del
29
educando, ya que esta tiene su propia forma de aprender el mundo, es decir, se
debe reconocer la existencia de distintos ritmos y estilos de aprendizaje que deben
ser respetados.8
2.2.5 APRESTAMIENTO PARA EL CÁLCULO MATEMÁTICO.
PROPÓSITO E IMPORTANCIA
El propósito principal es preparar a los niños y niñas para el aprendizaje de
nociones fundamentales de matemática, incluyendo el proceso de cálculo,
promover situaciones que les permita tener vivencias con materiales concretos,
representativos y gráficos, para iniciarlos al desarrollo de su pensamiento
abstracto.
La importancia del apresto para la matemática se fundamenta en los
siguientes aspectos:
• Proporciona las bases del desarrollo del razonamiento matemático e inicia al
párvulo en la comprensión y aplicación de las nociones matemáticas.
• Favorece el desarrollo cognoscitivo y el razonamiento lógico del niño y la niña.
• Contribuye a la formación y el desarrollo multifacético de la personalidad del
niño y la niña.
OBJETIVOS DEL APRESTAMIENTO
• Iniciar al niño y la niña en el conocimiento lógico-matemático sobre la base de
conocimientos previos;
• Potenciar la forma para resolver problemas matemáticos que sean
significativos;
• Estimular la progresiva evolución que vive el niño y la niña para que su
pensamiento compare y relacione aspectos concretos con los abstractos;
8 SOLANO ALPIZAR, JOSÉ. Educación y Aprendizaje. Costa Rica. Ed. CECC. 2002 Pág. 62
30
• Iniciar el conocimiento progresivo de algunos conceptos básicos de cálculo;
• Iniciar el conocimiento de los conjuntos y su cardinalidad;
• Promover situaciones que permitan las vivencias necesarias para la iniciación
al pensamiento matemático.
ÁREAS DE CONTENIDOS DEL APRESTAMIENTO
Para alcanzar los objetivos que se plantean en la enseñanza para el
Cálculo Matemático es necesario organizar este proceso en cuatro áreas de
contenido; las cuales son:
• Conceptos básicos.
• Clasificaciones y series.
• Cuantificadores básicos.
• Numeración
El detalle conceptual de cada contenido se describe a continuación:
• Conceptos básicos:
Es el procedimiento de socialización de las características cuantificables de
la realidad, en relación a:
FORMA: círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo, esfera, cono y cilindro.
COLOR: blanco, negro, colores primarios, colores secundarios y terciarios.
TAMAÑO: grande, pequeño, grueso, delgado, largo, corto, alto, bajo.
MATERIA: líquido, gaseoso, sólido.
TEXTURA: liso y rugoso.
MASA: pesado, liviano.
VOLUMEN: masa.
31
• Clasificaciones y series:
Las clasificaciones y seriaciones son experiencias a realizar en el período
pre-numérico, y se definen como el procedimiento en el que se trata de reconocer,
nombrar, agrupar, diferenciar características de las personas, animales y cosas.
Tienen especial importancia las seriaciones realizadas manteniendo todas las
dimensiones constantes.
Estas actividades preparan a los niños para las ordenaciones (relaciones de
orden) ascendente y descendente.
• Cuantificadores básicos:
En los cuantificadores básicos se comparten y se fortalecen nociones
matemáticas que el niño y la niña adquieren a través de experiencias sensibles,
con materiales concretos. Al respecto, los niños tienen ideas bastantes
aproximadas de estos conceptos (uno, todos, ninguno, alguno), que son
necesarios enriquecer (más grande, más pequeño, más largo, más corto, más
qué, menos qué, aún más, tantos como, igual que, nada, vacío, lleno)
• Numeración:
El propósito es que los niños y niñas relacionen cada símbolo numérico con
su significado, así como cada agrupación o conjunto con su cardinal
correspondiente, distinguiendo el nombre de cada cardinal y el símbolo que se
utiliza para representarlo. Las composiciones y descomposiciones de números se
realizarán utilizando materiales adecuados. Se deberán presentar situaciones
problemáticas sencillas relacionadas con las operaciones de sumas y restas.
En Educación Parvularia las operaciones de agregar (sumar) y sustraer (restar) se
trabajan con números menores de 10.9
9 Ibídem, p. 80
32
2.2.6 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LAS COMPETENCIAS.
El término competencia tiene antecedentes de varias décadas,
principalmente en países como Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y Australia.
Las competencias aparecen primeramente relacionadas con los procesos
productivos en las empresas, particularmente en el campo tecnológico, en donde
el desarrollo del conocimiento ha sido muy acelerado.
Fue Noam Chomsky el primero en hablar de competencia, no es una
novedad, y mucho menos que lo hizo hace más de tres décadas. Chomsky
introduce el concepto para explicar el carácter creativo o generativo de nuestro
lenguaje y para dar cuenta de la extraordinaria con que el niño se apropia del
sistema lingüístico.
Al definir competencia es importante destacar que en cada definición
existen supuestos previos diferentes con los que cada autor opera, lo que provoca
que el resultado conceptual sea distinto, y como expresara Le Boterf, el concepto
de competencia actual posee un atractivo singular, la dificultad de definirlo crece
con la necesidad de utilizarlo, de manera que como destaca este actor más que un
concepto operativo es un concepto en vía de fabricación.
Se realizó revisión documental, se analizó y se hizo una síntesis de los
elementos fundamentales a tener en cuenta al abordar el término competencia con
el objetivo de destacar su magnitud e importancia en el Diseño Curricular.
2.2.7 ¿QUÉ ES COMPETENCIA?
La competencia está asociada directamente al desempeño, expresado
concretamente en la manifestación de los recursos con que cuenta un individuo
para realizar una tarea o una actividad.
El desarrollo de competencias es una propuesta que centra su atención en
todo aquello que el estudiante puede hacer con los saberes e instrumentos que la
33
escuela le brinda. Pero se puede llegar a la pregunta de ¿qué son las
competencias?
En este contexto se puede mencionar que es una categoría compleja que
escapa a una simple definición de diccionario, a lo cual agrega el proceso de
recontextualización que la noción ha vivido, derivado de su inserción en nuevos
contextos de discusión.
El concepto de competencia resulto de interés para los psicólogos
cognitivos al referirse al conocimiento que subyace de ciertas actuaciones o al
funcionamiento de la mente. Las nuevas explicaciones se centran en las
operaciones que realiza la mente frente a determinadas tareas. De ahí el interés
que despierta comprender los desempeños o realizaciones de una persona a
través de la identificación de todos los elementos que participan; el centro de
atención es ahora lo que el sujeto realmente hace: las estrategias que utiliza
cuando trata o logra solucionar un problema, las operaciones que realiza cuando
lee un texto o el conocimiento que se utiliza para desempeñarse en una situación
particular.
Toda concepción pedagógica, incluyendo las de corte más tradicional,
justifica su gestión con los resultados tangibles de su acción. Estos resultados se
manifiestan a través de un cierto saber hacer del estudiante, inducido por el
ideario educativo de la institución.
Desde este punto de vista, conviene aceptar la idea de competencia de
acuerdo a los siguientes conceptos:
1. Una capacidad para hacer uso creativo de los conocimientos adquiridos en la escuela y fuera de ella.
2. Es la capacidad o potencialidad de una persona de utilizar lo que sabe en múltiples situaciones, en ámbitos académicos, laborales, individuales y sociales.
34
3. Conjunto de capacidades de una persona para desempeñar una misma función en diferentes contextos, y en base a los requerimientos de calidad esperados.
La noción de competencia, implica una comprensión de los temas con una
clara significación y un sentido para el niño, la niña y el adolescente. Se busca
un conocimiento situado más allá de un mero requerimiento curricular, un
conocimiento que se integre a las vivencias del estudiante, a su manera de estar
en el mundo.
Como potencialidad, las competencias son abstractas y solo se hacen
visibles en actuaciones; es decir, en los desempeños de los estudiantes frente a
problemas nuevos.
Una competencia siempre es la misma, lo que crece es la capacidad del
estudiante para aplicarla en situaciones de la vida cotidiana.
Dell Hymes introduce la idea de competencia comunicativa para incorporar
y reconocer el papel fundamental que tienen los elementos de la situación de
comunicación en nuestra actuación lingüística. También las ideas de Vigotsky
sobre el carácter situado de nuestra actividad mental, dado por la medición y
papel modelador que tienen los llamados artefactos culturales.
Por eso, la competencia resulta inseparable del contexto o situación
particular en que se expresa. Se es competente para cierto tipo de tareas y la
competencia del individuo puede cambiar si cuenta con las herramientas
simbólicas o instrumentos culturales adecuados.
Ser competente, más que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera
adecuada y flexible en nuevas situaciones.
Esta es la idea que llega al campo de educación para designar aquellos
logros del proceso relacionados con el desarrollo de ciertas capacidades
35
generales (competencias básicas) y que podemos diferenciar del aprendizaje de
contenidos curriculares.
2.2.8 LAS COMPETENCIAS OFRECEN UN NUEVO SIGNIFICADO AL ACTO DE
APRENDER.
En la educación basada en competencias, quien aprende lo hace al
identificarse con lo que produce, al reconocer el proceso que realiza para construir
así como las metodologías que dirigen este proceso.
Al finalizar cada etapa del proceso se observan y evalúan las competencias
que el sujeto ha construido.
Se describe un resultado de lo que el alumno esta capacitado a desempeñar o
producir al finalizar una etapa.
Como puede apreciarse, Gardner señala que quién se educa para producir
artísticamente ha de construir percepciones que van más allá de las habilidades
básicas, debe saber mirar, ordenar, captar y, por tanto, deberá fusionar las
habilidades básicas a la competencia y construir percepciones, tales como saber
distinguir y discriminar desde el pensamiento artístico y a partir de un marco
conceptual que fundamente la relación entre las habilidades, hasta los
procesamientos cognitivos y los valores. Así, las competencias se acercan a la
idea de aprendizaje total, en la que se lleva a cabo un triple reconocimiento de:
• El valor de lo que se construye.
• Los procesos a través de los cuales se ha realizado tal construcción (meta
cognición).
• Uno como la persona que ha construido algo.
36
La evaluación de las competencias determina aquello específico que va a
desempeñar o construir el estudiante, y se basa en la comprobación de que el
alumno es capaz de construirlo o desempeñarlo.
Los avances de la investigación advierten que la innovación de las
estrategias será una de las competencias definitivas en las escuelas de la nueva
era, tomando en cuenta que la meta no es la de crear estrategias perfectas sino
de construir estrategias que conduzcan a la dirección apropiada para después
depurarlas progresivamente a través de la experimentación y del ajuste.
Las investigaciones realizadas en el campo exponen que será imperioso
establecer un líder flexible que pueda aprender y crecer permanentemente;
comprender que existen recetarios pues si se inventara uno, se retrocedería y se
inmovilizaría la elaboración de la plantación estratégica.
Así la educación basada en competencias concierne a una experiencia
práctica, que se vincula con los conocimientos para lograr una atención. La teoría
y la experiencia práctica convergen con las habilidades y los valores, utilizando la
teoría para aplicar el conocimiento a la construcción o desempeño de algo.
La educación basada en competencias es una nueva orientación educativa
que pretende dar respuestas a la sociedad del conocimiento o de la información.
Se origina en las necesidades laborales y, por tanto, demanda que la escuela se
acerque más al mundo del trabajo; esto es señalar la importancia del vínculo entre
las instituciones educativas y el sector laboral. Al cambiar los modos de
producción, la educación se ve obligada a cambiar. De esta manera, se plantea la
necesidad de proporcionar al estudiante elementos para enfrentar las variables
existentes en el contexto del trabajo.10
10 ARGUDÍN, YOLANDA. Educación Basada en Competencias. México. Ed. Trillas. 2005 Pág. 15
37
2.2.9 CLASIFICACIÓN DE COMPETENCIAS POR VARIOS AUTORES.
Si la escuela es vista como universalidad, implica la totalidad de los saberes
y los conocimientos, así como la formación de profesionales atentos a las
necesidades de la época y la búsqueda de la verdad donde cada uno se
desenvuelve.
Por universalidad se entiende el conjunto de los distintos saberes, el
entrenamiento en la búsqueda de la verdad, adquiriendo hábitos de investigación,
transmitir el saber a las generaciones más jóvenes y aprender el arte de la
discusión abierta y crítica en la comunidad de quienes aspiran a la verdad. La
cuestión es pensar si la institución se adecua a las actividades y metas colectivas.
Ver si su diseño permite alcanzarlas en lo que hace a las leyes, los hábitos y las
costumbres.
Las competencias según Novick11 se clasifican en:
Competencias básicas: comprenden las capacidades de expresión e
interpretación escrita, oral y numérica, previendo la emancipación de cualquier
elemento sexista.
Competencias intelectuales: se refieren al desarrollo de las capacidades
de razonamiento, por ejemplo, pensar creativamente, tomar decisiones, resolver
problemas, analizar situaciones, sin discriminación de la mujer.
Competencias técnicas: son aquellas que indican la posesión de un
conocimiento sobre métodos, procesos, procedimientos para conducirse en una
actividad especializada, y la habilidad para usar herramientas y operar
equipamiento propio de esa actividad.
11 NOVICK, MARTA. Nuevos puestos y competencias laborales. Montevideo. Cinterfor. OIT. 1998
38
Competencias comportamentales o actitudinales: estas competencias
están interaccionadas con la relación entre el trabajador/a y las personas que le
rodean, tales como superiores u otros compañeros en el entorno específico del
trabajo o grupos de convivencia.
Competencias para la vida: son aquellas que pertenecen al ámbito de la
inteligencia emocional. Richard J. Leider define las competencias para la vida
como las habilidades de una persona para manejar el cambio y mejorar la
actuación y desempeño en las situaciones de cambio.
Para Olga Benavides Espíndola12 se clasifican en: genéricas, laborales y
básicas.
Genéricas: se consideran como una serie de características requeridas por
los individuos que puedan generalizarse en una empresa. Su finalidad está
orientada a fortalecer la identidad. Es decir que se desempeñe satisfactoriamente
en un empleo, implica estabilidad emocional, amplitud de conocimientos para
estar bien informado, astucia para un entendimiento claro, organización para
trabajar productivamente.
Laborales: conjunto de atributos personales visibles que se aportan al
trabajo, al comportamiento y desempeño eficiente como confianza en sí mismo,
presentación, orientación preactiva, etc.
Básicas: habilidades básicas como: capacidad lectora, escritura, aritmética,
matemática, hablar y escuchar; desarrollo de pensamiento: creativo, inventivo,
propositivo; cualidades personales como auto-responsabilidad, autoestima,
autodirección, integridad, etc.
12 BENAVIDES ESPÍNDOLA, OLGA. Competencias y Competitividad: Diseño para organizaciones latinoamericanas. Colombia. Ed. Mc Graw Hill. 2002.
39
Según Editorial Norma en sus series nuevas: Español, Estudios Sociales,
Ciencias y Matemáticas designa aquellos logros del proceso relacionados con el
desarrollo de las competencias básicas y menciona las siguientes clases de
competencias:
Comunicativas: Se refiere al conjunto de procesos y conocimientos de
diversos tipos: lingüísticos, estratégicos y discursivos que el hablante / oyente /
escritor / lector, deberá poner en juego para producir o comprender discursos
adecuados a la situación, al contexto de comunicación y al grado de formalización
requerida.
Interpretativa: Hace referencia a los actos que un sujeto realiza con el
propósito de comprender los diversos contextos de significación, ya sean estos
sociales, científicos, artísticos, etc. Dar a cada signo o palabra o frase no solo su
sentido estricto o literal sino aquellos valores o significados que el contexto le
aporta.
Argumentativa: Se refiere a la puesta en juego de conceptualizaciones,
procedimientos y actitudes en contextos sociales mediados por fines,
presupuestos y problemas específicos, pero abiertos al horizonte global de
interacciones discursivas que se reconocen, implícita o explícitamente, por su
relación con un horizonte de ley, moral y cultural. Implica dar las razones que
justifican una apreciación frente a un contexto específico.
Propositiva: Hacer referencia a un “saber hacer” que permite la creación
de nuevos significados, con el que están relacionadas, de una u otra forma, las
demás competencias. Implica plantear alternativas de solución o hipótesis a
problemas planteados.
Es pertinente crear una cultura de la convivencia y una sociedad justa y
legítima desde la práctica de los maestros de media, interesados en participar en
40
la docencia y la investigación con otras instituciones, movimientos sociales y
universidades. Se intenta mejorar los procesos formativos para servir a una
sociedad que demanda actualización, exige y espera dar respuestas con
idoneidad, calidad humana y científica.
En este contexto las instituciones educativas juegan un papel importante en
la formación moral de los sujetos y actores protagonistas del proceso educativo y
del proyecto de generar una cultura política y una ética ciudadana de
responsabilidad y compromiso humano en la gestación, sentido, motivación y
visión de su misión y destino: crear una nueva sociedad humana, respetuosa de la
vida.
2.2.10 COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL ÁREA DE CÁLCULO
MATEMÁTICO.
• Clasificación: Es una operación lógica fundamental en el desarrollo del pensamiento. En
términos generales clasificar consiste en “juntar” por semejanzas y “separar” por
diferencias.
Si la clasificación es una operación lógica que además interviene en la
construcción del número, sería conveniente que, a veces, el criterio clasificatorio
sea establecido por el niño/a para que pueda construir, y por tanto asimilar los
conceptos matemáticos que se refieren a clasificación.
• Seriación: Es una operación que, además de intervenir en la formación del concepto del
número, constituye uno de los aspectos fundamentales del pensamiento lógico.
Seriar es establecer relaciones entre elementos diferentes en algún aspecto y
ordenar esas diferencias.
Se deben considerar estas sugerencias para realizar seriaciones:
1. El material que se utilice para seriar debe ser aquel con el cual el niño/a
tiene contacto en forma cotidiana.
41
2. Se debe seriar con materiales diferentes con la finalidad de variar tanto el
criterio de seriación como el material.
3. Puede proponerse que la seriación se haga en sentido creciente y
decreciente.
• Geometría: Es la parte del Cálculo Matemático que estudia las propiedades y las medidas
de las figuras en el plano y en el espacio. Se debe enseñar geometría durante
todo el año escolar a partir del material de uso cotidiano para relacionarlo con el
vocabulario geométrico y con las características de líneas, figuras y cuerpos.
• Conceptos espaciales: Es la capacidad de percibir e interpretar la ubicación en el espacio de un objeto
en relación con el que se observa, de acuerdo a su tamaño, cuantificación,
volumen, posición y lateralidad.
TAMAÑO: Grande - mediano - pequeño, alto - bajo, largo - corto
CUANTIFICADORES: mucho-poco-nada, más que-menos que, lleno-vacío
VOLUMEN: Liviano-pesado, ancho-angosto, grueso-delgado
POSICIONES: arriba-abajo, encima-debajo, cerca-lejos, delante-detrás
LATERALIDAD: derecha e izquierda.
• Conceptos temporales: Es la interpretación de la realidad del paso del tiempo discriminando los
conceptos de tiempo.
Es importante que el alumno/a aplique las nociones temporales, (antes, ahora,
después; mañana, tarde, noche; ayer, hoy) tanto en su vocabulario como en sus
actividades cotidianas.
• Medidas: Acción de medir, estimación de una cantidad, cualquiera de las unidades que
sirven para medir longitudes, áreas o volúmenes.
42
• Simetría: Es la disposición de las distintas partes de un todo de forma ordenada y con
mutua correspondencia que genera una forma proporcionada y equilibrada.
• Trayectos: Es la matriz de celdas que puedan estar vacías ocupadas por una pared. Hay
una única entrada al laberinto, al menos una salida y al menos un camino de
celdas vacías que conecta la entrada con la salida.
Un laberinto es un modo de tomar actitud ante el camino elegido, el camino
exige que se agudice la intuición, la creatividad en la meditación continua y activa
de los pasos dados en la vida, en la determinación a tomar ante problemas y/o
conflictos presentados en la trayectoria.
• Numeración: Después de que los niños/as se han familiarizado con los conceptos espaciales
y han realizado ejercicios de clasificación y seriación, se inicia con la
representación gráfica del número.
Toda representación gráfica implica dos términos: significado y significante. El
significado es el concepto o la idea que tenemos sobre algo; el significante es la
forma de expresar gráficamente dicha idea, o sea el significado.
Para que la representación gráfica sea tal, requiere que el sujeto establezca
relación entre el significado con el significante. Por ejemplo, en el caso del
número, el concepto que tenemos de tres es el significado y el numeral 3 es el
significante. Nunca se debe enseñar los números en forma independiente del
significado, pues el niño construye un significado para elaborar luego un
significante.
• Operaciones básicas: Dentro de las operaciones básicas se encuentran: la suma, resta,
multiplicación y división. En la sección tres (preparatoria) de parvularia se trabajan
43
la suma y la resta. Estas operaciones son las que sirven para resolver problemas
matemáticos planteados.
2.2.11 LA EDUCACIÓN Y LAS COMPETENCIAS
La educación es una acción práctica que tiene dos resultados: la
capacitación y la formación. Es una acción práctica porque se entiende como una
labor que realizan los educadores sobre los estudiantes utilizando instrumentos
apropiados.
Los maestros y maestras realizan la práctica educativa con el fin de que los
alumnos y alumnas despierten sus inteligencias para convertirse en sujetos que
puedan desenvolverse en una sociedad.
Se entiende por capacitación el progreso mediante el cual el alumno y
alumna adquiere conceptos, procedimientos, informaciones que van a permitir su
desempeño en una actividad determinada o en la construcción de algo. La
educación es también instrucción, útil a medida que las personas puedan
desarrollar su inteligencia individual y adquirir conocimiento que les permita
razonar por si mismos. La educación es formación e implica la adquisición de
actitudes, normas, valores y un código ético; es decir, la adquisición de una
actitud: la de ver la realidad de una manera socialmente aceptada, lo cual
posibilita al alumno y alumna a adaptarse a lo que es normativo en una sociedad.
Ahora bien la educación es también un proceso donde se realiza la unión de dos
actividades: la enseñanza y el aprendizaje.
Definiendo enseñanza como la acción del educador sobre los educandos,
esta tiende a transformar al alumno y alumna a partir de que este es capacitado.
El aprendizaje es el resultado demostrable de la labor que realiza el alumno y
alumna para adquirir instrucción. El ser humano tiene la capacidad de aprender y
por eso puede ser educado.
44
En un futuro, se intenta que el mejoramiento de la calidad de la educación,
sea atendida por medio de la construcción de las competencias prácticas, para
que los estudiantes puedan competir exitosamente en el campo laboral y, como
resultado indirecto, los productos y servicios, compitan con buenos resultados en
los mercados internacionales.
Si la educación se basa en competencias, el fin y centro del aprendizaje es
el mismo alumno y alumna, es por ello que se debe reforzar el desarrollo del
pensamiento crítico, para que este cuente con las herramientas que le permitan
discernir, deliberar y elegir libremente; y así se pueda comprometer con la
construcción de sus propias competencias. Todo esto es para garantizar que la
educación en competencias no incurra en un behaviorismo encubierto, sino que de
lo contrario permita al educando crecer en sus dimensiones de persona.13
2.2.12. LAS COMPETENCIAS EN EL AULA.
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS
APRENDIZAJE
Actitudes Aptitudes Contenidos
Intelectuales Procedimentales
Ser Pensar Hacer Saber
COMPETENCIA
13 ARGUDÍN, YOLANDA Ob. Cit. Pág. 25
45
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
1. La actitud: predisposición afectiva y motivacional requerida para el desarrollo
de una determinada acción, posee un componente cognitivo y uno
comportamental. Es importante generar expectativas en el niño, para que este
se interese y motive en su proceso de aprendizaje.
2. Aptitudes intelectuales: son habilidades mentales que determinan el potencial
de aprendizaje, también definidas como capacidades para pensar y saber.
3. Aptitudes procedimentales: se definen como las capacidades para actuar y
hacer.
4. Contenidos: es toda estructura conceptual susceptible de ser aprendida, su
organización es vital para el proceso de aprendizaje.
IMPLICACIONES DIDÁCTICAS AL TRABAJAR POR COMPETENCIAS
• Cambios de metodologías transmisionistas a métodos centrados en el
estudiante y en el proceso de enseñanza. Un buen ejemplo de ellos son las
metodologías activas.
• La evaluación implica un cambio de una evaluación por logros a una evaluación
por procesos; por lo tanto, no se evalúa un resultado sino todo el proceso de
aprendizaje, donde interviene todo el contexto.
El trabajo por competencias no requiere un método específico, ya que
dependerá de cada docente la estrategia a seguir para el desarrollo de las
competencias, cada uno de ellos debe aplicar la metodología que le resulte mejor
para garantizar el aprendizaje significativo de sus alumnos/as y por ende el
desarrollo de las competencias básicas.
El docente debe planificar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, con
todos los elementos que este lleva inmerso (objetivos, contenidos, situaciones de
aprendizaje, recursos y evaluación), cada uno de ellos debe ser planteado con el
46
propósito de desarrollar competencias y así el niño/a se formará en un aprendizaje
significativo.
Hay que tomar en cuenta que la evaluación juega un papel importante antes,
durante y después del proceso de aprendizaje, y esta debe ser encaminada a
valorar todos aquellos aprendizajes específicos que están planteados en los
objetivos educativos y que de alguna manera le servirán al alumno para aplicarlos
en cualquier momento de su vida.
ESTRATEGIAS QUE PLANTEAN EL TRABAJO POR COMPETENCIAS:
Básicamente son tres:
• Trabajo por proyectos: en el que a partir de una situación, problema, se
desarrollan procesos de aprendizaje y de construcción de conocimientos
vinculados al mundo exterior.
• Resolución de problemas: permite hacer una activación, promoción y valoración
de los procesos cognitivos cuando los problemas y tareas se diseñan
creativamente.
• Enseñanza para la comprensión implica organizar imágenes y las
representaciones en diferentes niveles para lograr la comprensión por parte del
estudiante, consecuentemente ellos aprenden a comprender y por consiguiente
logran conciencia sobre como ellos aprenden.
¿CUÁL SERÍA EL GRAN APORTE DE LAS COMPETENCIAS A LOS
PROCESOS DE FORMACIÓN?
Este es un modelo de formación integral en el que la respuesta “para qué” esta
siempre presente.
La implementación de la formación por competencias demanda:
• Una transformación radical, más no inmediata, de todo un paradigma educativo.
47
• Implica cambios en la manera de hacer docencia, en la organización del
sistema educativo, en la reflexión pedagógica y sobre todo de los esquemas de
formación tan arraigados por la tradición.14
2.2.13 EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS.
Tunnermarn, habla de la crisis de la calidad educativa: y dice “...entre los
factores que la provocan suelen mencionarse los siguientes:
1. La falta de articulaciones entre los distintos niveles educativos.
2. La proliferación de instituciones que no reúnen los requisitos mínimos para
un trabajo académico digno de considerarse de nivel medio.
3. El bajo nivel académico de un porcentaje considerable del personal docente y
su escasa formación pedagógica.
4. Los métodos de enseñanza que enfatizan sobre la transmisión de
conocimiento y la acumulación de información, más que sobre los aprendizajes
realmente incorporados por el alumno”.
Esta crisis hay que abordarla en forma constructiva y democrática, que
permita la discusión creadora, renovadora en dirección, sino a resolverla, sí a
hacer conciencia del reto a que estamos abocados profesores, alumnos y
directores.
En el mundo de hoy, y, hacia el futuro hay que llevar al estudiante a la
comprensión e interpretación crítica del todo, reinterpretarlo, movilizarlo; por
confuso que sea, el conocimiento de los problemas fundamentales del mundo, de
las informaciones que conciernen a ese mundo, debe intentarse de no caer en la
ignorancia.
Hay que enseñar a pensar en lo complejo; lo que equivale a promover:
14 ING. TELMO VITERI Se debe enseñar a aprender [en línea]. [citado 10 de abril de 2007]. Disponible en:
http://weblog.educ.ar/educacion-ties/archives/008939.php
48
• Un pensamiento radical (que va a la raíz de los problemas).
• Un pensamiento que reconozca que está inconcluso y negocie con la
incertidumbre especialmente en la acción, pues solo hay acción en lo incierto.
Aunque la evaluación constituye un componente clave de la educación, no
es el único, existen una serie de actividades que pueden realizarse. Por ejemplo
además de los instrumentos ya conocidos, puede usarse la autoevaluación,
coevaluación, la observación, investigaciones, exposiciones, análisis de un texto o
párrafo, desarrollo de un problema, resolución de casos u otros que creativamente
el docente considere que reflejan los aprendizajes que el estudiante debe saber.
(Guardines, 1998). Define la evaluación como la obtención de información
acerca de las habilidades y potenciales de los individuos, con el objeto de
proporcionar una respuesta útil a los individuos evaluados y unos datos también
útiles a la comunidad que la rodea.
En lugar de imponerse de forma externa, en momentos inoportunos durante
el curso, la evaluación tendría que formar parte del entorno natural de aprendizaje.
Siempre que fuera posible debería tener lugar “al momento”, como parte del
interés natural del individuo en una situación de aprendizaje.
A medida que la evaluación va formando gradualmente parte del panorama
ya no es preciso separarla del resto de actividades del aula. Como en los buenos
aprendizajes, los maestros y los estudiantes están siempre evaluando. Ya no es
necesario tampoco “enseñar para la evaluación”; de hecho, la necesidad de
exámenes formales se puede abolir completamente.
Otro aspecto igualmente lamentable del examen formal es el uso que se
hace de las puntuaciones. Los individuos reciben sus puntuaciones, comprueban
sus tantos por ciento y extraen conclusiones acerca de sus méritos no
49
académicos, sino incluso laborales. Aquí es donde podrían usarse listas de cotejo
que solo recogen insumos conceptuales de “logro o no logro”, “ejecutado o no”,
basado en funciones o asignación de tareas, y no numéricas.
La evaluación podría hacerse de modo que supusiera fundamentalmente
una ayuda para los estudiantes. Incumbe plenamente al evaluador proporcionar
una realimentación al estudiante que le será útil de forma inmediata, identificar
áreas fuertes además de débiles, dar sugerencias acerca de qué estudiar o en
que trabajar, señalar que hábitos resultan productivos y cuales no, indicar que
puede esperarse de futuras evaluaciones.15
El individuo no actúa según unas reglas preexistentes sino según unas
reglas que se construyen en el aquí ahora de la interacción. Se sabe que un
individuo es competente cuando actúa y no cuando simplemente se ha apropiado
de un determinado saber.
Una forma de la evaluación de competencias estaría en el seguimiento a
las formas de argumentación oral en el contexto del aula y en contextos extra-
aula, así como también la argumentación escrita, según sean las demandas
pragmáticas de los grupos. Esto presupone un acceso genuino a los laboratorios
(grabando lo que ocurre en ellos), a los museos, a la manipulación de
instrumentos musicales, al uso reciente de los medios de comunicación. Es decir
enseñar las cosas por las cosas mismas y no de una manera virtual, ideológica,
etc.
Es importante resaltar que la evaluación de competencia cumple sus
propósitos siempre y cuando se vivencie todo el proceso, se raya hasta el final,
dando cuenta de lo que ocurre en la cotidianidad de las instituciones y lo que
ocurre en otros escenarios.
15 RODRIGUEZ HERNANDO. Ideas acerca de los procesos de evaluación académica curricular [en línea]. 3ª edición. Tematizando, Abril 2002. [citado 30 de septiembre de 2006]. Disponible en: <http://www.unincca.edu.co/boletin/a3.htlm>
50
Existen 4 niveles de evaluación:
1. De satisfacción: (el alumno goza de resultados) puede usarse lista de cotejo,
etc.
2. Evaluación de los aprendizajes (preguntarse qué o cuánto aprendieron).
3. Evaluación de la transferencia (aplicación de aprendizajes en el contexto en
que se trabaja).
4. Nivel de impacto. (a favor de quién trabaja, a qué se debe), lo hace por sus
padres, por los maestros, por el mismo.
Dice Gardner que la evaluación no se siente cómoda con el uso de
instrumentos formales administrados en un eterno neutro y descontextualizado,
como lo son los instrumentos estandarizados, porque precisamente la evaluación
se concentra en problemas puntuales, en aras de proponer soluciones y no en
estigmatizar entre los excelentes, los buenos, los regulares y los deficientes.
Hacer realidad los principios de la evaluación presupone entonces,
necesariamente establecer un contacto directo con la población involucrada en
ella, como lo son los profesores, los estudiantes, los padres de familia y las
autoridades educativas.
El trabajo por competencias implica, indispensablemente, cambios radicales
en las formas de asumir la docencia, en especial el abandono de la transmisión-
repetición tradicional y la relación profesor/a-alumno/a centrada en la oralidad.
Por otro lado, este trabajo debe elevar, de manera considerable las labores
prácticas-instrumentales. El aula y la institución educativa han de ser
transformadas de organizaciones puramente lineales a no lineales.
51
2.2.14. LA EVALUACIÓN COMO RETROALIMENTACIÓN DEL SISTEMA
INSTITUCIONAL DE EDUCACIÓN
La retroalimentación, es un concepto de obtener continua información sobre
los resultados de las decisiones tomadas. Información que servirá a las decisiones
subsecuentes como un control del quehacer del aula o institucional.
La evaluación por competencias se concreta en acciones de tipo
interpretativo, argumentativo y propositivo, las cuales son consideradas modos de
participación y construcción del conocimiento de la sociedad y la cultura.
Las acciones de tipo interpretativo, son acciones orientadas a encontrar
el sentido de un texto, de una proposición, de una imagen, de una gráfica, de un
esquema, de un mapa, de un problema, de argumentos de una teoría y de una
propuesta.
Estas acciones permiten hacer evaluaciones más de tipo conceptual que otros
dominios.
Las acciones de tipo argumentativo, son aquellas acciones que tienen
como fin dar razón de una afirmación, se expresan en el porqué de una
proposición, en la articulación de conceptos, teorías, en la demostración, en la
conexión de reconstrucciones significativas de un texto, en el establecimiento de
relaciones y en la organización de premisas para sustentar una conclusión.
La competencia argumentativa, se entiende como aquella acción
dialógica, de interacción, donde se puede explicar el punto de vista, ser escuchado
y valorado. Estas acciones pueden evaluarse más por dominios procedimentales y
actitudinales.
Las acciones de tipo propositivo, son acciones que implican la
generación de hipótesis, la resolución de problemas, la propuesta de alternativas
52
de solución a conflictos sociales, la elaboración de alternativas de explicación a un
evento o a un conjunto de acontecimientos y la confrontación de perspectivas
presentadas en los textos. Se trata de una actuación crítica y creativa, ante la
posibilidad de crear y transformar significaciones en un contexto. 16
2.2.15 MÚLTIPLES COMPETENCIAS E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Se puede definir “competencias” como “cualidad del que es capaz de
evaluar y resolver ciertos problemas”17. En este caso, sería lo mismo que habilidad
o aptitud. En términos reales, al observar el desempeño de un alumno, se puede
afirmar que competencias es el que pondera, considera, evalúa, juzga de distintos
ángulos, encuentra la solución o toma una decisión. Podría ser, todavía, la
capacidad resultante de conocimientos asimilados.
De acuerdo con Perrenoud18, competencias es la facultad de movilizar
diferentes recursos cognitivos, lo que incluye saberes, informaciones, habilidades
operatorios y principalmente las inteligencias con eficacia y pertinencia, para hacer
frente y solucionar una serie de situaciones o problemas.
Al integrar estos dos conceptos, parece legítimo afirmar que un alumno/a
competente es el que enfrenta los desafíos de su tiempo usando los saberes que
adquirió, mientras emplea, en todos los campos de su acción, las habilidades
previamente aprendidas en clase.
Las inteligencias son potenciales biopsicológicos, son capacidades para
resolver problemas o para crear productos considerados de valor en un medio
social, son capacidades para comprender, adaptarse, contextualizar; son
“herramientas”, sistemas neurales que diferencian una persona de otra. Aunque el
16PARRA R, JORGE EDUARDO. Desarrollo de Competencias [en línea]. [citado 30 de septiembre de 2006]. Disponible en: <http://www.agronomia.unal.edu.co/revista/agronomia%2021-1 2/3%20,orge%20eduardo.pdf> 17 ibídem 18 Ibídem pág. 15
53
ambiente sea un factor de importancia esencial para las inteligencias, no se puede
olvidar que una parte de la misma se debe a nuestra historia biológica, a nuestro
evolutivo. Nacemos con nuestras inteligencias pero necesitan que “las
despertemos” mediante estímulos significativos; sin embargo, no nacemos con
cualquier competencia, la escuela, y principalmente la acción del profesor en clase
puede y debe despertar y ampliar las inteligencias, pero es necesario desarrollar
competencias.
Para buscar, mediante una síntesis, es posible hacer un punto de
intercesión entre inteligencias y competencias, sería aceptable afirmar que las
inteligencias (lingüísticas, lógico-matemática, sonora, cinestésico-corporal,
espacial, naturalista, intrapersonal, interpersonal y existencial). Son algo así como
cuchillas que se emplean para distintos fines, y que las competencias serían como
la piedra de afilar, necesarias para afilarlas y volverlas más agudas y cortantes. No
existe, por lo tanto ninguna posibilidad de conflicto en estimular las inteligencias
múltiples, desarrollando diferentes competencias; su uso comienza en el aula,
pero se manifiesta en todas los actos de la vida.19
Howard Gardner (Gardner, Howard. “Mentes creativas” Universidad de
Harvard, 1999) abarca ocho inteligencias las cuales se describen de la manera
siguiente:
Inteligencia lingüística: definida esta como la habilidad para desarrollar
proceso de comunicación; manifestándose cuando se conserva, discute o expone
un asunto o cuando se escribe, lee o escucha una explicación.
Inteligencia lógica-matemática: se manifiesta cuando se trabajan conceptos
abstractos argumentaciones o cuando se pone en práctica el pensamiento
deductivo e inductivo.
19Ibidem. Pág. 15
54
Inteligencia espacial: relacionada con la sensibilidad que tiene el individuo
frente a aspectos como color, líneas, forma, figura, espacio y la relación que
existe entre ellas.
Inteligencia físico-kinestesica-corporal: relacionada con la posibilidad que
tiene el individuo para controlar movimientos.
Inteligencia musical: surge a edades tempranas y están relacionadas con
las habilidades para percibir, distinguir, transformar y expresar formas musicales,
se manifiesta cuando se ejecutan instrumentos, al cantar escuchar o componer
música.
Inteligencia interpersonal: referida a la posibilidad de identificar y establecer
distinciones entre los estados de ánimo, temperamentos, motivación e intenciones
de las personas que se encuentran alrededor.
Inteligencia intrapersonal: referida a la posibilidad de acceder a la propia
vida interior, considerada esencial para el autoconocimiento que permite la
compresión de la conducta y formas propias de expresión.
Inteligencia naturalista: definida como la capacidad de distinguir, clasificar, y
utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales y plantas.
2.2.16 LAS COMPETENCIAS EN RELACIÓN A LAS INTELIGENCIAS Y LOS
CONTENIDOS
Estimular y desarrollar inteligencias y competencias no implica de ninguna
manera dejar de enseñar contenidos. No se puede enseñar nada que no este
vinculado a los conocimientos que conforman los contenidos.
La diferencia que realmente existe cuando trabajamos con inteligencias y
competencias en el aula reside en la forma diferente con que las informaciones
55
son trabajadas, al atribuirles un significado, relacionándolas con contextos de
realidad y con el espacio en el que el alumno y alumna vive.
Trabajar inteligencias y competencias no es lo mismo que ir saltando de un
capítulo a otro del programa; si es trabajar internamente estos capítulos para
percibir donde sus temas hacen eco en la vida cotidiana, de que forma sus
saberes permiten la generación y resolución de situaciones-problema. Los
alumnos y alumnas se sentirán desafiados y motivados a investigar y descubrir
estas situaciones, y ver como sería posible presentarlas con otro lenguaje distinto
del textual o verbal.
No es tan importante guardar información como saber utilizarla, y a partir de
ella poder solucionar problemas; aprender no es acumular información, sino
transformarse reestructurando paso a paso el sistema de comprensión del mundo.
Cuando se trabaja un contenido bajo la óptica de la construcción de
competencias y del estimulo de múltiples inteligencias, antes que nada se esta
buscando superar dos terribles ficciones educativas: la primera es que, cuando el
alumno y alumna escucha y toma notas, en realidad esta aprendiendo algo y, la
segunda, que es posible al alumno y alumna olvidarse de lo que sabe,
reemplazando los saberes que la vida le trae por otros que el maestro propone.20
2.3. MARCO CONCEPTUAL A continuación se presenta la explicación de algunos conceptos e ideas
planteadas en el marco teórico del presente trabajo:
Aprendizaje: Son las acciones que permiten adquirir diversos conocimientos,
aptitudes y habilidades en diversas áreas, que le permitirán al niño y niña
desenvolverse eficazmente.
20 Ibídem, pág. 18
56
Capacidades: Son todas cualidades, aptitudes especialmente intelectuales que
posee el niño y niña para poder desempeñar el cumplimiento de una función.
Clasificación: Acción o efecto de ordenar o disponer por clases las formas en que
los objetos son similares según el color, tamaño y forma.
Conceptos Espaciales: Es la capacidad para percibir e interpretar la ubicación
en el espacio de un objeto en relación con el que se observa, de acuerdo a su
tamaño, cuantificación, volumen, posición y lateralidad.
Conceptos Temporales: Es la interpretación de la realidad del paso del tiempo
discriminando los conceptos de tiempo.
Competencias: Aptitud que poseen los niños y niñas para aplicar todos los
conocimientos y aprendizajes adquiridos, en la vida cotidiana y dificultades que se
presentan.
Competencias Básicas: Competencias esenciales, las más importantes, en
educación, las más necesarias para capacitarse hacia un área específica de la
vida.
Corrientes Pedagógicas: Son todas las concepciones de índole educativo que
formulan diversos autores, para mejorar alguna teoría o metodología establecida.
Desarrollo: Secuencia de cambios continuos en los niños y niñas desde que
nacen hasta que alcanzan un grado de diferenciación y complejidad.
Desarrollo Cognoscitivo: Secuencia de cambios que comprenden el
conocimiento intelectual.
57
Desarrollo Psicomotor: Es la progresiva maduración de los centros nerviosos
que intervienen en la motricidad fina y gruesa del niño y de la niña, los cuales
permiten el movimiento y control efectivo de sus futuras actividades.
Desarrollo Social: es el proceso a través del cual el niño y la niña adquiere
conocimientos acerca del comportamiento propio y de los demás, normas sociales
que le permiten integrarse de mejor manera a un grupo social.
Destrezas: Es la habilidad, facilidad que tiene el niño y la niña al realizar una
actividad que se le confiere como propiedad individual.
Educación Básica: Es el período que comprende nueve años de escolarización
(de primero a noveno grado).
Educación Parvularia: Es la experiencia educativa de los niños y niñas de cuatro
a seis años.
Educación: Es la instrucción que se le proporciona a los niños y las niñas por
medio de la acción docente.
Evaluación: Es verificar y valorar los aprendizajes adquiridos en determinado
tiempo, para hacer juicios acerca de los logros y realizar una retroalimentación
pertinente.
Evaluación por competencias: Es definir el resultado del desempeño de
conocimientos, habilidades, valores que permiten realizar un plan de desarrollo en
las áreas que no se consideran competentes.
Geometría: Es la parte de las matemáticas que estudia las propiedades y las
medidas de las figuras en el plano y en el espacio.
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Habilidades: Sinónimo de competencia. Son diferentes capacidades y destrezas
para hacer algo que le permiten al niño y niña desarrollarse en un proceso de
maduración.
Inteligencia: Capacidad de comprender e integrar efectivamente todo lo
aprendido para poder utilizar en diferentes situaciones futuras.
Medidas: Acción de medir. Estimación de una cantidad, cualquiera de las
unidades que sirven para medir longitudes, áreas y volúmenes.
Numeración: Conjunto de símbolos y reglas de generación que permiten construir
todos los números válidos en el sistema.
Operaciones básicas: Dentro de las operaciones básicas se encuentra, la suma,
resta, multiplicación y división. En Educación Parvularia se trabajan con dos: suma
y resta.
Perfil: Representación de los rasgos predominantes en las áreas de desarrollo
del niño y la niña.
Seriación: Es establecer relaciones entre elementos diferentes en algún aspecto y
ordenar esas diferencias.
Simetría: Es la disposición de las distintas partes de un todo de forma ordenada y
con mutua correspondencia, que genera una forma proporcionada y equilibrada.
Trayectos: Es una matriz con celdas que pueden estar vacías o ocupadas por
una pared. Hay una única entrada al laberinto, al menos una salida y al menos un
camino de celdas vacías que conecta la entrada con la salida.
59
2.4 MARCO LEGAL En el presente marco legal, se encuentran los artículos de La ley General de
Educación, los cuales respaldan jurídicamente esta investigación.
2.4.1 CAPÍTULO II DE LA LEY GENERAL.
CAPÍTULO II
FINES DE LA EDUCACIÓN NACIONAL
Art. 2 La Educación Nacional deberá alcanzar los fines que al respecto señala la
Constitución de la República, entre ellas:
a) Lograr el desarrollo integral de la personalidad en su dimensión espiritual,
moral y social;
b) Contribuir a la constitución de una sociedad democrática mas prospera, justa y
humana;
c) Inculcar el respeto, los derechos humanos y la observancia de los
correspondientes deberes;
d) Combatir todo espíritu de intolerancia y de odio;
e) Conocer la realidad nacional e identificarse con los valores de la nacionalidad
salvadoreña; y
f) Propiciar la unidad del pueblo centroamericano.
2.4.2 CAPÍTULO III
OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN NACIONAL
Art. 3 La Educación Nacional tiene los objetivos generales siguientes:
60
a) Desarrollar al máximo posible el potencial físico, intelectual y espiritual de los
salvadoreños, evitando poner límites a quienes puedan alcanzar una mayor
excelencia;
b) Equilibrar los planes y programas de estudio sobre la base de la unidad de la
ciencia, a fin de lograr una imagen apropiada de la persona humana ,en el
contexto del desarrollo económico social del país;
c) Establecer las secuencias didácticas de tal manera que toda información
cognoscitiva promueva el desarrollo de las funciones mentales y cree hábitos
positivos y sentimientos deseables;
d) Cultivar la imaginación creadora, los hábitos de pensar y planear. La
persistencia en alcanzar los logros, la determinación de prioridades y el
desarrollo de la capacidad crítica;
e) Sistematizar el dominio de los conocimientos, las habilidades, las destrezas,
los hábitos y las actitudes del educando, en función de la eficiencia para el
trabajo, como base para elevar la calidad de vida de los salvadoreños;
f) Propiciar las relaciones individuales y sociales en equitativo equilibrio entre los
derechos y deberes humanos, cultivando las lealtades cívicas, de la natural
relación interfamiliar del ciudadano con la patria y de la persona humana con
la cultura;
g) Mejorar la relación de la persona y su ambiente, utilizando formas y
modalidades educativas que expliquen los procesos implícitos en esa relación
dentro de los cánones de la racionalidad y la conciencia; y ,
h) Cultivar relaciones que desarrollen sentimientos de solidaridad, justicia, ayuda
mutua, libertad y paz, en el contexto del orden democrático que reconoce la
persona humana como el origen y el fin de la actividad del estado.
2.4.3 CAPÍTULO IV
POLÍTICAS DE ACCESO A LA EDUCACIÓN
Art. 4 El Estado fomentará el pleno acceso de la población apta al sistema
educativo como una estrategia de democratización de la educación. Dicha
61
estrategia incluirá el desarrollo de una infraestructura física adecuada, la dotación
del personal competente y de los instrumentos curriculares pertinentes.
Art. 5 La educación parvularia y básica es obligatoria y juntamente con la especial
será gratuita cuando la imparta el Estado.
El Estado fomentará los programas de becas, subvenciones y créditos financieros
para quienes, teniendo capacidad intelectual y aptitud vocacional, aspiren a
estudios superiores a la educación básica.
Art. 7 Los programas destinados a crear, construir, ampliar, reestructurar y
reubicar centros educativos, deberán basarse en las necesidades reales de la
comunidad, articuladas con las necesidades generales.
2.4.4 CAPÍTULO III
EDUCACIÓN PARVULARIA
Art. 18 La Educación Parvularia comprende normalmente tres años de estudio y
los componentes curriculares propiciarán el desarrollo integral en el educando de
cuatro a seis años, involucrando a la familia, la escuela y la comunidad.
La acreditación de la culminación de Educación Parvularia, aunque no es requisito
para continuar estudios, autoriza, en forma irrestricta, el acceso a la Educación
Básica.
Art. 19 La Educación Parvularia tiene los objetivos siguientes:
a) Estimular el desarrollo integral de los educandos, por medio de procesos
pedagógicos que tomen en cuenta su naturaleza psicomotora, afectiva y social;
62
b) Fortalecer la identidad y la autoestima de los educandos como condición
necesaria para el desarrollo de sus potencialidades en sus espacios vitales,
familia, escuela y comunidad; y
c) Desarrollar las especialidades básicas de los educandos para garantizar su
adecuada preparación e incorporación a la educación básica.
2.4.5 CAPÍTULO IV
EDUCACIÓN BÁSICA
Art. 20 La Educación Básica comprende regularmente nueve años de estudio, del
primero al noveno grado y se organiza en tres ciclos de tres años cada uno,
iniciándose normalmente a los siete años de edad. Será obligatoria y gratuita
cuando la imparta el Estado.
Se podrán admitir, niños y niñas de seis años en primer grado siempre con cierto
criterio pedagógico se compruebe la capacidad y madurez para iniciarse en este
nivel.
Art. 21 La Educación Básica tiene como objetivos siguientes:
a) Contribuir al desarrollo armónico de la personalidad del educando en sus
espacios vitales tales como: la familia, la escuela, la comunidad, tanto nacional
e internacional;
b) Inculcar una disciplina de trabajo, orden, responsabilidad, tenacidad y
autoestima, así como hábitos para la excelencia física y conservación de la
salud;
c) Desarrollar capacidades que favorezcan el desenvolvimiento eficiente en la
vida diaria a partir del dominio de las disciplinas científicas, humanas,
tecnológicas, así como de las relacionadas con el arte;
63
d) Acrecentar la capacidad para observar, retener, imaginar, crear, analizar,
razonar y decidir;
e) Mejorar las habilidades para el uso correcto de las diferentes formas de
expresión y compresión;
f) Promover la supervisión personal y social, generando condiciones que
favorezcan la educación permanente;
g) Contribuir a la aprehensión, práctica y respeto a los valores éticos, morales y
cívicos, que habiliten para convivir satisfactoriamente en la sociedad;
h) Contribuir al desarrollo autodidáctico para desenvolverse exitosamente en los
procesos de cambio y de la educación permanente.
i) Promover el respeto a la persona humana, al patrimonio natural y cultural, así
como el cumplimiento de sus deberes y derechos.21
21 MINED, Ley General de Educación. El Salvador, 1992. p. 7.
