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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Dentro de los principios básicos de toda investigación se encuentra;
poder relacionar las pautas y experiencias desarrolladas por investigaciones
y sus autores, tomando en consideración aspectos enmarcados en métodos
científicos; sobre la base de ofrecer nuevas tendencias y/o mejorar las
presentes, se construirá un marco referido a las diferentes teorías que
avalan la variable Competencias del Docente Investigador dentro del Marco
de las Nuevas perspectivas de la Educación Universitaria.
1. Antecedentes de la investigación
Seguidamente se procedió a presentar una serie de investigaciones las
cuales proporcionan relevante información en relación a la variable del
estudio:
Rivero, E (2010) realizó una investigación titulada “Competencias
Investigativas requeridas en el Docente de Educación Superior”, la cual tuvo
como propósito analizar la formación de competencias investigativas
requeridas en el docente del Programa Administración de la U.N.E “Rafael
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21
María Baralt”. La investigación se enmarca dentro de la tipología analítica,
con un diseño no experimental transeccional de campo. La población estuvo
conformada por 18 jefes de cátedra y departamentos, y 48 docentes,
aplicándose un cuestionario contentivo de 39 reactivos y 5 alternativas de
respuesta. Se empleó un procedimiento cuantitativo, mediante la estadística
descriptiva (medidas de tendencia central y variabilidad).
Se concluye; que existen diferencias en las respuestas emitidas por las
fuentes de información, pues para el personal docente, jefes de
departamento y cátedra, existe una alta aplicación y desarrollo de sus
competencias investigativas, en sus niveles básicos, potencialidades
investigativas y las líneas de investigación institucionales; sin embargo, para
los docentes se ejecuta con un nivel moderado, situación por lo cual deben
realizarse acciones para fomentar y formar a los gerentes educativos en las
áreas analizadas y, contribuir de esta forma con la calidad y pertinencia.
Se recomendó, crear comunidades académicas para pensar la
educación por la vía del descubrimiento, la indagación, la reflexión, la acción,
la escritura de saber pedagógico y la crítica; por lo cual recomendó que se
requiera de un modelo unificador que caracterice la actuación y el oficio
directivo, con la práctica docente y educativa en general.
La investigación presentada, sirve de aporte para ampliar conocimiento
respecto a la realidad investigativa del docente universitario, por ende de sus
competencias, analizar y comparar los resultados obtenidos; expresando con
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ello, este estudio revela deficiencias en los docentes en el área investigativa,
corroborando que dentro de las funciones universitarias estos cubren mas la
docencia que el ejercicio investigativo.
Esta condición, esboza las críticas recibidas hacia los docentes
universitarios, las cuales expresan que la investigación esta siendo
descuidada, puesto que las estadísticas respecto del producto a exponer en
sumamente bajo. Es decir, la calidad investigativa, esta mermando en las
universidades venezolana.
Borregales (2007), realizó una investigación titulada: “Competencias
docentes en la praxis andragógica en los Institutos Universitarios de
Tecnología del Sector Oficial del Estado Zulia”, la cual tuvo como propósito
analizar las competencias docentes como alternativa para elevar la calidad
de los aprendizajes dentro de los escenarios universitarios, considerando que
la formación docente debe afianzarse en las competencias básicas
profesionales de los profesores que imparten estudios universitarios.
La investigación fue de tipo descriptiva orientada, en un paradigma
positivista con un diseño no experimental, de tipo transeccional aplicado a
una población de 114 docentes que imparten clases en el IUTC y en el IUTM,
se utilizó como técnica de recolección de datos se aplico una encuesta .
A tales efectos se concluyó de acuerdo a los resultados arrojados
que los profesores de los Institutos Universitarios de Tecnología de Cabimas
y Maracaibo casi siempre aplican competencias docentes, sin resultados
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positivos. Se recomienda diseñar un plan de estrategias para la adquisición
de competencias básicas docentes que promuevan su aplicabilidad de
manera efectiva.
Esta surge, dado que en la gran mayoría de los casos el claustro de
profesores está integrado por profesionales egresados en la propia
universidad o en otra similar y como resultado de sus ejecutorias como
estudiantes se han quedado a ejercer la docencia o labores profesionales en
la producción y servicios en la misma institución. No existe una universidad
pedagógica cuya función sea formar profesores para este tercer nivel de
aprendizaje. El docente en las sedes universitarias desarrollan solo su labor
como facilitador del conocimiento, por lo que en el ámbito de la investigación
carece de competencias para aplicar dicha función.
En este sentido, la investigación antes mencionada emana una serie de
características consideradas de comparación, las cuales permiten la
extracción de aristas de análisis en materia de competencias profesionales
adaptadas al área de la docencia de la educación superior. Aportó criterios
para analizar la variable de estudio en función de las competencias de los
docentes universitarios y relacionarlas desde un enfoque de integralidad.
Entendiéndose este enfoque de integralidad como la necesidad de realizar la
actualización del conocimiento de los docentes desde el punto de vista de las
competencias dentro del marco de la docencia universitaria.
Arbeláez (2006) realizó una investigación titulada: “Perspectivas y
Concepciones sobre una Docencia Universitaria de Calidad”, la cual tuvo
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como objetivo general evidenciar las concepciones sobre docencia de calidad
que se leen en los procesos de evaluación de los profesores universitarios
para propiciar la revisión de las políticas y el enriquecimiento de la cultura
sobre docencia y sobre evaluación docente.
La investigación fue de tipo descriptiva documental, en un paradigma
positivista con un diseño no experimental, de tipo transeccional aplicado a
una población de docentes de las diferentes universidades públicas y
privadas del Estado Carabobo, se utilizó como técnica de recolección de
datos la observación directa, mediante la aplicación de un cuestionario, que
luego de procesar los datos se realizó un análisis cuantitativo.
Se concluyó, la importancia del reconocimiento y renovación de las
concepciones docentes, las cuales se encaminan hacia el mejoramiento
continuo de la calidad docente. Recomienda abrir espacios para la
redefinición de la docencia como función universitaria, en el que se unen las
ideas ganadas en su condición. En segundo lugar, se abordan estrategias,
cuestiones y problemas para encontrar algunas luces a las ideas
modificadoras de la acción.
El aporte de esta investigación se refleja en las elaboraciones teóricas
donde se presenta una visión sobre la calidad de la docencia universitaria,
partiendo desde las diferentes perspectivas como una situación problema
generada por las presiones que exigen a la universidad, realizar
planteamientos culturales que la pongan en sintonía con la cultura global de
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calidad; donde la participación del Docente, no se limita a su acción docente;
extensión como función logrando con ello su vinculación con el entorno,
permitiendo adicionalmente su evolución a nivel investigativo.
Vera (2005), desarrolló una investigación, titulada: “Perfil de
competencias del líder de proyectos de investigación y desarrollo en el sector
público”, la cual tuvo como propósito principal explicar la importancia del
perfil de competencias del líder de los proyectos de investigación y desarrollo
de las organizaciones del sector público. Las bases teóricas se soportaron en
los autores Mondy y Noe (2001), Chiavenato (2000), Overfield (1989) y
Druker (2000). Metodológicamente se tipificó como una investigación
descriptiva, de campo, con un diseño no experimental, transeccional. La
población estuvo conformada por la totalidad de los líderes de proyecto de
investigación y desarrollo del IZEPES, es decir, 8 líderes, aplicándose para
ello un censo poblacional.
La técnicas utilizadas para la recolección de datos fueron la
observación directa y la encuesta como herramienta se utilizó un cuestionario
contentivo de 47 ítems, con 5 alternativas de respuestas, Los resultados
permitieron visualizar que los actuales líderes no cumplen con las
características ideales para desempeñar la función como líder de proyecto,
entre las cuales destacan la deficiente comunicación, la falta de racionalidad
en la utilización de los recursos, y no manejan de manera adecuada las
herramientas y técnicas, falta de dominio en situaciones de crisis entre otras,
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por lo tanto se consideró recomendar variaciones en el perfil basado en
competencias.
Este trabajo de investigación generó un marco de referencia, sobre
perfil de competencias que debe poseer un líder de diseño de proyectos de
investigación y desarrollo del sector público, por lo tanto sus sustentos
teóricos, considerando los aportes de autores como Levy – Leboyer (2001) y
Boyatzis (2000), quienes profundizan sobre las competencias como las
características que una persona posee para ocupar un cargo, permitirán
analizar la variable en estudio de esta nueva investigación.
Pírela de Faria (2004), efectuó un estudio denominado “Perfil de
competencias del docente en la función de Investigador y su relación con la
producción intelectual, que se realizó dentro del Departamento de
Investigación de estudios para graduados de la Facultad de Humanidades y
Educación de LUZ”. En este se describe el perfil de competencias del
docente de la Universidad del Zulia en su función de investigador, y su
relación con los índices de producción intelectual, basado en los aportes
teóricos de Hay Group (1996), Leboyer (2001) y Sanabria (2004).
La investigación fue de tipo descriptivo, documental y de campo Se
seleccionó la población de investigadores adscritos al Centro de
documentación e Investigación pedagógica (CEDIP). Aplicando una ficha de
datos bibliográficos y un cuestionario tipo escala Likert, sometido a juicio de
expertos, con una alta confiabilidad. Entre las conclusiones se encontró un
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alto nivel de competencias genéricas y técnicas, así como correspondencia
entre las requeridas y poseídas, una relación media con la producción
intelectual en la función de investigador.
Este estudio comparte características importantes, con la investigación
planteada dado que aborda elementos relacionados con las competencias
docentes, específicamente dentro del ámbito de la investigación, cuyos
hallazgos sirven de sustento teórico para la variable analizada; y así mismo
presenta recomendaciones sobre algunas competencias que deben tomarse
en cuenta para enriquecer el perfil profesional del docente investigador.
2. Bases Teóricas
Las bases teóricas - conceptuales que se presentan a continuación,
tienen como finalidad sustentar la variable objeto de estudio. En este
sentido, se ha considerado el punto de vista teórico de diferentes autores
calificados, los cuales se han preocupado por dar a conocer una serie de
implicaciones que trae consigo las competencias de profesionales;
permitiendo con ella, que estas sean adaptadas a la complejidad que
encierra la academia a nivel universitaria.
Por otra parte, las revisiones teóricas hacen referencia a la realidad
venezolana, en cuanto a la relación Universidad con su entorno mediante las
tres funciones de esta: Docencia, Extensión e Investigación, convirtiéndose
en esta última en tema central para la reflexión, en aras a la transformación
de esa realidad; la cual se ha convertido, a su vez, en el tema fundamental
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del rediseño de las políticas universitarias; pero que aun en la actualidad se
pudiera presuponer, faltando mucho camino que recorrer.
Se destaca entonces, que entre los aspectos mas relevantes se
encuentran las revisiones Curriculares donde se plantean los diseños
basados en Perfiles de Competencia, por otro lado se crean leyes, donde los
Docentes y estudiantes deben proyectarse hacia la comunidad y propiciar
proyectos de desarrollo social, y contar con la participación directa de sus
miembros y supervisión de consejos comunales, todo ello relacionado con las
perspectiva de la educación universitaria, a quien le corresponde formular
estrategia para trabajar en conjunto y generar productos para el desarrollo de
la nación.
2.1. Perfil profesional
Genéricamente el perfil, como señala Lyman (2002:p.10) “es un medio
gráfico que permite observar la ejecución general de un individuo”, ese perfil
debe delinearse tomando en consideración las necesidades del individuo; así
como sus aspiraciones, el potencial, los recursos del medio ambiente, es
decir, donde se encuentra inmerso el sistema, para el cual se diseña el perfil,
logrando que su desempeño sea acorde con las necesidades tanto
personales como de la organización donde labora.
Según, Ivancevich (2002, p.25), el perfil profesional señala “las
características que le corresponden a una persona sobre la base de una
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especialidad determinada, ámbito laboral o cualquier aspecto, que permite ,
observar su ejecución”. En el campo de la educación universitaria se analizan
los perfiles desde dos ángulos, el académico y el ocupacional o profesional
que se conjugan en las características académicas y laborales que debe
poseer una persona para ejercer una profesión.
El perfil profesional describe las características que se requieren para
abarcar y solucionar necesidades sociales, según esto el profesional se
formará después de haber participado en el sistema de instrucción. Para
Díaz (2002, p. 38) “está compuesto por los conocimientos, habilidades y
actitudes, que le permitirán a la persona, ocupar un cargo de acuerdo con su
formación, aplicando actividades según su nivel de formación.”
Dentro del contexto de la investigación se considera al perfil
profesional, como la determinación de acciones generales y específicas que
desarrolla un profesional en las áreas o campo de acción emanado de la
realidad social y de la propia disciplina, tendiente a la solución de las
necesidades sociales previamente advertidas, conjugando ese perfil rasgos,
objetivos y condiciones personales o subjetivas.
Para la investigadora que desarrolla este trabajo, el perfil profesional
está integrado por los conocimientos, las habilidades, las destrezas,
actitudes, valores, en el cual se ha incluido la acción de un profesor
universitario. Más se toma también lo planteado por Villegas, (2005, p.118)
quien expone al respecto que “los conocimientos constituyen los contenidos
o la información que posee el egresado como resultado del proceso formativo
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en determinada carrera”.
Sin embargo, este perfil no puede centrarse solamente en los
conocimientos, pues el hecho de impedir contenidos, o entregar
conocimientos no producirá la posesión de las destrezas, habilidades o
competencias. Más allá de centrarse en los conocimientos se debe procurar
que el docente tenga una visión holística del mundo y de si mismo, para
resolver problemas.
Asimismo, Robbins, (2004, p.75), comenta, en cuanto a las habilidades
intelectuales, que éstas en esencia engloban dos conjuntos de factores
intelectuales y físicos: genéricamente aluden a la capacidad para desarrollar
tareas de un puesto e involucran el saber hacer, es decir, que se posee el
conocimiento y, además éste es aplicado oportuna y adecuadamente. Se
manifiestan en el pensamiento analítico; en el pensamiento conceptual,
requeridas para realizar actividades mentales y tienen siete dimensiones:
aptitud con los números, comprensión verbal la velocidad de percepción, el
razonamiento inductivo, el razonamiento deductivo, la visualización espacial
y la memoria, directamente relacionada con el éxito y el desarrollo de un
determinado puesto.
En base a lo expuesto, el perfil del docente investigador debe estar
encaminado a tener la capacidad para comprender las situaciones y resolver
problemas, separando sus partes constituyentes y meditar sobre ellas de una
forma básica y sistemática, además de identificar modelos o conexiones
entre situaciones e identificar aspectos claves o subyacentes en asuntos
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complejos, identificando similitudes y diferencias, imaginar lo que no se
puede ver, retener y recordar.
Este criterio se sustenta además, en cuanto a las habilidades físicas
especificas, éstas cobran importancia en la realización de la tarea, en este
estudio, la habilidad física se equipara con las destrezas entendidas como
pericia, coordinación para ejecutar una tarea y, el esfuerzo prolongado que
debe hacer la persona en el trabajo en determinadas circunstancias.
Según Robinns (2004, p. 96), otro componente del perfil profesional son
las actitudes, estas consisten en afirmaciones evaluativas, favorables o
desfavorables con respecto a objetos, personas o hechos. La actitud se
considera como una organización de conceptos, creencias, motivos, hábitos
y actos asociados con un objeto particular. Los conceptos y creencias
constituyen el componente cognoscitivo, los motivos el componente afectivo,
los hábitos y los actos son el componente conductual.
2.2. Formación docente
Sobre este tema, Andrade (2002, p. 203) plantea que; la formación
docente es un proceso que adquiere el personal que estudia la carrera de
educación, en las aulas universitarias antes de obtener el título,
conjuntamente con aquella que se adquiere como producto de la experiencia
durante el desarrollo del hacer académico, cumpliendo funciones de profesor
universitario, en torno a sus competencias y tareas, como consecuencia de la
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demostración de sus conocimientos, habilidades y actitudes profesionales.
Plantea que diversos investigadores, han conceptualizado la formación
docente como la preparación académica del educador en cuanto a las
actividades de docencia, investigación y extensión universitaria; en tanto que
Boscán (2001, p 35), la catalogó como el conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes del educador.
2.2.2. Factores de la formación docente
En cuanto a la formación del profesorado, Brunner (2000, p.452),
expresa “el aprendizaje a lo largo de toda la vida, el aprendizaje distribuido y
la institucionalización de la red, son las estrategias que se convierten en el
fundamento de la nueva concepción que alberga la formación docente”. Lo
que quiere decir, la importancia que reviste la investigación para la formación
permanente, incorporando redes del conocimiento y las líneas de
investigación para formalizar la investigación.
La formación docente en el nivel universitario en el contexto
venezolano, necesariamente debe incluir la preparación en función de la
docencia, extensión e investigación; porque son factores sobre los cuales se
realiza el hacer del docente. Deberá tener conocimientos sobre la
programación de actividades; asesorías académicas, habilidad para facilitar
conocimientos, capacitación en realización de tareas administrativas
relacionadas con su gestión académica o instruccional y conocimiento
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práctico en el uso y aplicación de las NTIC.
Se percibe la necesidad de formar personas que puedan ser capaces
de seleccionar, actualizar y utilizar el conocimiento en un contexto específico,
que sean capaces de aprender en diferentes contextos y modalidades a lo
largo de toda la vida y que puedan entender el potencial de lo que van
aprendiendo para que puedan adaptar el conocimiento a situaciones nuevas.
Para las universidades constituye un reto y un motivo de cambio para
ajustarse a dichas demandas de la sociedad del siglo XXI Bricall y Brunner
(2000, p.89).
En el ámbito de la sociedad global, Tünnermann (2002, p.47) plantea
que la educación para el siglo XXI parte de una convivencia planetaria, es
decir, formación de ciudadanos y ciudadanas del mundo sin perder las raíces
y la identidad nacional. Esto exige a las instituciones orientar sus programas
de formación a la satisfacción de las necesidades locales y mundiales,
optimizando la vinculación e integración de las actividades de docencia,
investigación y extensión.
Por su parte Castillo (2005, p. 44), plantea que: El desarrollo
tecnológico actual, nos está situando en un nuevo paradigma de enseñanza
que da lugar a nuevas metodologías y nuevos roles docentes, configurando
un nuevo enfoque de la profesionalidad docente más centrada ahora en el
diseño curricular y en la administración y gestión de actividades y entornos
de aprendizajes, en la investigación sobre la práctica, en la creación y
prescripción de recursos, en la orientación y asesoramiento, en la
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dinamización de grupos, en la evaluación formativa, y en la motivación de los
estudiante.
De allí, la necesidad que el docente se constituya en un organizador y
mediador en el empleo de los medios didácticos aportados por la revolución
de los saberes y de las tecnologías de información y comunicación con sus
diversas y sucesivas oleadas digitales, que están transformando la educación
al crear nuevos apoyos pedagógicos, así como también a la educación a
distancia, al permitir la gestación de la una educación virtual global en red.
Castillo y Cabrerizo (2005, p. 221), “se debe posibilitar y estimular la
participación del profesorado veterano en las actividades de formación a
través de las medidas administrativas pertinentes”
2.2.2.1. La programación de actividades
La programación de actividades del docente universitario, están en
estrecha relación con el conjunto de tareas que debe efectuar en función del
hecho educativo y constituyen la previsión de la gestión de recursos,
procedimientos, estrategias y tareas que deberían ejecutarse, previo
diagnóstico de situaciones en un tiempo específico. Villanueva (2006),
expresa “El profesor universitario dentro de su formación docente puede
obtener una suficiente planificación, pero la ejecución de otros factores de la
enseñanza se pueden registrar de manera insuficiente” En base a lo antes
expuesto, para Briceño (2002), la planificación de actividades:
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no tiene un límite que pudiese establecer desde aquí o hasta allá debe programarse, simplemente, el docente, con base en el programa de la asignatura, deberá estar en capacidad de establecer en el tiempo la distribución de actividades académicas que debe ejecutar, pero se debe considerar las acciones a realizar tanto para la enseñanza, como para el aprendizaje (p.75).
En relación con lo expresado, es importante planificar las actividades de
aprendizaje y de investigación, estableciendo el tiempo de ejecución y los
recursos, humanos, económicos y materiales, para poder realizar las
indagaciones pertinentes con resultados favorables a los problemas de
estudio. En ese mismo orden de ideas Chávez (2004) resaltó:
La planificación de actividades del profesor universitario deberán girar en torno al diagnóstico de situaciones, sobre las cuales se realizarán las actividades académicas, elaboración del cronograma de actividades, contrato de aprendizaje, distribución del contenido programático en el tiempo, realización de actividades del hecho educativo, asesorías académicas, investigación, evaluación, extensión universitaria, entrega del informe de tareas cumplidas, en el cual deberá especificarse, logro de objetivos, porcentaje de estos no cumplidos, relación de estudiantes aprobados, aplazados y en proceso de recuperación. Este conjunto de actividades deberán programarse antes del inicio de cada semestre (p.73).
La programación del conjunto de actividades antes indicadas, permitirán
al docente universitario una mejor práctica académica, plausible, porque le
permite una mejor organización del desarrollo de las actividades que debe
cumplir; no obstante según Flórez y Tobón (2001, p 143), algunos docentes
universitarios se enquistan en la rutina, manteniendo por años el mismo
programa de la asignatura, sin efectuar ningún proceso de programación de
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objetivos, contenidos, ni actividades, y para evitar su propia incompetencia
académica se mantiene realizando pruebas de conocimiento a los
estudiantes sin previa planificación.
2.2.2.2. Las Habilidades para facilitar los conocimientos
Las habilidades representan al conjunto de destrezas que tiene el
individuo para desarrollar un acto específico, que puede ser física o mental”.
Son elementos del conjunto epistémico del ser humano, interpretándose
este, como: una cierta configuración cognitiva de destrezas motoras o
mentales que el sujeto demuestra en un acto o acción”. Ferrer (2007, p.29).
También es un componente conductual, cuya operativa responde a la
capacidad de este sujeto para orientar el desarrollo de una actividad. Alude el
manejo de medios, operaciones, equipos, técnicas, tecnologías, entre otras;
en tanto que facilitar el conocimiento, implica conducir el aprendizaje hacia a
adquisición de conocimientos.
Se puede señalar, que las habilidades para facilitar los conocimientos,
constituyen la acción operativa del docente en la conducción y orientación
del aprendizaje en función del saber que los estudiantes deberán adquirir, en
función de los objetivos del programa de una asignatura.
Al respecto, entre esas habilidades para facilitar los conocimientos,
Rubio (2001), señaló la de abstracción, generalización, deducción,
asociación, síntesis, esquematización, discusión y análisis crítico entre los
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estudiantes. Las mismas se desarrollan con la práctica, representa la
conducción de una enseñanza basada o centrada en la aplicación de
métodos y técnicas instruccionales de carácter expositivas, convirtiendo al
estudiante en un ente receptor, limitándole la participación.
En la actualidad, el docente universitario necesita dentro de sus
competencias, demostrar un elevado nivel de habilidades para facilitar la
adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes, fundamentados,
no solo en los procesos mentales; de abstracción y generalización, entre
otros, sino también los motores, propios del manejo de medios o de equipos
educativos. De igual forma debe estar capacitado para asumir
responsablemente los retos presentados por los procesos operativos
establecidos por la tecnología educativa de avanzada, para conducir el
aprendizaje.
Considerando lo planteado, evidentemente esta formación docente ha
de estar caracterizada por la capacitación de sus tres funciones docencia,
investigación y extensión, pero ajustadas a la realidad social, con
competencias especificas en sus diferentes áreas. Para ello la investigadora
desarrolla los siguientes conceptos en función de sustentar los intereses
propios de la investigación:
2.3. Competencias
Partiendo de la etimología del término competencia, Levy - Levoyer
(2002, p. 28), presenta un análisis que muestra históricamente lo sucedido
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para dar origen a la significación actual. El autor citado explica, que en
español existen dos verbos “competer” y “competir”, estos se diferencian aún
cuando provienen del mismo verbo latino “competere”, el cual originalmente
significaba “ir una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir”.
Al respecto Boyatzis (2002, pp. 28-29) expresa, “la competencia puede
definirse como una característica subyacente en una persona, que está
causalmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto de trabajo”,
en tal sentido, las competencias están condicionadas por motivaciones
personales, rasgos de carácter y la imagen que la persona tiene de sí misma.
Pueden consistir en motivos, rasgos de carácter, conceptos, actitudes o
valores, contenido de conocimientos o capacidades cognoscitivas o de
conducta. Cualquier característica individual que se pueda medir de un modo
fiable y que se pueda demostrar que diferencia significativa existe entre los
trabajadores que mantienen un desempeño excelente, adecuado, eficaz o
ineficiente.
Una competencia es un saber desenvolverse complejo, resultante de la
integración, de la movilización y de la disposición de un conjunto de
capacidades y habilidades, de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o social y
de conocimientos declarativos, utilizados de manera eficaz, en situaciones
que tienen un carácter común. Lasnier (2000, p. 32).
Se puede decir entonces, que las competencias personales o
profesionales son la sumatoria de los conocimientos, actitudes, valores y
habilidades para desarrollar mejor las actividades y que una persona
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presenta un perfil de competencias alto cuando demuestra las cualidades
requeridas para llevar a cabo determinadas misiones o tareas.
Como principio de la organización de la formación del profesorado para
que tengan un desempeño idóneo en el ejercicio de la docencia, las
competencias deben apreciarse como un conjunto de actitudes, de
conocimientos y habilidades específicas que habilitan a una persona para
llevar a cabo un trabajo o resolver un problema particular en un contexto
determinado Tobón (2010, p 56.).
Uno de los pioneros en emplear la metodología por competencias fue
McClelland en los años 70, quien analizó las motivaciones humanas
demostrando que representan las bases sobre las cuales se desarrolla la
gestión por competencias. Citado por Alles (2003, p.115). Entender la
motivación considerando el método por competencias conduce a la
identificación de los motivos que llevan a los docentes a alcanzar un objetivo,
entendiendo que los motivos representan el interés recurrente, un encuentro
natural que orienta, energiza y selecciona el comportamiento humano.
La misma autora desarrolló estudios que le llevarían a investigar las
variables que le permitieran predecir la actuación de los individuos en el
trabajo, comparando a grupos de personas que habían tenido éxito tanto a
nivel personal como profesional con otras personas, que no lo habían logrado
conduciéndolo a la identificación de aquellas características de la
personalidad asociadas al éxito, lo cual según McClelland (1989) representan
40
las bases para observar las conductas espontáneas con las que una persona
responde a una situación poco estructurada, y que permiten determinar la
forma que habitualmente actúa en contextos similares representando el
fundamento de una competencia efectiva.
Este autor determinó aquellos elementos que sirven para preestablecer
las conductas y que contribuyen a predecir un desempeño especifico, en tal
caso el concepto de competencia se relaciona con la imagen que la persona
tiene de si misma, la forma como afronta la realidad de su vida diaria, los
mecanismos a los que habitualmente recurre para la solución de problemas y
la forma usual de interactuar con sus semejantes. A partir de esas
investigaciones se han utilizado en todo el mundo los modelos de
competencias para establecer los elementos fundamentales de un
desempeño superior en muchas actividades académicas, organizativas y de
producción a nivel tanto profesional como técnico.
Dentro del mismo contexto, la utilización del término competencia, ha
proliferado en la generalidad de la literatura sobre gestión empresarial, por
definición es un concepto que se ajusta mejor en la actualidad, para referirse
a habilidades, capacidades y características individuales; de hecho, el uso
de este concepto ha puesto de manifiesto la necesidad de diferenciarlo de
otros conceptos como personalidad, actitud y conocimientos.
En el mismo orden de ideas Álvarez y otros (2002, p.52), plantean que,
“las competencias están relacionadas con el nivel de motivos por ser
41
intrínsecas a su naturaleza, se modifican con el crecimiento personal, es
decir, a nivel de conocimiento y capacidades se adquieren con relativa
facilidad en cualquier momento de la vida profesional del individuo”.
Así mismo, lo expresado por Benavides (2002, p.33) indica que fue a
partir de Boyatzis con la publicación del libro “El gerente competente”
cuando este término alcanza popularidad, aproximadamente hacia finales de
1980. El uso se generalizó rápidamente en Europa y se difundió cuando en
Inglaterra, a nivel del sector privado se dedicaron a revisar y adecuar los
sistemas de formación y capacitación para preparar el terreno hacia la
globalización. Posteriormente, se introduce como herramienta en la
administración de Tatcher (1980) para el logro de la eficiencia pública.
En este enfoque las competencias son establecidas por trabajadores
expertos, quienes elaboran el análisis ocupacional y la desagregación de los
elementos en los mapas de competencias ocupacionales y gerenciales. Se
conciben a partir de la identificación de las relaciones existentes entre
problema, resultado y solución. Definidas como la combinación de atributos
subyacentes del desempeño exitoso.
Más adelante comienza el término a extenderse hacia Francia,
apareciendo en los paradigmas participativos de la corriente constructivista,
cuya tendencia facilita la construcción de competencias ocupacionales
concediendo igual importancia a la persona, a sus objetivos y posibilidades
ofreciendo escenarios de construcción grupal. En América con el enfoque
42
conductista definido por Mc Clelland y la Universidad de Harvard, las
competencias se indagan y se seleccionan, mediante el condicionamiento de
los empleados, se establece una cultura organizacional y se construyen
apoyándose en la observación, evaluación y reconocimiento con estímulos,
pretendiendo aumentar la posibilidad de aparición futura de las competencias
seleccionadas.
En cuanto a la diversidad conceptual, manifiesta en los criterios y
proyecciones sobre el término, han generado confusión, por lo tanto, como
lo indica Benavides (2002, p. 42) su interpretación depende del autor, de las
tendencias culturales, de sus paradigmas, sus contextos de origen y la
racionalidad organizacional que lo soporta. Sin embargo, el contenido de sus
definiciones indican que el término se ajusta en la mayoría de los casos, al
contexto laboral, pues la explican desde diferentes situaciones y procesos
propios de las organizaciones hasta las instituciones educativas por ser entes
sociales que requieren en el desarrollo de sus actividades académicas
individuos calificados en sus competencias para ejercer su ejercicio docente.
Al respecto, Levoyer (2002, p.55) comenta que las competencias
representan la capacidad productiva de un individuo, las mismas se definen y
se mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no
solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; estas son
necesarias pero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo.
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En el marco de las competencias Alles (2003, p.15) hace referencia al
término “como aquellas características de personalidad, comportamientos,
que generan un desempeño exitoso en un puesto de trabajo”. Para la autora
representa el conjunto de dotes intelectuales que determinan un desempeño
superior. Por su parte, Woodrufe citado por Levy – Levoyer (2002, p. 56),
expresa que la competencia se refiere a series de comportamientos que hay
que adaptar para llevar a cabo las tareas y las misiones de un puesto con
competencia.
Segun, Boyatzis (citado en Mulder 2000, pp.28-29) “la competencia
puede definirse como una característica subyacente en una persona, que
está causalmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto de
trabajo, condicionada por motivaciones personales, rasgos de carácter y la
imagen que la persona tiene de sí misma. Comprende una serie de factores:
intención, acción, resultado y se diferencian en la medida que puedan
desarrollarse; considerando su formación, así como su desarrollo diferido en
el tiempo.
En su planteamiento las competencias relacionadas a nivel de motivos
por ser intrínsecas a su naturaleza, se modifican con el crecimiento
personal, igualmente, las competencias a nivel de conocimiento y
capacidades se adquieren con relativa facilidad en cualquier momento de la
vida profesional del individuo. Sin embargo, es difícil modificar las actitudes y
los valores.
44
Las competencias son actuaciones integrales para identificar,
interpretar, argumentar y resolver problemas con idoneidad y compromiso
ético, movilizando los diferentes saberes: ser, hacer y conocer. Tobón y otros
(2010, p. 31)
La competencia es una construcción, es el resultado de una
combinación pertinente de varios recursos… Una persona competente es
una persona que sabe actuar de manera pertinente en un contexto particular,
eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos: personales
(conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales…) y
de redes (bancos de datos, redes documentales, redes de experiencia
especializada, etc.)… Saber actuar de forma pertinente supone ser capaz de
realizar un conjunto de actividades según ciertos criterios deseables. Le
Boterf, (2001, p.5 y 54).
Por consiguiente, se desprenden de las diferentes definiciones de los
autores antes citados, una serie de elementos comunes que caracterizan a
las competencias, en tal sentido es posible concluir que las mismas
representan los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes utilizadas
por los individuos para confrontar y solucionar en forma exitosa situaciones
en diferentes espacios; educativos, sociales y culturales.
2.3.1 Competencias del Docente Investigador
Es relevante considerar entonces que dentro del contexto que encierra
la presente investigación, se analizan las competencias del docente
45
investigador universitario desde las perspectivas de transformación, pero
para ello se hace necesario definir las referencias que expresan autores
comprometidos con la docencia y la investigación, vistas como dos procesos
que contribuyen a la construcción de conocimiento.
Al respecto, Zabalza (2003, p 112), opina que en muchas ocasiones se
ha resaltado la disonancia existente entre investigación y docencia en la
enseñanza universitaria. Docentes aluden a estas dos presiones como la
causa de numerosos desequilibrios profesionales que repercuten en la
configuración de la propia identidad, en el progreso en la carrera docente,
en la distribución de tiempos y esfuerzos laborales.
Reflexionar sobre la docencia, en el sentido de analizar
documentadamente el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado,
implica investigar sobre la docencia, someter a análisis controlados los
distintos factores que afectan a la didáctica universitaria en cada uno de los
ámbitos científicos y publicar; presentar dossieres e informes sobre las
distintas cuestiones relacionadas con la enseñanza universitaria. En
definitiva, esa historia de las dos identidades, como especialista en un área y
como profesor al final para funcionar bien, tiene que convertirse en una sola,
porque es lo que ayuda a entender al profesor el trabajo que está haciendo.
Sobre el tema de interés, en el desarrollo del estudio se ha hecho
mención previa de lo que autores interesados en dar respuesta a esta
dualidad, han definido lo que ellos consideran son competencias
investigativas del docente; dentro de este contexto, se busca entonces
precisar las mismas, como un hecho y transferirlas hacia la identificación de
46
un personaje responsable del desarrollo educativo y transformador de la
nación; se hace referencia entonces al profesor universitario, quien dentro de
la diversidad de exigencias debe cumplir con las funciones de: docencia,
extensión e investigación. Las cuales están vinculadas, cumpliendo con sus
roles de facilitador, orientador y asesor.
Según, Braslavsky, C. (1999), le corresponde al docente:
Estimular en los estudiantes la utilización de la investigación como vía
para llegar al conocimiento.
Utilizar la investigación en la solución de problemas inmediatos de su
realidad educativa y social – cultural de las comunidades.
Analizar las diferentes teorías y enfoques del conocimiento científico a
fin de utilizarlo en la investigación social.
Interpretar las políticas que en materia de investigación educativa
establezca el Estado Venezolano.
Elaborar y ejecutar proyectos de investigación vinculados a problemas
concretos dentro de su quehacer educativo para mejorar la calidad del
aprendizaje.
Utilizar metodologías de investigación propias de las ciencias naturales
y sociales especialmente en la educación.
Procesar, analizar, interpretar y presentar información sobre situaciones
educativas concretas.
Participar en estudios diagnósticos sobre problemas socioeducativos
que le permitan formular alternativas de solución.
47
Utilizar los resultados de la investigación como base para reformular
procedimientos, enriquecer metodologías y técnicas de enseñanza y de
evaluación para promover el aprendizaje.
En tal sentido, el docente deberá articular y combinar distintas
estrategias para trabajar y desarrollar las competencias planteadas en su
programa formativo que conlleve a plantear proyectos en función de
relacionar las actividades hacia las comunidades donde el proceso
investigativo se concrete en soluciones factibles.
Para el desempeño de este rol como investigador, el docente debe
poseer conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le
permitan conocer la realidad socio-educativa e incorporarse efectiva y
permanentemente a la investigación, considerando las estrategias de
aprendizaje como hipótesis de acción. Serrano (1999, p.27).
Al respecto de este último punto, para el docente, la investigación se
convierte en algo importante en su propia acción, como mecanismo de
nuevos planteamientos. Para ello es necesario la formación y la adquisición
de saberes, procedimientos y estrategias para implicar, en las actuaciones
diarias, estos procesos de investigación e innovación. Debe desarrollar
actitudes de crítica constante. Se considera entonces lo planteado por
Ferrández, (2005, p.757) quien manifiesta que "La investigación es un aval
incuestionable de la eterna búsqueda de adecuación a la realidad, del mismo
modo que se constituye en garantía de innovación". En tal sentido, Zabalza
(2003) define competencias del docente investigador universitario como:
48
conjunto de competencias técnicas y genéricas, mediadas por factores cognitivos, metacognitivos y afectivos motivacionales que pone en práctica, previo acuerdo con estudiantes, especialistas, comunidad, entidades entre otros; con el propósito de descubrir respuestas a determinadas interrogantes, diseñar, desarrollar, evaluar y coordinar proyectos de investigación e innovación de relevancia para la docencia, para la universidad, para las comunidades y el propio avance científico a través de la aplicación de procedimientos científicos para la resolución de problemas.(p. 57)
En este sentido, el docente universitario debe tener conocimientos
epistemológicos y una investigación más centrada en las líneas temáticas.
Este punto de vista le facilitara hacer las adaptaciones en cuanto a las
exigencias que pudieran surgir a nivel académico.
Sobre la base de lo planteado, y en función de ampliarlo , seguidamente
se dimensionan teóricamente aspectos que de acuerdo a la investigadora
encajan en el objeto de estudio.
2.3.1. Clasificación de las competencias
2.3.1.1. Competencias técnicas
Se refiere a los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
implicadas en el correcto desempeño de puestos de un área técnica o
funcional específica. Las mismas son necesarias para realizar los procesos
de trabajo con un nivel de rendimiento superior. Sin embargo, estas son
49
difíciles de definir, por cuanto responden a las estrategias, culturas y
actividades propias de la organización que las establece.
Bunk, citado por Vargas Zúñiga (2004, p.135), define las competencias
técnicas, en relación al “el dominio como experto de las tareas y contenidos
del ámbito de trabajo, los conocimientos y destrezas necesarias para ello”.
En este sentido, conforman los conocimientos específicos del profesional en
el cumplimiento de sus labores. Dichos conocimientos benefician la actividad
laboral, ya que establecen pautas para un desarrollo profesional.
Por consiguiente, estas competencias facilitan el dominio y
comprensión de información específica en el área donde se desarrolla el
profesional. Parte de las competencias técnicas la conforma la habilidad en la
aplicación de las tecnologías, constituyendo un valor agregado en la vida
personal y laboral.
Estos supuestos sirven para inferir que, en esta era de la sociedad de la
informática y el conocimiento, en la cual el docente se enfrenta a nuevos
cambios organizativos, administrativos y andragogicos, sus competencias
técnicas deben estar dirigidas a la formación que implica la incorporación y
el uso de las de las nuevas Tics en el ámbito educativo.
Para Hodgetts y Altman (2002), son las relacionadas con el
funcionamiento de las cosas. Los individuos poseedores de estas
habilidades poseen un don que les permiten dominar las máquinas, los
procesos y los métodos de producción”. Dentro del contexto actual de estas
50
competencias, se habla de Metacompetencias, las cuales se han
considerado para dimensionar la variable estudiada.
2.3.1.2. Metacompetencias
Se trata de una capacidad metodológica y de aprendizaje, La primera
permite aplicar estrategias transversales, combinación de varias
competencias para la definición y resolución de problemas, la segunda, se
refiere a aprender a aprender, aunque éste es sólo uno de los aspectos
correspondientes a la llamada metacognición. Escudero (2002, p. 26)
En este orden de ideas, Hall (2004) propuso el concepto de
metacompetencia para definir una competencia que es tan poderosa que
influye sobre la capacidad de la persona para adquirir otras. Identifica dos: la
capacidad de adaptación y la identidad. La primera alude a la capacidad para
identificar qué cualidades críticas necesita para el futuro y la segunda, se
refiere a la capacidad para conseguir feedback de las propias características
y para formarse un autoconcepto adecuado.
Las definiciones anteriores permitieron considerar los siguientes
indicadores, validos para el desarrollo de la variable; Competencias del
Docente Investigador, y que se describen a continuación:
a) Conocimientos
En este sentido, los conocimientos pueden ser definidos según Uribe
(2001, p.35), como “la memorización de hechos, ideas o fenómenos,
51
relacionados con las tareas propias de su cargo”. Además, abarcan dos
aspectos: los requerimientos del trabajo definidos como aquella serie de
nociones sobre los requisitos de los procesos relacionados con las tareas
supervisadas; la memorización de las normas y procedimientos que orientan
el desarrollo de las actividades.
Para Robbins (2001, p.426), el conocimiento es la información reunida
por los docentes con el propósito de aplicarla en el momento de mediar el
aprendizaje, así como también en otras funciones ejecutadas por él, que
son pertinentes a su acción docente; es decir, a través de esta acumulación
de información, este adquiere conocimientos claros y precisos requeridos
para la realización de sus actividades.
De igual manera, Arroyo (2000, p.4) define el conocimiento como “la
interrelación entre la mente humana y los aspectos concretos de la realidad”.
El resultado de esta conexión se va a transformar en información
comprendida, la cual se produce de manera constante durante toda la
existencia humana. De todo lo anterior se deduce, que la característica más
resaltante del conocimiento es la creación de respuestas ante las nuevas
situaciones para las cuales no existen procedimientos directos.
En una adaptación de lo que Robbins, (2004, p. 6) especialista en el
área gerencial sobre conocimiento se toma lo comentado por él al decir que
mientras mayores conocimientos posea el gerente (o el docente) sobre los
elementos técnicos del proceso productivo, mayor será su capacidad para
52
dirigir el trabajo de los subordinados, por lo cual puede ser más efectivo al
momento de desempeñarse dentro de su área laboral.
b) Habilidades
Se entiende por habilidad, la aptitud innata, talento, destreza o
capacidad que ostenta una persona para llevar a cabo y por supuesto con
éxito, determinada actividad, trabajo u oficio. Para Hodgetts y Altman (2002,
p.19), las habilidades son aptitudes importantes para ejecutar un trabajo
específico o utilizar tecnologías especiales. Sin ellas, no se pueden realizar
trabajos de planificación y organización de los procesos que definen tareas
para su campo específico.
En este marco de ideas, Marqués (2002, pp.310-321) le da mucho
significado a la temática, cuando plantea que; las competencias que debe
tener todo docente son; dominio de la cátedra que imparte , habilidades
pedagógicas didácticas, tutoría, técnicas de investigación acción,
conocimientos psicológicos y sociales, habilidades instrumentales y
conocimiento de nuevos lenguajes y desarrollo de características personales
especificas.
Tomando en cuenta sus habilidades, los docentes pueden controlar el
funcionamiento de todos los procesos que se lleven a cabo en una actividad
de aprendizaje. Por cuanto logran desarrollar una capacidad que les permite
dominar a los participantes, los procesos y los métodos de producción.
Otra definición, es la de Katz, citado por Koontz y otros (2004, p.366),
para quienes “las habilidades técnicas son conocimientos y el dominio en
53
actividades que implican métodos, procesos así como procedimientos. Esto
implica trabajar con herramientas o técnicas especificas”. En este caso, se
evidencia el conocimiento en el uso de las técnicas a aplicar, como
elementos comunes manifestados en ambas ideas.
Dentro de este contexto, todo docente para llevar a cabo eficientemente
esta función debe poseer el dominio de la técnica de un trabajo, es decir,
debe contar con una serie de competencias (conocimientos, destrezas) así
como experiencia que le permitan comprender los procedimientos y
manipular las herramientas o equipos necesarios para poner en marcha el
proceso productivo del aprendizaje.
c) Actitudes
Las actitudes son constructos cognitivos que se expresan a través de
nuestras opiniones y nos predisponen a determinadas actuaciones. Son
fundamentales medidas sobre la base de inferencias que nos permiten
deducir las respuestas de un individuo a un estímulo; estas respuestas nos
permitirán inferir sus sentimientos, opiniones, anticipar sus acciones y, en
definitiva, su disposición a actuar con respecto a un determinado objeto.
En cuanto al tema de las actitudes, de acuerdo a la posición de
Fernández (2000, p. 752), es una forma característica del individuo de
responder ante un objeto o situación. Se basa en su experiencia y conduce a
cierto comportamiento o a la expresión de ciertas opiniones” En contraste
con la necesidad que tiene corta vida y es transitoria una actitud dura largo
54
tiempo y existe incluso cuando todas las necesidades están satisfechas.
El docente universitario del siglo XXI debe; poseer una actitud abierta y
crítica ante la sociedad actual; capacitarse en el uso de la Internet,
desenvolverse en la sociedad de la Información y las TIC, estar dispuesto al
aprendizaje continuo, a la actualización permanente mostrando disponibilidad
de hacer investigación dentro y fuera del aula, abarcando los contextos
sociales, aprovechando al máximo las posibilidades didácticas y el cumulo de
conocimientos que posee.
Por otra parte, Levy-Levoyer (2002, p.57) y De Ansorena (2001, p.176)
coinciden en tomar estas metacompetencias como parte del proceso de
transformación del docente universitario que se requiere en la actualidad, las
cuales son las adaptadas a los requerimientos objeto de estudio:
d) Destrezas La doble faceta de docente e investigador del profesor
exige una correcta preparación tanto para la adquisición de conocimientos y
actualización de los mismos, como para el desarrollo de nuevas habilidades y
destrezas exigibles en una sociedad en permanente cambio. Fernández
(2005, p.28)
El profesional de la docencia debe ser creativo y desarrollar un aspecto
primordial en su campo laboral, como lo es la destreza, la cual es definida
por Toro (2002, p.201), como “la eficiencia en el desempeño de una tarea o
grupos de tareas. Puede englobar una o varias habilidades”. En este sentido,
un docente debe ser eficiente en el manejo, así como el desarrollo de las
55
actividades propias de su área de trabajo, demostrando pericia en el manejo
de las herramientas de aprendizaje.
Las destrezas no contemplan rigidez, varían en su formación y
función. De allí que la educación profesional se ha aislado de las profesiones
mismas. Es decir, la carencia de competencias se da en profesionales
acreditados, pero, que carecen de destrezas para aplicar conocimiento en
tareas prácticas y profesionales, requeridas por el mercado laboral.
e) Adaptabilidad
La adaptabilidad ha estado siempre relacionada con la capacidad que
posee el ser humano de ajustarse y ser flexible a las transformaciones y los
cambios que suceden en su entorno. Hace referencia fundamentalmente a la
versatilidad en el comportamiento, en la emisión de conductas adaptativas y
no tanto a los cambios de tipo cognitivo o en los sistemas de valores,
expectativas y/o creencias del sujeto. Una persona puede ser, al mismo
tiempo adaptativa en sus formas de conducta así como mantener sus
convicciones y creencias; en espera del mercado adecuado para su
implantación o a otros cambios en el área o campo donde se desenvuelve.
Adaptarse no es tarea simple, implica dejar algo de lo que uno es, o a lo
que se está acostumbrado para ser alguien distinto. Quizás en este tipo de
situación influye la voluntad, la tolerancia y la inteligencia para desprenderse
de beneficios que ya no se tienen por obligaciones nuevas o distintas que
asumir. Por lo tanto, se debe promover una acción combinada de los distintos
56
recursos de que dispone el individuo, de forma tal que, a partir de la
adaptabilidad, los profesionales puedan encontrar soluciones o respuestas a
situaciones particulares; sea a partir de una formación inicial, como en una
continua. Le Boterf (1997).
En el caso del docente universitario, lo planteado anteriormente implica
dejar a un lado los esquemas preestablecidos, el miedo a lo desconocido,
creando proyectos que no conducen a ninguna parte con paradigmas
obsoletos y con una notoria resistencia al cambio, para generar la posibilidad
de desarrollar nuevos conocimientos, creativos e innovadores, con la
aplicación de las nuevas tecnologías, partiendo de realidades palpables.
f) Análisis de problemas
Es la capacidad general que muestra un sujeto para realizar un análisis
lógico, sistemático y estructurado de una situación o problemas hasta llegar a
determinar, con un margen de error razonable, las posibles causas o
alternativas de solución de esta situación o dificultad. Muestra, por ello, una
potencia lógica basada en principios generales de funcionamiento de la
realidad sobre la que reflexiona y elimina en la medida de lo posible, los
efectos emocionales de la situación.
Para completar lo antes expuesto, Prieto Castillo, (1993, p.40), plantea
que también, los textos deberían obrar como algo vivo, es decir abiertos a la
interlocución con el lector y el contexto. ¿Cómo interpretar esto a la luz de las
prácticas docentes universitarias? Podríamos afirmar que sería preciso
57
contar con materiales escritos que se conviertan en instancias de
reelaboración conceptual de los aportes de la investigación psicoeducativa;
que atiendan a problemas interesantes, significativos y relevantes para el
docente-estudiante .
Este proceso de convergencia genera conflictos, pero también,
oportunidades que permiten mejorar la enseñanza y el aprendizaje en las
Universidades. Zabalza, (2006, p.44). La "solución de problemas" se
estimula en la medida en que esté vinculada a la creatividad, el razonamiento
y el pensamiento crítico. Nikerson y otros (1987, p.31).
Evidentemente el docente debe tener una capacidad de análisis
elevada para generar una atmosfera de critica reflexiva de alto impacto, que
le permita hacer la transferencia de los conocimientos acumulados requerida
para lograr la aplicabilidad en la resolución de problemas en los espacios;
educativos, sociales y culturales de las comunidades.
g) Aprendizaje
Según Trocmé-Fabre (1999), el proceso de aprender es entendido
como “la creación de lazos en la vida mental, afectiva, sensomotriz y
neurológica del individuo en el cual intervienen numerosos factores
personales, relacionales, cognitivos, simbólicos, etc.” y está implicado un
cambio, transformación y/o reorganización a un grado diferente de
complejidad.
Se trata de asimilar nueva información para aplicarla eficazmente. La
clave de la misma estriba en la capacidad del sujeto para incorporar a su
58
repertorio conductual, de forma eficaz y rápida, nuevos esquemas o modelos
cognitivos; nuevas formas de interpretar la realidad o ver las cosas, cuando
se asimila un conjunto de datos o de referencias desde el exterior, así como
la capacidad, que expresa en conductas, de traducir estas asimilaciones de
nuevos enfoques en formas también nuevas y adaptativas de hacer las
cosas, consecuentemente con aquellas.
Bajo esta premisa el docente universitario debe practicar el aprender de
la experiencia, como lo menciona Le Boterf (2001, p.107) retomando los
trabajos de Kolb (1984) y de Piaget (1977), describe en la persona la
capacidad de reflexividad, la cual implica que el sujeto retome sus anteriores
prácticas, comprendiéndolas de manera explícita, permitiendo generar
modelos. De esta forma, el individuo puede evolucionar en sus esquemas
operatorios y transferirlos a nuevas situaciones.
La educación está llamada a jugar un papel importante, el rol del
docente en sus diferentes modalidades, estará en dependencia de la
ubicación e importancia que se le dé en la sociedad, y que el estado
conjuntamente con los gobiernos le otorguen, a los cambios y
transformaciones que son necesarias en el ámbito educativo para elevar la
calidad de los aprendizajes, basado en nuevas concepciones.
h) Decisiones
La toma de decisiones es el proceso mediante el cual se realiza una
elección entre las opciones o formas para resolver diferentes situaciones de
la vida en diferentes contextos, consiste, básicamente, en elegir una opción
59
entre las disponibles, a los efectos de resolver un problema actual o
potencial. Para tomar una decisión, cualquiera que sea su naturaleza, es
necesario estudiar, conocer, comprender y analizar un problema, para así
poder darle solución. Nos indica que un problema o situación es valorado y
considerado profundamente para elegir el mejor camino a seguir según las
diferentes alternativas y operaciones. Considerar un problema y llegar a una
conclusión válida, significa que se han examinado todas las alte rnativas y
que la elección ha sido correcta. León O. (2000, pp.38-43)
Esta competencia se considera parte importante en la función de
planeación. Cuando ya se conoce una oportunidad y una meta, el núcleo es
realmente el proceso de decisión, por lo tanto dentro de este contexto el
criterio que conduce a tomar una decisión se podría visualizar de la siguiente
manera: elaboración de premisas, identificación de alternativas, evaluación
en términos de la meta deseada y elección, es decir, tomar una decisión.
i) Independencia
Esta competencia implica, actuar sobre la base de las propias
convicciones más que intentar satisfacer las expectativas de los demás.
Mantener el mismo punto de vista mientras se puede (razonablemente). No
se debe confundir con la “tenacidad”, que es una dimensión mas conductual
(mantener la conducta), frente a la dimensión mas intelectual (mantener la
opinión). La base fundamental de esta habilidad consiste en la perseverancia
para mantener posiciones personales, fruto de las convicciones elaboradas
60
con criterios propios, mientras resulte aceptable y económico para el proceso
global.
El docente universitario, debe ser portador que permita a los
estudiantes lograr un aprendizaje significativo, centrando la atención de los
mismos en los elementos fundamentales de una problemática, para
provocar un análisis reflexivo y valorativo que le conduzca a exigencias
crecientes en su actividad intelectual, independencia y creatividad. El
desarrollo de las operaciones del pensamiento, de habilidades en el uso y
manejo de bibliografía, información electrónica, entre otras, ofrece múltiples
posibilidades en este sentido, por que mejoran su independencia en la
búsqueda activa del conocimiento. Silvestre, M y Zilberstein, J, (2002, p.88).
j) Integridad; es actuar conforme a las normas éticas y sociales en las
actividades relacionadas con el trabajo. Aunque se trata de una característica
del comportamiento humano deseable (exigible) en todas las posiciones de
cualquier organización (en todas las personas, trabajen en la empresa o no),
asiendo se referencia a la competencia para mantenerse dentro de unos
determinados parámetros de comportamiento ético, aun cuando existan
oportunidades para no hacerlo y no se disponga de mecanismos de
detección de tales irregularidades o bien estos mecanismos sean fácilmente
evitables.
En realidad, la integridad académica es un mismo problema en todas
las áreas y los casos. Cambian los medios, pero no el sentido ni el
significado de falta de autenticidad, deshonestidad, fraude, plagio, todo
61
forma parte de la ética profesional. El docente universitario es responsable
ante sus estudiantes al actuar y desarrollar un contenido, con criterio para
evaluar la veracidad, validez y capacitación de su perfil, tomando en cuenta
lo expresado por Benavides (2002, p.72) que entiende las competencias
como “comportamientos manifestados en el desempeño laboral”.
Es función social del docente, ser el formador de las nuevas
generaciones, teniendo sabiduría, habilidades, cuidadoso en sus
actuaciones, poseedor de un pensamiento innovador, contemporáneo y rico
en ideas, que permita una ruptura con las concepciones tradicionales. El
buen docente debe ser un hombre integro, esta competencia no debe faltar,
si trabaja en el área de la investigación.
Esto requiere que el docente sea prudente. Hemos aprendido que las
acciones éticas han de fundarse en un correcto discernimiento, no basta con
conocer de valores y principios, ni de elaborar sendos discursos sobre ética,
si en las acciones cotidianas y concretas, cuando se plantean dilemas entre
lo correcto y lo bueno, no sabemos que efectivamente hacer. Por ello, es
preciso que el docente sea cauto, sepa cómo actuar desde una acción ética y
no políticamente correcta, centradas no en el beneficio propio, sino en
valores y principios efectivamente formativos.
2.3.1.3. Competencias genéricas
Se refieren a aquellas competencias transversales, transferibles a
multitud de funciones y tareas. Están referidas exclusivamente a las
62
características del comportamiento general del sujeto en el puesto de
trabajo, independientemente de los aspectos relacionados directamente a
una peculiar actividad. Son conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
que pueden poseer los profesionales de una organización, sea cual sea su
nivel o área funcional.
En el contexto que precisa la presente investigación, es relevante
señalar que estas competencias son variadas y distintas; ya que se puede
contemplar la conducta desde múltiples puntos de vista y llegar a definiciones
cuyos matices son diversos. Según Lévy-Levoyer (2002, p.86),… ”Esta
diversa forma de contemplar las facetas del conocimiento, ha dado origen a
varios criterios de competencias genéricas o generales y, en consecuencia a
diferentes maneras de analizar las condiciones del profesional. De allí que se
consideren los siguientes aspectos implícitos en estas competencias:
2.3.1.4. Betacompetencias
Son competencias que resultan imprescindibles para la adaptación de
un profesional a la vida de una organización estructurada para desarrollar
una carrera dentro de la misma; con la finalidad de que las capacidades
potenciales de otros obtengan oportunidades de ser puestas en práctica con
éxito, al tiempo que posibilitan el desarrollo posterior de competencias mas
especificas. La misma está conformada por las siguientes categorías:
a) Competencia tutorial
63
Esta competencia forma parte sustancial del perfil profesional del
docente universitario. Los fenómenos de masificación de la universidad, el
deslizamiento de la docencia a actuaciones vinculadas casi a la explicación
de los contenidos científicos de la disciplina, la creciente voracidad de la
función formadora del profesorado han ido provocando una notable pérdida
de identidad de la tutoría. Muchas veces, se queda en puros compromisos
administrativo, en el que ni los docentes, ni estudiantes creen
excesivamente.
Por tal motivo, la tutoría se ha considerado como un elemento
estratégico dentro de la formación integral docente. El trabajo tutorial se
concibe como una herramienta de aproximación al conocimiento del perfil de
los estudiantes.
La orientación universitaria y, consecuentemente, la acción tutorial, más
allá de la simple atención a las dudas inmediatas que inquietan a los
estudiantes, más allá de la típica consulta de escaparate, habitualmente
rutinaria, contemplada, exclusivamente, dentro del “horario de tutorías”, se
han de entender y practicar, como ya he comentado, como una actividad
educativa institucionalmente normalizada y consustancialmente vinculada e
integrada en la práctica docente de todo profesor y al ejercicio de sus
funciones, como el nivel más cercano y próximo al estudiante, desde una
perspectiva multidimensional.
Es, pues, en este proceso de cambio en los modelos de enseñanza y
aprendizaje y de reajuste metodológico, donde la tutoría se nos ofrece como
64
una estrategia importante para conseguir los nuevos objetivos que se
persiguen en la formación de los estudiantes universitarios a través del
desarrollo y adquisición de aquellas competencias que lo posibilitan.
Esta dinámica genera, por un lado, un nuevo rol del profesor que se nos
presenta con el distintivo de innovador, una nueva función de la Universidad
comprometida, como señala Zabalza (2003, p. 202), con la calidad de la
enseñanza, favorecedora de la transferencia del conocimiento, como apunta
Medrano (2002), y, finalmente, mucho más reflexiva, en palabras de Biggs
(2001, p.226) y dispuesta a aprender.
b) Gama de intereses
Es mostrar un amplio rango de intereses tanto personales como
profesionales. Manifestar interés o motivación por diversos aspectos del
entorno y de los conocimientos sociales, científicos, artísticos, técnicos, entre
otros. Es te indicador, que visto de manera generalizada esta ampliamente
asociada a la realidad que exige la formación del docente, dentro del
contexto investigativo; puesto que se hace necesario que se involucre con
cada uno de los puntos mencionados para generar soluciones a que diera
lugar su postura como investigador y generador de conocimientos.
El aspecto central de esta competencia esta, en que el docente que la
posee está motivado por una amplia gama de aspectos de su entorno que no
han de ser puramente profesionales. Le interesan campos concretos de la
realidad, pero en cualquier caso, su gama de intereses rebasara
ampliamente, lo puramente profesional o tecnológico, directamente vinculado
a su profesión o trabajo. Lo que caracteriza a esta competencia, es la
65
estabilidad en el tiempo y que no se asocia con inestabilidad emocional, ni
con un ansia por conocerlo todo o practicarlo todo.
c) Innovación y creatividad. Se trata de descubrir soluciones
imaginativas de problemas relacionados con el trabajo y con alternativas a
sus soluciones, métodos, formas clásicas de resolución. Generar ideas,
desarrollarlas, enriquecerlas, someterlas a crítica y a juicio con criterio de
pragmatismo y viabilidad, implantarlas para construir con ellas soluciones a
problemas en el ámbito educativo, social y cultural.
El origen y fundamento de una innovación resulta complejo de
entender para los docentes, dada su diversidad y la profundidad requerida
para un cabal entendimiento. En algunos casos, algunas propuestas de
currículo por competencias, flexibilidad curricular, formación en la práctica
mediante vinculación con empresas, su procedencia se ubica en enfoques
administrativos de planeación estratégica, análisis institucional, o de calidad
total de excelencia organizacional aplicados a la evaluación, desarrollo del
currículo en contextos escolares y universitarios.
En otros, los aprendizajes basados en proyectos, problemas y
provienen del campo de la didáctica y la psicología que pertenecen al
enfoque experiencial y el constructivismo psicopedagógico, la psicología
cognitiva y sociocultural.
La delimitación de ejes transversales procede de áreas de
conocimiento e intereses dispares, incluso de organizaciones y movimientos
civiles que han pugnado por la educación ambiental, la inclusión educativa, la
formación del ciudadano, la equidad de género, entre otros. Esto añade un
66
elemento más en lo complejo que resultará para el docente entender, los
fundamentos y principios que presiden a las innovaciones y trabajar en el
desarrollo de esa competencia. Martínez, Toledo y Román (2009, p.2)
Entonces, el discurso de la innovación surge de la presión por traducir los
postulados de la nueva economía de mercado a estrategias de formación en
las instituciones educativas, sobre todo en el nivel superior.
Sobre la base de lo expresado, se hace necesario entonces que el
docente investigador, desarrolle esta competencia para concebir y realizar
tareas inexistentes, utilizando la creatividad, con el propósito de diseñar y
generar nuevos procesos que beneficien al país, con mayores niveles de
rentabilidad, eficiencia y tecnología de punta.
d) Orientación al logro. Es una capacidad que consiste en preocuparse
por trabajar bien o conseguir un estándar de excelencia. Consiste en
actuaciones personales pasadas, una medida objetiva, la actuación de otros
profesionales o un reto que se pone uno mismo para conseguir algo que no
se ha hecho anteriormente. Spencer L.M. y Spencer S. M. (1993, p.9).
Las Conductas por las que se manifiesta esta competencia son:
1) Pone de manifiesto su interés por llevar a cabo un trabajo bien
hecho.
2) Trabaja para alcanzar los objeti vos o el estándar que le marcan.
3) Crea sus propias medidas de excelencia fijándose metas precisas.
4) Hace cambios concretos en el sistema de trabajo o en su propia
actividad a fin de mejorar los resultados.
5) Se marca retos difíciles, pero realistas y posibles, estableciendo
67
medidas que permitan comprobar el resultado.
6) Realiza análisis coste-beneficio para tomar iniciativas.
7) Asume riesgos controlados a fin de alcanzar las metas.
En el área de la investigación, esta competencia se traduce en la
determinación para fijar las propias metas de forma ambiciosa, por encima de
los estándares y de las expectativas, mostrando insatisfacción con el
desempeño medio y permite al docente investigador, la búsqueda constante
de oportunidades en el entorno para garantizar la viabilidad de los objetivos
propuestos, generando en sus estudiantes, el mismo espíritu gestor de
nuevas acciones que propendan por una maximización de los recursos y
capitalizar oportunidades en nuevos proyectos investigativos.
Sobre la base de haber desarrollado una serie de conceptos necesarios
para reconocer las competencias del docente investigador a nivel
universitario, se hizo conveniente dar a conocer los nuevos criterios que
contempla en su estructura la Educación Universitaria venezolana y los
nuevos planes y programas del gobierno.
2.4. Nuevas Perspectivas de la Educación Universitaria en Venezuela
2.4.1. Criterios Profesionales en la Formación de Docentes
Cualquier intento sistemático de cambiar los criterios, la práctica,
creencias y conocimientos profesionales del docente universitario, hacia un
propósito de mejorar la calidad docente, investigadora y de gestión, incluye el
diagnóstico de las necesidades actuales, también, futuras de una
68
organización conjuntamente con sus miembros, el desarrollo de programas y
actividades para la satisfacción de estas necesidades. MEC (1992, p.35).
Por lo tanto, mejorar la calidad de la Educación implica, lograr que el
docente se desempeñe en su clase con mayor efectividad. Casi ninguna
profesión tiene, frente a sí misma, una teoría tan crítica de su práctica
profesional como la de educador. En consecuencia una profesión significa,
un conjunto de prácticas sobre un sector de la realidad, donde la autonomía
para tomar decisiones debe responsabilizarse por los resultados. Sequera
(2006, p.115).
Por otra parte, en las últimas décadas se han producido cambios
importantes en los criterios para la formación de los docentes, en la
composición del conjunto de educadores, en sus niveles salariales y en sus
condiciones de trabajo. Esta situación actual de creciente dificultad social y
económica por la que atraviesan la mayoría de los países de América Latina
impacta directamente sobre los procesos de formación de los futuros
docentes. Los contenidos de los trabajos también han registrado
significativas transformaciones. Prieto de Alizo (2004, p.117).
Es aquí donde, los sistemas educativos están llamados a responder al
desafío que plantea una nueva cultura del trabajo, donde el aprendizaje
permanente de valores; capacidades, destrezas y competencias técnicas y
organizativas y las capacidades de emprendimiento y autoempleo se están
transformando en ejes articuladores de la sociedad productiva. En el caso de
la formación docente estos criterios se construyen a medida que se apropian
de un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes.
Ahora bien, desde la contextualización que se ha desarrollado, para la
69
investigadora, se hace necesario precisar las nuevas exigencias inmersas en
la transformación universitaria las cuales propician la intervención y
formación de un docente presto a demostrar sus competencias en el área
investigativa, para ello se hace referencia a lo siguiente:
2.4.2. Características del docente investigador
Según Inciarte y Torres (2000, p.76), entre las características
principales que deben tener los docentes como investigadores están:
Ser un ente con hacer intencional: es decir, que muestre los motivos
reales de sus acciones.
Reflexivo: porque implica la inmersión consciente del hombre en el
mundo de la experiencia.
Racional: como procesador lógico, sistemático y consciente de la
información que maneja.
Creativo: porque debe ser holístico e intuitivo como procesador de los
conocimientos que posee en la práctica.
Abierto al cambio y al aprendizaje: para poder someter a contraste, lo
empírico en sus esquemas implícitos, almacenarlos en su memoria
académica y relacionarlo con las situaciones que se le puedan presentar,
además de tener mayor disponibilidad para renovar sus estrategias y
conocimientos continuamente. Inciarte (2000, p.79).
Se entiende entonces, que los docentes son los encargados de
despertar la curiosidad del estudiantado, desarrollar la autonomía, fomentar
70
el rigor intelectual, crear las condiciones necesarias para el éxito de la
educación formal y permanente, con cualidades humanas e intelectuales
para propiciar un nuevo enfoque de la educación.
Al analizar las peculiaridades que definen al docente como profesional
interesado y capacitado para provocar la reconstrucción del conocimiento,
experiencial a través de la investigación, que los estudiantes adquieren en
su vida previa y paralela al aula, mediante la utilización del conocimiento
público como herramienta conceptual de análisis y contraste, es de notar que
surge la necesidad de capacitar teóricamente, o simplemente se necesita
realizar la práctica andragógica, para cumplir a cabalidad con estas funciones
que se le atribuyen al docente.
2.4.3. El docente y la investigación
La investigación educacional es tan importante para el docente como
para los líderes de esta profesión; una cierta comprensión de trabajo de
investigación proporcionará la mayor amplitud y profundidad de
conocimientos, le permitirá apreciar el papel que desempeña la investigación
en el desarrollo de la vida ayudándolo a mejorar sus métodos para resolver
problemas personales y educacionales. La investigación le abrirá un nuevo e
interesante mundo en el cual podrá experimentar un continuo mejoramiento
personal y profesional. Van Dalen y Meyer, (2006, p 102).
71
El docente debe estar suficientemente informado en lo que respecta a
la investigación, como para hacer comprender a sus estudiantes el papel que
desempeñan los estudios científicos, en relación con el progreso social. En la
actualidad, los métodos de instrucción más adecuados y eficaces son
aquellos que están organizados en torno a actividades basadas en la
resolución de problemas y no en la mera memorización.
En consecuencia, el docente debe preparar a sus estudiantes de
manera tal que se hallen en condiciones de utilizar los métodos científicos de
resolución de problemas. Por otra parte, la sociedad le atribuye, la
responsabilidad de atraer el interés de los jóvenes talentosos hacia una
carrera de investigación y de guiarlos en la selección de las experiencias
académicas necesarias para lograr sus aspiraciones; este no podrá
desempeñar de manera satisfactoria estos servicios a menos que se
familiarice con la investigación.
2.4.4. El Docente como asesor
Si se parte de la base, que educar no es sólo transmitir conocimientos,
sino despertar en el educando una actitud de apertura al mundo natural y
social, con cuyos enfrentamientos enriquezca creativamente un mundo,
queda descartada toda estrategia meramente repetidora de información y
contenido. “Por lo que la preparación del personal docente no debe
72
lógicamente percibirse de manera única, como la preparación para
administrar en forma aislada el proceso instruccional, sino que su función
debe estar circunscrita a generar nueva información, nuevos métodos y
nuevas orientaciones con relación al proceso de aprendizaje”. Van Dalen y
Meyer, (2006, p.107).
El concepto de asesoría que ha sido relacionado con el proceso de
aprendizaje, es intrínseco al desarrollo del individuo, quien de acuerdo a la
pedagogía moderna es un ser naturalmente bueno, consciente de sus
propias necesidades en proceso de evolución y con aptitudes en función de
su interacción en el medio; su aprendizaje se efectúa mediante un proceso
cognoscitivo, de condicionamiento operante, motivado según sus metas,
necesidades, experiencia y percepción de la necesidad para resolver
problemas.
Una meta importante de todo asesor, es ayudar al estudiante a sustituir
una conducta emocional impulsiva por una racional y deliberada, orientarlo a
resolver sus problemas con una base racional utilizando conscientemente
sus recursos intelectuales. Debe ofrecer sus conocimientos especializados y
su experiencia como ayuda para tomar una decisión racional, usando su
competencia en el diagnóstico científico y en la interpretación de datos
técnicos para ayudar al estudiante a encontrar una forma abreviada de
resolver sus problemas sin planteamientos prematuros.
La universidad actúa sobre el educando estimulando la creatividad,
73
liderando los cambios sociales; el educador por su parte es el orientador de
la instrucción formado en la psicología evolutiva, es el asesor y facilitador de
experiencias de aprendizaje. Rara vez se encuentran políticas educacionales
dirigidas a establecer en forma efectiva el logro de los objetivos tutoriales.
La capacidad de un docente en su rol de tutor y/o asesor se puede
desarrollar sólo , a través, de personas creativas, capaces de cambiar de
acuerdo a las demandas y oportunidades que afronte, atentas a satisfacer las
necesidades de los estudiantes, usando los métodos y procedimientos
andragogicos que les permitan introducirlos en el estudio del método
científico, para que, involucrados en el proceso, no sólo puedan tener acceso
a los productos, sino que sean activos participantes en el desarrollo de
proyectos investigativos.
2.4.5. El Investigador crítico de la educación venezolana
En este contexto, para Forero (2005, p. 38), el concepto de praxis ubica
al investigador como agente que aborda los procesos educacionales sin los
prejuicios que arrastra la teoría positivista al establecer el "hiato insalvable"
entre ciencia e ideología, a separar "juicios de hecho" y "juicio de valor", y
sentirse como sujeto que estudia un "objeto extensión" con el fin de producir
conocimientos "válidos para todo tiempo y lugar".
Es importante señalar que el programa de investigador crítico tiene su
principio en el proyecto transformador la cual es emanado por el MPPES,
2008 (actualmente MPPEU) y produce conocimientos. Dicho investigador se
74
presenta como sujeto integral (no fragmentario) que reconoce sus intereses
particulares (de clase o partidos), agente social que posee un campo teórico
(llámese ideología, filosofía, ciencia, teoría u otros), una moral militante
(humanismo militante), y una epistemología (o modo de descubrir y justificar
conocimientos válidos a partir de la praxis, la contradicción, el antagonismo).
Bigott, (2006).
En este sentido, en lo que en la actualidad se denomina producción y
se plantea desde el punto de vista organizacional, basado en el logro de
resultados de acuerdo con los objetivos, metas y estándares establecidos, se
encuentra ligado al desempeño, definido en términos del desenvolvimiento
de los trabajadores en los puestos de trabajo.
En función de esto, la universidad, siendo por definición, la entidad
destinada a realizar investigación, docencia y extensión, debe destinar gran
parte de sus esfuerzos a la producción de nuevo conocimiento que genere
distintas clases de resultados, desde impactos locales, regionales,
nacionales o internacionales en el ámbito tecnológico, hasta resultados que
sin tener una aplicación inmediata o que por su misma naturaleza nunca la
van a tener, contribuyan al engrandecimiento del entorno científico y cultural
en todas las escalas (Sanabria, 2004).
Lo anterior pone de manifiesto la obligación que tienen las
universidades de estar vinculadas y consolidar el trabajo dentro de sus
parámetros, esto es, dentro de la conformación de la comunidad académica.
75
Entendiéndose esta, como un grupo de personas con preparación similar en
los aspectos académicos y de investigación (a quienes se denominan pares
académicos) que se dedican a hacer ciencia, entendida como la generación
de conocimiento original, su proceso de discusión, su incorporación dentro de
los marcos conceptuales vigentes o paradigmas y su proceso de información.
Por tal razón, estas comunidades se dedican a difundir los resultados
de investigación, llamados producción intelectual y para ello tienen eficientes
mecanismos: congresos, escuelas, simposios, revistas científicas, libros,
oficinas de patentes. Las revistas científicas, por ser el prototipo en cuanto a
publicación se refiere, deben tener ciertos criterios de visibilidad, periodicidad
con proceso de arbitraje, referenciadas por entidades que se dedican a la
valoración de los ítems expuestos y que emiten índices, como el Current
Contents, el Science Citation Index o el Social Science Citation Index
(Sanabria, 2004). Esto demuestra la producción de resultados tangibles,
verificables, con un plan de acción expresado y formalizado.
En consecuencia la producción intelectual en el área de investigación
se define como el resultado de las actividades desarrolladas en el área de
investigación por el docente, tomando en cuenta el nivel académico
alcanzado, investigaciones realizadas y publicadas, asesoría de trabajos y
asistencia de eventos científicos, de acuerdo a los criterios establecidos por
la Fundación Venezolana de Promoción del Investigador PPI (2005).
Desde el punto de vista del Currículo universitario, los diseños de
carreras basados en competencias parten del perfil del egresado elaborado
76
con base en el quehacer profesional, el cual se especifica mediante áreas de
competencia. Las áreas de competencia agrupan a las competencias
profesionales a partir de las cuales se desagregan las unidades de
competencia con sus respectivas competencias e indicadores. A lo largo de
este proceso se van especificando los saberes teóricos, los saberes prácticos
y los saberes valorativos relacionados con el conocer, el hacer y el ser y
convivir, correspondientes a los pilares de la educación según la UNESCO
(2009).
2.4.6. Plan Nacional Simón Bolívar
De acuerdo a las nuevas perspectivas presentadas por el ente
responsable de la formación universitaria, el Ministerio del Poder Popular
para la Educación Universitaria, estos centros han de estar involucrados en
el contexto de la Planificación Educativa del siglo XXI, donde todos los
aspectos a construir y transformar han de estar al contexto que proyecta el
Plan Nacional Simón Bolívar, donde la participación del docente forma parte
del abordaje de las nuevas propuesta, par encaminar las investigaciones
enmarcadas en cada uno de los aspecto que el plan toca, a saber:
a) Nueva ética socialista
Propone la refundación de la Nación Venezolana, la cual hunde sus
raíces en la fusión de los valores y principios más avanzados de las
corrientes humanistas del socialismo y de la herencia histórica del
pensamiento de Simón Bolívar.
b) La suprema felicidad social
77
A partir de la construcción de una estructura social incluyente, un nuevo
modelo social, productivo, humanista y endógeno, se persigue que todos
vivamos en similares condiciones, rumbo a lo que decía El Libertador: “La
Suprema Felicidad Social”.
c) Democracia Protagónica Revolucionaria
Para esta nueva fase de la Revolución Bolivariana se consolidará la
organización social, tal de transformar su debilidad individual en fuerza
colectiva, reforzando la independencia, la libertad y el poder originario del
individuo.
d) Venezuela: Potencia Energética Mundial
El acervo energético del país posibilita una estrategia que combina el
uso soberano del recurso con la integración regional y mundial. El petróleo
continuará siendo decisivo para la captación de recursos del exterior, la
generación de inversiones productivas internas, la satisfacción de las propias
necesidades de energía y la consolidación del Modelo Productivo Socialista.
e) Nueva Geopolítica Internacional
La Construcción de un mundo multicolor implica la creación de nuevos
polos de poder que representen el quiebre de la hegemonía unipolar, en la
búsqueda de la justicia social, la solidaridad y las garantías de paz, bajo la
profundización del diálogo fraterno entre los pueblos, su autodeterminación y
78
el respeto de las libertades de pensamiento.
2.4.7. El Desarrollo de la Investigación
La incorporación de la investigación en la universidad venezolana se
desarrolla, de manera progresiva, a partir del año de 1936, cuando se inicia
un proceso de creación de centros e instituciones de investigación
especializados, particularmente en la Universidad Central de Venezuela, y se
formaliza la actividad de investigación mediante el establecimiento de
normativas específicas que rigen esta función universitaria (De Venanzi,
1987 citado por Canestrani 2001, p. 20).
La concepción de la investigación en la universidad, está orientada por
un doble propósito: (a) mejorar de la calidad académica global, por la vía de
la auto-evaluación institucional, en la cual la universidad se investiga a sí
misma; y (b) crear nuevos conocimientos que serán enseñados, divulgados o
utilizados en la resolución de problemas de las propias instituciones o de
otros sectores de la sociedad.
La instrumentación y logro de los anteriores propósitos investigativos
genéricos de la universidad, presenta limitaciones en el contexto de la
universidad latinoamericana, entre otras razones, por la ausencia de una
cultura investigativa, apoyada en una visión compartida del valor estratégico
de la investigación científica para el desarrollo sustentable del país.
79
La falta de consenso, entre los miembros de la comunidad académica,
acerca de la orientación que debe tener la actividad investigativa en la
universidad genera dos tipos de problemas:
1) En relación con los criterios para establecer las prioridades de
investigación. Al respecto, se pueden apreciar dos tendencias claramente
definida: (a) de orientación academicista, según la cual la investigación debe
responder a los genuinos valores e intereses de la comunidad científica,
representada por los profesores; y (b) de orientación utilitarista, la cual
plantea que la investigación debe responder a las necesidades del entorno
regional y nacional.
2) En relación con los criterios para asignar los recursos financieros
para la actividad de investigación. En este caso, también se pueden apreciar
diferentes posiciones en conflicto. Para algunos, la asignación de recursos a
la investigación debe ser mínima y su acción fundamental debe estar referida
a la docencia (pregrado y postgrpado) y al cumplimiento de los ascensos que
exige el escalafón. Para otros, la asignación de recursos a la investigación
debe ser paritaria con la de docencia y su acción se concibe tan
trascendental que se la confunde con la razón que justifica la existencia
misma de la universidad.
Con respecto a lo anterior, expresa Ruiz (2004), se observan variantes
en cuanto a la localización de la investigación en la estructura académica y el
grado de su especialización; por ejemplo, algunos consideran que la función
de investigación es inherente a la naturaleza del cargo de profesor
80
universitario, en consecuencia, todos los docentes deben distribuir su tiempo
de trabajo de tal manera que puedan atender, por igual, desde su
Departamento o Cátedra, todas las funciones académicas (docencia,
investigación y extensión). Otros piensan que la investigación es una función
altamente especializada que requiere de un entrenamiento especial y una
dedicación casi exclusiva de los docentes en los centros e institutos creados
para tal fin.
En el caso venezolano, y de acuerdo al autor citado, los dos enfoques
anteriores coexisten por separado o de manera combinada. No obstante, se
observa la presencia de dificultades ideológicas, conceptuales y de tipo
metodológico que impiden o hacen más laboriosa la planificación de una
política de investigación, particularmente en lo que se refiere a la definición y
al establecimiento de un orden de prioridades para la asignación de los
recursos.
Por otra parte, se aprecian, también, posiciones divergentes en torno a
la intensidad, localización y grado de especialización de la actividad
investigativa, entre las diferentes instancias involucradas en el proceso de
investigación universitaria, como son: la dirección del subsistema de
educación superior, los Consejos Universitarios, los investigadores y la
comunidad de profesores.
Los planteamientos anteriores permiten enfatizar la obligación que tiene
la universidad de desarrollar la actividad investigativa en equilibrio e
interacción con las demás funciones académicas que están establecidas en
el Artículo 3 de la Ley de Universidades (1970) aun vigente. Dicha actividad
81
debe estar orientada tanto en función de las necesidades internas de la
institución como en consideración a las necesidades del desarrollo
económico-social, científico-tecnológico y ecológicamente sustentable del
país. Ello justifica la asignación de suficientes recursos, por parte del Estado,
para el fortalecimiento y consolidación de dicha actividad.
Esto debe ir acompañado de un programa de supervisión y evaluación
permanente de la calidad, productividad y pertinencia de la investigación, a
fin de tomar decisiones oportunas en relación con su mejoramiento continuo:
a) Programa de Estimulo Investigativo
Este programa ha sido administrado por el Observatorio Nacional de
Ciencia, Tecnología e Innovación (ONCTI), órgano dependiente del Ministerio
del Poder Popular para la Ciencia, Tecnología e Innovación (MPPCTI). El
objetivo que motivó la creación de este programa fue promocionar o
estimular la investigación científica para beneficio de la nación, usando para
ellos fondos o recursos económicos del Estado venezolano.
En este sentido, se considera lo establecido dentro del contexto de
reforma de la Ley Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (LOCTI) en
su artículo 38 expresa: “el Estado impulsará programas de promoción a la
investigación y la innovación, para garantizar la generación de proyectos y
sus aplicaciones, destinados a la solución de problemas concretos del país.”
Sobre la base de esta ley se crea el PEI, cuyo objetivo es estimular y
fomentar la generación de conocimientos científicos, tecnológicos e
innovadores, que atiendan las necesidades sociales de la población
82
venezolana y que contribuyan a consolidar la soberanía nacional. Siendo una
de sus principales funciones como programa propiciar la ejecución de
proyectos de investigación y de innovación sustentables y apoya la
masificación de la participación en la actividad científica, tecnológica e
innovadora, a través de la incorporación y estímulo a los(as)
investigadores(as) nóveles, innovadores(as), tecnólogos(as) y miembros de
equipos de investigación.
Otras de las funciones del PEI es el fomentar y estimular la innovación
y la investigación básica y aplicada, con enfoque territorial geoestratégico,
vinculada con las necesidades socio-productivas y a la generación de
conocimientos útiles al país.
Se destaca entonces que este programa se llevará a cabo mediante la
instrumentación de un sistema de acreditación y la posibilidad de
financiamiento de proyectos, contemplando incentivos para reconocer y
valorar los resultados de las investigaciones y desarrollos tecnológicos. Con
estas acciones estratégicas que se centran en función de promover una
ciencia útil, se reconoce la visión incluyente de un Sistema Nacional de
Ciencia, Tecnología e Innovación, cuyos esfuerzos van dirigidos a satisfacer
las necesidades de todos los venezolanos y venezolanas.
Desde esta perspectiva, las competencias del docente investigador,
serán reconocidas y consideradas sobre la base de estímulos y concordancia
a los aportes que este desarrollando a través de los centros de investigación
83
de su universidad, los progresos alcanzados a nivel social con sus reiterados
encuentros con la comunidad y el empuje que como docente realiza en todo
su entorno.
2.5. Perspectivas y Propuestas para la Integración de la investigación
(Extraído de las nuevas propuestas del Ministerio del Poder Popular
para la Educación Universitaria (2006).
Las actividades que vienen desarrollando las instituciones de Educación
Universitaria, con la finalidad de consolidar los avances en cuanto a la
pertinencia, calidad y equidad social sobre la base de la investigación para el
desarrollo del país y propuesta por el gobierno nacional mediante la
participación del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria;
la cual ha de estar en conjunto con las universidades, Colegios, Tecnológicos
Politécnicos, Públicos, Privados, Autónomos o Experimentales.
a) La creación de nuevas carreras pertinentes a las necesidades y
demandas de desarrollo y consolidación de los sectores sociales,
económicos y culturales.
b) El crecimiento de la demanda social para estudios de postgrado en
especial. maestrías y doctorados conjuntos.
c) La ampliación de los programas de acreditación que por vía de
convenios interinstitucionales han sido exitosos.
d) El establecimiento de redes de conocimiento, que en los ámbitos de
84
la Investigación e innovación tecnológica que fortalecen la cooperación y el
Intercambio y movilidad del talento humano.
e) Preparación, incorporación y evaluación del docente para su
participación y producción de nuevas investigaciones en el desarrollo integral
de la nación.
Se observa en estas prerrogativas que se simplifica el hecho de las
competencias que debe poseer un docente para el ejercicio de la
investigación de manera productiva.
3. Definición de Términos Básicos
Competencias: Características de personalidad, comportamientos, que
generan un desempeño exitoso en un puesto de trabajo. Para la autora
representa el conjunto de dotes intelectuales que determinan un desempeño
superior. Alles (2003).
Empatía: La empatía es una destreza básica de la comunicación
interpersonal, ella permite un entendimiento sólido entre dos personas, en
consecuencia, la empatía es fundamental para comprender en profundidad el
mensaje del otro y así establecer un dialogo. Goleman D. (1999).
Epistemología: La epistemología se ocupa de problemas tales como
las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a su
obtención, y los criterios por los cuales se lo justifica o invalida. Gutiérrez
(2007).
85
Heurística: es la capacidad de un sistema para realizar de forma
inmediata innovaciones positivas para sus fines. La capacidad heurística es
un rasgo que se describe como el arte y la ciencia del descubrimiento y de la
invención o de resolver problemas mediante la creatividad y el pensamiento
lateral o pensamiento divergente . Hurtado (2006).
Innovación: Es la aplicación de nuevas ideas, conceptos, productos,
servicios y prácticas, con la intención de ser útiles para el incremento de la
productividad. Un elemento esencial de la innovación es su aplicación exitosa
de forma comercial. La innovación exige la conciencia y el equilibrio para
transportar las ideas, del campo imaginario o ficticio, al campo de las
realizaciones e implementaciones. Ministerio de Ciencia e Innovación de
España (2008).
Investigador: Persona que ejecuta acciones sistemáticas orientadas a
la creación y generación de nuevos conocimientos. UNESCO (2008).
Paradigma: Un principio de distinciones-relaciones-oposiciones
fundamentales entre algunas nociones matrices que generan y controlan el
pensamiento, es decir, la constitución de teorías y la producción de los
discursos de los miembros de una comunidad científica determinada. Morín
(1982)
Perfil Profesional: Señala las características que le corresponden a
una persona sobre la base de una especialidad determinada, ámbito laboral
86
o cualquier aspecto, que permite como se señaló antes, observar su
ejecución con altos niveles de calidad y precisión. En el campo de la
educación universitaria se analizan los perfiles desde dos ángulos, el
académico y el ocupacional o profesional que se conjugan en las
características académicas y laborales que debe poseer una persona para
ejercer una profesión. Ivancevich (2002).
Perspectiva: Por analogía, también se llama perspectiva al conjunto de
circunstancias que rodean al observador, y que influyen en su percepción o
en su juicio; de ahí que se diga: "ver las cosas con determinada perspectiva".
Pírela de Faria (2004).
Práctica Educativa: Es algo que hacen las personas, una forma de
poder; una fuerza que actúa tanto a favor de la continuidad social como del
cambio social que, aunque compartida con otros y limitada por ellos, sigue
estando, en gran medida, en manos de los profesores. Carr, W. (1997).
Pragmatismo: Consiste en reducir "lo verdadero a lo útil", negando el
conocimiento teórico en diversos grados. Para los más radicales, sólo es
verdadero aquello que conduce al éxito individual, mientras que para otros,
es verdadero cuando se haya verificado con los hechos. James W. (2000).
Realidad Social: Consiste en las tendencias socialmente aceptadas en
una comunidad. Algunos estudiosos, como John Searle, creen que la
realidad social puede ser establecida separadamente de la de cualquier
individuo o de la ecología circundante. Gibson (2003).
87
4. Sistematización de las variables
4.1. Definición nominal
Variable: Competencias del Docente Investigador en el marco de las
nuevas perspectivas de la Educación Universitaria
4.2. Definición conceptual
Zabalza (2003, p. 57) define competencias del docente investigador
universitario como el conjunto de competencias técnicas y genéricas,
mediadas por factores cognitivos, metacognitivos y afectivos motivacionales
que pone en práctica, previo acuerdo con estudiantes, especialistas,
comunidad, entidades entre otros; con el propósito de descubrir respuestas
a determinadas interrogantes, diseñar, desarrollar, evaluar y coordinar
proyectos de investigación e innovación de relevancia para la docencia, para
la universidad, para las comunidades y el propio avance científico a través
de la aplicación de procedimientos científicos para la resolución de
problemas.
4.3. Definición Operacional
La variable de estudio fue abordada mediante la aplicación de un
instrumento de recolección de datos, dirigida a la Directiva y Docentes
88
Investigadores, pertenecientes a los Posgrados que se desarrollan en las
Universidades objeto de estudio. Se medirá siguiendo unos criterios de
evaluación formativa, según los elementos siguientes: desarrollo de
competencias técnicas, competencias genéricas y su pertinencia con las
nuevas perspectivas de la educación universitaria.
89
Cuadro 1. Operacionalización de la variable Objetivo general: Analizar las competencias del Docente Investigador en el marco de las nuevas perspectivas de la Educación Universitaria Pública.
Objetivos específicos Variable Dimensiones Subdimensiones Indicadores Ítems Identificar las competencias técnicas del docente investigador pertenecientes a las Universidades LUZ Núcleo COL y la UNE “Rafael María Baralt”.
Competencias del Docente Investigador en el
marco de las Nuevas Perspectivas de
la Educación Universitaria
Competencias Técnicas
Metacompetencias
Conocimiento 1-2 Habilidades 3-4 Destrezas 5-6 Actitudes 7-8 Adaptabilidad 9 Análisis del Problema 10 Aprendizaje 11-12 Decisión 13-4 Independencia 15 Integridad 16
Caracterizar las competencias genéricas del docente investigador de las Universidades Públicas seleccionadas.
Competencias
Genéricas
Betacompetencias
(Levy-Levoyer 2002)
Competencia Tutorial 17-18 Gama de intereses 19 Innovación y creatividad 20 Orientación al logro 21-22
Describir las nuevas perspectivas de la Educación Universitaria.
Perspectivas educativas
universitarias
Criterios Profesionales en la Formación del Docente.
23-24
Características del Docente Investigador
25-26-27-28
El Investigador Crítico de la Educación venezolana
29-30
Plan Nacional Simón Bolívar 31-32-33-34
Programa de Estimulo Investigativo.
35-36-37
Propuestas de integración para la investigación
38-39-40
Generar lineamientos teóricos como aporte al desarrollo de las competencias del docente investigador sobre la base de las nuevas perspectivas de la Educación Universitaria Pública.
Fuente: López (2012)
89
