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Ciclos

Esta publicación es fruto de nuestro intercambio con docentes, alumnos y

profesionales relacionados con la enseñanza del español como lengua segunda y

extranjera. Hace ya tres años que dictamos regularmente, durante la segunda mitad

del año, seminarios de capacitación en temas relacionados con la enseñanza del

español a estudiantes chinos. Estos seminarios nacieron de la necesidad de reflexionar

sobre nuestra tarea, pionera en el campo y con poca teoría y ejemplos de referencia.

Se concibieron como un lugar donde nuestros docentes discutieran y repensaran su

propia práctica y donde participantes externos enriquecieran el debate, cada uno

desde su conocimiento y experiencia, y salieran a su vez enriquecidos.

Los excelentes resultados obtenidos durante los dos primeros años nos impulsaron a

ampliar el ciclo de capacitación a temas y desafíos relacionados con la enseñanza del

español en general y no circunscrito a una población específica. Los seminarios se

pensaron en torno a aquellas cuestiones que, desde las más generales (marco de

referencia, enfoques, cultura) hasta las más específicas (fonética, estrategias,

vocabulario), son centrales en nuestra práctica cotidiana. Desde un principio,

consideramos la integración de teoría y práctica como esencial. Los seminarios

sirvieron también para compartir y ponernos al día con la bibliografía reciente en el

campo y para revisar y confirmar las aproximaciones teóricas que ya nos sirven como

fundamento en la planificación e implementación de las clases.

Convocamos para este primer ciclo general, entre otros capacitadores, a Pedro

Navarro, Hernán Guastalegnane, María Florencia Sartori, Ana Izquierdo, Victoria

Arregui, Juan Pablo Cesio, Débora Schmer y Evelia Romano. Este volumen recoge lo

presentado por cada uno de ellos. Lo vivido en cada uno de los seminarios es ya

irrecuperable, pero nos pareció importante dejar una memoria de lo dicho y propuesto

en cada uno. De esta necesidad surge Ciclos, una publicación anual que quiere ser un

foro de difusión del vínculo entre teoría y práctica a partir de la reflexión de los

profesionales del campo. En función de ese objetivo incluimos también reseñas de

libros recientes para cerrar esta primera entrega.

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Queremos agradecer especialmente a las autoridades del Centro Universitario de

Idiomas por apoyar este emprendimiento, al equipo docente del CUI por su labor

incansable y su alto compromiso; al equipo administrativo liderado por Norma Cano:

Eliana Kishimoto, Martín Villarruel, Ana María Lombardo, Graciela Viergue, Pablo

Yánez, César Gil, por estar en todos los detalles.

Esperamos que Ciclos se convierta en un lugar de encuentro para los profesionales de

ELE. Soñamos también con que la publicación sirva para profundizar y multiplicar ese

encuentro.

Evelia Romano Victoria Elena Arregui.

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Directora de la Publicación

Dra. Evelia Ana Romano

Coordinadora Editorial

Victoria Elena Arregui

ISSN: 2250-7140

Centro Universitario de Idiomas

Junín 222-CP CI1026ABF

www.cui.edu.ar

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Índice Pedro Navarro Serrano El Marco de Referencia Europeo en el aula de español. Hernán Guastalegnane Metodología. Presentando vocabulario, funciones comunicativas y gramática en la clase ELSE Florencia Sartori La fonética en la clase de español Evelia Romano Evaluación: algunos principios a tener en cuenta en la práctica diaria. Juan Pablo Cesio y Débora Schmer Los exámenes internacionales: revisión y propuesta. Victoria Elena Arregui Ventajas y límites del método comunicativo en la enseñanza a estudiantes chinos Ana Izquierdo Estrategias de aprendizaje: los estudiantes chinos en el aula de español. Reseñas Rubén Pose sobre Sun, Chao Fen (2006). Chinese: a linguistic introduction. Evelia Romano y Victoria Arregui sobre Gustalegnanne, Hernán. 48 juegos para la clase de E/LE.

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Cómo funciona el Marco Común Europeo:

Guía práctica para profesores ELE

Pedro Navarro Serrano

En los primeros meses de 2011 fui amablemente invitado por el CUI/UBA para el ciclo

de cursos de formación de profesores de lenguas extranjeras que estaban organizando

para compartir mi lectura sobre el Marco Común Europeo, el Plan Curricular del

Instituto Cervantes y el sistema de descripción de niveles utilizados en las evaluaciones

de las pruebas ALTE. Sobre estos temas departimos extensamente en una mañana fría

de junio con un grupo heterogéneo, activo y atento, para dilucidar qué hace diferente

la enseñanza de lenguas respecto a otros procesos de aprendizaje, y qué premisas

debemos tener en cuenta para que los esfuerzos del profesor y del estudiante se vean

correspondidos con resultados satisfactorios.

Dado que existe abundante bibliografía, apunto a lo largo del documento referencias

donde se podrán encontrar reflexiones teóricas sobre el alcance del MCER, sus

antecedentes, las implicaciones que este tiene sobre los papeles de profesor y alumno

dentro y fuera del aula, etc. En mi caso, creo más productivo que el lector de estas

actas disponga de las actividades desarrolladas en el curso, y que no sirvieron

únicamente como repaso y fijación de los contenidos teóricos, sino también como

estímulo para provocar las propias reflexiones teóricas.

Convencido cada vez más de que el conocimiento se construye a través de la

resolución de problemas y que son las actividades la grandes vertebradoras de todo

proceso cognitivo, elimino de estas actas el elemento considerado más noble, la

reflexión teórica, para que sea el propio lector, de forma autónoma, el que las enhebre

a las actividades presentadas.

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1. Introducción:

¿Qué es el Marco Común Europeo? ¿Quién lo redactó y cuándo? ¿Para qué se hizo,

cuál es su(s) objetivo(s)? ¿Dónde podemos leerlo? ¿Para qué se propone que lo

utilicemos? ¿Dónde puedo leer más sobre el Marco?

a. Consejo de Europa (2002): Marco Común Europeo para la enseñanza y evaluación

de las lenguas.

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/default.htm

b. Susana Llorián (2008): Entender y utilizar el Marco común europeo de referencia

desde el punto de vista del profesor de lenguas. Santillana, Madrid.

c. Jiménez, Carlos César (2011): El Marco Europeo Común de Referencia para las

Lenguas y la comprensión teórica del conocimiento del lenguaje: exploración de

una normatividad flexible para emprender acciones educativas. Universidad

Nacional Autónoma de México, México.

http://www.juegosdelenguaje.com/papers/mecrl.pdf.

d. García Santa-Cecilia, Álvaro (2004): “Bases comunes para una Europa plurilingüe:

Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,

evaluación”, en Tarbiya, Revista de Investigación e Innovación educativa, 33, pp. 3-

49. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.

http://www.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/iuceweb/publicaciones/tarbiya/2

epoca/tarbiya%2033%20(filmar).pdf

e. Ana Lourdes de Hériz (2007): “Apuntes, ideas, resumen del curso sobre el Marco

de referencia y las actividades comunicativas”.

(http://www.ssis.unige.it/SobreelMCER.pdf)

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2. Qué son la dimensiones del estudiante

Documentos teóricos propuestos:

a. Instituto Cervantes (2006): Plan Curricular del Instituto Cervantes, Objetivos

generales, Introducción.

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/01_objeti

vos_introduccion.htm

b. Entrada sobre “interaccionismo social”, en Diccionario de términos clave de ELE.

CVC, Instituto Cervantes.

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/interacci

onismo.htm

c. Entrada sobre “aprendiente”, en Diccionario de términos clave de ELE. CVC, Instituto

Cervantes.

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aprendie

nte.htm

d. Entrada sobre “competencia intercultural”, en Diccionario de términos clave de ELE.

CVC, Instituto Cervantes.

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/compinter

cult.htm

e. Pascale, Vallejo y Ramos (2009): “El estudiante como agente social, hablante

intercultural y aprendiente autónomo: elaboración de materiales para B1/B2 del Plan

Curricular del Instituto Cervantes”, en Actas V Congreso Enbrape, Revista MarcoELE.

http://www.marcoele.com/descargas/enbrape/pascale-ramos-vallejo_estudiante-

agente-social.pdf

Unan las siguientes definiciones extraídas del PCIC (2006: 16), con la dimensión

correspondiente.

“Es la dimensión según la cual el estudiante] ha de hacerse gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar avanzando en su conocimiento del español más allá del propio currículo, en un proceso que pueda prolongarse a lo largo de toda la vida”. (PCIC, 2006: 16)

Agente social

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“Es la dimensión en la que el sujeto] debe, por un lado, poner en juego cierta capacidad para identificar los aspectos relevantes de la cultura a la que accede a través de la lengua y, por otro, desarrollar la sensibilidad necesaria para establecer puentes entre la cultura de origen y la propia. Esto requeriría, por una parte, de un conocimiento de los referentes culturales y de las normas y convenciones que determinan los comportamientos sociales de una comunidad, y por otra, de una actitud abierta que le permita a ese sujeto tomar conciencia de la diversidad cultural e identificar las propias actitudes y motivaciones en relación a las culturas a las que se aproxima. (PCIC, 2006: 16)

“Es la dimensión en la que el sujeto] ha de ser capaz de desenvolverse en determinadas transacciones en relación con sus propias necesidades, participar en interacciones sociales habituales en la comunidad que accede y manejar textos, orales y

escritos, en relación con sus propias necesidades y objetivos”

(PCIC, 2006: 16)

Clave: 3 Agente social; 2, Hablante intercultural; 1, Aprendiente autónomo.

3. Un viaje a Buenos Aires en “tres dimensiones”.

El viernes por la tarde realicé las siguientes acciones. ¿Qué dimensión del estudiante

dirían que desarrollé?

Saludar, leer el menú y pedir para comer y beber en el restaurante Pippo.

Preguntar al camarero qué es un “matambre” y a partir de su explicación, hacernos una idea de qué es y cómo lo diríamos en nuestra lengua.

A partir de lo que leemos en una guía, dejar una propina proporcional a lo acostumbrado.

Clave: Las acciones suelen atender a varios perfiles, de modo que a priori, no existe

una única respuesta válida. Aún así, se propone, 1-Agente Social; 2-Aprendiente

autónomo; 3-Hablante intercultural;

Hablante intercultural

Agente social

Aprendiente autónomo

Aprendiente

autónomo

Hablante

intercultural

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4. Katherine estudia español en Buenos Aires.

a) Ahora vamos a seguir a Katherine, una estudiante canadiense. Unan las acciones

que hace durante su estancia con la dimensión del estudiante que adopta y desarrolla.

Pedir y comprar un billete en el subte para ir a la escuela de español.

Explicar a otro estudiante cómo se prepara, bebe y comparte el mate.

Preguntar a un camarero de un restaurante qué significa “chinchulín”, y aprender que equivale a “tripe” en inglés.

Llamar a Aeroparque y preguntar por unas maletas que se todavía no han llegado.

Hacer de guía improvisado por Buenos Aires con la familia.

Salir con amigos y aprender, a partir de conversaciones informales, las palabras “boliche”, “cheta” y “trucho”. Apuntarlas de vuelta a casa en un cuaderno.

Probar el Fernet con cola, saber qué es y cómo se hace, y decidir si te gusta o no.

Entrar en la página web ByT y alquilar un apartamento en Buenos Aires para 2 semanas.

Aprender las palabras “locador”, “locatario” y “demora” después de haber leído el contrato con ByT y preguntado al comercial de la empresa.

Clave: Nuevamente, las acciones suelen atender a varios perfiles. Aún así,

proponemos, 1, 4, 8 Agente social; 2, 5, 7, Hablante intercultural; 3, 6, 9

Aprendiente autónomo.

b) ¿Qué otras acciones puede llevar a cabo Katherine dentro de cada perfil? Piensen al

menso dos ejemplos concretos para cada perfil, salidos de su experiencia con alumnos

extranjeros.

Hablante intercultural

Agente social

Aprendiente autónomo

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Agente social

Aprendiente

autónomo

Hablante

intercultural

5. Una estudiante muy “competente”.

Documentos teórico propuesto:

a. Consejo de Europa (2002): Marco Común Europeo para la enseñanza y evaluación

de las lenguas, cap. 5. “Las competencias del usuario o alumno.”

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_05.htm

b. Fernández, Sonsoles (2003). Propuesta curricular y Marco común europeo de

referencia. Desarrollo por tareas. Madrid: Edinumen / Ministerio de Educación,

Cultura y Deportes.

c. Pedro Navarro: “Del enfoque por tareas al enfoque por competencias”

http://www.brandnewroutes.com.br/2008/nuevasrutas/pasaporte/pdf/enfoque_c

ompetencias.pdf

d. Carlos Andrés Arango: ‘Las competencias comunicativas, de la puesta en escena a

la puesta en esencia”, en http://www.monografias.com/trabajos33/competencias-

comunicativas/competencias-comunicativas.shtm

Volvemos a Katherine. Para efectuar una acción, como “comprar un billete en el

subte”, necesita ser capaz de realizar una serie de actividades implicadas, es decir,

activar competencias. En este caso, las competencias que posibilitan realizar la acción

son:

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Para comprar un billete en el subte

Competencias generales Competencias comunicativas

Saber ser:

Ser capaz de comprender las diferencias que operan en los intercambios comerciales (por ej., pagar un billete del micro con tarjeta de crédito puede parecer ridículo).

Ser capaz de comprender y reproducir los (cesión de asiento a embarazadas, personas mayores o minusválidos).

Saber hacer (destrezas y habilidades):

Saber leer un mapa para localizarse;

Saber hacer operaciones aritméticas para calcular si nos conviene ir a la

escuela en subte, micro o compartiendo

taxi.

Saber aprender:

Ser capaz de aprender, por aproximación, cómo se identifican las paradas del subte en Buenos Aires.

Ser capaz de aprender, por experiencia, los intervalos y frecuencia del servicio del subte para elegir el mejor recorrido.

Ser capaz de aprender, en un período breve, a identificar los billetes y monedas argentinas.

Competencias lingüísticas

Gramática: Sabe los números 1-100, sabe el alfabeto, es capaz de conjugar verbos en presente de indicativo regular e irregular.

Léxica: Conoce unidades léxica básicas, como billete, pasaje, subte, metro, destino, estación, línea, dirección, etc.

Semántica: Es capaz de utilizar fórmulas fijas de presentación y agradecimiento.

Fonológica: Conoce el sistema fonológico básico del español en sus variantes estándar y rioplatense.

Ortográfica: Sabe el sistema de equivalencias entre fonemas y grafemas del español, incluyendo relaciones problemáticas (B, V, G, J, Z, S, C, CH, H).

Ortoépica: Sabe el sistema general de pronunciación del español en tonemas de oraciones afirmativas (regular), e interrogativas (ascendente).

Competencias sociolingüísticas

Ser capaz de seguir los protocolos sociales (saludo, trato formal, etc.).

Competencias pragmáticas

Ser capaz de pedir que nos repitan más despacio una explicación.

Saber dar y ceder los turnos de habla.

Ser capaz de explicar que no tenemos cambio o que tenemos prisa haciendo gestos o paráfrasis

¿Qué competencias necesita una estudiante como Katherine para realizar las

siguientes acciones? Reflexionen y completen los cuadros.

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A: Entrar en la página ByT y alquilar un apartamento en Buenos Aires para 2 semanas. B: Llamar a Aeroparque y preguntar por unas maletas que todavía no han llegado. C: Ir a una fiesta de la escuela e intentar ligar en español con otra alumna.

Competencias generales Competencias comunicativas

Saber ser:

Saber hacer (destrezas y habilidades):

Saber aprender:

Competencias lingüísticas:

Gramática:

Léxica:

Semántica:

Fonológica:

Ortográfica:

Ortoépica:

Competencias sociolingüísticas:

Competencias pragmáticas (discursiva y

organizativa)

6. Las actividades comunicativas de la lengua

Documento teórico propuesto:

a. Consejo de Europa (2002): Marco Común Europeo para la enseñanza y evaluación de las

lenguas, cap. 2.1.3. “Las actividades de la lengua”.

(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_02.htm#p213)

En la realización de las acciones se involucran tareas (que serían un conjunto de actividades

lingüísticas y extra-lingüísticas). Entre las actividades comunicativas de la lengua, podemos

distinguir ocho fundamentales: comprensión, expresión, interacción y mediación (orales y

escritas).

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a) Identifica a que tipo de actividad corresponde cada uno de los ejemplos de la fila

derecha.

.

Clave: 7, Comprensión oral; 3, Mediación oral; 1, Interacción oral; 8, Expresión oral; 4,

Mediación escrita; 2, Comprensión escrita; 6, Interacción escrita; 6, Expresión escrita, 5

b) Entre las actividades del mismo tipo, ¿cuál creen que requiere de un nivel más

alto y cuál más bajo de dominio de la lengua?

nivel

menor

nivel

mayor

Comprensión

Expresión

Interacción

Mediación

1. Llamar al móvil de mi hermano para saber dónde está.

2. Leer un correo de la compañía Pluna donde me dicen el horario y precio de mi billete a Buenos Aires.

3. Decirle a Natalia que no pida “sucos” sino “jugos”

4. Explicar por escrito a un funcionario de ByT que mi hijo no tiene en primer lugar mi apellido porque es brasileño, y en Brasil la cosa funciona así.

5. Escribir un correo electrónico a ByT pasándoles los detalles de mi cuenta de banco para que cobren el alojamiento.

6. Entrar en el MSN y preguntarle a Juan, un profesor del centro donde trabajo, cómo va el grupo de la Policía Militar que estudia con el AVE.

7. Escuchar en el avión el aviso de que el Aeropuerto de Carrasco está cerrado por niebla.

8. Dar una conferencia magistral en el CUI.

Mediación oral

Mediación escrita

Comprensión oral

Interacción oral

Interacción escrita

Comprensión escrita

Expresión escrita

Expresión oral

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Clave: En algunos casos, los niveles de dificultad son discutibles. Sin embargo,

atendiendo a las competencias mínimas para resolver satisfactoriamente la acción,

proponemos la siguiente solución. Comprensión (menor, 2; mayor, 7); Expresión

(menor, 5; mayor, 8); Interacción (menor, 1; mayor, 6); Mediación (menor, 3; mayor,

4).

7. Cada actividad comunicativa en su nivel

Ordenen la tabla de objetivos según el nivel de una actividad comunicativa de la

lengua (CUADRO 1A).

Clave: La clave de este ejercicio es el CUADRO 1B. Los contenidos de este cuadro

fueron previamente cortados, desordenados y entregados a los asistentes para que los

ordenasen en el cuadro 1A.

8. Pero no es lo mismo una conversación informal que una entrevista…

Imaginemos a un estudiante que nos invita a su casa y quiere llamar por teléfono para

pedir una pizza. Si tuviéramos que evaluar sus capacidades o marcarnos un plan para

que progresara, podríamos utilizar la escala de “obtener bienes y servicios” (CUADRO

2).

Elaboren una escala orientativa de niveles para:

Intercambios orales por videoconferencia entre un alumno y un profesor.

Intercambios orales a viva voz con objetivos amorosos (de larga o corta

duración).

9. Los ámbitos de uso de la lengua

Documento teórico propuesto:

a. Consejo de Europa (2002): Marco Común Europeo para la enseñanza y evaluación de

las lenguas, cap. 4.1.1. “Los ámbitos de la lengua”.

(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_04.htm#p411)

b. Pedro Navarro Serrano: “Qué son los ámbitos de la lengua”.

(http://www.edelsa.es/Area_profesor/Articulos/articulo7.pdf)

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Ordenen las informaciones en el ámbito (personal, público, profesional y académico)

que corresponda (CUADRO 3A).

Clave: La clave de este ejercicio es el CUADRO 3B. Los contenidos de este cuadro

fueron previamente cortados, desordenados y entregados a los asistentes para que los

ordenasen en el cuadro 3A.

10. Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesor eres…

Documento teórico propuesto:

a. Monográfico sobre evaluación en segundas lenguas, en Revista MARCO-Ele:

http://marcoele.com/monograficos/evaluacion/

b. Pastor Cesteros, Susana (2003):” La evaluación del proceso de aprendizaje de

segundas lenguas.”

http://segundaslenguaseinmigracion.com/ense_anzal2/EvaluacionPastor.pdf

Un profesor bastante despistado ha rellenado este cuadro sobre tipos de evaluación.

¿Podrían ordenarlo correctamente?

Evaluación

diagnóstica

Evaluación final Evaluación formativa

Objetivo 1. Clasificar al estudiante dentro de la estructura curricular del centro

2. Testimoniar el nivel de conocimientos de un estudiante dentro de una escala.

3. Orientar a profesor y estudiante sobre el proceso de aprendizaje

Cuándo 1. Durante el curso 2. Al final del curso 3. Antes del comienzo de curso

Instrumentos 1. Prueba de clasificación

2.- Diario de seguimiento - Notas de observación de clase- Dossier de actividades del curso- Portfolio del estudiante - E-portfolio (blog)

3. - Examen de nivel - DELE

Qué se obtiene 1. Clasificación (numérica o nivel)

2. Evaluación continua (múltiples opciones)

3. Calificación (numérica o nivel)

Dirección 1. Profesor > estudiante

2. Retroalimentación entre profesor > estudiante > curso

3. Profesor > estudiante

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Clave: Evaluación diagnóstica: Objetivo, 1; Cuándo, 2; Instrumentos, 1; Qué se obtiene,

1; Dirección, 1. Evaluación final: Objetivo, 2; Cuándo, 2; Instrumentos, 3; Qué se

obtiene, 3; Dirección, 3.

Evaluación formativa: Objetivo, 3; Cuándo, 1; Instrumentos, 2; Qué se obtiene, 2;

Dirección, 2.

11. Pero, ¿qué es eso de la autonomía del estudiante?

Documento teórico propuesto:

a. José Joaquín Rúa Coll (1999): “Aproximaciones conceptuales al aprendizaje

autónomo.”

http://www.slideshare.net/guest178323/documento-aprendizaje-autonomo

b. Zanón, J. (1989) “Psicolingüística y Didáctica de las Lenguas: Una Aproximación

Histórica y Conceptual (I)”. Cable. 2, (4) 47-52.

c. Zanón, J. (1990) “Psicolingüística y Didáctica de las Lenguas: Una Aproximación

Histórica y Conceptual (II)”. Cable. 3, (2) 22-32.

Hagan una lista de las estrategias que utilizan en clase para desarrollar la autonomía

del estudiante.

12. Portafolio del estudiante

Documento teórico propuesto:

a. Página del Portfolio europeo de las lenguas (European Language Portfolio):

http://www.coe.int/portfolio. La web contiene documentos básicos, como guías para

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profesores y diseñadores de materiales, informes de experimentación, etc, en inglés y

francés.

b. Lttle, David Little y Perclová, Radka (2003): Portfolio europeo de las lenguas. Guía para

profesores y formadores de profesores [trad: Katrin Vanhecke]. Madrid: Ministerio de

Educación, Cultura y Deporte. Disponible en:

http://www.oapee.es/documentum/MECPRO/Web/weboapee/iniciativas/portfolio/por

tfolios-validados-esp/varios/guiaprof.pdf?documentId=0901e72b8000449c

c. VV.AA (2004): Guía didáctica del Portfolio europeo de las lenguas para Enseñanza

secundaria. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Disponible en:

http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/pel_secundaria_guia_didactica-2.pdf

(Guía elaborada por um grupo de investigadores coordinados por Daniel Cassany, junto

a Olga Esteve, Ernesto Martín Peris y Carmen Pérez-Vidal. )

d. Sánchez Lobato y Santos Gargallo (eds. 2007): Carabela n°60. El portfolio europeo de las

lenguas (o PEL) y la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: SGEL

e. Cassany, Daniel (2006, ed.): El Portfolio Europeo de las Lenguas y sus aplicaciones en el

aula. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Instituto Superior de Formación del

Profesorado.

f. Ortega Leonardo, Mónica (2008): “El portfolio en la clase ELE.” Practicum de la Maestría

"Formación de profesores de español lengua extranjera" (UNIVERSIDAD LEÓN –

FUNIBER.

http://www.educacion.es/redele/Biblioteca2008/MonicaOrtega/TESIS%20final.pdf

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Unan las siguientes definiciones extraídas del PCIC (2006: 16), con la parte del

Portafolio del alumno correspondiente.

Compendio de fichas y tablas que el estudiante debe actualizar periódicamente. Documenta las competencias adquiridas, así como las experiencias relativas al proceso de aprendizaje del estudiante. Siempre incluye cuadros con descriptores de autoevaluación que permiten que el estudiante se autoevalúe.

Describe experiencias del estudiante sobre las diferentes lenguas que habla, las escuelas donde estudió, los materiales utilizados, etc.

Contiene pruebas testimoniales del proceso de aprendizaje que pueden estar en diferentes soportes (papel, audio, vídeo, DVD). Con estos documentos el estudiante ilustra las capacidades expresadas en los cuadros de descriptores. También pueden incluirse ensayos, certificados, cartas, etc.

Clave: 2, Biografía lingüística. 1; Pasaporte de las lenguas; 3, Dossier.

13. Y para terminar, un crucigrama

1. Para realizar una acción es necesario que las activemos. Pueden ser generales y

comunicativas.

Dossier Pasaporte de las

lenguas

Biografía

lingüística

Dossier

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2. “El enfoque aquí adoptado está orientado a la ….”

3. Fue editado en la década de 1970. Presenta un inventario de contenidos para la enseñanza

comunicativa de las lenguas.

4. Son medios que utilizamos para movilizar recursos y llegar a los objetivos, no sólo formas de

compensación de carencias en el conocimiento.

5. Pueden ser pedagógicas o relacionadas con la vida real. Agrupan una serie de actividades.

6. Los perfiles del estudiante son hablante intercultural, aprendiente autónomo y…

7. ¿Por qué es la parte más temida por los estudiantes?

8. Pueden ser personal, público, profesional y académico.

9. Interacción, mediación, etc. todas son…

10. Cartas personales, faxes, correos electrónicos, menús, noticias. Todos son…

Clave: 1. Competencias; 2. Acción; 3. Nivel Umbral; 4. Estrategias; 5. Tareas; 6. Agente

social; 7. Evaluación; 8. Ámbitos; 9. Actividades; 10. Textos.

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CUADROS 1A y 1B

21

CUADRO 1

B

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CUADRO 2

CUADRO 2

CUADRO 3

A CUADRO 3

B

23

CUADROS 3A Y 3B

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25

Presentando vocabulario, funciones comunicativas y gramática

en la clase ELSE

Mgr. Hernán Guastalegnanne

La etapa de presentar nuevas estructuras gramaticales, funciones comunicativas o

ítems léxicos en la clase de idiomas es, seguramente, la que más tiempo nos lleva

planificar y la que requiere de mayor atención al momento de ejecutarla en la clase.

Para facilitar este proceso me gustaría explorar tres técnicas de presentación, una

para cada uno de los ejes mencionados.

Presentando vocabulario a través del “drill”

Para la presentación de nuevos ítems léxicos (palabras, colocaciones, frases,

expresiones, etc.) en la clase ELSE, voy a referirme al drill o repetición sistemática. El

dril es un recurso que surge como base del método audiolingüal, en auge en los años

60, desarrollado a fines de los 50 por la milicia norteamericana para entrenar espías

internacionales en el manejo de idiomas. Los seguidores de este método, netamente

conductista en su concepción, sostenían que la adquisición de una lengua podía

lograrse mediante el desarrollo de hábitos a través de respuestas a ciertos estímulos

lingüísticos. Se buscaba el dominio inmediato del léxico y un nivel de nativo en la

pronunciación y entonación. Ahora, ¿cómo podemos, hoy en día, justificar el uso de

una herramienta tan anticuada, desde la concepción de la adquisición del lenguaje y

desde las teorías de aprendizaje? Además, enmarcados en el método comunicativo,

nos cuesta pensar en un recurso en el cual el alumno tiene tan poca injerencia, ya que

se limita a la repetición siguiendo (ciegamente) al profesor, quien decide qué, cómo y

cuándo se repite.

Tal vez debamos, antes que nada, explorar los diferentes tipos de drill. Según Paulston

y Brudder (1976) podemos distinguir tres tipos de drill:

1. Drill mecánico: donde el profesor tiene total control sobre lo que se

repite, cuándo, quién, cuántas veces, etc. este tipo de drill se presta

mejor a la presentación de vocabulario. Dentro de esta categoría

podemos incluir al drill de transformación, por ejemplo el profesor

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presenta un verbo y la persona correspondiente y el estudiante deben

conjugarlo: Profesor: -“Poder - vos” Alumnos: -“Podés”. El drill

mecánicos apunta a la memorización de ítems léxicos o estructuras

morfológicas y es al que dedicaré esta sección del articulo.

2. Drill con significado: Este tipo de drill, incluye a la repetición mecánica

elementos que pueden combinarse de más de una manera, es decir que

tiene más de una posible respuesta correcta. El drill de transformación

cae en esta categoría, donde el docente pretende que se practique una

estructura dada transformándola desde otra conocida, por ejemplo, si el

docente quiere practicar la frase condicional abierta o presente puede

decir: “No voy a ir a tu casa, porque no tengo plata”, a lo que el

estudiante debería responder: “Si tuviera plata iría a tu casa”, sin

embargo la frase “Iría a tu casa si tuviera plata” es también aceptable,

así como “De tener playa, iría a tu casa” etc. si bien todavía estamos

trabajando en la formación de hábitos, este drill presenta variantes que

le dan algo de libertad al estudiante.

3. Drill comunicativo: en ninguno de los tipos de drill anteriores se

intercambia información, sin embargo, el elemento comunicativo es

clave dentro de nuestras clases y, si algo se le criticó al método

audiolingual, fue el uso excesivo del drill mecánico, sin pasar a una

etapa más libre donde el drill fuera de orden más significativo para los

estudiantes. El drill comunicativo pretende que el estudiante transfiera

las estructuras o los ítems léxicos trabajados, al plano de la

comunicación e intercambie, con sus compañeros o profesor,

información de orden personal o del mundo real. Esta comunicación no

es totalmente libre, ya que todavía nos movemos en el plano del léxico

o las estructuras presentadas, la comunicación que se logra está

inducida por el docente y las tareas que propone. Por ejemplo, se le

pide a los estudiantes que encuentren 5 cosas que hicieron en común el

fin de semana, de esta manera el docente se asegura de que aparezcan

muchos ejemplos del uso del pretérito indefinido en las personas “vos”,

“yo” y “nosotros”, ya que se espera, y fomenta durante la actividad, un

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intercambio como el siguiente: -“¿Vos fuiste al cine?” –“No” –“¿Te

quedaste en tu casa?” –“Sí, y miré la tele”, - “¡Ah Yo también miré la

tele!, ¡Los dos miramos la tele, una coincidencia!, ¿qué más?”

El enfoque comunicativo es un compendio ecléctico de herramientas que provienen de

varios métodos y enfoques anteriores, usadas bajo la luz de una nueva meta:

desarrollar la competencia comunicativa del estudiante. El drill puede tener su lugar

dentro del enfoque comunicativo siempre y cuando lo usemos como un recurso de

precisión, en momentos clave de la clase y por un tiempo limitado y sea seguido por

drills más libres y comunicativos.

Para poder asimilar el drill al enfoque comunicativo y lograr los resultados esperados,

el mismo debe responder a ciertas características que, combinadas, lograrán que su

uso no se vuelva netamente conductista.

Las 15 reglas de oro del drill:

1. Ejercitar con drills solo lo nuevo: nada mejor para hacerle perder la motivación

a un estudiante que hacer que se sienta subestimado. Si hacemos que nuestros

estudiantes repitan y repitan, hasta el cansancio, algo que ya saben, se van a

sentir no solo subestimados, sino también engañados, con la sensación de que

están perdiendo su tiempo. Es muy importante, entonces, que lo que drilemos

sea nuevo y encuentren en el drill una herramienta para retenerlo más

fácilmente.

2. Repetir primero en forma coral, después individual: Es importante darles la

posibilidad a los estudiantes de ensayar antes de actuar. El drill coral permite

que los estudiantes más tímidos o quienes necesiten de mayor input para

producir, se “escondan” entre las voces de sus compañeros, repitiendo en voz

más baja o callando hasta sentirse cómodos y confiados para repetirlo en voz

alta e individualmente.

3. Repetir 2 ó 3 veces coral y 2 ó 3 veces individual: no es suficiente con repetir

los ítems una sola vez, es importante darles amplias posibilidades de

practicarlos y escucharlos del profesor y de sus compañeros.

28

4. Ir en orden aleatorio: no es una buena idea seguir el orden en el que están

sentados los estudiantes para la repetición individual. De esta manera se

perdería el elemento sorpresa y dejaríamos que los estudiantes se relajen, ya

que saben que no les va a tocar el turno nuevamente hasta que el profesor

haya pasado por todos sus compañeros antes. Al ir en orden aleatorio,

logramos que todos estén atentos durante todo el drill, ya que nadie sabe a

quién le va a tocar el turno de hablar.

5. Volver a los ítems anteriores con cada nuevo ítem presentado: con cada

nuevo ítem drilado, debemos volver a los anteriormente presentados, de lo

contrario los olvidarán. Debemos recordar mantener el orden aleatorio en todo

momento, tanto del turno de repetición, como del orden de los ítems.

6. Modelo claro y natural: es importante que el docente modele los nuevos ítems

en forma clara y natural, es decir, deben estar claramente enunciados, pero sin

perder la naturalidad en la pronunciación, dicción y entonación de los mismos.

7. Aclarar el concepto del ítem presentado antes de drilarlo: Si el estudiante

repite algo, solo porque lo dice el profesor, se va a sentir como un loro. Es

importante que el concepto de los ítems presentados estén claros antes de que

los estudiantes los enuncien por primera vez. Muchas veces será necesario

aclarar estos conceptos usando preguntas conceptuales u ofreciendo breves

aclaraciones o ejemplos.

8. Usar ayudas visuales: el anclaje en una imagen es importantísimo para los

estudiantes que tenga un estilo de aprendizaje visual, pero no sólo para ellos.

Es importante proveer de tantos estímulos como sea posible y al ser el drill

completamente oral, es bueno usar ayudas visuales como fotos, dibujos,

cuadros, etc. para evocar los ítems presentados.

9. Corrección máxima: es importante no dejar pasar ningún error durante el drill,

de lo contrario los ítems pueden “grabarse” en forma errónea. Debemos

corregir la pronunciación tanto como el nivel de los estudiantes nos lo permita.

10. No escribir hasta el final: Si los ítems presentados, están escritos, los

estudiantes no tendrán la necesidad de retenerlos en su memoria, solo

necesitan mirarlos en su lista o en la pizarra. Si bien es muy importante que los

estudiantes se lleven un registro escrito de todo lo presentado en la clase, es

29

mejor que ese registro llegue al final del drill así no tienen ninguna distracción

que interfiera en su intento por retener los ítems nuevos desde la oralidad.

11. Mantener el ritmo. Es muy importante mantener el ritmo durante el drill, no

dejar que la energía decaiga. Los estudiantes deben estar sentados en el borde

de la silla, por esto es que el drill no puede mantenerse por demasiado tiempo

sin agotar tanto al docente como a los estudiantes.

12. Usar los dedos para fragmentar los ítems: el no escribir las palabras puede

generar cierta ansiedad entre los estudiantes más visuales o acostumbrados a

una forma de aprender más tradicional a partir del registro escrito. Los dedos

son una muy buena herramienta para suplir esta necesidad. Podemos usar los

dedos para fragmentar los ítems en sonidos, sílabas o palabras, según sea

necesario, para aclarar la grafía de los ítems presentados o para señalar

exactamente dónde los estudiantes están teniendo problemas de

pronunciación.

13. Construir los ítems más largos: si algún ítem léxico resultara demasiado largo

para memorizar, es bueno construirlo por partes (sílabas o palabras) para

facilitar su retención. No es una buena idea hacer que los estudiantes repitan

sílaba por sílaba; es mejor enunciarlos segmentados y hacer que se repitan en

forma natural. Es mejor para los estudiantes si esta construcción parte desde el

final del ítem, en lugar de hacerlo de adelante para atrás, ya que lo último que

oímos, es lo que más recordamos. Por ejemplo, si la frase a drilar es “No me vas

a creer lo que me pasó”, la repetición procedería de la siguiente manera: pasó,

me pasó, que me pasó, lo que me pasó, creer lo que me pasó, a creer lo que me

pasó, etc.

14. No apuntar con el dedo: es mejor invitar a repetir, con la palma de la mano

hacia arriba, que señalar a los estudiantes para marcarles su turno. Señalar con

el dedo puede parecer acusador, tanto en nuestra cultura, como en muchas

otras.

15. Variar el tipo de drill: El drill clásico es aquel en el que el estudiante repite

siguiendo el modelo del profesor, pero no es el único o puede variarse.

Podemos hacer que los estudiantes repitan susurrando, gritando, en forma de

pregunta-respuesta o respuesta-pregunta, agrupados en casados y solteros o

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varones y mujeres, en parejas, encadenando los ítems en oraciones,

intercambiando información, etc.

Es una buena idea que cada presentación tenga su etapa de drill, pero este no debería

superar los 15 a 20 minutos para que el mismo sea efectivo y no cansar a los

estudiantes (¡ni al profesor!).

Presentando funciones comunicativas a través de la “Presentación por Situación”

La práctica de presentar la lengua en torno a situaciones comunicativas reales nació en

los años 50 en Gran Bretaña con el método oral o situacional, como respuesta al

método audiolingual norteamericano. El método situacional se basó principalmente en

el trabajo de los lingüistas Firth (1957) and Halliday (1967 y 1976) quienes asociaban

las estructuras gramaticales a las situaciones y proponían que el significado provenía

del contexto.

En los años 60 y buscando respuestas a las necesidades comunicativas de los europeos

de enseñar y aprender las lenguas más importantes de Europa, se exploró la idea de

estructurar la enseñanza de lenguas en base a las funciones comunicativas que el

aprendiente necesita adquirir. Estas funciones comunicativas, aparecerían en un

contexto situacional que las enmarcara y les diera valor y relevancia para los

aprendientes. Por lo tanto, el Consejo Europeo, que tenía a la educación y

especialmente a la enseñanza de idiomas como una prioridad, propuso entonces la

importancia de un enfoque que se centrara en las necesidades comunicativas de los

aprendientes y en sus realidades de uso, lo que dio lugar al enfoque comunicativo o

nociofuncional.

Al momento de presentar funciones comunicativas del lenguaje como: pedir o dar

instrucciones, dar consejos, hablar de planes o contar lo que otro dijo, debemos partir

del contexto adecuado para que estos intercambios se den y asegurarnos de proveer

de todos los elementos que constituyen este “acto de habla”. Dell Hymes (1972) nos

acerca una buena regla mnemotécnica para no olvidarnos de ninguno de los aspectos

más importantes del contexto comunicativo: SPEAKING

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Situation (Situación: física y psicológica)

Participants (Participantes: quiénes son el emisor y el receptor)

Ends (Objetivos: fines, propósitos, resultados)

Acts (Actos: forma y contenido de los mensajes, código, componentes)

Key (Tono: sarcástico, humorístico, burlón, etc.)

Instruments (Instrumentos: canal verbal, visual, auditivo, escrito, etc.)

Norms (Normas: de interacción e interpretación, turnos de habla,

superposición, etc.)

Genre (Género: epistolar, coloquial, laboral, etc.)

Con todos estos componentes en mente, vamos a explorar la técnica y los pasos de la

“Presentación por Situación”:

1. Establecer el contexto para la situación: en este primer paso es importante,

mediante ayudas visuales, textos (preferiblemente orales), gestos, etc., establecer,

claramente, el contexto del que surgirán, naturalmente, los exponentes a

presentar. Es conveniente establecer este contexto extrayendo tanta información

como sea posible de los estudiantes, así se sienten involucrados en la presentación.

Es una buena idea usar un personaje famoso o muy estereotipado para incluir, a su

vez, información sociocultural. El contexto nos ayudará a que, cuando aparezca el

primero de nuestros exponentes nuevos, su significado sea claro. Por ejemplo,

mediante una foto de “Carlos” detrás de las rejas, les presento su situación actual:

está preso, no hace nada en todo el día, se aburre, camina por el patio, come mal,

toma agua de la canilla, (con más fotos) pero antes, cuando estaba libre, era rico y

su vida era muy diferente, por ejemplo “Antes tomaba champagne”.

2. Preguntas conceptuales: Si bien en el paso anterior tomamos todos los recaudos

posibles para establecer claramente la situación y que el significado de los

exponentes nuevos sea claro, debemos asegurarnos de que así fue. Para ello

podemos hacer uso de las preguntas conceptuales, las cuales nos sirven para

aclarar los conceptos del ítem presentado (Cuando digo: “Antes tomaba

champagne” ¿estoy hablando del pasado, del presente o del futuro? ¿Una sola vez

tomó champagne?, ¿Lo hizo con cierta frecuencia?, ¿Ahora toma champagne?,

¿Por qué?, etc.) y comprobar la comprensión de los mismos.

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3. Repetición sistemática (drill): Esta es la etapa en que los estudiantes se adueñan

de la nueva forma, paladean los exponentes y tratan de retenerlos. Van a necesitar

de ayudas visuales claras que evoquen cada exponente y repetirlos a todos tantas

veces como sea necesario para internalizarlos. En este paso lo que se aclara y

trabaja es la forma y el contenido de los exponentes, comprobando la habilidad de

los estudiantes de pronunciarlos y manipularlos.

4. Presentación de la pregunta: Si la función comunicativa nos lo permite, podemos

presentar la pregunta que tiene a los exponentes drilados como respuesta. (para el

exponente “Antes tomaba champagne”, sería: “¿Qué tomaba antes?”). La inclusión

de la pregunta nos da la posibilidad de que el drill sea más comunicativo, con un

estudiante preguntando y otro respondiendo. Es una buena idea trabajar tanto en

pares cerrados (dos estudiantes sentados contiguamente) como en pares abiertos

(uno pregunta a otro, del otro lado del aula, y los demás estudiantes escuchan el

intercambio). Introducir la pregunta es la manera más eficaz para darles un valor

comunicativo a los exponentes presentados.

5. Extender en forma vertical: A medida que vamos agregando, y drilando, más y más

exponentes de la función presentada, se va extendiendo en forma vertical, es decir,

agregando líneas (intercambios) al diálogo o el monólogo en cuestión. (“Antes

tomaba champagne/jugaba al tenis/vivía en una mansión/manejaba una Ferrari”,

etc.)

6. Extender en forma horizontal: cuando se hayan presentado todos los exponentes,

podemos extender algunos de ellos horizontalmente, si el exponente nos lo

permite, agregando, mediante conectores, estructuras y léxico ya conocidos por los

estudiantes. (Antes tomaba champagne, pero ahora toma agua, porque está en la

cárcel) Esto nos permite que los nuevos ítems se incorporen a lo ya conocido por el

estudiante completando y acrecentando así el sistema de su interlengua y

acercándolo más al de la L2.

7. Anclaje en la realidad: Es una buena idea, incluir un momento en la presentación

donde los estudiantes usan los nuevos elementos para expresar algo, aunque sea

de modo muy limitado, significativo y con valor de comunicación verdadera para

ellos, ya sea acerca de sí mismos o de alguien o alguna situación que conozcan.

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8. Refuerzo leído y registro escrito: Al final de la presentación, es acertado que los

estudiantes se lleven un registro escrito de todo lo presentado, ya que hasta este

momento, la presentación fue en forma oral. Pueden copiarlo del pizarrón, llevarse

una hoja de trabajo que el profesor haya preparado con la transcripción o

señalarles en qué unidad del libro de curso está presente. Es importante pedirle al

estudiante que no tome notas durante la presentación, así trabaja su memoria

auditiva (ya que en las situaciones reales de comunicación, raramente va a tener la

posibilidad de escribir o que le escriban lo que se dice) y asegurarse de que siempre

se lleven un registro escrito, para que sepan que, al final, llega la palabra escrita y

se pueden llevar a su casas lo visto en clase. Esto baja mucho el nivel de ansiedad

que puede ocasionar el mantenerse en la oralidad durante toda la presentación.

Estos 8 pasos de la “Presentación por Situación”, representan un modelo de

presentación de funciones comunicativas, sin tener en cuenta nivel o complejidad de

las mismas. El modelo es independiente de los temas a presentar o de los niveles en

los que se presentan.

Presentando gramática a través del “Descubrimiento Guiado”

La gramática, como eje temático, fue desterrada de los métodos de enseñanza por

décadas, desde que el método directo puso en tela de juicio, de manera tan rotunda,

la efectividad de aprender una lengua con el método de gramática traducción,

mencionar la palabra estaba prohibido en la clase de idiomas. Los métodos llamados

naturales, que pretendían enseñar la lengua 2 como se adquiere la L1, los centrados en

la necesidades y deseos de los alumnos, como la sugestopedia y el método

comunitario, y el método funcional, donde la importancia estaba centrada en las

funciones comunicativas de la lengua, evitaron que la gramática entrara en el aula de

idiomas, por miedo a espantar a los estudiantes. Hasta los primeros años del método

comunicativo se decía que no era necesario saber gramática para aprender una

lengua, de hecho el nativo adquiere el sistema de su lengua antes de que nadie le

enseñe gramática, así es que países como Estados Unidos e Inglaterra han eliminado

prácticamente la enseñanza de gramática de sus clases de inglés en la educación

primaria y secundaria, reemplazándola por literatura, para que los nativos de la lengua

34

aprendan la gramática de la exposición a muestras cultas del idioma. Sin embargo,

unos años después de la aparición del método comunicativo, era claro que el adulto

que aprende una segunda lengua, necesita aprender estructuras que le ahorren

caminos para lograr expresar lo que desea sin haber sido necesariamente expuesto a

ello, no tiene ni el tiempo ni la motivación ni los modelos que el niño tiene para

aprender su L1 y necesita, por lo tanto recurrir a recursos lógicos para aprender la

lengua que está estudiando. Widdowson (1990) argumenta que el aprendizaje de una

lengua se basa en descifrar cómo funciona la gramática para lograr expresar

significados.

El “descubrimiento guiado”, como su nombre lo indica, es una herramienta inductiva

para presentar gramática. Antes de pasar al análisis de la herramienta, podríamos

preguntarnos por las ventajas y desventajas de una presentación inductiva (los

estudiantes, en pequeños grupos, deducen las reglas a partir de ejemplos), versus una

deductiva (el profesor explica las reglas y los estudiantes, individualmente al principio

y en parejas o grupos después, las aplican en prácticas).

Presentar gramática de manera inductiva tiene muchas ventajas:

Cambia el paradigma de una clase en la que el profesor todo lo sabe y todo lo

da, a una en la que los estudiantes descubren estructuras de la lengua por sí

mismos.

Le quita importancia a la reglas, para hacer hincapié en el uso, y uso es,

después de todo, lo que queremos enseñar.

Promueve autonomía en el estudiante. Si los estudiantes pueden deducir las

reglas por sí mismos están avanzando hacia la independencia y tal vez puedan

hacer lo mismo en situaciones comunicativas fuera de la clase, ya que este

enfoque les enseña a usar lenguaje real, o muy cercano al real, para deducir

reglas y aprender sobre la gramática de la lengua en estudio.

Puede ser muy efectivo en clases de niveles bajos, donde una explicación

gramatical de parte del profesor, colmada de metalenguaje, puede ser

intimidante y descorazonar a los estudiantes que no piensan gramaticalmente

o que no saben mucho de la gramática de sus L1.

35

Si usamos material auténtico como la base del descubrimiento guiado, los

estudiantes se estarían acostumbrando a manipular y analizar lenguaje real en

lugar del provisto por un libro de texto o de gramática.

Si las reglas que se descubren provienen de lenguaje real y del uso

contextualizado de la lengua, esto las hace intrínsecamente más válidas y

relevantes.

El hecho de tener que descubrir algo y hacerlo en forma cooperativa hace que

se haga más recordable.

Imita la forma en que las lenguas se aprenden naturalmente, primero viene la

exposición a la misma y luego se deducen las reglas mediante ensayo y error,

un excelente modo de mejorar la comunicación en la lengua de estudio.

Este tipo de herramientas, y la independencia que fomentan, resultan muy

motivadoras para muchos estudiantes.

Este modo de trabajar la gramática fomenta la comunicación, ya que el

descubrimiento de las reglas y la elaboración de las hipótesis, se hace

discutiéndolas en pequeños grupos.

Podemos identificar y solucionar mejor los problemas que nuestros estudiantes

pueden tener en cuanto a las estructuras o ítems léxicos más complejos, ya que

podemos escuchar sus procesos cognitivos mientras los verbalizan en sus

grupos de discusión. En estos pequeños grupos los estudiantes se sienten

menos inhibidos que cuando exponen frente al resto de la clase o le hablan al

profesor, por ende, expresan sus dudas e hipótesis en forma más franca y

abierta.

Fomenta estrategias de aprendizaje que normalmente no se logran

interactuando con un libro de texto o escuchando al profesor, como el

aprendizaje constructivista y la deducción de reglas del español que nos rodea.

Y algunas desventajas:

No cumple con las expectativas de los estudiantes. En general, los estudiantes

no están acostumbrados a tener tanta autonomía en la clase y pueden sentirse

perdidos.

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Es más fácil para el profesor controlar la clase en un enfoque más deductivo,

dónde él presenta las reglas y no da lugar a que los estudiantes se vayan del

tema o quieran saber cosas que él no planificó trabajar ese día.

Existe el peligro de que los estudiantes deduzcan las reglas erróneamente y las

fijen mal.

Lleva más tiempo que un modo deductivo de trabajar la gramática.

No suele corresponder al modo en que la gramática está trabajada en los libros

de texto.

La técnica del “Descubrimiento Guiado” es una herramienta constructivista e inductiva

de presentar y analizar gramática en nuestras clases. Una clase típica usando esta

herramienta constaría de los siguientes pasos:

1. Exposición: proveer de ejemplos claros del ítem a presentar, normalmente en el

pizarrón, resaltados en un texto (trabajado de antemano), en forma de juego, etc.

El profesor establece una tarea concreta para resolver (cuadros en blanco, reglas a

medio redactar, tarjetas para ordenar, etc.)

2. Tarea: los estudiantes, en pequeños grupos, deducen las reglas para completar la

tarea propuesta por el profesor. En este momento los estudiantes necesitan

preguntas claras que los guíen. El profesor se mantiene presente y a mano,

monitoreando de cerca pero sin corregir ni interrumpir, salvo que sea

absolutamente necesario, por ejemplo si un estudiante convence a los otros de

que su teoría, errónea, es la correcta.

3. Presentación de la tarea terminada: los estudiantes, desde sus grupos, explican al

resto de la clase cómo resolvieron la tarea o simplemente la muestran terminada.

El profesor acepta, ayuda, consolida, esclarece o, si los estudiantes están teniendo

problemas, pide más explicaciones o da más ejemplos.

4. Puesta en común: los estudiantes o el profesor destacan el uso, la forma o la

pronunciación según sea necesario. Se pueden hacer cuadros o resúmenes claros y

concisos en el pizarrón.

5. Práctica: El profesor provee de prácticas en las que se hace hincapié en la

estructura presentada, su uso, irregularidades, excepciones, forma, contexto, etc.

como un drill de transformación o de sustitución.

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Para llevar adelante un “Descubrimiento Guiado” el profesor debe asegurarse de que

los estudiantes tienen la suficiente información y experiencia para poder formular, por

sí mismos, las reglas gramaticales y las explicaciones necesarias. Debe proponer

problemas a resolver o tareas concretas y relevantes para el nivel, hacer preguntas que

se enfoquen en el significado (preguntas conceptuales), hacer preguntas que se

enfoquen en el contexto (preguntas contextuales), hacer preguntas que se enfoquen

en la forma, extraer respuestas de los alumnos, proveer ejemplos claros, completos y

apropiados, proveer herramientas que ayuden a explicar o aclarar el significado (líneas

de tiempo, tablas, etc.) pero incentivando a los estudiantes a usarlas para explicarse o

resolver las tareas propuestas, el docente debe guiar el proceso del descubrimiento,

fomentar el aporte de todos los miembros del grupo, ayudarlos a mantenerse

concentrados y no irse por las ramas y hacerlos conscientes de lo que aprendieron en el

proceso.

El “Descubrimiento Guiado” demanda mucho del profesor y de los alumnos, se

necesitan imaginación y flexibilidad. El rol del profesor no es simplemente el de pasar

conocimiento sino el de crear las condiciones en las cuales este conocimiento pueda

ser descubierto, aprendido y recordado. Esta forma de trabajar la gramática parece ser

la manera más fructífera y rentable de hacerlo.

A modo de cierre y conclusión

Herramientas como las exploradas en este artículo nos permiten planificar nuestras

presentaciones para hacerlas lo más claras, significativas y relevantes posible, para que

nuestros estudiantes las procesen en la clase.

En el enfoque comunicativo el rol del profesor es el de guiar, facilitar y presentar

lenguaje, luego debemos proveer de muchas posibilidades de practicar este nuevo

lenguaje, empezando por ejercicios y actividades más controladas hasta lograr que el

estudiante lo use en forma libre y personalizada, de esta manera, vamos a lograr que

el estudiante sea un aprendiente independiente y motivado por su aprendizaje y que

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pueda adquirir recursos a usar en cualquier situación lingüística, tanto en el aula como

fuera de ella.

Hemos analizado y explorado tres tipos de presentaciones, el drill una herramienta

conductista para presentar vocabulario, la presentación por situación, un modo

deductivo y contextualizado de presentar funciones comunicativas y el descubrimiento

guiado, un enfoque inductivo y constructivista para presentar gramática.

Como podemos observar, cada herramienta, enfoque y modo de concebir la

enseñanza y el aprendizaje nos presentan oportunidades para enseñar y aprender y

asegurarnos de que cubrimos las expectativas y las necesidades de diferentes tipos de

aprendientes de una L2 en diferentes contextos y realidades de aprendizaje.

El docente debe tomar decisiones constantemente acerca del modo, el enfoque y las

herramientas a usar y estas decisiones deberían estar guiadas, en gran parte, por las

necesidades, expectativas y preferencias de nuestros alumnos y menos, por nuestras

posturas ideológicas y lingüísticas. Parecería ser que la mejor decisión es la de

combinar las herramientas a nuestro alcance para lograr un balance que propicie el

aprendizaje más eficaz para cada estudiante o grupo de estudiantes asegurándonos de

proveer de oportunidades de aprendizaje para varios estilos y preferencias. El

estudiante y su evolución como aprendiente de una L2 deberían guiar cada una de

nuestras decisiones, desde los enfoques a combinar, hasta el material a usar, pasando

por los roles a desarrollar y por el modo de entender el camino a aprender una nueva

lengua y la cultura que la rodea.

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Bibliografía

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Edelsa, Madrid.

41

La fonética en la clase de español

Prof. María Florencia Sartori

Fonética, ¿sí o no?

La enseñanza de la pronunciación en la clase de español como lengua extranjera ha

estado influida por dos mitos bastante difundidos. Por un lado, la creencia de que el

español es fácil de pronunciar por ser un lenguaje cuya escritura refleja su

pronunciación. Sirvan como ejemplo las siguientes citas de manuales de enseñanza de

español para angloparlantes:

Spanish is basically an easy language to pronounce correctly because nearly all

the sounds found in Spanish are roughly similar to sounds already found in

English.”(Clarke, E. 1982, 1).

Spanish is a phonetic language. This means that words are spelled as they are

pronounced. (Jackson, E y Rubio, A. 1969, 2).

Otra de las creencias es que el profesor debe ser un especialista en fonética para poder

corregir o trabajar la pronunciación en clase. Por el contrario, Poch (1992) sostiene que

solo hay que conocer algunos conceptos básicos de fonética que le permitan al

profesor actuar sobre los problemas que tienen los alumnos tanto para pronunciar

como para distinguir los sonidos de la lengua segunda. Los conocimientos básicos que

debe tener un profesor, según esta autora, son: las características del sistema

fonológico, las características del acento y de la entonación. Cabe aclarar que, cuando

esta autora afirma esto no está pensando en corregir fonética desde la pronunciación

perfecta de cada uno de los sonidos aislados del español, sino en ir trabajándola desde

los primeros niveles de español del mismo modo que se trabaja el léxico y la

gramática1.

En este seminario intentamos dar algunos lineamientos para enseñar fonética en las

clases de lengua extranjera. Nuestro punto de partida es que la enseñanza de la

pronunciación no debe separarse del trabajo que se hace en el aula con otras

1 En este sentido, ninguno de nosotros diría que es necesario ser un especialista en el aspecto para

poder enseñar la oposición entre imperfecto e indefinido.

42

destrezas y que tampoco, al igual que la enseñanza del vocabulario o la gramática,

puede ser descontextualizada. Para ello, en primer lugar, presentamos algunas

nociones básicas de fonética que nos permitan dar cuenta de qué es lo importante a la

hora de enseñar fonética en clase; en segundo lugar, hacemos un breve recorrido por

las diferentes metodologías; y finalmente, nos centramos en una propuesta de

enseñanza de fonética en la clase de lengua extranjera.

Nociones básicas de fonética

Queremos comenzar este apartado con una cita de Troubetzkoy quien fuera uno de los

máximos exponentes del estudio de la fonética desde una perspectiva estructuralista:

La idea de diferencia supone la idea de oposición. Una cosa puede diferenciarse

de otra sólo en la medida en que ambas se opongan entre sí. (1992, 29)

Este principio, que es el que domina la tradición estructuralista, es pertinente para el

enfoque que tomaremos en el trabajo con pronunciación en el aula: lo importante es

que mi alumno pueda diferenciar y marcar esas oposiciones.

De acuerdo con el punto de articulación es decir, el lugar en el que dos órganos se

unen o aproximan para bloquear la salida del aire, podemos distinguir consonantes

bilabiales (los labios se tocan), alveolares (la lengua se apoya sobre los alvéolos),

dentales (la lengua toca los dientes), etc. Esto se combina con la forma en la que se

expulsa el aire al emitir el sonido, lo que se conoce bajo el nombre de modo de

articulación y da como resultado consonantes nasales (el aire egresa por la nariz),

oclusivas (primero la salida de aire es interrumpida y luego, sale), fricativas (el espacio

por el que egresa el aire es muy estrecho), etc. Finalmente, resulta importante para

describir los sonidos el movimiento, o no, de las cuerdas vocales cuando

pronunciamos. De esta manera, todos los sonidos de una lengua quedan descriptos a

partir de tres variables y la distinción entre una y otra determinará la producción de un

sonido u otro.

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En este cuadro, encontramos los fonemas2 del español:

Fonos del español, basado en el alfabeto de la revista de filología española. (Revista de Filología Española, 2, 374- 376.) según propuesta, entre otros, de Navarro Tomás.

Disponible en http://www.kalipedia.com/lengua-castellana/tema/graficos-alfabetofoneticorevista. html?x1=20070417klplyllec_10.Ges&x=20070417klplyllec_114.Kes

Por su parte, todos los sonidos vocálicos son sonoros, es decir, vibran las cuerdas

vocales al pronunciarlos. Se los distingue por la posición de la lengua, si los labios se

redondean o no y por la apertura de la boca. Por ejemplo, la a es una vocal abierta, no

redondeada, con la lengua ubicada hacia adelante y baja mientras que la i se diferencia

porque se cierran los labios y la lengua sube. El siguiente cuadro ilustra el grado de

apertura y el lugar de articulación de las vocales.

2 Los fonemas son estudiados por la fonología y no son los sonidos que efectivamente pronunciamos

sino aquellos que percibimos mentalmente cuando pronunciamos. Cuando hablamos, lo sonidos se transforman en función de su contexto. Por ejemplo, en entero y lengua podemos decir que el fonema /n/ es el mismo, sin embargo su pronunciación efectiva se ve modificada según el contexto: en entero, la t hace que la n se dentalice, mientras que en lengua hace que se velarice. Estas variaciones suelen pasar desapercibidas para el hablante y se llaman alófonos. Por tanto, los distintos modos en que se pronuncia /n/ según su posición, son alófonos de /n/.

44

Disponible en The Summer Institute of Linguistics in Mexico,

http://www.sil.org/mexico/ling/glosario/E005ee-VocalesCuadro.htm

Metodología empleada para la enseñanza de la fonética

En primer lugar, podemos mencionar los métodos articulatorios que se basan en la

descripción explícita de los movimientos necesarios para la producción de un sonido.

En la clase, se suelen utilizar imágenes del tracto vocal o videos para que el alumno

visualice la posición de la lengua, de los labios, etc. Este método es usado para el

entrenamiento en lengua segunda a sordos ya que no pueden monitorear su

producción pero sí, cuando poseen un buen conocimiento de su aparato fonador y la

posición de los órganos, producir sonido.

Esta metodología tiene algunos problemas. El primero consiste en que al corregir la

fonética a partir de estos métodos, no se toman en cuenta factores auditivos y muchas

veces el error puede deberse a un problema de discriminación perceptiva entre

sonidos similares. Además, con la práctica aislada de los sonidos en sílabas o en

palabras no se consideran los elementos suprasegmentales3 ni el fenómeno de la

coarticulación entre palabras. Los métodos articulatorios, al no tener en cuenta la

integración de los sonidos ya que el centro está puesto en la producción de modo

3 Los elementos suprasegmentales afectan a un segmento más largo que un fonema; por ejemplo: el

tono, la entonación, el acento, entre otros. En español, la diferencia entre una pregunta y una aserción está dada, principalmente, por la entonación ascendente o descendente.

45

consciente y analítico, tienen amplias limitaciones comunicativas: el alumno puede

pronunciar bien los sonidos de manera aislada pero cuando habla espontáneamente,

vuelve a tener los mismos problemas.

En segundo lugar, queremos mencionar los métodos basados en la audición y

repetición. Los ejercicios suponen que el alumno, luego de escuchar una grabación,

repite la misma palabra, sílaba o frase. Cuando se utilizan en laboratorio de idiomas,

los alumnos graban su producción y luego pueden escucharse y comparar su

producción con la original. Esta metodología posee varias ventajas. Una de ellas es

brindar la oportunidad de introducir la diversidad de acentos y de voces cuando los

alumnos estudian la lengua fuera del/los país/es en que se habla y no se puede contar

con profesores nativos. La segunda ventaja es que el sonido puede aparecer integrado

en una estructura en la que se respeten los elementos suprasegmentales. Por último,

es bueno que el alumno pueda escuchar su propia producción ya que favorece una

escucha atenta. Sin embargo, esta metodología no tiene en cuenta el filtro fonológico

que hace que los sonidos de una lengua extranjera reciban una interpretación

diferente debido a que los asimilamos a los sonidos de nuestra lengua materna. El

siguiente es un ejemplo del tipo de ejercicios basados en la repetición:

Fernández Díaz, R. (1999).

En clase, muchos profesores optan por trabajar con pares mínimos. Los pares mínimos

son dos palabras que comparten todos los sonidos excepto uno. Por ejemplo, el

ejercicio que sigue espera que los estudiantes escuchen y seleccionen qué palabra se

pronunció.

Se utiliza este método para buscar que los alumnos mejoren la discriminación auditiva

46

González Hermoso, A, y Romero Dueñas, C. (2002).

Según Joaquim Llisterri (2003) este método ignora los elementos suprasegmentales, ya

que se suele trabajar con palabras aisladas y no considera los alófonos (dos fonos que

no distinguen significado) y su distribución. Además, plantea problemas de

conocimiento del léxico que muchas veces influyen en la comprensión auditiva. Por

ejemplo, en el punto c es altamente probable que a los alumnos se les facilite la

escucha por el conocimiento de la palabra para frente a parra, pero esto no puede

ocurrir en el caso del ejercicio “e” en el que, posiblemente, ninguna de las dos palabras

haya sido antes escuchada por los estudiantes. Llisterri también afirma que no siempre

el contraste ayuda a mejorar la producción ya que cuando el filtro fonológico no

permite a los alumnos escuchar la diferencia, el ejercicio no será fructífero.

Por último, queremos mencionar un tipo de ejercicios que aparece en algunos libros

de español: los trabalenguas. Recordemos al respecto que algunos son difíciles incluso

para hablantes nativos y que, por lo tanto, debemos ser muy cuidadosos a la hora de

usarlos en el aula porque pueden frustrar mucho más a los alumnos que lo que ayuda

a la pronunciación. Otra de las desventajas es que no se trata de habla real ni de

contextos reales de aparición de las palabras.

¿Cómo trabajar fonética en la clase de español?

Es necesario dejar en claro que los problemas de pronunciación no son iguales para

todos los alumnos. Es decir, un alumno estadounidense de Nueva York va a tener

dificultades con sonidos diferentes de lo que puede tener uno de Texas. Por lo tanto,

47

recomendamos que el trabajo de fonética se haga de manera individual respetando las

dificultades de cada alumno. Para ello, antes de comenzar, deberíamos grabar una

entrevista con nuestro alumno para obtener de esta manera un diagnóstico de cuáles

son los fonemas en los que nos tenemos que centrar en primera instancia. Una vez que

hayamos detectado cuáles son los sonidos con los que este alumno en particular tiene

problemas, debemos empezar a diseñar actividades en las que el estudiante se vea

obligado a pronunciar aquello con lo que tiene problemas pero no aisladamente sino

en un marco en el cual eso que dice resulte significativo.

En este punto, nos parece importante diferenciar fonética, pronunciación y corrección

fonética. Llisterri (2003) sitúa la enseñanza de la fonética fuera de la enseñanza de

lengua extranjera, y es partidario de incluir la pronunciación en las actividades de

clase.

En este seminario sostendremos la misma posición al respecto: a menos que nuestros

alumnos sean estudiantes de lingüística, no debería enseñarse fonética en la clase de

español como lengua segunda ya que la fonética es una ciencia que estudia los sonidos

y nuestros alumnos solo necesitan saber pronunciar la lengua que están estudiando.

Consideramos, además, que la pronunciación debería realizarse exclusivamente con un

soporte oral y no a partir de la lectura en voz alta ya que la lengua escrita y la lengua

oral son dos sistemas diferentes.

En cuanto a la corrección fonética, Llisterri afirma que así como se corrige la gramática

o el léxico, también deberá corregirse la pronunciación cuando se detecten errores.

Desde nuestra perspectiva y en consonancia con el enfoque comunicativo, no es

necesario insistir en los errores de pronunciación sino en la capacidad de hacerse

entender y entender el español. Entonces, el objetivo no es que el alumno siga

determinadas reglas que le permitirán comunicarse mejor sino que adquiera

competencia fónica. La corrección fonética desde el enfoque comunicativo debería

prestar atención a la eficacia de la comunicación e intervenir en esa dirección.

El material didáctico que sigue fue armado para un estudiante estadounidense de la

ciudad de Nueva York que vivía en Argentina hacía cuatro años y cuyo nivel de español

era avanzado. Luego de la entrevista y la grabación, acordamos con el alumno empezar

48

a trabajar las vocales ya que estos eran los sonidos que más dificultad le traían. Al

respecto, es importante resaltar que cuando el estudiante me contactó, lo hizo porque

sentía dificultad con las vibrantes y pensaba que era esto lo que le dificultaba obtener

un trabajo en la Ciudad de Buenos Aires. Sin embargo, luego de la grabación (que él

también escuchó) notamos que su mayor problema estaba en las vocales.

Como actividad de precalentamiento hablamos sobre el folclore argentino y también

sobre el de Estados Unidos. Luego escuchamos la canción Eulogia Tapia y el estudiante

completó los espacios con vocales mientras escuchaba la canción. Una vez que hubo

completado la canción, hablamos sobre sus dificultades con las vocales. Me dijo que

haciendo el trabajo se había dado cuenta de lo que le costaba escucharlas,

distinguirlas, y que, en la mayoría de los casos, había completado las palabras por

intuición y no porque realmente hubiera escuchado eso.

Luego, trabajamos con la forma en la que el alumno percibía las diferentes vocales:

Este ejercicio le costó bastante y escuchó varias veces la canción y las frases; él repetía

las palabras y me pedía a mí que lo hiciera. Como pueden notar, este ejercicio no hace

hincapié en la posición de la lengua que es una de las causas del timbre vocálico sino

solamente en percepción de las vocales.

A continuación, trabajamos con la apertura de la boca para producir las vocales. Este

alumno no hacía distinciones entre la apertura que en español requiere producir una a

y la que requiere producir una o y, por lo tanto, ambos sonidos tendían a confundirse.

3- Completá este cuadro con las vocales – de la canción- que te parecen más graves

y cuáles más agudas.

Vocales graves Vocales agudas

49

Para ello, trabajamos sobre esto escuchando la canción y tratando de imitar los

sonidos.

Finalmente, mi alumno llegó a la conclusión de que la a era la que más apertura de la

boca necesitaba y que la i y la u eran con las que menos se abría la boca. Ubicó en el

centro la o y la u. De esta manera, el estudiante no se centró en cómo es la

pronunciación en español sino en, al menos, marcar las diferencias y abrir más la boca

cuando se pronuncia una a y un poco menos cuando se pronuncia la o. Por supuesto

que su pronunciación no se asemejaba a la de un nativo pero en el sistema de su

interlengua estaba respetando las mismas oposiciones que en el español y eso le

permitía distinguir significado entre, por ejemplo, cantaron y cantaran.

En la canción, hay una frase que dice la cara se le enharina, la sombra se le enarena,

cantando y desencantando, se le entreveran las penas. Mi alumno, a pesar de su nivel

de español no conocía los verbos formados a partir de sustantivos que aparecen en

este fragmento. En estos verbos la pronunciación de las vocales no es una tarea

sencilla y por esa razón, trabajamos en clase con la formación de estos verbos.

El objetivo de este ejercicio no era que el alumno aprendiera a formar verbos sino que

distrajera su atención por un momento de la pronunciación pero que aquellos

estímulos le trajeran una dificultad a la hora de hablar. El alumno durante estas

actividades, en un primer momento, olvidó lo trabajado acerca de las vocales, pero

luego, notó la dificultad

y volvió a hacer conscientes las reglas que el mismo había enunciado antes.

4- En español hay una forma para crear nuevos verbos a partir de sustantivos. Un

ejemplo de esto es: Cabeza cabezar (no usamos) encabezar. El nuevo verbo

significa: ir a la cabeza, o ir primero. Por ejemplo: Argentina encabeza el grupo B en el

mundial de fútbol de Sudáfrica.

¿Cómo transformarías los siguientes sustantivos en verbos?

Cadena

Manteca

Casilla

50

Conclusiones

Existen dos tipos de trabajo con la pronunciación. El primero es el que podemos

realizar todos los días en el aula para que el alumno adquiera, junto con las otras

destrezas, la capacidad de distinguir los sonidos del español y de producir esas

distinciones. Es importante resaltar al respecto que es muy difícil enseñar fonética en

grupos donde los alumnos tienen diferentes problemas de pronunciación. El segundo

es el que se conoce como “corrección fonética” en el que parto de aquellas

dificultades que hacen difícil la comprensión de lo que mi alumno está diciendo. En

ambos casos, es necesario mucho tiempo ya que el trabajo incluye dos aspectos: lo

auditivo y lo articulatorio. Mi alumno debe primero poder distinguir las oposiciones de

la lengua para después poder intentar pronunciarlas. Es importante que no nos

impacientemos, ni esperemos resultados inmediatos ya que la corrección fonética

puede llevar mucho tiempo.

Cuando un alumno solo quiere tomar clases de fonética los pasos a seguir son primero,

tener una entrevista con el alumno y grabarlo conversando, luego, escuchar la

grabación y determinar cuáles son los principales problemas y, finalmente, armar

actividades acorde al nivel. Recordemos que estas actividades deben resultar en un

aprendizaje significativo para el alumno y no simplemente en la repetición de palabras

o sonidos.

De la misma manera que, cuando enseñamos la formación de un tiempo esperamos

quesea el estudiante quien enuncie las reglas, es el alumno el que debe extraer las

reglas de pronunciación del español.

Finalmente, creemos importante no trabajar con la enseñanza de una variedad en

especial sino con las oposiciones fónicas pertinentes al español que le permitan al

alumno hacerse entender.

51

Bibliografía Bartolí Rigol, M. (2005) “La pronunciación en la clase de lenguas extranjeras” en Revista Phonika, vol. 1. Disponible en http://www.publicacions.ub.es/revistes/phonica1/PDF/articulo_02.pdf Clarke, E. (1982). Mastering Spanish. London: McMillan. Conde, X (2001). “Introducción a la fonética y fonología del español” en Ianua. Revista Philologica Romanica, Suplemento 04. Disponible en http://www.romaniaminor.net/ ianua/sup/sup04.pdf Fernández Díaz, R (1999). Prácticas de fonética española para hablantes de portugués. Madrid: Arco/Libros. Disponible en http://liceu.uab.es/~joaquim/applied _linguistics/L2_phonetics/Corr_Fon.html González Hermoso, A. y Romero Dueñas, C (2002). Fonética, entonación y ortografía. + de 350 ejercicios para el aula y el laboratrio. Madrid: Edelsa. Disponible en http://liceu.uab.es/~joaquim/applied_linguistics/ L2_phonetics/Corr_Fon.html Llisterri, J (2003) “La enseñanza de la pronunciación” en Revista del Instituto Cervantes de Italia 4, 91-114. Disponible en http://liceu.uab.es/~joaquim/publicacions/ Llisterri_03_Pronunciacion_ELE.pdf Jackson, E., y Rubio, A. (1969). Spanish made simple. London: Heinemann. Poch, D. (1992): “The rain in Spain…” en CABLE, nº 10.

Trubetzkoy, N. S (1992) Principios de Fonología, Madrid: Cincel.

52

La evaluación: exámenes y rúbricas

Dra. Evelia Romano

Algo de contexto

Los conceptos que leerán a continuación fueron parte de un seminario de dos días

sobre la evaluación en la clase de español. Dada la limitación de tiempo propia de un

seminario, tras una introducción teórica básica y mínima, se abordaron distintos

aspectos en la confección de exámenes y rúbricas que se implementan en la clase de

español.

El objetivo de este seminario fue reflexionar sobre la función y funcionalidad de los

exámenes en el aula, a partir de las propias percepciones y los usos que cada docente

hace de estas instancias evaluadoras. Este artículo reproduce la estructura del

seminario: una introducción teórica primero, y algunas propuesta de reflexión, análisis

y práctica en segundo término.

De qué hablamos cuando hablamos de evaluación

Tal vez el punto de partida más apropiado para aproximarnos a este tema sea

considerar qué conceptos y percepciones relacionamos cada uno de nosotros con el

término evaluación. Por lo general, se lo asocia con examen, prueba en la que se debe

demostrar algo en condiciones limitadas y en una situación tensa y comprometida. Sin

embargo, esta asociación puede tener connotaciones positivas y hasta alentadoras si:

se la considera una oportunidad de interacción entre profesor y alumno;

los exámenes están orientados a mejorar las destrezas de los estudiantes y no

simplemente a juzgarlas;

los alumnos conocen con claridad el criterio de corrección y el de aprobación

del examen;

los que imparten el examen saben cómo hacerlo;

los exámenes se devuelven corregidos en poco tiempo y se discuten los

resultados en clase. (Cohen, 515).

53

En resumen, si el examen se utiliza como otro recurso más para ampliar y consolidar el

aprendizaje de los alumnos, y no simplemente para medirlo.

En los últimos años se han propuesto y diseñado formas de evaluación –pensamos

fundamentalmente en los portafolios y en la medida del desempeño a partir de las

tareas áulicas4, que focalizan en el proceso más que en el resultado y proveen

información valiosa sobre el progreso de los estudiantes, tanto a los docentes como a

los alumnos mismos. De todas maneras, uno de los principales instrumentos de

evaluación continúan siendo los exámenes.

En las siguientes secciones, hablaremos de los tipos de exámenes y sus características,

cómo utilizarlos y cómo hacer de ellos un mecanismo evaluativo eficaz y pedagógico

en el curso de español como lengua extranjera o segunda lengua.

En las siguientes secciones, hablaremos de los tipos de exámenes y sus características,

cómo utilizarlos y cómo hacer de ellos un mecanismo evaluativo eficaz y pedagógico en

el curso de español como lengua extranjera o segunda lengua.

Cuestiones básicas y tipos de examen

Como en muchas otras situaciones de enseñanza y aprendizaje, determinar con claridad

los objetivos, es decir, aquello que se quiere medir o evaluar, está en la base de todo

proceso evaluativo. A su vez, las decisiones que se derivan del examen, relativas al

estudiante, el currículum, las habilidades, permiten clasificarlos en administrativos –

nivelación, certificación, promoción-; instructivos –diagnóstico del progreso del

estudiante y de la aplicabilidad y efectividad del currículum y su implementación--, o de

4

El sistema de portafolios y la evaluación de desempeño a través de tareas y actividades se viene

promoviendo y aplicando de manera cada vez más frecuente en la enseñanza de segundas lenguas y

lenguas extranjeras. Algunos estudios que dan cuenta de su utilidad y resultados son: V. Kohonen

“Student Reflection in Portfolio Assessment: Making Language Learning More Visible”, Babylonia 1,

2000, 1-8; el número 4 de Babylonia en el año 2000 estuvo dedicado al portfolio (European Language

Portfolio II) con los artículos de J. Sheils “The challenges for the European Language Portfolio (ELP)

/Portfolio Européen des Langues (PEL): quelques défis”, y el de V. Kohonen “Portfolio-oriented foreign

language education and the teacher's professional development” ; J. Alatis y S. Barnhardt fueron los

editores de Portfolio Assessment in the Foreign Language Classroom. (Washington D.C.: National

Capital Language Resource Center, 1998). En español, está el artículo de A. L. Desmastro, “El uso del

portafolio en la enseñanza de lenguas extranjeras. Perspectiva del docente” (Investigación y Posgrado,

20.2, Universidad Pedagógica Experimental Libertados, Caracas,: 187-211).

54

investigación –que proveen datos sobre el proceso de aprendizaje y uso de la lengua. En

términos más generales, también puede hablarse de proficiency texts (traducidos al

español como exámenes de desempeño y que suelen tener fines administrativos y de

certificación) y achievement tests (traducidos como exámenes de logro, que miden los

resultados de la enseñanza).

Oller, en 1991, hizo una clasificación de los exámenes según sus propósitos5:

Tipo de examen Propósito Ejemplo

De aprendizaje Mejorar el desempeño de los

estudiantes en la lengua

Situación de role play, en que

dos alumnos negocian la

solución de un problema o

hacen planes para una

determinada actividad.

Administrativos Ayuda a los profesores y

alumnos administrar la

instrucción y las prácticas de

estudio. Proveen, por ejemplo,

una buena base para adjudicar

calificaciones.

Pequeñas pruebas sobre un

tema de vocabulario, algún

tiempo o modo verbal, etc,

antes de introducir el tema

siguiente, a modo de repaso y

consolidación.

Motivadores Los que sirven como objetivo

o premio. Llevan a los

alumnos y profesores a

prepararse para conseguir

fines bien definidos.

Por ejemplo, el examen DELE

de un determinado nivel.

Diagnóstico Permite a profesores y

alumnos identificar problemas

específicos.

Preparación de un escrito

breve en torno a un tema para

identificar ciertos problemas

de vocabulario y estructura.

Curriculares Define el currículum como un

todo.

Exámenes finales de un

programa, que son

generalmente sumativos de

todo el currículum o de una

parte.

5 Adaptado y traducido de Oller, J., “Foreign language testing: Its breadth (Part 1)”( ADFL Bulletin,

22(3), 33-38).

55

Otra clasificación se basa en el componente de la competencia comunicativa6 que el

examen pretende evaluar. Podrán entonces ser gramaticales (vocabulario, sintaxis,

morfología, fonología, estructuras), discursivos (relacionados con la capacidad de

comprender y producir textos coherentes y cohesivos), sociolingüísticos (para medir el

conocimiento de las reglas socioculturales que refleja y a las que responde el idioma) y

estratégicos. En Canale and Swain (1980) se reduce a las estrategias compensatorias,

verbales y no verbales, que permiten suplir lo que no se sabe o no se conoce para

mantener la comunicación. Para Bachman (1990) se extiende a las estrategias con que

el hablante establece sus objetivos y aplica lo que sabe.

En general, los exámenes utilizados en la clase de español evalúan varios

componentes de la competencia comunicativa, en ítems discretos o integrados. Son

también mucho más comunes los exámenes que suponen un contexto artificial que

natural, más relacionado con lo lingüístico y textual que con lo situacional. Los

exámenes se usan para medir la adquisición después de presentados una serie de

conceptos y temas, por lo que tienden a ser más acumulativos que formativos; arrojan

un resultado puntual, son un corte sincrónico en la diacronía del aprendizaje, más que

una plataforma para continuar aprendiendo, asociando y consolidando los

conocimientos.

6 El concepto de competencia comunicativa fue acuñado en 1971por Hymes en reacción al concepto de

competencia lingüística de Chomsky (v. “Competence and Performance in Linguistic Theory”. In

Language acquisition: model and methods, edited by R. Huxley and E. Ingram. London: Academic

Press). A través de subsecuentes interpretaciones procedentes de campos tan variados como la

psicología, la filosofía y la sociología, desembocamos en el modelo de 1980 de Canale and Swain que

(“Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Testing and Teaching.”

Applied Linguistics 1 (1): 1-47) integran en la competencia comunicativa cuatro competencias

interrelacionadas e igualmente esenciales: la discursiva, la gramatical, la sociocultural y la estratégica.

Los exámenes en su forma más tradicional evalúan principalmente la competencia gramatical; la

menos evaluada, o tal vez la más difícil de evaluar, es la estratégica, que coincidentemente es la

menos “enseñada” o practicada en clase.

56

Cabe entonces reflexionar sobre lo siguiente:

Los tipos de exámenes que implementamos con más frecuencia en la clase

de español: cuáles son sus objetivos y qué uso se hace de la información

que de ellos se deriva.

Las competencias que se busca evaluar: a cuáles se les da mayor peso, de

qué manera se las integra o no, y de qué manera, no sólo el docente sino

también los alumnos, lo pueden concebir como una instancia más formativa

que acumulativa en los casos aplicables.

¿Exámenes comunicativos?

Un buen examen no sólo es válido, confiable y práctico en términos de su

implementación y corrección, sino que es además aceptable y aceptado como justo,

importante e interesante por examinadores y examinados. (Canale 1984). Canale

considera estos exámenes como “exámenes de logro orientados al desempeño” en

tanto y en cuanto tienen las siguientes ventajas:

Ponen en uso lo aprendido.

Pone énfasis en el mensaje y la función.

Combina tareas individuales y grupales.

Los examinados tiene que recurrir a su propia inventiva para resolver

problemas auténticos en el uso del lenguaje, opuesto a demostrar precisión en

resolver problemas puramente lingüísticos.

El examen sirve para aprender y así involucra al alumno. (Cohen 2001:

523)

Este es el tipo de examen que debe tener prioridad en el aula de español, con fines

puramente pedagógicos y, por lo tanto, debe desarrollarse según los siguientes

principios:

Evaluar lo que se enseñó de la misma manera en que se practicó.

Insistir en el examen en lo que los alumnos pueden hacer, no en lo que no

pueden.

57

Promover el uso creativo del idioma; desarrollar un criterio de corrección que

premie la precisión pero también la creatividad.

Usar materiales auténticos en lo posible.

Integrar las destrezas en lo posible.

(Shrum and Glisan 2000: 292)

En lo últimos años se tiende cada vez más a una evaluación auténtica de las

habilidades de los estudiantes, donde la medida no esté dada por ejercicios discretos

de completamiento, preguntas cerradas de comprensión de texto, o ejercicios de

verdadero-falso o respuesta múltiple, sino en tareas y actividades auténticas, creativas

e interactivas.

Atributos fundamentales de los exámenes

Entre las características de un examen, Canale menciona que sea “confiable y válido”.

La confiabilidad y la validez son principios esenciales de un examen, y deben ser

considerados en la preparación.

La confiabilidad refiere a la condición de que un examen, en distintas tomas, arroja los

mismos resultados con el mismo examinado. Para ellos hay que tener en cuenta tres

elementos fundamentales:

1) Las características del examen: ítems por objetivo, grados de ambigüedad de

los ítems, claridad de las consigas, familiaridad con el examen, longitud, la

garantía de un desempeño similar en todos los ítems, la confiabilidad de la

corrección, que dependerá de la claridad de la rúbrica entre otros factores.

2) Las características del entorno: las condiciones físicas en las que se

implementa el examen (lugar, hora, etc), y la dinámica que le imprime el

examinador.

3) Factores individuales. Pueden ser temporarios, o sea la condición física y

psíquica del examinado en el momento del examen, o constantes, como las

destrezas mecánicas para usar la lengua y la experiencia en exámenes. (Cohen,

525).

58

La validez apunta a la coherencia de un examen, en cuanto mide exactamente lo que

pretende medir. Según Pastor Villalba (2009) es la “propiedad fundamental” de un

examen, y define de la siguiente manera los tipos de validez:

Se distinguen diversos tipos: validez de contenido, se da si la prueba evalúa

exactamente los objetivos que había previsto; validez recurrente, se da si una

prueba obtiene resultados semejantes a otras pruebas iguales validadas

previamente, o si diversas ediciones de una misma prueba obtienen

puntuaciones iguales con los mismos examinados; validez de constructo, se da

si la prueba es coherente con la teoría lingüística y pedagógica de la

institución que diseña y administra las pruebas, es decir, que se correlaciona

con el currículum educativo y con las prácticas de clase; validez de predicción,

se da si la prueba tiene capacidad de predicción de las conductas que

demostrarán los examinados. ( 9)

Armado y Preparación

El punto de partida en la preparación de un examen es, como ya dijimos, tener en

claro qué se quiere evaluar y para qué. Por lo tanto, es fundamental articular objetivos

claros, tanto generales como específicos. De acuerdo con ello, se construirán los

ejercicios y se determinarán los procedimientos a implementar.

Es recomendable que varios ejercicios respondan a un objetivo –de esta manera es

más fácil distinguir también los niveles de desempeño entre un estudiante y otro--, y

que los objetivos coincidan con los más destacados durante el curso y los de mayor

valor o interés para el estudiante. Los ejercicios en sí deben cubrir distintas destrezas

de manera discreta o integrada y deben evaluar con claridad un punto o elemento

lingüístico.

A continuación, describimos algunos ejercicios que permiten a la vez medir

desempeño y logro, y permite mayor creatividad e interacción por parte del

estudiante. Cuanto más familiarizados los estudiantes con la forma de presentación y

59

respuesta de los ejercicios, mayor posibilidad de evaluar el desempeño en el idioma y

no las estrategias para responder a un formato de examen determinado.

Mezcla de desempeño y logro (prochievement): incorpora y evalúa elementos

lingüísticos enseñados, pero también permite medir el desempeño según un

marco de referencia. Por ejemplo: Se le propone al alumno un texto modelo,

por ejemplo la descripción de una salida nocturna hecha por otro estudiante.

Se le pide que la haga más efectiva agregándole al menos un adjetivo a cada

sustantivo subrayado. Se le advierte que preste especial atención al orden de

las palabras y la concordancia.

Basados en el desempeño: el estudiante crea una respuesta para demostrar su nivel de

competencia. La consigna incluye el planteo de preguntas y situaciones complejas que

implican para el estudiante hacer conexiones entre conceptos y desarrollar

estrategias.

Por ejemplo: Se le muestra al alumno un aviso publicitario de un viaje por el Caribe. Se

le pide entonces que responda al aviso explicando oralmente por dos minutos lo

siguiente:

• El tipo de viaje que se anuncia.

• Cuatro cosas que ofrece el viaje

• Si usted contrataría o no el viaje. Si lo contrataría, qué tipo de preparativos

tiene que hacer antes de partir.

• Si no lo contrataría, qué tipo de viaje le gustaría hacer y en qué se diferencia

del ofrecido.

Otro aspecto a tener en cuenta en la preparación de los exámenes es la claridad y

precisión de las consignas. Cuantas más pautas se dan al estudiante sobre el contenido

y forma de la respuesta esperada, mayor posibilidad de que el alumno responda

apropiadamente y mayor claridad para la evaluación del ejercicio. Los examinados

deben conocer el valor de cada ejercicio y sección y el tiempo destinado a la resolución

de cada ejercicio o sección. En muchos casos, la lectura y comprensión de consignas

requieren de una práctica específica.

60

En cuanto al puntaje, debe considerarse no sólo la cantidad, sino también la calidad, el

nivel de las respuestas a los ejercicios. El puntaje debe reflejar un balance entre las

cuatro destrezas, la producción y la comprensión, la respuesta precisa y la creatividad.

Cuanto más objetivo sea el puntaje, mayor confiabilidad. Para ello, es útil y necesario

el desarrollo de rúbricas detalladas que no sólo orientan al evaluador, sino que

garantizan una mayor justicia en el momento de la corrección al establecer criterios

claros.

En el Apéndice 1 se incluye un cuestionario que puede ser útil para analizar y evaluar

los exámenes que se usan regularmente en un curso, teniendo en cuenta cada uno de

los componentes mencionados arriba.

Criterios /Rúbricas para la corrección

Tener criterios claros de corrección garantiza no solo una evaluación justa sino mucho

más útil. Cuanto más detallados y precisos esos criterios, mejor será la caracterización

del progreso de los estudiantes y más clara la identificación de los puntos débiles y

fuertes de su desempeño. Si estos criterios se comparten con los estudiantes,

contribuyen a presentarles un modelo de las características de un desempeño

excelente antes de que completen las actividades o ejercicios.

Las rúbricas por lo general indican los límites máximo y mínimo en la calidad de una

respuesta o desempeño, y describe los distintos niveles de calidad. Al distribuir el

puntaje entre los distintos componentes de una respuesta, le da un significado preciso

a ese puntaje, tanto para el profesor como para el alumno. Por lo general, en los

exámenes se asigna un puntaje a cada ejercicio, pero no siempre están claros los

parámetros de una respuesta perfecta o insuficiente y las posibles variaciones

intermedias.

De alguna manera, las descripciones del Marco Común de Referencia o del ACTFL

funcionan como rúbricas ya que describen lo que el hablante puede o no puede hacer

61

en cada nivel. Son útiles para identificar las características de cada nivel, y utilizarlas

como marco, precisamente, para analizar y describir el desempeño del alumno en una

determinada habilidad, en un contexto preciso, y enfrentado a una tarea específica.

En las claves que acompañan a los exámenes, pocas veces se establece, más allá del

puntaje perfecto o insuficiente, los parámetros de calidad dentro de los cuales se

corrigen los distintos ejercicios y actividades. Es cierto que las rúbricas son menos

necesarias para los ejercicios mecánicos (completamiento, múltiple choice, etc.) pero

son sumamente útiles en la corrección de actividades y tareas más creativas e

interactivas (proyectos de investigación, escritura de textos, presentaciones orales,

etc).

Algunas preguntas básicas a tener en cuenta al elaborar una rúbrica son las siguientes:

¿Qué criterios de corrección se usarán?

¿A qué hay que prestarle atención para juzgar el desempeño del

alumno? ¿Para qué?

¿Cuál es la variación posible en calidad?

¿Cómo se determina la validez, confiabilidad y justicia del puntaje que

se da y qué significa cada puntaje?

¿Cómo se describen y distinguen los distintos niveles de calidad?

En el Apéndice 2, les proponemos elaborar una rúbrica siguiendo estos conceptos, en

base a las características y objetivos de un examen oral de nivel 1.

Breves consideraciones finales

En general, los cursos de español para extranjeros son breves e intensos. Los alumnos

que estudian por más de un par de meses son la excepción. Esta intensidad y brevedad

hace aún más difícil la articulación de procesos evaluativos que sean a la vez un reflejo

de lo alcanzado por el alumno y un recurso para solidificar su aprendizaje y

aumentarlo.

Los exámenes, en particular, pueden ser una instancia evaluadora fructífera en la

medida en que combinen las cuatro destrezas y pongan en juego tantas competencias

62

comunicativas como sea posible. El desafío es lograr exámenes que no sólo permitan

medir lo aprendido en clase, sino que principalmente sean un espejo del potencial de

cada alumno para usar la lengua en contextos auténticos y de la creatividad de los

docentes para activar tal potencial.

63

Bibliografía

Bachman, L.F. and A. Palmer. (1996). Language Testing in Practice. Oxford: Oxford

University Press.

Canale, M. (1984). “Considerations in the testing of reading and listening proficiency”.

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Cohen, A. D. (2001). “Second Language Assessment”. En Celce Murcia. M. Ed.

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Pastor Villalba, C.(2009) “La evaluación de la comprensión oral en el aula de ELE.”

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Pratti, Silvia (2007). La evaluación en Español Lengua Extranjera. Buenos Aires: Libros

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Shrum, J.L. and Y E. Glisan. (2000). Teacher´s Handbook. Contextualized Language

Instruction. Boston: Heinle & Heinle.

64

Apéndice 1.

Análisis de un examen. Evaluación de la evaluación

(Traducido y adaptado de Cohen, Andrew (2001) “Second Language Assessment” en

Celce Murcia)

1. Consignas

a. ¿Son claras? ¿Todos los puntos del ejercicio se corresponden a lo

pedido en la consigna?

b. ¿El vocabulario empleado es acorde al nivel de dificultad que pueden

manejar los estudiantes?

c. ¿Se usan ejemplos claros para indicar lo que hay que hacer en cada

sección?

d. ¿En ejercicios abiertos, se indica la longitud de respuesta?

e. Si hay un tiempo determinado para cumplir cada consigna (o el examen

en general), ¿es ese tiempo adecuado? ¿Se indica el tiempo en la

sección correspondiente?

f. ¿Las consignas indican el valor de cada sección con respecto a la

totalidad del examen? ¿Los examinados conocen con claridad el valor

del examen y su propósito?

g. ¿El método para tomar el examen está claramente indicado?

2. Contenido

a. ¿Se examinan las destrezas receptivas/productivas de acuerdo con el

nivel? ¿Cómo se presentan, discretas o integradas?

b. ¿El examen cubre las distintas áreas de la competencia comunicativa?

¿Puede inferirse el objetivo o los objetivos del examen por su diseño?

c. ¿Se considera solo un registro y una variedad como correctos? ¿Cómo

se indica qué registro es el correcto en la respuesta de ciertos

ejercicios?

d. Los textos ¿son apropiados al nivel? ¿Presentan alguna curiosidad

lingüística, y si los hacen, para qué?

65

3. Ejercicios y diseño

a. ¿Es el examen muy largo o muy corto?

b. ¿Se examina algún objetivo o destreza más que otro?

c. ¿En los ejercicios que examinan un mismo objetivo o destreza, hay

redundancias o repeticiones?

d. En los ejercicios de verdadero/falso y múltiple choice, ¿está

contemplado que no haya un patrón que facilite “adivinar” la

respuesta?

e. ¿Están los ejercicios ordenados de modo que aún los peores estudiantes

puedan responder aunque sea parcialmente los primeros?

f. ¿Cada ejercicio presenta el mejor formato posible para aquello que

quiere examinar?

g. ¿Es claro y ordenado el diseño del examen en general y de cada

ejercicio en particular? ¿El espacio entre ejercicios es adecuado? ¿Todo

el contenido se lee sin problemas?

4. Puntaje

a. ¿Están los criterios y formas de puntuación claramente determinados?

b. ¿La distribución de los puntos es adecuado?

Apéndice 2

Les proponemos desarrollar una rúbrica para un examen oral. Para eso:

1) Lean con atención las características y contenidos del examen:

Nivel 1

Guía para el examen oral

Se evaluará sus conocimientos sobre vocabulario, gramática y funciones y su habilidad

para expresarse, así como también su pronunciación y fluidez.

66

Unidad 1

Vocabulario sobre:

información personal (nombre, apellido, nacionalidad, edad, estado civil,

idiomas)

la familia (los miembros de la familia)

la casa (las partes de la casa)

las profesiones (nombres de profesiones y lugares de trabajo)

fechas importantes (cumpleaños, aniversarios, etc.)

Gramática:

pronombres personales (yo/vos o tú/él/nosotros/ustedes/ellos)

verbo ser (ver páginas 8 y 10 del cuadernillo)

gentilicios (ver página 10)

verbos regulares terminados en ar/er/ir (ver página 14 )

sustantivos y adjetivos calificativos. Género y número(ver página 15)

adjetivos posesivos (ver página 25)

verbo “tener” (ver página 25)

artículos definidos e indefinidos (ver página 26)

Unidad 2

Vocabulario sobre:

la ciudad (lugares y negocios)

el transporte. Sustantivos y verbos relacionados

los alimentos. Sustantivos y verbos relacionados (comidas y bebidas)

Gramática:

verbo “haber” (ver página 43 )

muy / mucho (ver página 44)

verbo “estar” (ver página 47 )

preposiciones de lugar (ver página 49)

adjetivos calificativos verbo “estar” (ver página 51)

verbo “ir” verbo “estar” (ver página 52 )

verbos “conocer” (ver página 58)

67

preposiciones verbo “estar” (ver página 59)

verbos “gustar”, “encantar”, “fascinar” + artículos + sustantivos (ver página 64)

verbo “preferir” (ver página 66)

verbo “parecer” (ver página 67)

Unidad 3

Vocabulario sobre:

el tiempo libre. Verbos y sustantivos relacionados (actividades y lugares)

las partes del cuerpo. Verbos y sustantivos relacionados

la ropa

los colores

la rutina (obligaciones y actividades cotidianas)

Gramática:

verbos “gustar”, “encantar”, “fascinar” + artículo (ver página )

“verbo ir” + al / a la + sustantivo (ver página 86)

“tener que” y “tener ganas de” + infinitivo (ver página 86)

verbo “querer” (ver página 86)

verbo “doler” y expresiones con el verbo “tener” (ver página 90)

verbo “costar” (ver página 92)

Pronombres demostrativos (ver página 96/97 )

Estar + gerundio (ver página 101)

Verbos regulares e irregulares (ver página 118 y 119)

Los alumnos trabajarán en pares o en pequeños grupos. Representarán diferentes

situaciones de la vida real que deberán estar en concordancia con la gramática y el

vocabulario del programa de contenidos del nivel.

Por ejemplo:

Situación: una conversación entre un cliente y un empleado de una inmobiliaria.

El cliente interesado en alquilar o comprar una propiedad hará preguntas al

empleado para obtener información. Luego convendrán un día y horario de

encuentro para visitarla.

68

Gramática: verbos “ser”, “estar” y “haber”. Sustantivos y adjetivos calificativos.

Pronombres interrogativos.

Vocabulario: las partes de la casa. El barrio. Lugares en la ciudad.

Otras situaciones:

extraños en un boliche o fiesta

dos personas que viajan en avión y hablan sobres sus ciudades

clientes y mozo en un restaurante

un cliente y un empleado de una pizzería o heladería (por teléfono)

dos amigos que arreglan un plan para el fin de semana

un paciente y un doctor

nuevos novios que hablan sobre gustos, preferencias

un cliente y un vendedor en un negocio de ropa

dos personas en diferentes países que hablan sobre lo que están haciendo en

ese momento.

dos personas que hablan sobre su rutina

Una conversación formal entre:

un empleador y una persona que busca trabajo

2) Consideren los siguientes aspectos:

a. Definan la audiencia: un hablante nativo, un compañero de curso, el profesor.

Según el receptor, varían las características de lo que se puede juzgar como

un desempeño excelente, muy buen o insuficiente.

b. Consideren los elementos que deben estar presentes (lingüísticos y

extralingüísticos) para que un desempeño sea excelente y establezcan un

puntaje para cada elemento.

c. Describa luego las características de un desempeño inaceptable. Finalmente

describa las características de un desempeño entre ambos extremos.

Como ejemplo, les damos la siguiente rúbrica desarrollada para la corrección de

textos escritos en nivel uno.

69

Producción escrita

Puntaje Consigna (30 %) Expresión y desarrollo

del tema (30 %)

Uso del lenguaje

(40 %)

Excelente (90-100%) Responde a todo lo

pedido de manera

correcta y exhaustiva.

Organiza de manera

clara la información.

Incluye información

interesante y relevante.

Las referencias

culturales son

apropiadas

Maneja bien las

estructuras aprendidas.

(Puede tener errores

ocasionales, pero

pocos).

Hace uso de un

vocabulario preciso

(según lo aprendido en

el nivel).

Buenas estrategias

compensatorias para la

falta de vocabulario de

estructuras.

La ortografía es

correcta, con errores

no sistemáticos.

Muy bueno (80-90%) Responde a todo lo

pedido de manera

correcta.

Organiza bien la

información.

La información es

interesante. Algunas

referencias culturales

apropiadas

Maneja bien las

estructuras aprendidas.

Algunos errores

pueden repetirse.

Hace uso de un

vocabulario preciso

(según lo aprendido en

el nivel).

La ortografía es

correcta, con errores

no sistemáticos.

Bueno (70-80 %) Responde a la mayoría

de lo pedido.

Organiza de manera

más o menos

consistente la

información.

La información es

interesante; puede o no

incluir referencias

culturales apropiadas.

Demuestra algún

manejo de las

estructuras aprendidas.

Hace uso del

vocabulario aprendido

de manera limitada.

Algunos errores

constantes en la

ortografía.

Regular (60-70%) Responde a algunas de

las premisas pedidas.

Puede presentar

algunos problemas

menores de

organización. La

información no

siempre es relevante.

No incluye referencias

culturales.

Demuestra un dominio

limitado de las

estructuras aprendidas.

Los errores se repiten.

Adolece de falta de

vocabulario. No hace

buen uso de estrategias

para suplirla.

Los errores de

ortografía pueden

obstaculizar la

comprensión.

Desaprobado (-60%) No responde a ninguna

de las premisas de la

consigna.

No presenta una

organización clara; la

información no es

relevante.

No demuestra

conocimiento ni

manejo de las

estructuras aprendidas,

del vocabulario o de la

ortografía. Los errores

impiden la

comprensión.

70

Los exámenes internacionales: revisión y propuestas.

Juan Pablo Cesio y Débora Schmer Miranda

Esta presentación se basa, fundamentalmente, en nuestro trabajo con estudiantes

interesados en rendir el examen DELE en los niveles B2 y C2. En ella, contrastaremos

los exámenes de certificación internacional en Argentina, examinaremos la estructura

del DELE y plantearemos las problemáticas encontradas —especialmente las referidas

al léxico y a la comprensión lectora y auditiva—, para proponer posibles mejoras que

apunten hacia una evaluación más cabal de los conocimientos del postulante sobre la

lengua española.

En Argentina, existen dos exámenes válidos internacionalmente que certifican el nivel

de conocimiento de los estudiantes de ELE: el CELU y el DELE. El CELU, Certificado de

Español Lengua y Uso, creado y otorgado por un consorcio de universidades nacionales

argentinas, es un examen de dominio (por lo que no requiere preparación, ni

conocimientos específicos), que tiene como características:

a) la toma de un único examen que determina diferentes niveles de proficiencia:

básico, intermedio y avanzado.

b) ser un examen de destrezas integradas que evalúa las competencias discursiva y

sociolingüística, fundamentalmente, y que no evalúa la competencia gramatical.

El CELU consta de una parte escrita en la que, partiendo de audios o de textos escritos,

los candidatos deben producir diversos tipos textuales (carta formal, folleto, noticia o

artículo de opinión), y una parte oral que se inicia con una presentación personal y

continúa con una exposición sobre láminas combinadas con textos, acerca de las que

dialogarán postulante y entrevistador.

El DELE, Diploma de Español Lengua Extranjera, creado en 1988 para promover la

lengua y cultura hispánicas, es otorgado por el Ministerio de Educación y Cultura de

España. Lo administra e interviene en su confección el Instituto Cervantes junto con la

Universidad de Salamanca. A diferencia del CELU, el DELE es un examen de logro para

71

cuya preparación existen materiales específicos que entrenan a los estudiantes no solo

en el contenido, sino también en la resolución. Consta de varias pruebas que evalúan

cada una de las destrezas de los candidatos en un tiempo determinado.7 Con variantes

propias para ambos niveles, los exámenes están divididos en tres bloques: en el

primero de ellos, se evalúa la comprensión lectora y la expresión escrita; en el

segundo, la gramática y el vocabulario adquirido, mientras que en el tercero, la

comprensión auditiva y la comprensión escrita. En cada uno de estos bloques, el

postulante debe tener un porcentaje mínimo aprobado del 70 %. Además, ninguno de

los valores obtenidos en cada uno puede ser promediado para alcanzar el mínimo.

Cada una de las pruebas está integrada por tareas específicas para cada uno de los

niveles del MCER.8

Descripción

El examen, según el nivel de que se trate, consta de dos grupos de pruebas (A1 y A2) o

tres (B1, B2 y C2), precedidos por instrucciones sobre el desempeño esperado. A

continuación, describiremos los exámenes B2 y C2, sobre los que basamos la

presentación de este seminario.

Examen B2

El examen B2 está estructurado en tres bloques en los que se evalúan las distintas

destrezas del candidato. El primero de los tres consta de cuatro textos, tres

informativos y uno literario, en los cuales, los modelos de respuesta incluyen formatos

verdadero -falso y de respuesta múltiple. El candidato posee 60 minutos para

completar esta parte.

La comprensión auditiva consta de cuatro textos que poseen el mismo formato de

respuesta que la parte de comprensión lectora, y se dispone de 30 minutos,

aproximadamente, para completarlo. Por otro lado, en los modelos de expresión

7 Hasta el momento de dictado del seminario, solo el C1 evaluaba las destrezas de manera integrada y el

C2 se encontraba en proceso de reelaboración, de modo que lo presentado refiere a los antiguos

modelos, ya que los nuevos todavía no estaban disponibles para los docentes de ELE.

8 Para mayor información, cf. MCER, cap. 4.

72

escrita, el postulante debe escribir dos textos según consignas predefinidas, en forma

de una carta formal o informal, y una redacción, y en los de expresión oral, deben

exponer un tema previamente pautado --que luego derivará en una conversación con

el entrevistador--, así como también el desarrollo de una historieta basada en viñetas

predefinidas. La parte de gramática y vocabulario consta de 60 ítems, distribuidos en 3

partes: un primer texto, en el que deben completarse espacios en blanco; una segunda

parte, en la que el candidato deberá decir qué significa una expresión determinada; y

una tercera, en la que se le plantean ejercitaciones gramaticales que evalúan la

utilización de tiempos verbales, preposiciones y diversas locuciones.

Examen C2

En la prueba 1, se evalúa la comprensión lectora. Su duración es de 60 minutos y

consta de dos ejercicios. En el primero, el alumno debe leer tres textos que al final

tienen preguntas con 3 opciones de las cuales el alumno debe seleccionar solo una. Los

tres textos pertenecen a géneros discursivos diferentes: el primer texto es informativo,

el segundo, periodístico, y el tercero, literario. El segundo ejercicio es una entrevista.

Consta de dos columnas que el estudiante debe relacionar y transcribir en orden

correcto.

En la prueba 2, se testea la expresión escrita y está dividida en dos partes: la primera

consiste en la escritura de una carta formal, de 150 a 200 palabras máximo, cuyo tema,

estructura y funciones expresivas están propuestos en cada una de las dos opciones

que se presentan al alumno, de las que sólo debe elegir una. En la segunda parte, el

estudiante debe escribir una redacción de la misma cantidad de palabras, eligiendo

solo una de tres opciones que se le presentan. Al igual que en el punto anterior, cada

opción requiere determinadas funciones que el alumno debe emplear. El tiempo total

de que dispone el postulante para realizarla es de 60 minutos

En la prueba 3, se evalúa la comprensión auditiva (45 minutos) a través de cuatro

textos que los candidatos deben oír dos veces para luego contestar preguntas

formuladas a través de dos modalidades: verdadero o falso, o de selección entre tres

opciones de respuestas. Se prueba también la expresión oral (10-15 minutos), a través

73

de la argumentación de un tema que es propuesto en el momento de sentarse a la

mesa examinadora y que, a diferencia del B2, no es preparado. También en este punto,

se presentan tres citas de personajes relevantes en la historia, de las que el postulante

debe elegir una y defender o refutar lo dicho en ella.

En la cuarta prueba, el estudiante prueba sus conocimientos gramaticales y léxicos a

través de diversos ejercicios: 1) de completamiento de blancos, por medio de elección

de una de las dos, tres o cuatro respuestas dadas, 2) de elección del significado de una

expresión equivalente de entre tres propuestas y 3) de detección de errores en un

texto. El tiempo del que dispone es de 60 minutos.

Análisis

En nuestra práctica docente, observamos que, a pesar de que las consignas del DELE

eran claras, los estudiantes que estaban en condiciones de rendir el nivel elegido,

fallaban sistemáticamente en dos tipos de actividades: a) la elección de una de tres

respuestas propuestas para los textos de las áreas de comprensión lectora y auditiva y,

b) la interpretación de expresiones idiomáticas,

Las dificultades presentadas, tanto en la comprensión escrita, como en la auditiva,

obedecían a los siguientes motivos:

a) la utilización de respuestas rebuscadas:

Ejemplos:

(1)

Texto:

“Hace quince años, los argentinos colmaban las bibliotecas públicas para

conseguir información, estudiar o investigar, iban de las tiendas a los locales

para comparar precios de diferentes productos *…+, o utilizaban

masivamente los libros de quejas para calificar un servicio en forma

negativa, entre otras prácticas. Hoy esas mismas costumbres perduran,

pero también *…+ tienen lugar en la pantalla de la computadora, sin la

74

riqueza insustituible del contacto personal. La llamada cibercultura llegó

para quedarse y ha producido un cambio de paradigma…”.9

Pregunta:

“Según el texto… a) hace quince años, la vida cultural argentina era mucho

más activa que ahora. b) la gente hace las mismas cosas que antes, pero a

través del ordenador. c) los argentinos ya no van apenas a las bibliotecas

públicas.”.10

(2)

Texto:

“Sin duda, un actor puede ser un buen “cuentacuentero” *…+. Pero puede

suceder también que un buen actor no tenga la capacidad de narrar. *…+.

Sin embargo, no está tan claro que un buen cuentacuentos pueda ser un

actor o algo parecido […+; como todo arte, la palabra lanzada frente al

público requiere de preparación para cobrar su sentido de espectáculo. Por

otra parte, no es verdad que haya categorías de narración oral, pero ante

(su) irrupción *…+ se han ido ampliando los conceptos sobre la cuentería y se

han visualizado varias formas de contar: a palabra viva, con apoyo de

objetos, con teatralización, etc.”.11

Pregunta:

“Según el texto, para ser un buen “cuentacuentero” es imprescindible…a)

recopilar relatos tradicionales en libros; b) tener la capacidad de narrar; c)

saber actuar frente al público.”.12

9 DELE. Nivel Superior. Viernes, 21 de noviembre de 2008. Pruebas I y II. Pág 8.

10 DELE. Nivel Superior. Viernes, 21 de noviembre de 2008. Pruebas I y II. Pág 9.

11 DELE. Nivel Superior. Sábado, 16 de mayo de 2009. Pruebas I y II. Pág 7.

12 DELE. Nivel Superior. Sábado 16 de mayo de 2009. Pruebas I y II. Pág 7.

75

b) el uso de sinónimos o expresiones análogas:

(3)

Texto:

“El Instituto Nacional de Cultura (INC) informó el hallazgo de cincuenta y

una osamentas humanas en la zona arqueológica de Machu Picchu, las

cuales serán exhumadas el próximo…”.13

Pregunta:

“Según el texto, los restos óseos encontrados…c) todavía no han sido

desenterrados”.14

(4)

Texto:

“En los aviones nunca rechazo un asiento próximo a la cola...”.15

Pregunta:

“Según el texto, el autor prefiere sentarse en los asientos de cola porque…”.16

Frente a estos casos, las estrategias enseñadas no eran suficientes para garantizar el

acierto. Este aspecto se profundizaba en los textos auditivos, ya que las variedades

dialectales presentadas (andaluza, mexicana, cubana, etc), añadían una dificultad extra

que se sumaba a las ya mencionadas, dado que los materiales para la preparación del

DELE, recomendados por el Instituto Cervantes en su página, no presentaban tanta

diversidad: la mayoría de los textos reflejaba la variedad peninsular madrileña, incluso

aquellos extraídos de la página de exámenes anteriores.

Al tratar de ayudar a nuestros estudiantes para que evitaran los fallos comprobamos

que también nosotros fallábamos en las mismas áreas. Este hecho nos motivó a

seleccionar un grupo de hablantes nativos de instrucción superior (cinco docentes de

ELE y cuatro profesionales universitarios), a quienes les administramos el examen C2

del 16 de mayo de 2009. También ellos fallaron en algunas de las respuestas en los

13

DELE. Nivel Intermedio. Sábado 16 de mayo de 2009. Pruebas I y II. Pág 8. 14

DELE. Nivel Intermedio. Sábado 16 de mayo de 2009. Pruebas I y II. Pág 9. 15

DELE. Nivel Intermedio. Sábado 16 de mayo de 2009. Pruebas I y II. Pág 10. 16

DELE. Nivel Intermedio. Sábado 16 de mayo de 2009. Pruebas I y II. Pág 11.

76

mismos apartados. La misma experiencia fue repetida en el presente seminario, pero

solo con un texto escrito y otro auditivo y, en las mismas áreas, se obtuvieron

respuestas diversas, con diferentes errores de los participantes.

Tratando de descubrir la causa del problema, encontramos que no era la comprensión

lo que se evaluaba realmente, sino la capacidad cognoscitiva de prestar atención o

bien la agudeza mental, es decir, las estrategias. Para reforzarlas, se guió a los

estudiantes, proponiéndoles una secuencia de trabajo consistente en la lectura de las

preguntas antes del acercamiento al texto, la lectura del texto, la relectura de

preguntas y, finalmente, la elección de respuesta. Este trabajo produjo una mejora en

la detección de respuestas correctas, pero no resultó en un puntaje perfecto.

Con respecto a la parte de las expresiones, el ejercicio, al estar conformado por frases

hechas, construcciones idiomáticas y expresiones fijas, planteó dificultades en todos

los alumnos, ya que no tenían manera de deducirlas, y especialmente en los chinos

para los que la adquisición del vocabulario representaba una tarea titánica. Ejemplos

como “Hacer pellas” o “No pegar ni palo” eran expresiones que no les decían nada a

nuestros estudiantes y la única manera que tenían de resolverlo era apelar a la

memoria. Este hecho nos llevó a analizar la verdadera representación de tales

expresiones en la cotidianeidad peninsular —ya que con seguridad no eran utilizadas

dentro del ámbito lingüístico argentino—, a través de un breve estudio sobre el

conocimiento que de dichas expresiones tenían hablantes españoles y el uso que

hacían de ellas. Las expresiones fueron extraídas de los exámenes correspondientes al

nivel B2, para ejemplificar el fenómeno17. Los encuestados pertenecían a la clase

media, todos profesionales y de ambientes educacionales (4) y empresariales (7),

oriundos de Cataluña y Extremadura. A todos se les indicó que detallaran su edad,

profesión y nivel de estudios.

17

Este estudio puede servir de base para una futura profundización en distintos países de Latinoamérica y

observar cuán representativas son algunas expresiones a ambos lados del Atlántico.

77

Los resultados mostraron que la gran mayoría conocía las expresiones aunque,

dependiendo de sus edades, podían utilizarlas o no, o manejar expresiones

equivalentes. Este hecho se observó especialmente en los grupos más jóvenes, que

podían conocerlas, pero no tenían muy claro para qué se aplicaban. Tal fue el caso de

“estar en la inopia”, la que resultó extraña para los más jóvenes, aunque conocida para

los de más edad.

También se observó que los encuestados, según sus actividades laborales, tenían un

mejor conocimiento de las expresiones. Esto era notorio particularmente en los grupos

allegados a los ambientes educacionales y culturales, que conocían las expresiones,

aunque eran conscientes de que estaban en retroceso con respecto a otras que la

juventud utilizaba mucho más.

Al detectar claramente el problema, pudimos entrenar a nuestros estudiantes, a través

de diversas estrategias, para pasar el examen aunque no para ampliar su comprensión

lectora en español. Con las mismas técnicas, se podría aprobar un examen de otras

lenguas. Igualmente, observamos que los alumnos chinos respondían mejor a la

aplicación de estrategias enseñadas con vistas a pasar el examen.

Conclusión

A través del seminario, hemos presentado las variantes de certificación en Argentina,

tanto en sus objetivos como en su estructura, llegando a la conclusión de que, en el

caso del DELE, en los niveles superiores, no se evalúa principalmente el dominio de la

lengua, sino las estrategias adecuadas para aprobar el examen ya que el peso del éxito

en la aprobación descansa más en la aplicación de éstas que en el dominio de la lengua

misma. Por lo tanto, sugerimos un cambio en las áreas antes citadas que apunten a la

elección de respuestas que no evalúen las estrategias (comunes a todo aprendizaje de

lenguas y utilizadas en todos los exámenes), sino el conocimiento específico del

español.

78

Bibliografía Alzugaray, P. y Barrios, M.J. (2007). Preparación al DELE Superior/ C2, Madrid: Edelsa.

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VV. AA.: Selección de artículos sobre la evaluación en la enseñanza de español como

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79

Ventajas y límites del método comunicativo18 en la enseñanza a

estudiantes chinos

Prof. Victoria Arregui

El método comunicativo es uno de los más usados en las aulas de idioma hoy. A modo

general podemos citar las siguientes características19:

Concepción funcional del lenguaje

La lengua entendida como un instrumento, es un medio para alcanzar

un fin y no un fin en sí misma. No basta “aprender una lengua” si no

sabemos cómo usar esa lengua en una situación comunicativa

determinada.

Enfoque centrado en el alumno

Es un modelo abierto que pone en primer lugar las estrategias de

aprendizaje de los alumnos por sobre los objetivos predefinidos de un

currículo de contenidos y está orientado más hacia el proceso que

hacia la consecución de un producto final.

La comunicación no es un producto sino un proceso

Se lleva a cabo entre interlocutores concretos que tienen objetivos

concretos en un contexto específico. Durante la interacción se

produce la negociación de significados.

Materiales y actividades auténticas con la integración de las cuatro

habilidades.

El profesor cumple el rol de facilitador.

Los objetivos del enfoque comunicativo son principalmente dos: 1) capacitar al alumno

para que pueda desenvolverse en una comunicación real, no sólo en la vertiente oral

18

“Método comunicativo” refiere a “enfoque comunicativo”, que es más amplio y abarcativo. La

expresión método es utilizada simplemente por ser la más comúnmente empleada.

19 Conceptos basados en el artículo de Sandra J. Savignon “Communicative Language Teaching in the

Twenty First Century” compartido por Evelia Romano en su presentación sobre el método comunicativo,

en el marco de seminarios de capacitación docente CUI, 26/09/ 2009.

80

sino también en la escrita, con otros hablantes de la LE; 2) desarrollar en el alumno la

competencia comunicativa además de la competencia lingüística.

A continuación desarrollamos algunas reflexiones sobre temas que se desprenden del

empleo de este enfoque con alumnos de la República Popular China ya que las

características antes mencionadas suelen entrar en conflicto con sus experiencias y

expectativas.

En las aulas chinas el profesor y el libro son las fuentes, casi indiscutibles, de saber. Los

estudiantes escuchan, repiten y obedecen instrucciones. Se da mucha importancia a la

comprensión detallada del vocabulario, de la gramática y a la precisión en el uso de la

lengua. Las consignas se abren y los ejercicios se extienden a una práctica más flexible

recién cuando se ha “dominado” el tema de estudio.

Esto nos lleva a preguntarnos qué significa “dominar” o “saber” un tema en el

encuadre de aprendizaje chino, ya que marca una de las diferencias primordiales que

determinarán la elección metodológica y el proceder en el aula a partir de la misma.

“Saber” parece significar poder emplear estructuras gramaticales y listas de

vocabulario memorizadas en oraciones construidas para su ejercitación, sin mayor

consideración de la utilidad en un contexto de comunicación auténtica. Darle una gran

importancia a la precisión minuciosa en la construcción de frases en el idioma que se

estudia generalmente significa que se le resta relevancia al aspecto funcional del

lenguaje. Para lograr un gran nivel de exactitud gramatical y de vocabulario, es

frecuente que los estudiantes chinos recurran a los diccionarios, obviando las

referencias que pueda ofrecer el contexto comunicativo.

Además, esta actitud es promovida por la gran importancia que tienen los exámenes y

sus posteriores consecuencias en las vidas de los estudiantes chinos. Así es como

generalmente alumnos y profesores valorizan el producto final (la frase correctamente

construida) por encima de la eficacia comunicativa que este pueda llegar a tener – el

eje del aprendizaje está puesto casi exclusivamente en la ejercitación y el

81

entrenamiento para cumplir los requisitos curriculares a través de un enfoque

centrado en el profesor y el libro de clase.

Esto nada tiene en común con las características señaladas de la propuesta

comunicativa, y así nos encontramos en el aula compartiendo una experiencia cuyo

punto de partida es visiblemente diferente para el docente y los alumnos.

Aprendizaje compartido

En el proceso de aprendizaje, tanto profesor como alumno ponen en juego sus

habilidades, saberes previos, estilos de comunicación, historia personal, etc para la

construcción de nuevos conocimientos mediante la negociación de significado. Es

decir, que el proceso de aprendizaje requiere que nos dejemos afectar por el otro para

darle lugar a lo nuevo. De esta manera entramos en un proceso de negociación de

significado/ negociación de identidad.20 La comunicación y el aprendizaje nos abren

nuevas experiencias y posibilidades, pero también cuestionan lo que sabemos y quiénes

creemos ser. Esto es inherente a la interacción significativa entre personas.

Solemos manejarnos en ámbitos que no requieren un esfuerzo importante para lograr

nuestros objetivos comunicacionales porque compartimos el bagaje sociocultural con

nuestro interlocutor. Sin embargo, cuando no es así, el proceso de negociación de

significado/ negociación de identidad se puede volver problemático. Esto es

especialmente relevante en el trabajo con extranjeros y más aún con extranjeros que

provienen de culturas muy distantes a la nuestra. Como docentes, necesitamos

reafirmar y valorar las identidades, culturas y conocimientos previos de nuestros

alumnos para propiciar un espacio de aprendizaje significativo y valioso. Pero también

es particularmente bueno preguntarnos sobre los aspectos de la cultura ajena que nos

chocan, conmueven o sorprenden de manera especial ya que ponen en evidencia

nuestra propia mirada y vivencia de la experiencia que atravesamos con los alumnos.

Muchas veces, aún sin darnos cuenta, actuamos desde los propios prejuicios

personales y culturales. Incluso cuando creemos estar obrando exclusivamente desde

el lugar docente. 20

Ver Cumins, J. (1996), Negotiating identities: Education for Empowerment in a Diverse Society.

82

Por todo esto vale la pena preguntarse desde dónde abordamos nuestra tarea, tanto

para crecer y desarrollarnos humana y profesionalmente, como para poder buscar

estrategias y herramientas específicas para el trabajo en el aula.

Las expectativas

Actualmente la mayoría de los profesores de idiomas estamos acostumbrados a

trabajar dentro del marco del enfoque comunicativo. Procedemos pensando que

nuestros alumnos responderán de manera más o menos activa, participativa y con el

objetivo individual de usar el idioma en un contexto dado (académico, laboral,

turístico, etc.) reconocible para nosotros como docentes. Esto es posible cuando se

comparte algo de ese contexto. Es necesario para poder actuar de manera adecuada a

la situación. El profesor sabrá qué hacer según los objetivos de aprendizaje que se

proponga ya que podrá predecir, relativamente, la reacción de los alumnos. A su vez,

ellos sabrán qué se espera que hagan en la clase y cómo interactuar tanto con el

docente como con sus compañeros.

Cuando nuestros alumnos provienen de países occidentales las distancias idiomáticas y

culturales pueden presentarnos desafíos, pero por lo general hay suficientes puntos en

común como para poder sortear los obstáculos sin grandes dificultades. Sin embargo,

cuando trabajamos con alumnos de países cuyas culturas e idiomas no tienen

prácticamente ningún punto de contacto con el propio es muy difícil lograr el contexto

que necesitamos compartir si deseamos trabajar desde el enfoque comunicativo. La

negociación de significado/ negociación de identidad se torna más engorrosa.

En el caso de los estudiantes chinos, necesitamos aproximarnos a sus hábitos de

estudio y conducta en el aula para gradualmente llegar a una metodología de trabajo

que los acerque a lo que se espera de ellos en un aula argentina. Es común que desde

nuestras expectativas percibamos a estos alumnos como “quietos”, “callados”, “poco

participativos” o “poco motivados”. Frecuentemente pensamos que no entienden o

nos encontramos llenando los silencios incómodos que se generan en el intento de

diálogo.

83

Por lo general esto se debe a que, por cuestiones culturales, las expectativas y

experiencias previas con las que llegamos a la clase son muy diferentes. Desde el

enfoque comunicativo valoramos los intentos de comunicación autónoma que puedan

hacer los alumnos, aunque sean imperfectos. Sin embargo, ellos provienen de una

tradición académica que valora la precisión, la repetición y la memorización. Son poco

frecuentes los casos de alumnos chinos que por iniciativa propia comienzan una

comunicación extensa o profunda, o que se extienden en su producción más allá de lo

que pide estrictamente la consigna.21

Acercarnos gradualmente

Necesitamos pensar nuestro enfoque de trabajo como si fuera un dispositivo

desarmable. En un principio deberemos “tomar prestados” aspectos del sistema al que

están acostumbrados nuestro alumnos para que ellos puedan encontrar una vía de

acceso a nuestra propuesta22. Luego, gradualmente ir acercándolos a la metodología y

pautas culturales con las que solemos trabajar y con las que se encontrarán en ámbitos

educativos que no estén diseñados específicamente para estudiantes chinos. Esto no

obedece a una intención de imponer el estilo local como superior al que ellos traen,

sino al objetivo de favorecer la autonomía de los alumnos, la cual requiere la

incorporación de elementos culturales junto con la adquisición eficiente del idioma.

El docente se posiciona casi en el lugar de entrenador, que va presentando los desafíos

y obstáculos que el alumno ha de sortear de manera gradual con el fin de ayudarlo a

adquirir las estrategias y habilidades necesarias para poder desenvolverse en el aula de

manera acorde al nuevo contexto en el cual se halla inmerso.

21

Esto obedece en parte a que en la cultura china, la motivación de los estudiantes suele responder a

factores externos en vez de internos en oposición a lo que comúnmente sucede con estudiantes

occidentales. (David A. Watkins and John B. Biggs (2001), Teaching the Chinese Learner, 7).

22 Es útil saber aprovechar la gran capacidad de memorización y “acatamiento” de los alumnos chinos,

tanto para el aprendizaje del idioma como para presentarles situaciones novedosas que tenderían a evitar.

Vale aclarar que estos “desafíos” idiomáticos y culturales han de graduarse e implementarse en momentos

oportunos. Se trata de usar el extremo respeto que tienen los estudiantes por la autoridad a su propio favor

para colaborar con el proceso de adquisición del idioma y de integración a la nueva cultura, no de

violentarlos innecesariamente, ni de generar estados que entorpezcan o traben su aprendizaje.

84

Los estudiantes tienden a recurrir a respuestas “seguras” y conocidas por ellos que

son apropiadas en China. Sin embargo aquí resultan chocantes y/o desconcertantes. 23

Entonces, el primer objetivo es que el alumno incorpore los elementos necesarios para

interpretar qué se espera de él en clase y poder accionar de manera apropiada. En una

segunda instancia recién, se pretende que emplee esas herramientas para hacer un uso

comunicativo del idioma.

Esto sucede de manera simultánea y entramada. Se van presentando actividades y

situaciones para practicar el idioma que gradualmente hagan el pasaje de un “enfoque

chino” a un “enfoque argentino”. Esas actividades y situaciones incluyen contenidos

curriculares académicos y socioculturales y buscan favorecer la toma de conciencia por

parte del alumno de aquellos elementos y cambios que le resultarán necesarios para

alcanzar sus objetivos con respecto al idioma y a su experiencia en un país extranjero.

Una experiencia compleja

Cuando trabajamos con el lenguaje, se movilizan elementos profundos y reveladores

de cada uno de los involucrados.

En el capítulo “Solving the paradox of the Chinese teacher?” Ida Mok et al. Afirman:

… in any situation we are simultaneously aware of the here and now, of the

past and of different aspects of the world, although we are not aware of them

in the same way. What happens is that some aspects become figural in our

awareness, they are discerned. When we experience an object, some aspects of

the object are held in focal awareness at the same time. (Watkins and BIggs,

2001, 165).24

23

Ana Izquierdo desarrolla más extensamente el tema de las estrategias de aprendizaje propias de los

estudiantes chinos en el seminario dictado en septiembre 2011 y del que queda registro en este volumen.

Stella Maris Gómez abordó el tema del choque cultural en el seminario dictado en noviembre 2011.

24 Una traducción aproximada de este pasaje puede ser la siguiente: …en cualquier situación dada somos

concientes en forma simultánea del aquí y ahora, del pasado y de diferentes aspectos del mundo, aunque

no somos concientes de todos ellos de la misma manera. Lo que sucede es que algunos aspectos forman

figura en nuestra conciencia, los discernimos. Estos aspectos deben relacionarse entre sí y con el todo de

85

Así, podríamos decir que nuestra tarea consiste en ayudar a ampliar y enriquecer la

conciencia del alumno sobre sí mismo y sobre el medio en el que se encuentra. Tanto

dentro como fuera del aula. Una percepción (y por lo tanto conciencia) más aguda, que

involucre elementos lingüísticos, culturales y personales cada vez más sutiles y

complejos favorecerá un proceso de aprendizaje profundo y significativo, que se

convierta en una experiencia transformadora de la cual el estudiante pueda apropiarse,

recurriendo a ella cuando la necesite, pudiendo transferir lo aprendido a otras

situaciones y contextos en un movimiento de retroalimentación permanente.

Algunas cuestiones prácticas

Ciertos temas cobran mayor relevancia según el momento por el que esté atravesando

el alumno. A partir de nuestra experiencia en el Programa de Español para Estudiantes

Chinos del Centro Universitario de Idiomas25 hemos encontrado que en las primeras

semanas de su estadía, es importante que los estudiantes comprendan dónde pueden

obtener lo que necesitan, ya sea información o aquello imprescindible para su vida

cotidiana; que puedan moverse cómodamente en la calle, que sepan cómo está

organizado el espacio y dónde está disponible la información en la vía pública. A la vez

es un buen momento para ir generando noción de grupo y que los alumnos vayan

encontrando un lugar para transitar el año que tienen por delante. Esto último suele

llevar tiempo, por las características propias del proceso y por el bagaje cultural de los

alumnos, que tienen más experiencia en el trabajo individual que en el grupal.

alguna manera. Una manera más compleja de vivencia implica que se disciernen en simultáneo más, u

otros, aspectos del objeto

25

El Programa de Español para Estudiantes Chinos del CUI es de un año de duración. Está dividido en 4

trimestres y comprende desde un nivel A1 hasta un B1/B2 del Marco Común de Referencia Europeo.

A lo largo de ese tiempo los alumnos residen en Buenos Aires. Para la gran mayoría es su primera vez

lejos de la casa de los padres y fuera de China ya que son jóvenes de entre 18 y 22 años de edad,

provenientes de diferentes provincias de la RPC. Por lo general no tienen experiencia universitaria y

su contacto anterior con idiomas occidentales suele consistir en un nivel elemental de inglés,

aprendido en la escuela secundaria con profesores y metodología chinos.

86

Estas consideraciones pretenden verse reflejadas en el diseño de las clases y los

materiales de estudio. Para ello podemos incluir:

Situaciones de interacción entre los alumnos y personas que no estén

involucradas en la clase – hacer averiguaciones, entrevistas, etc.

Actividades de observación del entorno con puesta en común de la información

relevada.

Uso de materiales auténticos: páginas web, folletos y volantes de negocios,

supermercados y restaurantes, revistas de farándula, etc.

Realización de tareas específicas.*

Relevamiento de información, reflexión y puesta en común sobre el propio

grupo de compañeros.

*La actividad que se incluye a continuación es un ejemplo de una experiencia que

realizamos regularmente en el nivel inicial del programa (A1) y apela tanto al

conocimiento del idioma, como al desenvolvimiento adecuado del alumno en un

entorno novedoso.

87

Salida al Shopping Abasto – Estudiante B

Antes de ir al shopping:

1) ¿Por qué es conocido el barrio del Abasto?

2) ¿Dónde está el Shopping Abasto?

3) ¿Cómo voy desde el CUI?

4) ¿Cuánto cuesta el boleto?

5) ¿Con qué pago el boleto en el colectivo? ¿Dónde lo tomo y dónde me bajo?

6) ¿Con qué pago el boleto en el subte? ¿Dónde lo tomo y dónde me bajo?

Vocabulario.

Vas a ver algunos negocios que venden: ropa de mujer / hombre; ropa deportiva y

zapatillas; libros y CDs; helados, sándwiches, postres & café; alfajores, dulce de leche

y chocolates; adornos para la casa; electrodomésticos; productos de belleza y

perfumería; carteras y zapatos de cuero; productos electrónicos.

¿Cuáles son interesantes para vos?

Frases útiles.

¿Cómo pido el boleto?

¿Cómo pregunto precios?

88

En el shopping.

Completá la información.

Negocio ¿Dónde

está y

qué

vende?

Un

producto

lindo.

(Tu

opinión)

¿Cómo

es?

¿Cuánto

cuesta?

Un

producto

feo.

(Tu

opinión)

¿Cómo

es?

¿Cuánto

cuesta?

Frávega

Havanna

Prune

La siguiente tabla puede ser útil a la hora de evaluar propuestas didácticas:

ACTIVIDAD:

Tarea

Objetivo

Part.

¿Qué necesita?

(información)

¿Cómo lo

obtiene?

(negociación de

significado)

¿Qué activa? (vivencia/conciencia)

Idioma Habilidades Sociocultural

89

¿Las consignas explotan todos los elementos que pretende activar la tarea?

¿El profesor participa de la negociación de significado en algún momento?

¿Cuándo? ¿Esto aporta al aprendizaje?

¿Este material es coherente dentro del contexto en el que se lo usa?

Conclusión

El trabajo con estudiantes chinos nos coloca en una situación privilegiada para

reflexionar y observarnos “en acción” ya que constantemente nos sorprende y desafía

nuestros saberes y recursos previos.

Esta cultura, a primera vista tan distante a la nuestra, es un espejo en el cual

reconocernos como personas únicas, diversas y a la vez profundamente cercanas y

semejantes.

Como profesionales es una gran oportunidad para activar nuestra creatividad, para

cuestionar lo que damos por sentado, desnaturalizar nuestras prácticas y descubrir lo

novedoso que hay en nosotros mismos.

90

Bibliografía

Cummins, J. (1996). “Negotiating identities: Education for Empowerment in a Diverse

Society”. Notario: CABE.

Sánchez Griñán, A. (2006). “Dificultades del enfoque comunicativo en China”. En: Actas

del Primer Congreso Virtual E/LE, mayo 2006.

Savignon, S. J. (2001). “Communicative Language Teaching for the Twenty-First

Century.” Celce-Murcia, M, (ed.). Teaching English as a Second or Foreign Language.

United States: Heinle & Heinle. 13-28.

Watkins, D.A. & Biggs, J. (eds.) (2001). Teaching the Chinese Learner: Psychological and

Pedagogical Perspectives. Hong Kong: CERC,.

91

Estrategias de aprendizaje en el aula: estudiantes chinos.

Ana C. Izquierdo

El trabajo en el aula con alumnos chinos plantea desafíos muy particulares en

comparación con la enseñanza del español a otros grupos occidentales y orientales,

debido a las coincidencias y diferencias que surgen en cuanto a la relación alumno-

profesor, la idea que tienen sobre lo que es enseñar y aprender , y la visión de mundo

propia de la cultura china.

Por lo tanto, a la hora de enseñar español a través del enfoque comunicativo, es

preciso hacer ciertos “ajustes” que pueden resolverse a través de la enseñanza de

algunas estrategias de aprendizaje. Esta necesidad se hace evidente ya que este tipo

de enfoque, según señala Ellis Greg (1996: 213-218)26, se apoya en la existencia de

referentes y patrones culturales cercanos y / o conocidos para la negociación de

significado. En el caso de los alumnos chinos, es preciso explicitar los “por qué” y “para

qué”, y utilizar a favor las estrategias propias aprehendidas en su educación formal en

China.

Por otra parte, es importante comprender algunos factores que pueden interferir en el

aprendizaje de la lengua segunda. A partir del conocimiento de estas diferencias y las

habilidades que poseen, podemos enseñar las estrategias necesarias para que

aprendan a interpretar no sólo textos escritos sino, también, para que puedan “leer”

aquello que los rodea y, así, descifrar el entorno en un país extranjero.

Algunas precisiones conceptuales

Antes de describir diferencias y habilidades, corresponde que definamos lo que

llamamos estrategias y su relación con los estilos de aprendizaje. Por estilos, se

entienden los hábitos o patrones que orientan o dirigen la conducta de aprendizaje,

mientras que las estrategias son las técnicas, conductas, pasos, acciones específicas

26

Ellis Greg (1996) How culturally appropriate is the communicative approach? ELT J, 50(3): 213-218.

92

que usan los estudiantes para mejorar o promover su propio aprendizaje. Es evidente

que las estrategias están influidas por los estilos de aprendizaje y estos últimos se

hacen evidentes a través de las estrategias que se implementan. Por ejemplo, si un

alumno tiene un estilo predominantemente holístico y visual, tenderá a emplear

estrategias que le permitan abarcar ideas globales y visualizarlas.

El enfoque también está relacionado con el tipo de estrategias que se enfatizan para

el aprendizaje de un segundo idioma. En cualquiera de los casos, tanto mejor cuanto

más explícita la utilidad de una determinada técnica o conducta, sobre todo en el caso

de estudiantes que provienen de culturas con un concepto del aprendizaje en general

y del aprendizaje de una segunda lengua en particular muy distinto. Esto permite

disminuir la distancia, entre la intención del profesor y la interpretación del alumno, y

a menor distancia, mayor es la posibilidad de alcanzar los resultados deseados.

En el apéndice 1, ofrecemos un resumen de las estrategias más importantes según la

clasificación de Chamot y O´Malley. Analizando el cuadro, es válido preguntarse:

¿Cuáles son las estrategias que más usamos en el proceso de aprendizaje y por

qué?

¿Qué estrategias usan nuestros alumnos en clase y fuera de ella para aprender

el idioma?

¿Qué estilos de aprendizaje delatan tales estrategias, en nosotros y en nuestros

alumnos?

¿Qué estrategias específicas enseñamos en clase y cuáles suponemos?

Factores culturales

La cultura china posee una admirable fuerza de transmisión hereditaria. Si bien las

generaciones actuales miran con entusiasmo las culturas ajenas, imitan y hasta hacen

propias algunas tradiciones (festejar Navidad, el cumpleaños, por ejemplo), formas de

vestir, comidas, etc., traen consigo antiguas costumbres, ritos, pensamientos

heredados de sus padres y abuelos. Comprender las diferencias y utilizarlas a favor

puede ser provechoso dentro del aula. Estas diferencias, además, darán la pauta de las

93

estrategias que ya emplean los alumnos y cuáles es necesario enseñar de manera

explícita.

En principio, es necesario distinguir algunos aspectos del comportamiento de los

alumnos chinos en la clase de ELE:

No mirar al profesor a la cara: Esto se debe a que en China es un valor de

respeto no mirar a la cara a las personas de autoridad y de poder a (padres,

abuelos, profesores, jefes, policía, doctores, etcétera).

Responder que sí cuando no entendieron, no preguntar las dudas, no

responder cuando el profesor les hace una pregunta y no participar en clase:

Está relacionado al concepto de no “perder cara”, es decir, no perder el

respeto de sus compañeros ante el posible error, o bien, no poner en

evidencia al profesor en público, lo que también se relaciona con el respeto

tradicional a la figura del profesor27.

La sonrisa: muchas veces, frente a una situación conflictiva o que podría llegar

a serlo, los alumnos esbozan una sonrisa que no significa simpatía, agrado o

alegría sino vergüenza o temor frente al posible conflicto. Esta actitud está

ligada al concepto de “perder cara” y, también, al de preservar la armonía

social.

No escuchar a los compañeros: El profesor es la única fuente de conocimiento

autorizado. Para muchos alumnos escuchar lo que dicen sus compañeros es

una pérdida de tiempo, creen que no pueden aprender nada de un par.

No trabajar en equipo: Se destaca el esfuerzo individual, personal. En la

cultura china se premia al “mejor” y la alta competitividad es tomada como un

valor muy importante dentro de las relaciones sociales. Además, algunas veces

los alumnos se discriminan por el lugar de procedencia (si en China viven en

27

Sánchez Griñán, en el artículo “Estrategias de aprendizaje de alumnos chinos de español”, explica que

“la reticencia a la expresión individual se correspondería con el carácter colectivista de la sociedad

china, que prefiere el consenso, la armonía, a la divergencia de ideas, lo que explicaría la forma

indirecta de expresión de opiniones frente a la más directa en Occidente.” (2009: 3)

94

zonas rurales, en capitales de provincia o sus alrededores, si vienen de

Mongolia interior, etcétera).

Actitud pasiva: Muchos alumnos no entienden por qué y para qué tienen que

expresar sus ideas y /o compartirlas con sus compañeros, es decir, no

entienden qué están haciendo y para qué. Esto tiene que ver con su concepción

sobre lo que es enseñar y aprender. La negociación de significado es algo

impensable en la dinámica de aprendizaje de la que provienen. Como

mencionamos anteriormente, el profesor es la única fuente de conocimiento,

los alumnos no participan en la construcción del saber, sino que escuchan y

aprenden.

Dormir en el aula y/o durante el dictado de la clase: En China está socialmente

aceptado dormir la siesta en cualquier lugar (en el aula, en el supermercado, en

la vereda, por ejemplo). En general, se quedan jugando en la computadora

hasta muy tarde y duermen poco. Esto se debe a la falta de la “mirada

paterna” (ya que su familia está en China) o al control del sistema educativo

(en algunas universidades cortan la luz a las 23 hs).

Gran preocupación por la aprobación de los exámenes finales: Esto se debe a

dos motivos: por un lado, el sistema educativo chino se centra más en los

resultados de los exámenes que en el proceso de aprendizaje de los alumnos y,

por otra parte, en Argentina, en el Programa de Español para Estudiantes

Chinos del Centro Universitario de Idiomas tienen la presión de conseguir un

nivel B2 para poder entrar en la universidad y extender su visa de estudiantes.

Por supuesto, no todos los alumnos chinos tienen las mismas costumbres (ya que

varían dependiendo de la región de origen, la clase social, si la comunidad es más

tradicional o moderna) ni están presionados por alcanzar ciertas metas en poco

tiempo. Por otro lado, muchos de ellos estudian español en China y tienen ciertos

conocimientos previos sobre las costumbres extranjeras.

En el caso de que algunos hábitos interfieran con el curso normal de la clase no hay

que sancionarlos negativamente sino explicar la recepción que tienen en nuestro país

en particular ciertas actitudes dentro y fuera del aula. Al mismo tiempo, considerando

95

los efectos del insoslayable “shock cultural” y la amenaza que representan nuevas

conductas a la propia identidad, el docente debería aclararle que sólo está adquiriendo

nuevas conductas al adaptarse al modo de vida de una cultura diferente y que eso

implica ampliar su visión de mundo, sin perder ni olvidar la propia.

De la lista anterior, se deduce que la observación, la deducción a partir del contexto, el

trabajo en equipo y la negociación de significados son algunas de las estrategias que

demandarán especial atención en clase para desarrollarlas y así promover un

aprendizaje más activo y autónomo. En el caso de nuestros alumnos en el Centro, el

español es el medio con el cual estudiarán una carrera universitaria en nuestro país, y

estas estrategias son válidas y útiles para los objetivos académicos que persiguen los

alumnos.

Tradición de enseñanza gramática-traducción

En cuanto a la relación alumno-profesor y a la metodología de enseñanza, la tradición

china de enseñanza posee las siguientes características:

- El profesor cumple un papel central, es la fuente de información y saber

autorizado. El docente explica los temas de gramática, los alumnos realizan

algunos ejercicios de práctica y, luego, el profesor los llama por lista para que

lean las respuestas. Durante los 10 minutos finales los alumnos le preguntan

las dudas, acercándose al escritorio del profesor.

- El profesor enseña estrictamente lo que está en el libro.

- El alumno parece cumplir un rol pasivo: no hace preguntas, no interrumpe la

clase para hacer algún aporte.

- Énfasis en la gramática. Tiene que ver con el concepto de qué es saber una

lengua. Durante muchos años se creyó que si se domina la gramática, se

domina la lengua.

- Memorización y repetición de palabras y textos completos.

- Ejercicios de completamiento (gramática y vocabulario).

Gracias a este tipo de educación, los alumnos tienen ejercitadas las siguientes

estrategias: memorización, repetición/ recitación, búsqueda exhaustiva en el

96

diccionario, armado de listas de palabras, repasar las lecciones. Estas estrategias

resultan muy útiles para aprender un idioma pero es preciso enseñarles a conectar las

palabras entre sí y no aisladamente, según el campo semántico al que pertenezcan,

uso formal o informal, contextos, etcétera; que las listas de palabras se conviertan en

diccionarios personales, que la memorización sea sobre aquello que realmente vamos

a necesitar usar o encontrar y en qué contextos; que la búsqueda en el diccionario sea

sólo de aquellas palabras esenciales para comprender el contenido de un texto.

Estrategias de comprensión lectora

Trabajar estrategias de comprensión lectora en el aula con los alumnos no es una tarea

del todo sencilla de abordar, ya que algunos alumnos suelen aferrarse, como dijimos

anteriormente, a la idea que tienen sobre cómo estudiar una lengua.

Para empezar hay que tener en cuenta qué estrategias traen incorporadas los alumnos

de su lengua materna y cuáles debemos enseñar para poder llevar a cabo la tarea con

éxito. A la hora de leer un texto en español, es común que los alumnos intenten

traducirlo palabra por palabra porque así han aprendido su lengua primera y es como,

en muchas universidades, los profesores chinos de Gramática enseñan español con el

libro Español moderno, a través de la metodología gramática-traducción. Por eso, hay

que “entrenar” a los alumnos en el uso de algunas estrategias que pueden facilitar la

comprensión lectora.

A continuación vamos a realizar algunas actividades de lecto-comprensión con el fin de

reparar qué estrategias utilizamos para inferir información y/o comprender un texto

completo:

1. a. Lea el siguiente texto:

Sabrina Gaertner oi cunha!! aqui está tudo ótimo, melhor agora

que vai começar a esfriar... nao aguento mais esse verão chinês,

não tem praia, lago, rio, nem nada! mas calma que tô chegando!

logo vou marcar minha passagem pro Brasil, devo chegar na

segunda semana de dezembro e fico até fevereiro! se prepara, vou

chegar antes do natal e cheia de muambas! ahhahaha

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97

b. ¿Qué puede deducir del texto anterior?

c. ¿Qué elementos textuales ayudan a la comprensión del mismo?

d. ¿A qué tipo de formato textual responde? ¿Por qué?

2. Lea la siguiente noticia:

Prinţesa - jurnalistă Rym a Iordaniei va vizita România28

16 Aprilie 2011

Una dintre cele mai fascinante principese din Orientul

Mijlociu, Alteţa Sa Regală, Principesa Rym Al Ali a

Iordaniei, la vizita România. Este vorba de o principesă

de origine algeriană, născută în Egipt, căsătorită cu

unul dintre principii iordanieni şi care a lucrat ca

jurnalistă pentru instituţii extrem de prestigioase, precum CNN ori Radio Monte

Carlo - Orientul Mijlociu, care este una dintre filialele Radio France

Internationale.

a. ¿Qué dice el texto anterior?

b. ¿Qué estrategias de lectura utilizó para poder comprenderlo?

3. A. Lea el siguiente texto y responda:

她是我的老师。她叫小妹。她一米五十八。她二十岁。她在郑州住。

1. ¿Qué puede deducir del texto anterior?

2. ¿Qué elementos textuales ayudaron a la comprensión del mismo?

3. ¿Qué tipo de estrategia utilizó para deducir el significado del texto?

28

Periódico RL (Romania Libera). En:

http://www.romanialibera.ro/opinii/regal-rl/printesa-jurnalista-rym-a-iordaniei-va-vizita-romania-

222651.html

98

3. B. Ahora lea el siguiente texto y responda:

Xiao Mei 的传记29

她是我的老师30。

她叫Xiao Mei.

她 1.58 m。 她27岁。

她在Zhengzhou住。

1. ¿Qué dice el texto?

2. ¿Qué elementos textuales facilitaron la comprensión?

3. ¿Qué estrategias de lectura utilizó?

Leer en otro idioma requiere de práctica continua y el uso de ciertas estrategias para

inferir información y/o comprender el significado del texto sin la necesidad de recurrir

constantemente al diccionario.

Los hispano-hablantes no tenemos grandes dificultadas para interpretar un texto en

rumano o en portugués porque estas lenguas romances poseen una raíz común con la

nuestra, el latín y, por ello, inferir información, deducir el significado de las palabras no

es complejo. Pero en el caso de idiomas tan lejanos, como el chino, que no tienen nada

que ver con el nuestro, tenemos que desplegar otra clase de estrategias.

Para comprender los textos anteriores, podemos partir de lo general: identificar el

género textual, por el paratexto deducir cuál es el tema, realizar una lectura general

para saber de qué se trata; a lo particular: identificar las palabras principales,

relacionar las palabras que no conocemos por su raíz, etc. De esta manera, podemos

interpretar qué dice el texto.

29

传记: Biografía.

30 老师: Profesor/a.

99

Elementos facilitadores de la interpretación escrita

Por la tradición de enseñanza-aprendizaje que traen consigo los alumnos, es necesario

enseñarles a identificar textos y el contenido, a partir de la lectura predictiva del

paratexto, de las imágenes visuales, cuya información puede ser esencial, palabras

resaltadas o destacadas que orientan la lectura y relacionar palabras (familia de

palabras, campo semántico, etcétera).

Durante la explicación, el docente tiene que agotar los recursos disponibles: actuar,

dibujar, etc. o traducir las palabras claves, reponer la información cultural que los

alumnos desconocen, etc.

Por otra parte y en relación a sus hábitos y costumbres, también hay que enseñarles a

los alumnos las siguientes estrategias:

- Observar/descifrar información del entorno (carteles, señales, ubicación de los

objetos, etc).

- Mirar a la cara, el cuerpo, los gestos, los sonidos, los movimientos físicos.

- Perder el miedo a interactuar espontáneamente.

- Inferir información a partir de los elementos paratextuales.

- Lectura global del texto.

- Preguntar las dudas y todo aquello que no entienden.

- Trabajar en equipo integradamente.

Estas estrategias que pueden parecernos obvias, no los son para los chicos chinos y

lograr que las aprehendan es una actividad que, a veces, se vuelve un objetivo en sí

mismo. Por eso, es importante recordarles a los alumnos el porqué y para qué de estas

acciones, cuya finalidad es promover el aprendizaje independiente y dinámico.

100

Conclusión

En resumen, la tarea del profesor será la de consensuar cómo se trabajará en el aula,

qué se espera de los alumnos y cuál será el rol del docente, teniendo en cuenta las

particularidades de la cultura de los alumnos chinos, ya que el trabajo áulico exige

reconocer amablemente las diferencias culturales, explicitarlas y explicarlas para que

la convivencia sea amena y el aprendizaje más efectivo. Además, el docente deberá

tener en cuenta las estrategias de los alumnos aprendidas de su lengua materna y

cuáles otras ya conocen por haber estudiado español con un profesor extranjero en

China.

Hoy en día y en forma creciente, nuestros alumnos están familiarizados con

metodologías y enfoques diferentes al de gramática-traducción y con algunas de

nuestras costumbres, pero el conflicto suele producirse al estar inmersos en Buenos

Aires y, por lo tanto, en contacto continuo y cotidiano con esta cultura. Aquí el rol del

docente es importante para aclarar que sólo están adquiriendo nuevas conductas que

amplían la visión de mundo, sin correr el peligro de olvidar o perder su propia

identidad, y que incorporar estas estrategias pueden servirles como un instrumento no

sólo de la vida universitaria sino también cotidiana, facilitándoles la comunicación con

las personas, la interpretación de distintos tipos de textos y el mundo inmediato que

los rodea.

101

Bibliografía

Donés Rojas, Rocío (2009) Los referentes culturales en el proceso de

enseñanza/aprendizaje de ELE en China, en Revista Marcoele, número 8, 2009.

Disponible en: http://marcoele.com/descargas/china/dones_referentesculturales.pdf

Ellis Greg (1996) How culturally appropriate is the communicative approach? ELT J,

50(3): 213-218.

Romano, Evelia; Lu, Xiao Duan e Izquierdo, Ana C. (2010) “A dos voces. Reflexión

comparativa de la integración de destrezas en el aula de español como lengua extranjera

y como segunda lengua”. Revista SinoEle, III Jornada de Formación de Profesores de

E/LE en China, Beijing. Disponible en: http://www.sinoele.org/images/Revista/3/

iiijornadasP_Evelia.pdf

Sánchez Griñán, Alberto (2009) Estrategias de aprendizaje de alumnos chinos de

español, en Revista Marcoele, número 8, 2009. Disponible en:

http://www.marcoele.com/descargas/china/sanchez-grinan_estrategias.pdf

102

Sun, Chao Fen (2006). Chinese: a linguistic introduction. Cambridge: Cambridge

University Press, 234 págs.

Rubén Pose

La enseñanza de lenguas como el inglés, el español, el alemán, etc. ̩ no plantea

mayores problemas en Occidente, pues, si bien presentan diferencias, todas son más o

menos cercanas, en el sentido de que comparten muchas características dentro de la

familia de lenguas indoeuropeas, y comparten en gran medida el modo de expresar la

cultura que representan. En cambio, el mandarín está lejos. Incluso en la familia de

lenguas sino-tibetanas, a la cual pertenece, resulta un caso muy peculiar. Un mínimo

acercamiento a esta lengua permite percibir una distancia, una especie de vacío, entre

nuestro pensamiento y su forma; y no es fácil encontrar puentes para llegar. Pero

existen.

Chinese: a linguistic introduction, de Chao Fen Sun, profesor de la Universidad de

Stanford, EE.UU., puede considerarse uno de estos puentes. Publicado en 2006 por

Cambridge University Press, este libro describe y explica los aspectos más importantes

de la lengua china. De manera sucinta, pero a la vez abarcativa y en ocasiones

profunda, en este trabajo se estudia la estructura del chino tanto desde el punto de

vista gramatical, como desde los de la historia de la lengua, la dialectología y la

sociolingüística. Una mirada a su contenido puede mostrar más cabalmente su

utilidad.

El libro del profesor Sun está compuesto por una introducción y ocho capítulos.

Presenta asimismo diversos materiales de apoyo: dos cronologías, mapas, dos

apéndices (uno de ellos referido al alfabeto fonético de la AFI), son algunos de ellos.

Los ejemplos del chino que se utilizan aparecen siempre escritos en caracteres

simplificados y en pinyin, con la indicación correspondiente de los tonos. Estos

ejemplos van seguidos de dos traducciones al inglés: una literal, morfema por

morfema; y otra de la expresión completa, adaptada.

103

En la Introducción, Sun define el alcance del término lengua china. Para ello presenta

una síntesis de historia, geografía y demografía de China; y describe la compleja

situación dialectal que se da en el país, en el marco de la cual el chino estándar

moderno o mandarín viene a cumplir una función unificadora.

El capítulo primero aborda la historia de la formación de una lengua estándar en China,

con especial atención a las políticas lingüísticas que condujeron a la normalización y

estandarización del mandarín, la simplificación de los caracteres y la determinación de

un sistema de romanización de la grafía. La historia de la lengua estándar está

íntimamente relacionada con la de las variedades que no poseen ese estatus; en este

sentido, la selección de la variedad de Beijing como modelo no impide la existencia de

variedades emparentadas que presentan diversos grados de similitud. El último

apartado del capítulo expone la distribución geográfica de estas variedades y su

interrelación con el mandarín.

El capítulo segundo describe el sistema fonológico del mandarín. Se trata de una

descripción introductoria, de corte más bien tradicional; esto le permite ganar en

claridad. Partiendo del análisis de la estructura de la silaba china, se presentan los

elementos que pueden ocupar las diferentes posiciones silábicas –inicial, medial y

final. Los sonidos se describen según las categorías del alfabeto fonético de la AFI,

familiares para quienes hayan estudiado inglés. La explicación del sistema tonal del

chino, de gran interés fonológico, es el tema que cierra el capítulo.

La formación de palabras en el mandarín aparece tratada en los capítulos 3 y 4. La

morfología del chino presenta algunos procesos similares a los de las lenguas

occidentales, como el de la formación de palabras compuestas, mientras que otros

como la derivación y la flexión se limitan a unos pocos elementos. Este capítulo

también explica la función de las diversas partículas oracionales que, colocadas al final

del enunciado, indican su valor pragmático. Asimismo, se tratan los valores que puede

presentar la reduplicación de adjetivos, verbos y otros elementos dentro de la oración.

104

El capítulo 5 está dedicado a la escritura china. Se expone el desarrollo histórico de

este sistema, el nacimiento de la grafía moderna y las simplificaciones y modificaciones

que ha sufrido en más de 3000 años de historia. Se analiza también la estructura

interna de los caracteres y se los clasifica según los criterios de la tradición

lexicográfica china. A continuación, se explica la técnica de escritura, organizada en

torno a las reglas de orden de los trazos. Y, por último, se discute acerca de las

relaciones entre los sistemas simplificado y tradicional y acerca de la viabilidad de un

remplazo de la escritura china por una escritura alfabética.

Acaso sea en el léxico, tema del capítulo 6, donde se palpa mejor la idiosincrasia de la

cultura china. Moldeado a lo largo de milenios, su configuración refleja la influencia de

las diversas creencias, incluidas las religiosas, que se han sucedido en la historia del

pueblo chino; pero también el peso de la filosofía que, con mayor o menor fuerza

según las épocas, enmarca las relaciones del individuo con la sociedad: el

confucianismo. Finalmente, se estudian los fenómenos de contacto con otras lenguas y

el modo en que suelen adaptarse los préstamos extranjeros en el chino.

Los capítulos 7 y 8 abordan el estudio de la sintaxis del mandarín. Las relaciones entre

el orden de los elementos en la oración y la determinación de las clases de palabras en

el chino encuentran en estos capítulos una explicación que permite al lector asimilar el

funcionamiento de fenómenos sintácticos poco familiares. La estructura de la oración

china se analiza desde el punto de vista de la lingüística generativa, con lo cual la

exposición gana en precisión y claridad, y queda al alcance de cualquier lector no

especializado. Entre los fenómenos más importantes tratados en este capítulo, pueden

mencionarse el de los clasificadores y las diversas configuraciones oracionales, en

especial las construcciones seriales, características de varias lenguas de Asia Oriental.

La comprensión de esta selección de los fenómenos lingüísticos más relevantes del

chino resulta de suma utilidad para aquellos que se inician en los estudios de esta

lengua, puesto que brinda un marco en el cual es posible organizar los conocimientos,

siempre parciales, que se presentan progresivamente en los cursos. También resulta

de gran interés para los lingüistas que comienzan a abordar el estudio de las lenguas

105

de Asia Oriental, un campo todavía incipiente en el ámbito hispánico. Para los

docentes que trabajan con estudiantes de origen chino, este libro permite comenzar a

reflexionar sobre los aspectos contrastivos de la lengua nativa y la meta, sin tener un

conocimiento profundo del chino. De ágil lectura, esta introducción cumple también

en develar distintos aspectos de la cultura china, muchos de los cuales moldean y

explican la conducta de los alumnos en el aula y su relación con el idioma español. El

lector puede encontrar en este trabajo la coherencia que los occidentales no podemos

percibir con facilidad en esta apasionante lengua.

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Gustalegnanne, Hernán. 48 juegos para la clase de E/LE, Voces del Sur, 2011

Evelia Romano y Victoria Arregui

Que el juego es parte integral de la clase de idiomas es prácticamente una obviedad.

Certifican tal afirmación la abundancia de propuestas online, los consejos del mismo

MCER sobre el lugar del juego en el aprendizaje de lenguas, la experiencia docente de

todos y cada uno de nosotros. Reflexiones, justificaciones y detalle de sus ventajas

abundan en los artículos que proponen al juego como un medio, o una estrategia, para

desarrollar en los alumnos, no sólo habilidades lingüísticas, sino también sociales y

culturales. Sin embargo, y desde Juegos comunicativos Español Lengua Extranjera de

Teresa Gonzalez Sainz –1994 fue su primera edición--, no contábamos con una

recopilación sistematizada, orientada a darle al profesor recursos precisos, con una

orientación clara de cuándo y para qué utilizar cada juego.

Hernán Guastalegnanne se caracteriza por su claridad y enfoque práctico en la

selección y diseño de materiales. No pierde de vista el objetivo académico a lograr y el

lugar protagónico de la producción del alumno en el aula. Cuenta en su repertorio con

una amplia variedad de actividades eficaces para diferentes momentos de la clase que

tienen la virtud de ser adaptables y trasladables a otros contextos, además de los

propuestos por él. Facilita la tarea del profesor brindándole no sólo actividades

“divertidas” o “estimulantes”, sino también actividades que se adaptan a diferentes

duraciones y momentos de la clase y que apelan a la creatividad, las emociones o el

ingenio de los alumnos.

Como explica Hilda Cañeque en Juego y Vida (1998, El Ateneo), las funciones del

juego* - de la actividad lúdica – son, entre varias, las de facilitar el contacto con los

otros desde un lugar más desprejuiciado y libre, de relativizar el error, de propulsar la

exploración y el descubrimiento, de favorecer la autorregulación de tensiones y

relajaciones, de ayudar a encontrar soluciones e ideas alternativas, de producir

cambios significativos y ayudar a desarrollar el potencial de cada uno. Todo esto es de

gran valor en la enseñanza, especialmente cuando se trata de una lengua. Por eso,

siempre con la consigna de sondear la disponibilidad de los alumnos y de pasar por la

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propia experiencia de jugar los juegos primero, encontraremos materiales de utilidad

también a la hora de trabajar sobre la dinámica grupal y de aprendizaje.

Como se explica en la introducción del libro, los juegos aparecen graduados en tres

niveles (A, B, y C). Además del índice, los juegos están descriptos de manera sucinta y

visual en una grilla que detalla nivel, objetivo, participantes y duración. Esta grilla

permite, a golpe de ojo prácticamente, decidir qué actividad es la más apropiada según

el tema, el momento de la clase para la que se use, las características del grupo(o del

individuo) con que se trabaja y su nivel.

Cada juego está descripto en tres secciones: “Objetivos”, “¿Cómo se juega?” y

“Variantes”. Las descripciones gozan de la misma claridad visual que la grilla inicial, con

íconos que fácilmente nos permiten juzgar si este es el juego que estamos buscando.

Las explicaciones son sencillas pero exhaustivas. Son igualmente útiles para el profesor

experimentado como para el principiante: para este último, desglosan el

procedimiento y el rol del profesor, mientras que para el primero, ofrecen variantes

abiertas, sugerencias para llevar la actividad allí donde el docente quiera o necesite.

El volumen incluye una sección de material fotocopiable que facilita el material

necesario para desarrollar algunos de los juegos. De todas formas, la mayoría de ellos

no requieren recursos otros que los que se manejan en una clase de español

regularmente (pizarrón, papel, birome, imágenes de diarios o revistas, etc). Muchos de

ellos son fácilmente adaptables a medios digitales, si bien la propuesta para esto no es

explícita en las descripciones. Especial mención merece el atractivo diseño editorial del

libro: la comodidad de una tipografía grande y legible, la uniformidad y claridad de las

secciones y su estructura, el buen gusto de las imágenes.

Este libro es fruto de una amplia experiencia y recorrido tanto en Argentina como en el

extranjero que el autor comparte con los lectores y que puede funcionar como una

“caja de herramientas” para aplicar en diferentes niveles de intervención docente en el

aula de español. Se ajusta a los contenidos y objetivos de clase, favoreciendo la

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expresión comunicativa auténtica y acompañando al profesor en su aplicación

metodológica.