Comentarios al debate - SITEAL | Sistema de Información ... · Para colocarnos en el debate, nos referiremos a cuatro cuestiones: a los estudios sobre la familia; a los análisis

Comentarios al debateMaría del Carmen Feijoó

DEBATE 4

Nuevas dinámicas familiares y su impacto en la escolarización de los adolescentes

Comentario a los artículos ‘Familia y escolarización de los

adolescentes en los principales aglomerados urbanos de Argentina

1990 – 2000’ de Rosa Geldstein y ‘La condición conyugal del núcleo:

un indicador inestable de las oportunidades de escolaridad de los

adolescentes’ de Natasha Loayza y Chiharu Fukazawa.

2Pág. Sistema de Información de Tendencias Educativas en América latina

http://www.siteal.iipe-oei.org

Comentarios al debate

María del Carmen Feijoó

Socióloga, Oficial de Enlace de UNFPA (Fondo de Población de Naciones Unidas en la Argentina)

Introducción1

Como tantas veces en las ciencias sociales, la tarea que nos han

encargado a los contribuyentes a este debate IIPE-SITEAL está lejos de ser

solamente una tarea estrictamente académica. Lo es, en tanto para responder a

la relación que se formula en el título del debate, es necesario atender y tener en

cuenta la fuerza de los datos y de los marcos teórico-conceptuales que formulan

la asociación entre variables como un problema y, también, para interpretarlos. Y

no lo es, en tanto la lectura de los datos sólo puede realizarse si se explicita el

paradigma, la cosmovisión, la escala de valores, el punto de partida de quién los

lee y los interpreta. Sobre todo, porque si la pregunta no es neutra, tampoco lo

es el análisis y mucho menos la interpretación que surge de éste. Porque, de un

tema de frontera tan sensible como el que se plantea, pueden surgir políticas o

puntos de vista con potencialidad de impactar sobre el deseable hecho de una

creciente escolarización de los adolescentes pero también pueden surgir

caracterizaciones, juicios, relaciones seudo-causales que pueden tener efectos

desfavorables, discriminatorios y estigmatizantes sobre los procesos de

construcción social de estas nuevas dinámicas familiares y la configuración de los

criterios de legitimidad que construyen el entorno ideológico de la lectura de los

cambios en las familias vis a vis los resultados educativos. Obviamente, la

participación en la discusión desde nuestra perspectiva, y desde el punto de vista

de las instituciones convocantes, se dirige a proveer elementos de análisis y

diseño de políticas que se salgan de ese paradigma citado. Adicionalmente,

porque este debate sobre las familias y la escolaridad de los niños no se coloca en

el vacío, sino en una ya larga producción internacional y local referida a las

relaciones entre educación, marginalidad, delincuencia juvenil y otras formas de

1 Agradezco la colaboración de Marcela Crovetto en la lectura crítica y edición de este texto y la de

Nicolás Arceo en el procesamiento de la información.



“desvío” social en el que se ha hecho dialogar a los nuevos hallazgos en materia

de sociología de la familia con esos otros fenómenos sociales al que no son

ajenos, entre otros, los movimientos de retorno a la familia natural postulados

por usinas del pensamiento conservador. Por último, porque siendo la educación

un fenómeno claramente multivariado, multicausal y multicausado, el énfasis

excesivo en la asociación sólo entre estos dos aspectos, con tres o cuatro

variables como máximo incorporadas al análisis, obtura el registro de la

asociación entre educación, niveles de escolarización y otros fenómenos sociales

igualmente determinantes del hecho educativo, entre ellos los de la distribución

del ingreso y la configuración de la estructura social.

En nuestra región y hasta lo que nosotros podemos identificar, el tema se

convirtió en un issue a partir de la incorporación de esta línea de análisis en el

panorama social de América Latina, que publica la CEPAL todos los años, en el

que algunas contribuciones comenzaron a enfatizar esta asociación.

Posteriormente, especialmente los trabajos de Kaztman, Filgueira y, más

recientemente Bernardo Kliksberg y Jorge Rodríguez, acentuaron estos

contenidos en el análisis de la performance educativa de los pobres de la región.

Una simple mirada en un buscador de Internet muestra que hay 15.800.000

entradas si se busca la combinación estructura familiar y educación y alrededor

de 9.000.000 si se busca estructura familiar y desempeño educativo. Sólo por

poner algunos ejemplos de ese inabordable universo, mencionaremos dos, los de

Ginther y Pollak (2000) del Banco Federal de la Reserva de Atlanta en el que se

menciona el efecto de la estructura familiar en los resultados educacionales de los

chicos, usando métodos de panel para controlar la heterogeneidad no observada

entre familias, encontrando el resultado de que los efectos de la estructura

familiar son estadísticamente no significativos. Otro, el de la Fundación Heritage

(www.heritage.org), conocido think tank del pensamiento conservador que

señala, sin evidencia empírica incorporada, que: “los chicos se desempeñan mejor

y tienen las prospectivas de vida más prometedoras cuando se crían en familias

intactas”. En materia de evidencia empírica, a su vez, señalan que “los chicos en

familias intactas tienen menores probabilidades de deprimirse, tener dificultades

en la escuela, problemas de comportamiento o usar marihuana”. Estas

afirmaciones son extensión del principio de que la familia implica mayor capital

social y otros beneficios para la sociedad y que los chicos en un hogar intacto

tienen prospectivas de vida más prometedoras. E implican una extensión del



concepto de familia intacta a "familia natural", tan central en el nuevo

pensamiento conservador.

Más allá de estos extremos, sin embargo, la norma es la de la vacilación

frente a la interpretación social de fenómenos referidos al cambio de estructura y

composición de las familias, la que se ha extendido también a otros sistemas de

indicadores de las Naciones Unidas. Por ejemplo, como hemos destacado

anteriormente en un trabajo, los informes mundiales de desarrollo humano

incluyen a la jefatura femenina de hogar como un indicador de debilidad de la

trama social. Mientras tanto, investigadores sociales como Sylvia Chant (Chant,

1997, 2003) de la London School of Economics han demostrado con evidencia de

trabajo de campo en diferentes países de la región, la potencialidad de los

hogares con jefa mujer para concentrarse en el mejoramiento del capital humano

de sus hijos e invertir más adecuadamente en su educación a partir de modelos

alternativos de inversión de los recursos del hogar que priorizan el gasto en

aspectos como la salud y la educación de los hijos frente a otro tipo de gastos de

los hogares con ambos cónyuges. Por otro lado, las recientes tendencias de

diseño de políticas en materia de la llamada "protección social" de los organismos

multilaterales de crédito están priorizando la asignación de ingresos en cabeza de

las mujeres en los programas que incluyen transferencia de recursos, reiterando

el argumento de su mayor y mejor focalización en las condiciones de vida de los

hogares cuando los fondos se atribuyen directamente a las madres. Este es el

caso en nuestro país del Programa Familias. Es decir, que el posicionamiento

respecto de las consecuencias sociales del cambio en las estructuras familiares

es, por decir, lo menos, controversial en el mainstream regional en materia de

análisis y diseño de políticas. Desde el punto de vista de la presentación de los

resultados de los estudios, los que adhieren a la primera línea de identificar

asociaciones entre estructura y performance incurren en la liviandad de presentar

los resultados que son de carácter concomitante sin enfatizar suficientemente

este rasgo. En un tema novedoso en la investigación y con tantas resonancias en

materia de política aunque parezca innecesario para un lector advertido sería

interesante mencionar ese carácter. Rápidas lecturas en un contexto que ya

hemos identificado como de retorno conservador a la familia, exigen ser

especialmente claros en la dilucidación de ese énfasis. La reiteración con que se

abusa de esta estrategia de sugerir que concomitancia es causalidad puede verse

en las actas del reciente seminario realizado en Santiago de Chile denominado



“Reunión de expertos sobre políticas hacia la familia” cuyos debates sobre este

tema están disponibles en Internet en

http://www.eclac.cl/familia/familia2./index.htm y en las que puede accederse a

un debate paradigmático al respecto con uno de los autores citados.

En todo caso, si esas tendencias existen es saludable la iniciativa de

SITEAL de poner en discusión la evidencia empírica existente y abrir nuevas

puertas al análisis desde una perspectiva que se aparte claramente de las

tendencias mencionadas. En este sentido, si SITEAL tiene éxito en despojar el

debate de los implícitos ideológicos que para esta comentarista tiene, logrará

realizar una significativa contribución para convertir un debate disciplinario y de

policiamiento de las familias –según el término acuñado por Donzelot hace ya

veinticinco años (Donzelot, 1979)– en un debate democrático y de

reconocimiento de la legitimidad de las diferencias sobre los temas de

composición familiar, equidad y familia.

Para colocarnos en el debate, nos referiremos a cuatro cuestiones: a los

estudios sobre la familia; a los análisis disponibles en SITEAL sobre los casos de

Argentina y Bolivia -también hay información respecto de Perú y Honduras-; un

análisis de los hallazgos a nivel nacional y en comparación con los otros países en

torno a la temática de la familia y la escolarización de los adolescentes; y

finalmente, la reflexión sobre si existe o no relación entre estos aspectos.

1. Algunos antecedentes sobre los estudios sobre familia

Los estudios sobre la familia en la región han mostrado la existencia de

cambios de comportamiento relevantes desde hace ya medio siglo. Se anticipó en

su análisis la sociología estructural-funcionalista que describió y abogó por la

aparición de un nuevo modelo de familia más chico, centrado en los afectos, que

abandonaba progresivamente sus condiciones de núcleo de producción para

convertirse en núcleo de consumo, que tendía a parecerse al modelo de

hogar=familia=vivienda, y que en el largo plazo mostró no sólo la limitación de

dicha descripción a situaciones urbanas sino su convivencia permanente con la de

otros modelos tradicionales. Podríamos decir que la transformación de la familia

en América Latina también fue parte de un proceso de modernización inacabado

que convivió con los elementos tradicionales más de lo que hubiera sido



esperable y, seguramente, mucho más de lo que fue deseable para ese

paradigma. Adicionalmente, esta convivencia de varios modelos de familia no fue

transversal a la estructura social sino que se centró, especialmente, en los

sectores más pobres de la población, aquellos que por restricciones de acceso a la

vivienda unifamiliar o por necesidades resueltas a partir de estrategias de

sobrevivencia de base extendida no pudieron adaptarse al modelo. También,

porque la familia que se resistía a amoldarse al patrón que le asignaba esa

concepción de lo “moderno” fue un elemento fundamental como herramienta para

abordar los problemas de sobrevivencia de los núcleos. Dado que la dirección de

los cambios en la estructura, tamaño y dinámica de las familias está fuertemente

ligada con la pertenencia a posiciones de acuerdo con la estructura de

distribución del ingreso y las formas menos “deseables” corresponden con las de

las familias más pobres, aparece en el análisis –y casi en la forma en que

recientemente se ha formulado la pregunta misma- una sombra de sospecha y

culpabilización que convierte a esas nuevas dinámicas en una proyección de la

pobreza como una situación de desmerecimiento, que fue bastante explorada por

la sociología estadounidense en la literatura de los “underserving poor”.

Los cambios fueron aún más fuertes y contradictorios, sobre todo de los

'80 en adelante y en los hogares de los pobres, cuando dos fenómenos

convergieron como parte de la necesidad de abordar las condiciones sociales

generadas por la “década perdida”. En ese contexto, tendencias crecientes a la

individuación y al reconocimiento de los intereses específicos de los miembros de

la familia –generalmente producidos como parte de la ruptura del modelo de

autoridad de género/ generación– produjeron tendencias centrífugas mientras

que la necesidad de aunarse para resolver los desafíos de la sobrevivencia,

detonó o profundizó las tendencias centrípetas preexistentes. Las familias

latinoamericanas, especialmente las pobres, se vieron así sometidas a un doble

juego de presiones, uno marcado por la búsqueda de la libertad y la autonomía

de sus miembros y el otro, por la necesidad de estar juntos para maximizar el

acceso a los recursos, que las convirtieron en un espacio de conflicto y

negociación permanente (Feijoó, 1997). Se sumaron a estas características otras,

como el crecimiento de los hogares unipersonales para los más jóvenes y para los

sectores de mayor edad, en crecimiento por razones ligadas con el

envejecimiento prolongado, los de jefatura femenina, los extendidos para los más

pobres, tendencias todas juntas que dificultan la formulación de generalizaciones



abstractas como las referidas unidireccionalmente a los “cambios” de las familias

en la región. No fue menor en esa transformación el reconocimiento del rol

femenino, como el de un sujeto social “empoderado” cuyos intereses específicos

no podían ya sostenerse en el marco de la dedicación vicaria a la vida de la

familia, al rasgo de la cultura tradicional de vivir por otros y para otros, en la

dedicación al trabajo doméstico en sus familias. Es necesario señalar que todos

estos cambios se interpretan adicionalmente en función de la empiria pero

también de los sistemas de valores nacionales, culturales y aún étnicos que

complejizan más el análisis. En fin, en un continente que saluda a los ‘80 como la

década de la ruptura con los regímenes políticos autoritarios y la creciente

democratización social, cuesta reconocer como valiosas tendencias similares que

tienen lugar en la familia. No en vano, el feminismo latinoamericano inventó una

consigna para acompañar las transiciones a la democracia que establecía

claramente la necesaria relación entre “democracia en el país y en la casa”.

Tampoco quedaron afuera de estas transformaciones los mismos sectores

medios, cuando la acentuación de tendencias no estrictamente ligadas con el

peso de las condiciones socio-económicas, produjeron el fenómeno conocido

como de familias ensambladas, o de “los míos, los tuyos, los nuestros”, o de las

familias “reinventadas” como las llamó recientemente A.M. Goldani (Goldani,

2005). Así, la transformación de las formas de familia, sea por cuestiones de

necesidad o por cuestiones electivas, se expandió por toda la estructura social.

Estas luchas en la vida cotidiana se expresaron también en el campo de la

taxonomía demográfica. Aún en el tan reciente año 1991, en un seminario

realizado en CEPAL, fue necesario dar la pelea contra denominaciones como

“familia incompleta”, “jefatura de hogar” y otras denominaciones que

consagraban en el ámbito de la ciencia la ideología que permeó la forma de

pensar la familia como un sistema estratificado de género y generaciones que

sustentaba el poder patriarcal (Goldani, 2005). Tan importantes fueron estas

transformaciones que el sistema de Naciones Unidas declaró el año 1994 como

Año Internacional de la Familia, entendiendo por familia no ya la tradicional de

ambos cónyuges e hijos sino cualquier forma de organización que sus miembros

reconocieran como tal, y que estuviera dirigida a garantizar la socialización

material, simbólica y afectiva de la descendencia.



Por otro lado, otros órdenes institucionales como la educación tuvieron en

el período un singular desempeño. Ya existe hoy consenso sobre el punto de que,

contra todo otro condicionante, las tasas de escolarización subieron

consistentemente para todos los grupos de edad y todos los grupos sociales

produciendo una singular revolución educativa que, como demuestra Tavares de

Almeida (2004) para Brasil, mantiene las diferencias a nivel de género y grupos

étnicos. Viejas asociaciones entre modelos de desarrollo y desempeño de

variables sociales fueron absorbidas pese al contexto por movimientos de

incremento de demanda y por una oferta de enseñanza básica que traccionaba

para el incremento de esos niveles. Por supuesto, como todo lo que sucedió en la

región más desigual del mundo, este mejoramiento esconde dentro de los

promedios los desvíos que, en la mayoría de los casos, se captan más por la

posición que los grupos ocupan en la estructura de la distribución del ingreso que

por otras características, como género, lugar de residencia, ocupación. Sin

embargo, no hay dudas para esta comentarista de que así como en el ámbito de

las relaciones familiares es necesario maximizar la libertad de los suscriptores del

pacto familiar, desde el punto de vista educativo, es deseable el incremento de

los niveles educativos de la población, especialmente para los adolescentes que

aún pueden mejorar la construcción de su futuro mejorando su acceso al bien y

valor educativo. La universalización de la enseñanza básica abrió el camino sobre

otra demanda, la de la calidad de la educación, tema en el que todavía debe

realizarse un largo recorrido.

Por lo tanto, el interés de este debate de SITEAL –más allá del cambio del

énfasis sobre el mismo que sus promotores plantean- surge de una pregunta

conservadora: qué impacto tiene la estructura de la familia y sus nuevas

dinámicas sobre la escolarización de los adolescentes. ¿Podrá esta pregunta

conservadora iluminar respuestas progresistas y orientadas al cambio? Este es

probablemente otro de los desafíos del debate. Ya desde la pregunta, aparece

una perspectiva de vigilancia sobre la forma en que se organiza la vida familiar

que aunque no lo haga explícito supone una normalidad correcta con

externalidades positivas sobre la educación de los chicos. Pero además, siendo la

educación –como ya hemos dicho- un fenómeno multicausal, focalizar en la

incidencia de esta institución eludiendo ese posicionamiento ideológico requiere

poner blanco sobre negro la afirmación de que la forma de constitución de la

familia es un derecho de sus integrantes, determinado histórica y culturalmente.



Y no queremos sugerir con esto que la familia sea una institución neutra o

poco importante como agencia básica de socialización. Sí queremos decir que

como tal agencia básica, su funcionamiento y legitimidad no puede construirse

contra la voluntad de sus integrantes en modelos de convivencia forzada contra

los deseos y los sentimientos, que cambian más rápidamente que la flexibilidad

que permite la institución. Para los más ricos regula el acceso a los recursos,

determina la herencia, domina la circulación de bienes y para los más pobres es

centralmente ámbito de construcción de recursos afectivos y también de

producción de condiciones básicas para la sobrevivencia no acumulables ni con

valor de transacción en el mercado. Para todos, las relaciones interpersonales en

que unos y otros procesos tienen lugar, da cuenta de lo que podríamos

denominar “calidad institucional” de la vida familiar, clima de afectos y

reconocimientos difícil de mensurar pero cuya transformación y/o mejoramiento

está en la base de muchos de esos procesos de dinámica de cambio.

Por lo tanto, preguntarse sobre las relaciones entre dinámica familiar y

escolarización de los adolescentes es realizar un recorte heurísticamente legítimo

e ideológicamente sesgado, sino se realizan ciertas afirmaciones previas. Pero

veamos qué pasa y en todo caso, si pasan cosas, planteémonos desde donde hay

que responderlas, salvaguardando los derechos de la familia y de sus integrantes

de organizar la vida cotidiana no de acuerdo con un catecismo sino de acuerdo

con sus elecciones.

2. La información disponible

La base empírica sobre la que se realiza el análisis proviene de las

encuestas de hogares de la región. En este caso, Bolivia y Argentina de acuerdo

con los artículos que nos toca comentar, aunque en la base a analizar se dispone

también de información sobre otros países, como Honduras y Perú, incorporada

comparativamente en el artículo sobre Bolivia. No vamos a usar el fast track de

poner en cuestión las encuestas de hogares, útiles a lo largo de décadas para

fines multipropósito, para cuestionar por los resultados aparentemente obtenidos

la pertinencia de las encuestas. Pero, dado que se están extrayendo conclusiones

sobre temas poco estudiados, vale la pena poner en cuestión la información

disponible cuando a las encuestas de hogares de cobertura nacional, limitadas a



algunas zonas y o aglomerados y no fácilmente extrapolables, se las hace decir

más de lo que pueden decir con la información que traen. Esta advertencia debe

realizarse en un doble sentido, en el de que las encuestas son una foto y sólo se

reconstruyen en perspectiva histórica y dinámica vía la organización de paneles, y

en el sentido de que la información levantada sobre composición de los núcleos

no da cuenta de los procesos que produjeron la foto actual, tal como lo señala

Rosa Geldstein. Mucho menos permite recomponer –porque las encuestas

obviamente no lo preguntan– los procesos familiares que condujeron a esos

resultados. Lo cierto es que, como se ha señalado muchas veces, de la foto es

difícil percibir una película y sin movimiento no se puede percibir una dinámica.

Pero, además, para ver una película hay que ver la misma imagen en

movimiento. Por lo menos para el caso argentino, problemas de tipo de

construcción de las bases no nos garantizan el estar hablando de las mismas

poblaciones. Esto, además de otras cuestiones conceptuales más importantes,

como las diferencias entre hogar y familia que la vieja ecuación linear del

funcionalismo simplificó en la ya mencionada secuencia de

hogar=familia=vivienda, como indicador de acceso a modernidad.

Por el nivel de apertura, algunas de las celdas sobre las que se extraen

conclusiones pueden presentar errores de estimación significativos o frecuencias

muy reducidas para avanzar en generalizaciones, tal como lo señala la

investigadora uruguaya cuyos comentarios se transcriben a continuación. Esto

hace que, desde el punto de vista metodológico, en todo caso, pueden señalarse

algunas de las limitaciones de la base de las encuestas de hogares, básicamente,

su representatividad cuando se comienza a entrar en las múltiples celdas de

intersecciones que las integran. Muchas veces hemos escuchado ante nuestros

pedidos de información, que la base “no da” para búsquedas más o menos

sofisticadas, que requieran el cruce de características especiales. Y que la base

“no da” es lo que dicen las investigadoras uruguayas, que analizaron para

Uruguay –análisis fundante de esta tendencia– la limitación sobre la cual se

construyeron muchas de las afirmaciones. En efecto, en su relevante artículo W.

Cabella (2003) al referirse a la obra de Carlos Filgueira y Rubén Kaztman señala

que, a pesar de que sus planteos son estimulantes “la información sobre la que

basan sus afirmaciones no es la más adecuada para sustentar las relaciones

expuestas entre estructura familiar y resultados educativos y sociales de los

niños” como resultado del tipo y calidad de la información utilizada para



establecer relaciones “causales” y destacamos este término, entre cambio de

estructura familiar y desempeño de los hijos.

Desde el punto de vista de la información utilizada, la principal objeción

que Cabella realiza se refiere al hecho de que se trata de asociaciones que surgen

de celdas en la que la mayoría de los cruces no superan los veinte casos. Así por

ejemplo, dice “el nivel de repetición de los niños cuya madre no terminó primaria

y que pertenecen a un hogar que incluye un padre no biológico en unión

consensual (82%) refiere a 17 casos y el 25% de repetición de los hijos de

madres en el nivel educativo más alto pertenecientes a ese tipo de familia está

calculado sobre un total de 8 casos” (Cabella, 2003). En relación con el conocido

estudio de Kaztman sobre adolescentes internados en el Instituto Nacional del

Menor, en el que el autor encuentra que sólo el 30% de los menores ingresados

pertenecía a una familia intacta, Cabella señala el problema metodológico de la

“contaminación” surgida del propio lugar en que se realiza la toma de

información.

El tercer tema tiene que ver con la dificultad de establecer

generalizaciones comunes a los países de la región respecto de los cuales el

SITEAL nos presenta información. Pues la distribución tanto de la educación como

la propia estructura de los hogares no es la misma en Bolivia, Perú, Honduras o

Argentina, ni al interior de los países todos los sectores tienen comportamientos

homogéneos. Y la información y los datos así como el análisis de los autores

intentan poner orden de lectura e interpretación en un universo que, por decir lo

menos, para ser comparable requiere encontrar las bases de lectura que hagan

posible la comparación. Con una nota adicional, referida a los niveles educativos

propios de los países, que ponen en cuestión tanto el clima educativo propio de

cada país (en términos de número de años de escolarización alcanzados) como en

términos de comparación internacional caracterizados por niveles educativos

medios significativamente distintos entre los países. Lo que para Argentina es un

bajo nivel educativo puede no ser cierto o funcionar de la misma manera en

Honduras o Perú y el nivel educativo medio de Honduras puede ser bajo en la

Argentina, con las consiguientes implicancias en términos de pertenencia a nivel

socioeconómico.



Y la cuarta pregunta, que en rigor de verdad debería ser la primera, se

refiere a la cuestión de la lógica de la investigación. En esta lectura, ¿cuál debería

ser la variable independiente, a sabiendas de que el proceso educativo se

configura como un proceso multicausal? ¿Es la dinámica familiar la que determina

el impacto en la escolarización de los adolescentes? ¿O es la dinámica familiar

más cuáles otras variables? Dicho de otra manera, ¿qué se oculta al análisis

cuando la variable independiente es sólo la de la dinámica familiar, que como

hemos dicho más arriba, no es necesariamente dinámica sino fotos yuxtapuestas?

¿Cuáles son las variables intervinientes entre la dinámica familiar y el output

educativo de los adolescentes? ¿Qué efecto produce esta desigualdad entre los

procesos de constitución de hogares y los resultados educativos? ¿Les va mal

porque son de hogares con jefe mujer o porque la incidencia de la extrema

pobreza es alta en los hogares con jefatura femenina, por poner solamente un

ejemplo? Me parece que la investigación debería orientarse en esa dirección, en

la de las variables duras que inciden en los procesos educativos y las “blandas”

del interior de los hogares y de los sistemas educativos que no son captables a

partir de las encuestas de hogares. Pero que forman parte de las formas

concretas en que se procesa la vida cotidiana de las personas.

Todo esto además, sin mencionar la calidad que puede obtenerse en la

obtención del dato de relaciones de parentesco en el marco de la complejidad

estructural de los hogares pobres ya descriptos, especialmente por el peso

ideológico del modelo de familia “normal” y el potencial sesgo que

hipotéticamente pueden tener los respondentes para ajustarse a dicho modelo

achatando características de composición familiar que aun los mismos

respondentes pueden considerar incorrectas. El caso de la identificación de la

jefatura es un caso paradigmático de estos problemas de respuesta, dado que

aun mujeres jefe de hogar pueden ocultar su condición cuando la misma altera el

sistema jerárquico de atribución de autoridad sobre la base de género.

3. Algunos hallazgos nacionales y comparativos

El artículo realizado por Natasha Loayza y Chiharu Fukazawa, enmarca el

análisis del problema en las transformaciones de la familia que han tenido lugar

recientemente en Bolivia. El documento presenta información comparativa para

los cinco países cuyas bases se incluyen en el documento de referencia, a los que



organizan en tres tipos de hogares según el clima educativo predominante: bajo,

en el caso en que el porcentaje de adolescentes que vive en esos hogares no

alcanza al 12% y que corresponden al caso de Argentina y Chile; Perú y Bolivia

en los que el porcentaje de adolescentes en hogares de clima educativo bajo

tiene como techo el 38.1% y Honduras, país en el cual el porcentaje de

adolescentes en ese clima supera al 60% de los hogares.

En la primera sección, se analiza la distribución de los adolescentes según

condición conyugal de los hogares, que varía según el clima educativo del hogar,

al que consideran proxy del nivel socio-económico de los hogares. Las

conclusiones son que,

1) en los hogares de clima educativo alto la distribución de los adolescentes,

según la condición conyugal del hogar, no varía significativamente entre

los países.

2) la distribución de los adolescentes que viven en hogares de clima

educativo bajo con cónyuges en unión libre y monoparentales, indicaría

que en Argentina es más elevada que en Chile, Bolivia y Honduras.

3) en Perú y Bolivia en hogares de clima educativo bajo y alto, la proporción

de adolescentes en hogares monoparentales es similar.

En la segunda sección, discuten la condición conyugal y la tasa de

escolarización. Las conclusiones destacan que

1) el estado conyugal del hogar por sí mismo no afecta automáticamente la

tasa de escolarización.

2) por grupos de países, se encuentran algunas diferencias que registran el

impacto –que preferimos llamar relación– entre la condición conyugal de

los hogares en los adolescentes.

3) esas diferencias son más significativas para los países con niveles de

escolarización más altos (Argentina y Chile) que para los del segundo

grupo (Perú y Bolivia) y el tercero, Honduras. En los dos primeros, “las

tasas de escolarización son ligeramente mayores en hogares con presencia

de ambos padres”. En Perú y Bolivia, “las diferencias son menores y

resulta difícil identificar una tendencia” postulando que en estos países la

tasa de escolarización no se ve afectada por la condición conyugal del



núcleo. En Honduras, en cambio los hogares monoparentales muestran

tasas de escolarización similares o más altas que los biparentales casados.

En la tercera sección, discuten las tasas de escolarización según clima

educativo. Las conclusiones son que

1) en todos los países se aprecia una relación positiva entre las tasas de

escolarización de los adolescentes y el clima educativo del hogar, lo que

no es sorprendente dado que clima educativo se considera proxy de nivel

socio económico.

2) por grupos de países, a menor nivel de desarrollo relativo del país, la

brecha de escolarización de los adolescentes entre hogares de diferente

clima parecen ensancharse.

En la sección 4, analizan la tasa de escolarización relacionada con el clima

educativo y el estado conyugal de los hogares. Las conclusiones señalan que,

1) En Argentina no aparecen diferencias muy significativas en las tasas de

escolarización en hogares de clima educativo alto, cualquiera sea el tipo de

relación del vínculo. En Chile, la diferencia es inexistente.

2) En los hogares de clima educativo medio y bajo, las brechas tienden a

crecer para los monoparentales, especialmente para la Argentina, en los

de clima educativo bajo, y sin evidencia concluyente en el caso de Chile.

3) En el caso de Perú y Bolivia, no hay tendencias claras entre tasas de

escolarización, condición del hogar y tipo de clima educativo.

4) En Honduras, la condición del hogar conyugal no es un determinante claro

de las tasas de escolaridad de los adolescentes en ningún tipo de clima

educativo las oportunidades de escolaridad de los adolescentes.

En síntesis, las autoras señalan que la condición conyugal del hogar es una

indicador inestable para explicar las tasas de escolarización de los adolescentes y

que a medida que baja el desarrollo relativo de los países, la tendencia es más

clara. Destacan, por último, que la condición de monoparentalidad no es un factor

asociado a menores tasas frente a los casados y unidos.



Por último, en las conclusiones, las autoras reiteran lo ya señalado en la

Sección 4, de la inestabilidad de la relación entre condición conyugal y tasas de

escolaridad, y su relación con el contexto social de los países, señalando que el

peso de esta última dimensión es mayor que el de los hogares y que si bien las

evidencias no son concluyentes señalan la necesidad de profundizar el análisis y

descartar asociaciones mecánicas entre condición conyugal y mayores

oportunidades educativas para los adolescentes.

En este sentido, reiteran puntos de vista como los planteados en la sección

2 de nuestro comentario, requiriendo desagregaciones más finas para la prueba

de las hipótesis sugeridas así como análisis estadísticos más complejos para el

examen de interrelaciones y causalidades entre las distintas variables.

El caso argentino

Rosa Geldstein analiza los datos para la Argentina, centrándose en la

perspectiva diacrónica de las transformaciones entre 1990-2000 y advirtiendo los

problemas de comparabilidad estadística que esta estrategia plantea en términos

del hecho de que no se trata de los mismos hogares/ familias en uno y otro

relevamiento. Define como variables independientes: tipos de hogares y clima

educativo del hogar -tomando a esta última también como un proxy de condición

socioeconómica más confiable que la ocupación-.

En la primera sección, sobre el contexto familiar de residencia de los

adolescentes, comienza describiendo el clima educativo del hogar, la condición

conyugal del núcleo del hogar, incluyendo formas legales de constitución del

vínculo y presencia de menores de 4 años. Sus conclusiones al respecto se

transcriben a continuación:

1) El análisis del clima educativo del hogar debe colocarse en la tendencia

histórica dirigida al aumento general del nivel educativo de la población.

Esto hace que dos tercios de los adolescentes del 2000 residan en hogares

de clima educativo medio. En el año 2000, los de clima educativo bajo

alcanzan sólo al 11%, dato que permite inferir que se trata de pobres

estructurales.



2) A comienzos del año 2000, menos de la mitad de los adolescentes urbanos

del estrato con clima educativo bajo convivían con padres legalmente

casados, un tercio vivía con pareja unida y poco menos de un cuarto

residía en un hogar monoparental. En el estrato alto, en cambio, el 85.1%

de los adolescentes en hogares de clima educativo alto vivían con

cónyuges casados legalmente.

3) Geldstein encuentra también que la presencia de menores de 4 años se

asocia con el clima educativo del hogar en sentido negativo, siendo cinco

veces más frecuente en el estrato bajo que en el alto, considerándola

como una dificultad para enviar a los otros hijos a la escuela.

En la segunda sección, analiza la cuestión del logro educativo de los

adolescentes, el clima educativo y el tipo de hogar.

1) Las tasas de escolarización de los adolescentes presentan brechas según

el clima educativo del hogar y según la condición conyugal del núcleo en

los sentidos esperados, a saber, que la inserción en el sistema escolar se

incrementa con el clima educativo del hogar, y con la presencia de una

pareja parental, especialmente si está casada. Pero, sin embargo, advierte

“las tendencias no son consistentes, tienen excepciones y algunas

diferencias son de magnitud muy pequeñas”

2) En relación con los cambios en las tasas de escolarización 1990-2000,

destaca el carácter de largo plazo que tiene el incremento del nivel

educativo de la población argentina, especialmente el secundario. En el

2000, las brechas según clima educativo del hogar, aunque atenuadas,

son más pronunciadas que las asociadas al tipo de hogar, reforzando la

idea del papel que juega la pobreza. Las tasas de escolarización que más

se incrementaron fueron las de adolescentes con pareja conyugal

consensual y clima educativo medio y bajo.

3) En relación con el atraso escolar, medido en al menos dos años, las

variaciones se deben al clima educativo del hogar y la situación conyugal

del núcleo parental. El tipo de vínculo entre los cónyuges no afecta la

probabilidad de atraso aunque sí lo hace el vivir en un hogar

monoparental. Según tipo de hogar, si en los estratos bajo y medio las

diferencias son consistentes con las de tasas de escolarización, en el

estrato alto la relación arroja resultados dispares.



4) Por último, el papel de los hermanitos menores de 4 años parece

aumentar la posibilidad de atraso escolar de los adolescentes aunque su

incidencia es menor a la del clima educativo del hogar.

4. ¿Existe relación entre tipo de composición del hogar y logro

educativo de los adolescentes?

Como se ha visto en los resultados de los artículos reseñados, parecería

que la situación dominante es la de la inestabilidad, bien en términos de las

comparaciones entre países, y/o de las comparaciones de estratos entre países.

Es probable que la fragilidad de las conclusiones esté afectada por el tipo de dato

utilizado, las dificultades de las comparaciones entre países, y las características

de fondo de las situaciones de pobreza y desarrollo educativo de cada uno de

ellos. Pues, no es lo mismo pertenecer al grupo de los adolescentes de clima

educativo bajo en hogares consensuales en Argentina o en Honduras tanto desde

el punto de vista de la magnitud del fenómeno como de sus significados. Por otra

parte, la noción de dinámica que titula al debate se refiere a una dinámica en el

proceso de composición de hogares y no dice nada respecto de la dinámica al

interior de los hogares, donde se procesan actitudes, valores y comportamientos

seguramente altamente predictivos del comportamiento educativo de los

adolescentes, de los que no tenemos ningún tipo de información en estas fuentes.

Igualmente, podría realizarse el contra fáctico que sugiere Geldstein en su texto,

referido a pensar que hubiera pasado en términos de clima del hogar –ya no

clima educativo, sino clima de construcción de la subjetividad– si muchos de los

hogares que encontramos con cónyuges separados y formando un nuevo hogar

se hubieran mantenido integrando los núcleos que partieron, seguramente por

problemas referidos a la poco medible dimensión de la felicidad. Hay pues otras

dimensiones dinámicas que el estudio no focaliza, naturalmente debido a las

características de las fuentes de datos utilizadas, que nos llevan a pensar cuál

hubiera sido el destino educativo de los adolescentes en contextos domésticos

caracterizados por el conflicto.

Es importante señalar que, en los casos en que se identifican algunas

asociaciones restringidas, estas son de tipo lineal. Esto es, este tipo de análisis de

los datos deja fuera relaciones causales entre trayectoria educativa y tipo de

composición del hogar. En todo caso, identificada la linealidad en algunas



asociaciones restringidas, la pregunta central que debe hacerse en futuras

investigaciones es qué rasgo de la conyugalidad es el que determina la

trayectoria. Hasta ahora, la forma de constitución del vínculo no es sino una

nueva caja negra de la investigación social. Lamentablemente, el sentido común,

la ideología y esta forma de presentación de los datos tienden a sugerir relaciones

de tipo causal retomando los rasgos de estigmatización de los hogares diferentes

–aunque cada vez menos diferentes– que no facilitan el proceso de pensar

adecuadamente políticas públicas y respuestas sociales.

Un reciente artículo de Jorge Rodríguez (Rodríguez, 2005) sobre

cohabitación y matrimonio, y sus implicaciones en materia de protección social

vuelve a este debate para analizar impactos sobre el proceso de crianza en tres

países de la región, Chile, México y Panamá. La particularidad de su trabajo desde

el punto de vista del manejo de los datos es la utilización de microdatos censales

con la capacidad de brindar información sobre condiciones socioeconómicas,

estado conyugal y corresidencia filial para investigar diferencias en materia de

trayectoria escolar de los niños según tipo de unión prevaleciente en el hogar y

controlando factores exógenos. Aunque le aplicamos a la pregunta que se formula

las mismas objeciones que le planteamos a la que da lugar a este debate, no hay

duda de que el uso de microinformación permite superar muchas de las

objeciones que planteamos a la información utilizada aquí. Sin embargo, desde el

punto de vista de la lógica de la investigación, el mismo autor señala que tanto la

información como la metodología usadas en su trabajo tienen limitaciones para

establecer causalidad y que la regularidad del hallazgo principal -atraso escolar

de los niños según tipo de hogar– entre países y luego de controlar factores

exógenos sugiere sólo una asociación entre tipo de unión y la trayectoria escolar

de los chicos. Lo que según señala conduce a la pregunta siguiente, “¿qué puede

explicar esta desventaja relativa?”, desventaja que surge de la concomitancia de

los datos y requiere la búsqueda de respuestas que están fuera de la información

que los cuadros presentan.

Aún en el caso de que la linealidad entre la asociación de las variables

fuera inequívoca, aún en el caso de que hubiera causalidad, aún en el caso de

que la pregunta fuera buena, ¿para qué sirve esta información en materia de

corregir o mejorar el desempeño insuficiente de los estudiantes que se identifica

como un problema pertinente? Porque, desde el punto de vista de este



comentario, y esto también es un sesgo explícito de quien lo hace, hay consenso

sobre la virtuosidad del mejoramiento del nivel educativo de todos los

adolescentes independientemente de la situación nacional en que vivan, el hogar

en que se desenvuelven y la prevalencia de problemas sociales como la pobreza o

el nivel educativo en sus respectivas sociedades. Entre otras cosas, porque el

derecho a la educación es uno de los derechos de los niños y los adolescentes. Y

también es un derecho de niños y adolescentes vivir en hogares que respeten sus

derechos. Parte de la perspectiva ideológica es que también es un derecho de los

cónyuges modificar sus arreglos de pareja en la búsqueda de mejores condiciones

intersubjetivas de vida. Parece paradójico que haya que defenderlo pero la

orientación de esta línea de investigación no deja de sugerir, de manera implícita,

cierta contradicción entre los intereses de adultos y niños. En todo caso, si las

relaciones se dieran con mucha mayor claridad de las que aparecen en los datos,

las preguntas deberían dirigirse a identificar qué aspectos de la dinámica familiar

generan el atraso: ¿la disponibilidad de tiempo libre de los padres para contribuir

a la tarea escolar, la discriminación del sistema educativo, la valoración

diferencial del logro escolar por tipo de edad, el acceso a recursos, la posición del

hogar en la distribución del ingreso, el déficit en el diseño de políticas educativas

vis a vis la realidad de las familias?

5. Implicancias para el diseño de políticas

Retomando el planteo del inicio del comentario, el de que la educación es

un proceso multicausal y multicausado, llama la atención en la forma de

correlacionar tipo de hogar y éxito escolar de niños y adolescentes la ausencia

absoluta de referencias al espacio institucional en que ese proceso tiene lugar: la

escuela o, visto de manera más abarcadora, los sistemas educativos.

Desde la perspectiva de investigación que hemos desarrollado en IIPE-

UNESCO Buenos Aires durante estos últimos cuatro años, este problema puede

colocarse cómodamente en el contexto de la problemática de la educabilidad,

entendiendo el concepto como uno de carácter relacional, que da cuenta de las

expectativas que tiene la escuela sobre las condiciones en que los chicos llegan a

ella para formar parte del proceso educativo y los que realmente recibe. Es en

este desajuste originado en una escuela pensada para las sociedades previas al

neoliberalismo en que se producen buena parte de los problemas escolares de los



chicos. Porque la escuela no ajustó sus estrategias en relación con el proceso de

mutación social de los últimos quince años que, por lo menos en el caso de

Argentina, configuró una indeseada nueva estructura social. Los cambios en las

relaciones familiares también forman parte del problema de estas dimensiones de

transformación social y las hipótesis de mal desempeño educativo de los que no

provienen del supuesto horizonte de la normalidad, común a muchos agentes del

sistema, devienen en profecías autocumplidas respecto de esos chicos, aunque

pautas de mayor liberalización social no permitan que estos sesgos se enuncien

como un discurso público y sean afirmaciones que se hacen en la vida privada de

pasillos y salas de profesores. Esto, aún contra su propia experiencia como

sector, de trabajadores predominantemente de sexo femenino, muchas de ellas

separadas y jefes mujer de sus respectivos hogares. Sin embargo, no sabemos

nada sobre la forma en que la escuela aborda el problema de las nuevas

estructuras de hogares que pueden explicar, en parte, las débiles tendencias aquí

señaladas. Y que, en todo caso, constituye un importante problema de

investigación. Algunos datos fragmentados, sin embargo, dan cuenta de que los

sistemas han registrado estos problemas aunque sólo por innovaciones de

carácter simbólico como el hecho de haber dejado de celebrar el Día de la Madre

o del Padre y sustituirlo por la celebración del Día de la Familia, para evitar

justamente los recuentos familiares que pueden angustiar o culpabilizar a chicos

que no viven con sus progenitores.

Por otra parte, y tal como hemos señalado en un volumen de esa serie

(Feijoó y Corbetta, 2004), la escuela ha operado históricamente con el supuesto

de la complementariedad con la ayuda del hogar o la ayuda remunerada de la

maestra particular. Al cambiar las condiciones de vida de los hogares, concurrir

las mujeres en mayor proporción al mercado de trabajo, incrementarse las

demandas de tipo material y aún, estar enviando a los adolescentes a niveles

educativos que superan los alcanzados en el hogar, especialmente en los casos de

clima educativo bajo, hacen que en la práctica el refuerzo que se espera del

hogar, no proceda en automático, incidiendo fuertemente sobre el desempeño

escolar de los estudiantes.

En las contribuciones al debate, en el contexto de producir elementos para

el diseño de políticas, Geldstein promueve en su artículo la necesidad de reforzar

la estructura y funcionalidad de los gabinetes y sistemas de tutoría para brindar



apoyo y consejería psicosocial y pedagógica a los adolescentes con conflictos

familiares que pueden incidir en los logros de aprendizaje, y a sus padres. Desde

nuestro punto de vista, si bien estas intervenciones pueden ser útiles, el foco

debe estar más bien en la intervención sobre la institución escolar. De hecho, los

temas de familia y reconocimiento de la diversidad de formas familiares forman

parte del curriculum pero la capacitación del personal docente en esos aspectos

queda librada a su voluntad y acceso a recursos formativos. Véase en esa línea

de producir elementos para el trabajo sobre el tema la publicación Retratos de la

familia... en la escuela. Enfoques disciplinares y propuestas de enseñanza (Calvo,

Serulnicoff, Siede (comps.) 1998) No se trata en este caso de reforzar solamente

la atención psicológica y pedagógica en “gabinete” sino reformar las estrategias

escolares para el abordaje de estas nuevas situaciones. Igualmente, poco se dice

acerca de la extensión de la jornada escolar y el pasaje a modelos de doble

escolaridad, que son seguramente la clave para resolver los problemas de los

chicos que vuelven a su casa y, por algunas de las razones antes apuntadas, no

encuentran en ella ningún adulto significativo con el que compartir el resto del día

y menos aún la tarea escolar, ya sea por problemas de tipo de vínculo o de

incremento del nivel educativo.

Desde el punto de vista de las políticas educativas nacionales –desde la

perspectiva de los sistemas– el ejemplo argentino parece evidente en relación

con los países de clima educativo medio y bajo: aún manteniéndose las difusas

brechas descriptas, la democratización por extensión de la cobertura escolar,

según Geldstein señala, ha tenido un efecto significativo en términos de reducción

de brechas. Si la relación existe aún con la escasa solidez con la que se ha

identificado, al subir todos suben también aquellos que potencialmente tendrían

problemas de escolarización como resultado de la composición del hogar o de la

pobreza. Y todavía hay que discutir si la brecha en los monoparentales es

resultado de la monoparentalidad o de la conocida alta vulnerabilidad por pobreza

y no por la forma de composición. En síntesis, en todo caso, el problema a

resolver se reduciría a dimensiones mucho menores que las existentes cuando en

el contexto del bajo clima educativo se producen efectos combinados entre

pobreza y estructura de hogar, que, como se ha visto a lo largo del comentario,

no han sido aún suficientemente desagregados. En realidad, la forma en que se

plantea el debate en términos internacionales tiende a sugerir que políticas pro-

familia ayudarían a mejorar el desempeño escolar de los chicos. Sin lugar a



dudas, esta sería la más aviesa consecuencia del debate. Que implicará un

estímulo para operar sobre las familias en lugar de operar sobre los sistemas

educativos y la lucha contra la pobreza.

Por último, una nota para profundizar esta agenda de investigación.

Reiteradamente, en procesos de rápido cambio social, no es neutral la forma en

que se constituyen las agendas de investigación, quién las impulsa y por qué se

impulsan. Convengamos en la legitimidad que tienen los científicos de plantearse

con libertad la agenda de investigación. Pero convengamos también en que la

elección de un objeto de trabajo determinado genera una responsabilidad. En

todo caso, si, como parece, esta línea de trabajo ha venido para quedarse

seamos explícitos al plantearla en términos de lo que se puede saber con los

datos secundarios que tenemos y avancemos hacia una agenda de investigación

que interrogue el problema no desde la unilateralidad de la composición del hogar

sino desde la perspectiva de las múltiples variables intervinientes en el desarrollo

del hecho educativo.

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• The Heritage Foundation, http://www.heritage.org/



¿Qué es el SITEAL? El Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) es un programa que desarrollan en forma conjunta el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación - Buenos Aires (IIPE - UNESCO, Sede Regional Buenos Aires) y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

La misión del SITEAL es hacer un análisis de tendencias que muestran los problemas de la inequidad en el acceso a la educación, profundizando en el estudio de la relación entre educación y sociedad, indagando el impacto que tienen en el sistema educativo los diferentes escenarios económicos y sociales de la región, y señalando los efectos de la educación en la calidad de vida de las familias y en la dinámica social. Para lograr este objetivo, el Programa se propone: - Analizar tendencias a partir del seguimiento de un conjunto de indicadores

representativos de las principales dimensiones de la cuestión social y educativa. - Captar la complejidad de los diversos escenarios sociales que se van conformando en

la región, destacando la heterogeneidad de contextos en los que debe operar el sistema educativo.

- Identificar nuevos fenómenos sociales y educativos, a partir de una exploración permanente de la información.

- Plantear con fundamento hipótesis de escenarios futuros que orienten la toma de decisiones educativas en el mediano y largo plazo.

La estrategia elegida por el SITEAL para el logro de estos objetivos es la sistematización y la transferencia de información cuantitativa producida por diversos organismos públicos de los países de América Latina, así como del conocimiento elaborado a partir de ella.

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