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Cómo Crear Ciudadanía Global desde el sistema educativo
formal. Investigando cooperativamente docentes y ONGD’s
Equipo de coordinación y documentación: Jadicha Sow Paino, Alejandra Boni Aristizabal, M Josep Cascant i Sempere
Autoras y autores: Eva Adam Picazo, Sonia Aldea Oñate, Vicente Aguado Muñoz, Adriana Apud Porras, Magdalena Beramendi Usera, Alejandra Boni Aristizabal, Eduardo García Ribera, Paloma Oltra del Cerro, Cristina Pavón López, Cecilia Villaroel.
Equipo de Coordinación y documentación: Jadicha Sow Paino, Mª Josep Cascant i Sempere, Alejandra Boni Aristizabal. Autoras y autores: Eva Adam Picazo, Sonia Aldea Oñate, Vicente Aguado Muñoz, Adriana Apud Porras, Magdalena Beramendi Usera, Alejandra Boni Aristizabal, Eduardo García Ribera, Paloma Oltra del Cerro, Cristina Pavón López, Cecilia Villaroel.
Los trabajos son responsabilidad del equipo de coordinación y documentación así
como de las autoras y autores y su contenido no representa necesariamente la opinión
de la AECID ni de la UPV.
Prefacio
Desde el mes de febrero de 2010 hasta marzo del 2011, un grupo de 11 personas, utilizando la
metodología de la Investigación Cooperativa (IC) han reflexionado, propuesto, repensado el
significado de la Ciudadanía Global (CG) y las prácticas educativas necesarias para potenciar
este tipo de ciudadanía en el ámbito educativo formal. Esta propuesta de investigación
permite utilizar la experiencia de las personas para generar ideas y conocimientos, así como
elaborar propuestas prácticas. De esta manera, las personas que participan en el proceso se
convierten en agentes transformadores capaces de propiciar el cambio social.
Se trata de una iniciativa pionera, innovadora y, en algunos aspectos, arriesgada tanto por la
temática y la metodología empleada, como por el contexto social y político no muy favorable a
propuestas educativas que aborden una visión de la ciudadanía activa y crítica.
Las ideas, conceptos y reflexiones que se recogen en este informe son un testimonio de los
principales resultados de este proceso de investigación que el grupo ha querido compartir y
hacer público.
Nos gustaría agradecer especialmente a aquellas personas que han hecho posible este
proceso.
En primer lugar, a Amparo Hofmann-Pinilla por compartir con el grupo su experiencia y
asesoramiento técnico en el uso de la metodología del Research Center for Leadership in
Action (RCLA) de la facultad de Wagner de la New York University, centro con amplia
experiencia en el uso de IC con líderes y actores interesados en el cambio.
A todas las relatoras (Cristina, Begoña, Natalia, Adriana) y los relatores (Carlos y Jacobo), cuyo
trabajo aparemente en segundo plano es fundamental para el éxito de procesos de este tipo.
Y, por último, a la Agencia Española de Cooperación Internacional y, en particular, a María Luz
Ortega por financiar este trabajo novedoso y arriesgado.
Las y los autoras/es
Valencia, mayo de 2011
Índice
Prefacio .................................................................................................................................... 3
1. Presentación .............................................................................................................. 1
2. Qué es la investigación cooperativa ....................................................... 2
3. El proceso ................................................................................................................... 6
3.1. Cómo comienza ........................................................................................................ 6
3.2. Las personas participantes ......................................................................... 7
3.3. Los encuentros ................................................................................................... 10
3.4. Las Acciones ........................................................................................................ 12
4. Recursos y herramientas .................................................................................. 20
5. Comprendiendo la ciudadanía global: concepto, trabajo en
red y sus prácticas ....................................................................................................... 25
5.1. Las prácticas de la Ciudadanía Global ............................................ 25
5.2. Los espacios colaborativos ....................................................................... 29
5.2.1. Mejoras en las práctica de la CG .................................................... 31
5.2.2. Las propuestas de mejora en la práctica de CG: espacios
propios y compartidos .................................................................................................. 36
5.3. La redefinición del concepto de CG ................................................... 39
6. Vivencias y aprendizajes del grupo participantes ...................... 41
7. Recursos bibliográficos .................................................................................. 44
8. ANEXOS .......................................................................................................................... 46
8.1. ANEXO I: Ejemplo de Agenda ....................................................................... 46
8.2. ANEXO II: El periodista .............................................................................. 47
8.3. ANEXO III: ............................................................................................................. 53
8.3.1. “El árbol” ......................................................................................................... 53
8.3.2. “Los soles” ...................................................................................................... 53
8.3.3. “Bombillas” ...................................................................................................... 53
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
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1. Presentación
En sentido amplio, ser ciudadano y ciudadana es pertenecer a un colectivo de referencia y participar de un
modo activo en el mismo. Sin embargo los continuos movimientos migratorios, el complejo fenómeno de la
globalización, la crisis ambiental, la injusticia social, etc. han despertado la necesidad de construir un nuevo
tipo de ciudadanía que participe activamente tanto en la esfera local como en la global para desafiar estas
problemáticas. Se identifica la necesidad de construir un nuevo tipo de ciudadanía en el espacio de la
multiplicidad de tradiciones y formas de vida culturalmente diferentes.
En estos términos, ser una persona ciudadana en sociedades multiculturales exige en primer lugar
abandonar cualquier tipo de discurso etnocéntrico o de superioridad de una cultura hegemónica sobre las
otras minoritarias o en posición de debilidad.
Ante esto ¿Cuál es el papel que le corresponde a la educación? La respuesta podría ser que la educación es
una pieza clave en tanto potencia procesos educativos que llevan a la adquisición de conocimientos,
habilidades y actitudes que caracterizan la ciudadanía global (CG).
La reciente Estrategia Nacional de Educación para el Desarrollo (EpD) define esta última como “un proceso
educativo (formal, no formal e informal) constante encaminado, a través de conocimientos actitudes y
valores a promover una ciudadanía global generadora de una cultura de la solidaridad comprometida en la
lucha contra la pobreza y la exclusión así como con la promoción del desarrollo humano y sostenible”
(Ortega, 2007:12). También se subraya la importancia de los procesos educativos, la investigación, así como
la sensibilización e incidencia política. Por último se reconoce la importancia del trabajo conjunto de una
multitud de actores tanto del campo formal como del no formal.
Es en este marco donde se desarrolla el presente proyecto, cuyo objetivo es crear un espacio de trabajo
cooperativo con distintos actores clave de la EpD: docentes de educación primaria, secundaria y
universidad, así como personas responsables de EpD de las ONGDs que de manera paralela se plantean una
serie de interrogantes comunes.
El presente texto, se estructura de la siguiente manera: en primer lugar (Capítulo 2) se ofrece un resumen de
lo que es la IC y en qué se diferencia de otras propuestas de investigación-acción. En segundo lugar (Capítulo
3) se describe el proceso de la IC que se ha seguido aportando información sobre los y las participantes, el
tipo de acciones realizadas, etc.; seguidamente (Capítulo 4), se describen con más detalle los recursos y
herramientas empleadas; posteriormente (Capítulo 5), se comentan las evidencias encontradas en relación
con el concepto de CG y las prácticas educativas en conjunto; por último, se incluyen las reflexiones de los y
las participantes sobre lo que les ha aportado el proceso y su análisis de la metodología. En los anexos se
ofrece información complementaria sobre la metodología y los resultados de los encuentros y las acciones
llevadas a cabo por el grupo.
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2. Qué es la investigación cooperativa
La investigación Cooperativa (IC) forma parte de la familia de Investigación-Acción Participativa y nace en
1968-69 como propuesta de John Heron (Heron, J. & Reason, P (2006). “The Practice of Co-operative Inquiry:
Research ‘with’ rather than ‘on’ people”. Handbook of Action Research (pp. 179-188) Ed. Sage).
Comparada con las formas tradicionales de investigación social, la Investigación Acción-Participativa (IAP) es
una manera diferente de hacer investigación y generar conocimiento, abierta a la sociedad y desde la
sociedad.
En colaboración con entidades civiles y en pro de la transformación social, esta manera de investigar busca la
promoción de una investigación que permite a los actores entender su realidad social y sus posibilidades de
transformación. Simultáneamente, la IAP permite la democratización del conocimiento y la participación de
la universidad de una forma más abierta y responsable con la ciudadanía.
La IAP:
o Es investigación porque se basa en reglas objetivas y métodos sistemáticos para recoger datos y
analizarlos garantizando investigaciones rigurosas.
o Contiene momentos de acción que pueden tener que ver más en el análisis en una fase final de la
investigación, o bien en un ciclo acción reflexión puede ser sistemático, como en el caso de la IC.
o Es participativa porque, entre las personas que investigan y la sociedad civil, sigue una dinámica de "co-
trabajo": co-diseño, co-recogida de datos, co-análisis, co-conclusiones y co-divulgación. Es también
esencial la devolución de resultados a aquellas personas que participaron como colaboradoras y/o
fuentes de información, y por descontado, a todas aquellas que llevaron a cabo la IAP, sean de la
universidad o de la sociedad civil.
¿Qué tiene de especial la Investigación Cooperativa (IC) de entre la familia de las IAP?
Como IAP, la IC permite que un grupo de personas se conviertan en co-investigadores y usen su experiencia
para generar conocimiento alrededor de un tema que es de interés común a todos/as los/as participantes.
Además es una herramienta útil para generar conversaciones estructuradas y producir conocimiento sobre
los desafíos que enfrentan a diario los y las profesionales en su práctica. La metodología permite
sistematizar experiencias y generar conocimientos sobre un tema en particular.
Este tipo de investigación busca generar conocimiento y respuestas prácticas desde la experiencia de los y
las participantes que puedan ser aplicadas en el campo donde realizan su trabajo. Así mismo, la Investigación
Cooperativa busca generar agentes transformadores que a través de sus organizaciones puedan propiciar
procesos de cambio social.
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La IC se diferencia de las otras IAPs principalmente por:
i. En la IC la investigación se hace en grupos pequeños, no más de 8-12 participantes, quienes de
manera conjunta definen la pregunta, la cual tiene que tener relevancia para todos y todas las
participantes. Facilitadores/as externos/as familiarizados con la metodología apoyan al grupo para
asegurar que sus miembros utilicen el proceso efectivamente, promoviendo el diálogo, la reflexión y
el aprendizaje, así como también ofreciendo metodologías prácticas que puedan validar este
proceso
ii. El grupo identifica la pregunta que guía la investigación que debe estar directamente relacionada
con la práctica de los y las participantes y con un problema o preocupación, que es compartida por
todas las personas del grupo y estas deben sentir que la respuesta a la pregunta les podrá ayudar a
abordar los desafíos del trabajo a nivel individual o institucional. Después de formular la pregunta,
los y las co-investigadores/as acuerdan acciones para llevar a cabo en sus respectivos trabajos. Sus
experiencias de la vida real se convierten en datos que luego comparten con el grupo para
encontrarles significado de manera colectiva.
iii. La noción de reflexión/acción de una manera sistemática es un concepto importante en el que
ambos términos se complementan. El grupo usa su experiencia para generar conocimiento y formula
acciones basadas en ese conocimiento. A su vez cada acción permite a los participantes aplicar los
conocimientos y recopilar más información, la cual nutre las discusiones y reflexiones posteriores.
Todas las partes de la investigación son realizadas cooperativamente por el grupo (recolección
datos, análisis datos, propuestas de acción etc.).
En otras IAPs, el grado de implicación entre investigadoras/es profesionales y grupos comunitarios
puede variar dependiendo de la etapa, la tecnicidad y la disponibilidad de las partes. En este sentido
se puede decir que el principio de horizontalidad de la IAP llega a su grado máximo con la IC.
Entonces ¿en qué se diferencian la IC de la investigación tradicional? A continuación se presentan en un
cuadro las principales diferencias:
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Investigación Tradicional VS Investigación Cooperativa
Investigación tradicional Investigación cooperativa
Los roles del investigador y de los sujetos de
estudio son mutuamente excluyentes.
Los roles excluyentes son reemplazados por una relación
cooperativa de iniciativas y control bilateral, lo que implica un
trabajo conjunto como co-investigadores
Las personas son tratadas como sujetos pasivos
más que como agentes activos.
Ambos (investigadores y sujetos) diseñan, gestionan y
establecen conclusiones de la investigación, y participan a
partir de la experiencia y la acción que se explora. No es una
investigación sobre las personas, sino una investigación con
las personas.
El tipo de conocimiento generado es más teórico
que práctico, lo que no ayuda fácilmente a
encontrar la manera de actuar para cambiar las
cosas en su vida.
El conocimiento generado parte de la experiencia y de la
práctica de las personas lo que contribuye al logro de
soluciones prácticas y cambios efectivos.
Las instituciones de educación superior tienen el
monopolio de la producción de conocimiento.
El conocimiento reside en muchas fuentes, y aquel adquirido
por la práctica es una fuente esencial del saber.
La IC contribuye a que la gente recobre la capacidad de crear su propio conocimiento práctico (Reason 1999,
207) lo que significa comprometerse a tratar y a equilibrar las relaciones de poder y renunciar a los
privilegios que se confieren de forma automática a los académicos como “expertos” (Ospina et al, 2004).
El desarrollo de la IC supone la definición de nuevas ideas sobre cómo abordar desafíos relacionados a los
problemas que enfrentan las personas en la práctica, así como el fortalecimiento de la capacidad de los
miembros del grupo para actuar en el mundo.
Por último hay que señalar que la metodología de la IC permite sistematizar experiencias y generar
conocimientos sobre un tema en particular, documentando el proceso de conocimiento y aprendizaje del
grupo a través de un informe u otro documento (Visual, audio) tal como el grupo lo defina.
A continuación se presenta un diagrama a modo de resumen de los elementos más importantes de la
metodología de la IC que han sido enumerados anteriormente.
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Metodología
de la IC
Los grupos
Generalmente los grupos de trabajo son pequeños (de 7 a 9 participantes).Personas
externas al grupo y familiarizadas con la metodología apoyan al grupo como facilitadoras
para asegurar que sus miembros utilicen el proceso efectivamente, promoviendo el
diálogo, la reflexión y el aprendizaje, así como ofreciendo metodologías prácticas que
puedan validar este proceso.
La pregunta
El grupo identifica la pregunta compartida que guía la investigación
que debe estar directamente relacionada con la práctica de los
participantes y con un problema o preocupación.
Las personas participantes deben sentir que la respuesta a la
pregunta las podrá ayudar a abordar los desafíos del trabajo a nivel
individual o grupal.
Las Acciones
Después de formular la pregunta, el grupo de co-investigadores
acuerdan acciones que cada uno llevará a cabo en sus respectivos
trabajos y actividades.
Durante el ciclo de acción, los participantes son co-sujetos de
investigación, y sus experiencias de la vida real se convierten en
datos que luego comparten con el grupo para encontrarles
significado de manera colectiva. La subsecuente reflexión para la
búsqueda de significado genera nuevas ideas y elementos que
ayudan al grupo a planificar una nueva ronda de acción.
Estos ciclos de acción-reflexión-acción se repiten varias veces hasta
que el grupo siente que ha contestado su pregunta exitosamente.
La Metodología de la Investigación Cooperativa
Las Fases
Fase 1: el objetivo y la metodología
Los participantes concretan el objetivo de su investigación, y desarrollan una colección de preguntas o proposiciones que desean ser investigadas. Después se diseña un
método para explorar el objetivo mediante una serie de acciones y valiéndose de la experiencia práctica. Al final de esta fase los participantes conciben y acuerdan un
conjunto de procedimientos para reunir y registrar los datos de la experiencia.
Fase 2: co-investigadores y co-sujetos de investigación durante el primer y segundo encuentro
Los co-investigadores se convierten también en co-sujetos de la investigación y participan en las acciones acordadas. Observan y registran el proceso y sus resultados,
tanto de su propia experiencia como de los otros participantes.
Fase 3: puesta en común del primer ciclo de acción y recogida de datos
En este nivel los co-sujetos de la investigación se sumergen e involucran con su propia experiencia. Los participantes se reúnen por segunda vez y desarrollan un mayor nivel
de apertura para asimilar lo que está pasando, independiente de preconcepciones y permitiendo dirigir su mirada hacia una nueva visión.
Se profundiza en la experiencia lo que permite elaborar y desarrollar los conceptos previos más superficiales; o puede llevarles lejos de la ideas iniciales hacia nuevos
campos, impredecibles acciones o hacia una creativa perspicacia.
Fase 4:
En la fase 4, tras el periodo de acuerdo de las fases 2 y 3, los co-investigadores vuelven a reunirse para compartir los datos de las experiencias de estas fases y, a tenor de
estos, considerar sus ideas originales. El resultado puede desarrollar o replantear estas ideas, o incluso rechazarlas y plantear nuevas cuestiones.
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3. El proceso
3.1. Cómo comienza
En el año 2008 Alejandra Boni conoció a Amparo Hofmann-Pinilla, (Sub
directora e Investigadora del Research Center for Leadership in Action
(RCLA), en New York University) en un Congreso de la Red GUNI (Global
University Network for Innovation) dedicado a la promoción del desarrollo
humano sostenible desde la universidad. Durante la conferencia Amparo
presentó una ponencia sobre la experiencia exitosa del centro usando la
metodología de IC durante ocho años con más de 12 grupos compuestos por
líderes de organizaciones para el cambio social en los EE. UU. La ponencia de
Amparo enfatizaba las potencialidades de esta metodología no sólo para los actores sociales sino también
para las universidades, como una manera de acercarse y entender la realidad social y apoyar la cooperación
entre organizaciones sociales e instituciones universitarias. Convencida del interés de este tipo de iniciativas
e intrigada por la metodología, Alejandra siguió en contacto con Amparo para seguir profundizando en las
posibilidades de la IC y su materialización en el contexto local valenciano.
De manera paralela a estos contactos, un grupo de profesionales de las ONGDs que trabajaban la EpD para la
CG habían expresado la necesidad de tener espacios de reflexión conjunta con educadores y educadoras
dedicadas a la misma tarea. Existía, por tanto, una necesidad clara que encajaba con la propuesta
metodológica de la IC con lo cual, lo que quedaba, era buscar recursos financieros para su materialización.
Estos vinieron de la convocatoria Abierta y Permanente de la AECID en octubre de 2009.
La tarea de seleccionar a las personas participantes corrió a cargo de las propias ONGDs invitadas
(Entreculturas, InteRed, Intermón y Educación Sin Fronteras, todas ellas organizaciones de amplia trayectoria
en EpD en el ámbito formal). Fueron las ONGDs quienes escogieron a los y las docentes involucrados/as a
excepción del ámbito universitario donde la invitación la realizó Alejandra Boni.
En la propuesta se definió que el RCLA, a través de Amparo Hofmann-Pinilla, acompañaría al grupo
especialmente en la fase inicial, co- facilitando dos reuniones, proporcionando los lineamentos de la
metodología y materiales sobre IC y dando asesoramiento Técnico al grupo cuando fuera necesario.
Así es como el proceso de IC dedicado a explorar la educación para la ciudadanía en el ámbito formal
comenzó a andar en febrero de 2010.
El motivo de que todas
las personas estén aquí
presentes es que la
Universidad debe
trabajar en conjunto con
las organizaciones y
crear un espacio
enriquecedor”
Alejandra Boni
Aristizabal
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3.2. Las personas participantes
Como se ha mencionado anteriormente las personas que han participado en el proceso tienen distintas
procedencias, trayectorias y experiencias personales y profesionales. En el cuadro siguiente se muestra un
resumen de todas las personas participantes en el proceso, y a continuación la presentación de cómo los y
las participantes llegan al grupo de IC y los intereses que les hacen participar de esta investigación.
Participantes
del Grupo de IC
Paloma de Educación sin Fronteras
Magda de Entrepobles
Cristina del Colegio
Jaume I de
Eva profesora de
francés de la de la UPV
Alejandra, profesora de
cooperación al
desarrollo de la UPV
ONGDs
Edu de InteRed
Adriana de Intermón
Cecilia de Entreculturas
Docentes de secundaria
Vicente del Colegio
“El Drac”
Docentes de
Universidad Isabel del Instituto público
Federica Montseny
Sonia del Colegio
J.A. Martínez Torres
de Aldaia
Maestras
Relatores y
Relatoras
Jadicha Sow Paino
(Coordinación técnica) Amparo Hofmann-
Pinilla
M. Josep Cascant i
Sempere
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Sonia Aldea Oñate: Las razones que me han llevado a interesarme en este proyecto ha sido intentar establecer diálogo y puntos de encuentro entre ONGDs y
profesorado, ya que lo considero muy necesario para aunar esfuerzos y trabajar
conjuntamente en el desarrollo de una educación transformadora.
Vicente Aguado Muñoz: En 1985 entro en la escuela cooperativa y desarrollo
procesos de trabajo educativos desde la perspectiva de colaboración entre las
personas que forman la comunidad escolar. En este recorrido he pasado por
organizaciones con algún denominador común: alianzas con otras cooperativas
de enseñanza, trabajo y voluntariado con ONGDs; lo que le lleva a interesarse y
participar en el proceso de IC entre educadores y ONGDs que estamos haciendo.
Adriana Apud Porras: Llego a esta investigación porque conozco el trabajo de
Alejandra Boni quien ha colaborado con Intermón en algunas publicaciones y
porque considero que una investigación cooperativa entre organizaciones no
gubernamental y docentes puede enriquecer el ámbito de la Educación para la CG
en el contexto educativo valenciano.
Eva Adam Picazo: El interés por este grupo y tema de investigación nace de la
práctica intercultural en mi profesión. Enseñar un idioma extranjero y su cultura a
estudiantes españoles me lleva a interesarme por proyectos donde la
interculturalidad o temas derivados como la CG son motivos de estudio. El haber
podido trabajar con un grupo de gente de inquietudes similares me ha permitido
descubrir otros enfoques y reflexiones, todas ellas muy útiles en la desarrollo de
mi profesión de educadora y formadora, no sólo en lo académico sino también en
la proceso de formación humana.
Magda Beramendi Usera: Compartiendo el grupo de EpD en la CVONGD con
Paloma, Ceci y Edu, me comentaron la investigación. Por otro lado Alejandra en
el mismo año me había conocido y eso hizo más fácil la conexión con el
proyecto. Me motiva la posibilidad como inmigrante de mirar el
mundo también desde aquí, mirar el sur desde otro "local", este local hoy era el
norte ayer y fue muy interesante. Como siempre me he dedicado a la
educación y aquí desde la EpD, me pareció muy bueno hacerlo junto a un grupo
tan diverso, donde confluimos las ONGDs y las y los docentes de primaria,
secundaria y universidad
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
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Isabel Magalló Albert: Participaba como voluntaria en Educación Sin Fronteras, y la
técnica en Educación para el Desarrollo Paloma Oltra, nos lo propuso a otras
compañeras maestras también voluntarias y a mí, y nos pareció una oportunidad de
aprender todas juntas sobre EpD en un contexto más amplio y plural.
Eduardo García Ribera: Mi interés por la participación infantojuvenil y los
derechos humanos, sumado a la búsqueda de cómo incorporar más y mejor estas
dos temáticas en el trabajo que desarrollan las ONGD me llevó a interesarme por
el Enfoque Basado en DDHH y la EpD y la CG. Así llegué hasta Alejandra Boni y el
proyecto. Me pareció una gran oportunidad el participar en este proceso tanto por
su contenido como por la metodología a utilizar. Podía ser (y lo ha sido) un
aprendizaje de forma y fondo.
Alejandra Boni Aristizabal: Mi interés en participar en esta investigación surge a
partir de entrar en contacto con la metodología cuando encontré por primera
vez a Amparo Hoffman. Esto fue durante un Congreso sobre Universidad y
Desarrollo Humano en Barcelona. Mi interés en la ciudadanía global en el
sistema educativo formal proviene de mi trabajo como profesora de la
Universidad Politécnica de Valencia, en el que he intentado poner en práctica la
EpD.
Cecilia Villaroel: Debemos ser conscientes de que todo lo que hacemos en el día
a día en nuestra vida personal y profesional, tiene que ver con la CG y está
integralmente relacionado, tanto si trabajamos en los países del Norte, como en
el Sur. Por otra parte es necesario utilizar un lenguaje claro, y adaptado a la
sociedad, para que nuestra propuesta llegue a la gente y con ella el mensaje
que la CG es una responsabilidad de todos y todas.
Cristina Pavón López: Estudiando magisterio me di cuenta que además de la
formación había que actuar. Trabajé en un centro de Acción Educativa Singular, y
en este centro pude conjugar dos elementos base para construir un nuevo
mundo: la educación y la acción. Después, como voluntaria de Educación Sin
Fronteras, tuve la oportunidad de participar en este proyecto, que ha ampliado mi
visión y me ha proyectado otros proyectos.
Paloma Oltra Del Cerro: He formado parte de este Proyecto gracias a mi
compañero Edu de Intered y de la compañera Cecilia de Entreculturas, quienes
conjuntamente me propusieron como organización y persona idónea para formar
parte de la misma a Alejandra Boni. Siempre les estaré agradecida por esta
oportunidad y por la experiencia vivida conjuntamente.
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3.3. Los encuentros
Preparando los encuentros: el rol de las facilitadoras
Antes de cada una de los encuentros del grupo se lleva a cabo una reunión del equipo de
coordinación y facilitación y dos ó tres personas pertenecientes al grupo de investigación que
hacen el rol de “co-facilitadoras”. El objetivo de esta reunión es definir los temas y aspectos a
tratar en las sesiones y definir metodologías a emplear. Este rol hace que todas las personas
participantes en la investigación sean “facilitadoras” en algún momento. Este aspecto
autoorganizativo aporta diversidad y riqueza a las diferentes dinámicas de las sesiones.
Las reuniones con las personas facilitadoras tienen lugar por lo general una semana antes de la
reunión de todo el grupo.
¿Qué se desarrolla en estas reuniones?
La agenda de la siguiente sesión: en ella se especifican actividades y tiempos,
posteriormente es enviada al resto del grupo. (Ejemplo de Agenda en Anexo I).
Los temas que se van a tratar atendiendo al momento del grupo, a sus
inquietudes y a las acciones planteadas en la anterior sesión.
Las metodologías y dinámicas a emplear durante las jornadas
(ver capítulo 4 “Recursos y herramientas”).
Durante todo el proceso de investigación cooperativa se realizaron un total de 7 encuentros del grupo
El primer encuentro del grupo se realizó los días 27 y 28 de Febrero de 2010
en la Masía de “Mas del Capellà”, Olocau (Valencia). El emplazamiento
elegido fue un sitio tranquilo, ubicado en una zona rural Esta primera sesión
facilitó el contacto entre las personas participantes y contó con la facilitación
de Amparo Hofmann-Pinilla, experta del RCLA en IC, que expuso en la
primera mañana los principios de esta metodología de trabajo. Se dispuso de
tiempo también para trabajar tanto la metodología como el tema de
investigación.
Tras esta primera toma de contacto, los siguientes encuentros se realizaron en las instalaciones de la
Universidad Politécnica de Valencia, planteadas como sesiones de uno o dos días de trabajo intensivo de
unas 7 horas de duración. Las fechas fueron las siguientes:
17 de Abril 8 de Julio 16 de Octubre 15-16 de Noviembre 12 Febrero
En las últimas jornadas, el 26 y27 de Marzo el grupo se desplazó, como en el caso de la primera sesión, a
una granja escuela ubicada en el municipio de Alborache (Valencia).
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Documentando los encuentros: el rol de las personas relatoras
Un aspecto fundamental en la metodología de IC es la documentación de todos los aspectos
de las sesiones de trabajo, y es en este punto donde surge
el rol de la persona “relatora”.
La relatora del proceso utiliza diversos métodos
(transcripción in situ, fotos, videos, recopilación y análisis
de escritos y materiales producidos etc.) para registrar la
evolución de la investigación tanto en su forma como en el
contenido.
En este caso el rol de relatora tiene que ser desempeñado por
una persona que:
No sea parte del equipo de investigación ya que debe anotar y
registrar todo lo que sucede, por lo que no puede participar
activamente en las discusiones y reflexiones.
Estar familiarizada con el tema que se está tratando y ser capaz de
captar toda la información que surge del grupo.
Preferible que siempre sean las mismas personas.
Tras la sesión de trabajo y previa ordenación y gestión de la información disponible, se realiza
un informe detallado de las sesiones que es entregado a los participantes.
Estos informes nos permiten entre otras cosas:
Disponer de manera escrita de la evolución del tema de investigación.
Rescatar conceptos e ideas que han surgido.
Elaborar materiales sobre la investigación
Que quienes no pudieron asistir a un encuentro no se pierdan
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3.4. Las Acciones
La metodología de la investigación-acción implica la propuesta y diseño por parte de las personas del grupo
de acciones a llevar a cabo durante el periodo entre encuentros. Así el grupo desarrolló 5 diferentes acciones
en diferentes momentos del proceso. En IC, cada acción debe ser definida al final de cada una de los
encuentros. La naturaleza de la acción debe estar unida a los descubrimientos del grupo en relación a la
pregunta de investigación y debe estar encaminada a propiciar más información y conocimiento al grupo
para continuar la reflexión
Esta línea del tiempo refleja los encuentros del grupo y las acciones llevadas a cabo durante el proceso:
Encu
entr
o
I (Fe
bre
ro’1
0)
Acción
I
Encu
entr
o
II (
Ab
ril’1
0)
Acción
II
Encu
entr
o
III J
(ulio
’10
)
Acción
III
Encu
entr
o
IV (
Oct
ub
re’1
0)
Acción
IV
Encu
entr
o
V (
No
viem
bre
’10
)
Encu
entr
o
VI (
Feb
rero
’11
)
Acción
VI
Encu
entr
o
VII
(M
arzo
’11
)
A continuación se presentan las acciones que han realizado atendiendo al porqué de su elección, cuáles eran
sus objetivos y los resultados que se obtuvieron, así como la percepción del proceso por parte del grupo.
Posteriormente, en el Capítulo 5 “Comprendiendo la ciudadanía global: concepto, trabajo en red y sus
prácticas”, se expondrán detalladamente los conceptos, ideas y reflexiones que han surgido tanto durante
el desarrollo de las acciones como en los debates posteriores que estas han suscitado.
2010 2011
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Encuentro I: Febrero 2010
¿Cómo se percibe el
proceso?
Con sorpresa, incertidumbre y como un nuevo espacio de información y formación.
¿Por qué se escoge
esta acción?
El grupo ve necesario reflexionar sobre la identidad de cada una/o, sobre sus
prácticas educativas y como se construye el ideal de CG a raíz de la definición de la
pregunta de investigación definida por el grupo en el primer encuentro:
¿Qué prácticas educativas y experiencias contribuyen a la creación de ciudadanía
global y cómo mejorarlas a partir de espacios colaborativos entre diferentes agentes
sociales?
Pregunta acompañante: ¿Cómo, a partir de esta pregunta, podemos
redefinir (desempacar, deconstruir, reflexionar) sobre la ciudadanía global?
Objetivos
Reflexionar individualmente sobre el concepto de CG, ver de nuevo las definiciones
de las que se parte, recopilar datos de las/os participantes a partir de las lecturas y
experiencias propias.
Acción I
Acción
Reflexión: en mis experiencias cotidianas reflexionar de manera individual sobre mi
identidad y sobre mis prácticas educativas como ciudadana/o global.
Reflexión: ¿Cómo estamos poniendo en práctica la ciudadanía global, cómo participamos
y creamos espacios?
Llevar al día el diario de bitácora de la investigación.
Lectura de tres textos:
o “Identidades asesinas” A. Maloouf. Ed. Alianza editorial. 2006.
ISBN: 9788420657226 o “La imaginación cosmopolita” G. Delanty. Rev. Cidob d'afers internacionals, 2008
SEPT; (82-83). ISSN: 1133-6595
o “La política oculta de la globalización“ B. De Souza. Rev. Archipiélago: Cuadernos
de Crítica de la Cultura, 2006 DIC; (73-74)
Resultados
Si bien los resultados de esta primera acción se identifican como las reflexiones en torno a
los conceptos de la configuración de la identidad individual y colectiva, y la práctica de la CG
desde diferentes situaciones, todas estas reflexiones contribuirán más adelante a la
configuración de conceptos, significados y prácticas en el proceso de investigación.
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
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Encuentro II: Abril 2010
¿Cómo se percibe
el proceso?
Se produce dentro del grupo un cuestionamiento y planteamiento respecto a la propia
identidad y la relación con las personas.
¿Por qué se
escoge esta
acción?
El grupo ha trabajado en esta sesión la importancia del grupo, la colectividad y la
pluralidad en la práctica de la CG así como la necesidad del trabajo y la movilización
conjunta para el reclamo de derechos y espacios públicos. Desea ponerlo en práctica.
Objetivos Interaccionar y conocer entornos de trabajo y experiencias de C.G. del resto de
compañeras/os.
Acción II
Acciones
Observar y participar en prácticas y experiencias de CG con el resto de compañeros/as.
Se organizan tres grupos, en función de intereses y curiosidades con diferentes
personas, con los que se intercambiarán espacios y conocimientos en diferentes
ámbitos: escuelas y colegios, ONGD’s, Universidad.
Las diferentes acciones con los diferentes participantes:
Sonia y Alejandra: Trabajo conjunto Alumnado de Ingeniería Agrónoma-Alumnado
de Primaria
Sonia, Alejandra y Adriana: conferencia de Jaume Martínez Bonafé facilitada por
INTERMÓN.
Cristina, Paloma e Isabel: intercambio de experiencias entre Educación sin
Fronteras y un grupo de madres de alumnos del colegio Jaume I.
Magda, Vicente, Eva y Edu: visita al colegio “El Drac”
Resultados/
Materiales
Sonia y Alejandra: Trabajo conjunto Alumnado Ingeniería Agrónoma-Alumnado
Primaria:
Se diseñó una actividad en la que algunos alumnos y alumnas de la escuela de
Ingeniería Agrónoma de la Universidad Politécnica de Valencia trabajaron con un grupo
de escolares de 1º de primaria del colegio público J.A Martínez Torres, de Aldaia.
El alumnado del colegio escribió una carta al Objetivo del Milenio nº7 pidiendo
información sobre la tierra. Luego Sonia, Alejandra y los/as alumnos/as de agrónomos
se reunieron para escribir una carta de contestación que sería leída en el aula del
colegio.
Tras esto se realizó en el colegio una mañana de
trabajo sobre consumo responsable y agricultura
ecológica con el alumnado del colegio y de la
universidad. Los y las escolares prepararon unos
obsequios: “La lechuga”, un material preparado
por la maestra y los escolares que recoge una
canción popular valenciana que refuerza los
valores de respeto al medio ambiente, y unas
plantas para las 3 personas de ingeniería agrónoma.
El alumnado de ingeniería agrónoma
y de primaria aprende de manera
conjunta.
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
15
Estas por su parte repartieron bolsas para la compra varios usos.
Para finalizar el alumnado del colegio escribieron una carta de contestación y
agradecimiento al ODM nº7.
Sonia, Alejandra y Adriana: conferencia de Jaume Martinez Bonafé facilitada por
INTERMÓN:
En esta conferencia se habló del trabajo en red, de compartir experiencias, de tener en
cuenta varios tipos de conocimientos, además del experto pedagogo y de la necesidad
de tener una visión estratégica.
Cristina, Paloma e Isabel: intercambio de experiencias entre Educación Sin Fronteras y
un grupo de madres de alumnos del colegio Jaume I:
Esta visita permitió el intercambio de experiencias, siendo un proceso especialmente
importante para las madres al trabajar en un proyecto común participando más allá de
ser mamá y pudiendo contar su historia. Para las ONG’s fue relevante escuchar este
tipo de experiencias.
Magda, Vicente, Eva y Edu: visita al colegio “El Drac”:
Las inquietudes que se tenían con esta visita eran: reflexionar conjuntamente con el
profesorado del colegio, como se trabaja la CG tanto en acciones, como en espacios y
en valores; conocer el funcionamiento de un movimiento cooperativo, su historia,
política, etc.; así como hacer una práctica con la intervención del alumnado
Previa a la visita el grupo se reunió para
planificar tres acciones: en la primera, pudieron
estar con las clases de 5º y 6º de primaria. En
una se estaba trabajando interculturalidad
coincidiendo en una de las sesiones de
educación para la ciudadanía dentro del
contexto de asignatura existente en el sistema
educativo estatal. En la otra clase, se vio la
manera en la que el alumnado participa
Cartas de contestación
al ODM nº7
Sonia y Alejandra con los obsequios que el
alumnado de primaria realizó para las
personas invitadas de la UPV.
Alumnado del DRAC
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desarrollando aprendizaje cooperativo, en esta ocasión sobre el comercio justo y el
consumo responsable
Más tarde, los visitantes conversaron el profesorado de los diferentes niveles
educativos de primaria y secundaria para conocer: cómo se lleva adelante la CG y la
EpD con familias y alumnos, cómo es la participación de la comunidad educativa, y
cuáles son los espacios y situaciones.
Por último, había interés por saber sobre el
funcionamiento de la escuela cooperativa; para
ello se creó un espacio de reunión del grupo con
la dirección y algún miembro del consejo rector
de la cooperativa para profundizar sobre cómo
surgió, el transcurso de su historia, su situación
actual, y de cómo todo ello se relaciona con los
valores educativos y el proyecto de escuela.
Los hallazgos e ideas de todas estas actividades en los diferentes espacios fueron
recopilados por el grupo en un documento
denominado “Bombillas” (Anexo III):
¡Bombillas! Descubrimientos de las
acciones.
Reunión con algunas personas del
equipo del DRAC
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Encuentro III: Julio 2010
¿Cómo se
percibe el
proceso?
Se produce un momento de crisis y de experimentación de cambios. Hay necesidad de abrirse
a otros ámbitos y realidades así como incorporar otras voces al proceso.
¿Por qué se
escoge esta
acción?
Se continúa valorando muy positivamente el intercambio de experiencias y conocimientos,
pero se necesita incluir nuevas voces al proceso que lo enriquezcan.
Objetivos
Abrir el proceso a nuevas voces y pensamientos tanto del Sur como del Norte.
Enriquecer el proceso.
Comenzar a abrir las acciones y no cerrarlas al grupo
Acción III
Acción
Plantear las preguntas que se han trabajado en la sesión de la tarde a personas de otros
entornos y países diversos:
¿Qué significa para ti la educación en la CG? ¿Qué tipo de prácticas o procesos son los que
potencian la educación de ciudadanos globales? ¿Cuáles son los obstáculos que suelen
aparecer? ¿Qué tipo de actitudes/predisposiciones debería tener un formador de ciudadanos
globales? ¿Cómo de relevante es para ti el trabajo en red para la potenciación de la
educación de Ciudadanos Globales? ¿Qué imagen te viene a la cabeza?.
Resultados
y
Materiales
Cristina planteo las preguntas en España a personas de su entorno cercano que no estaban
inmiscuidos en el tema de investigación y de diferentes
procedencias profesionales: maestros, economistas, ingenieros
etc.
Alejandra expuso sus preguntas a dos organizaciones de Perú:
IPEDPH y CEDAL.
Isabel y Sonia compartieron las preguntas en la Región de
Piura en Perú con la asociación Chita, dedicada a la formación
técnica agropecuaria y la Asociación Formabiap de Iquitos
dedicados a la formación bilingüe intercultural.
Cecilia entrevistó a los directores de los centros sociales de
los Jesuitas en Brasil de la organización
“Fe y Alegría”
Vicente visitó el Centro Cultural Melodía, el movimiento Fe y Alegría,
las ONGD’s Decidamos y Mingara y el IV Foro Social Américas en
Paraguay.
El planteamiento de las preguntas aportó nuevas visiones, matices y
descubrimientos sobre el tema de investigación que fueron recogidos
en fichas y que pasarían a formar “El árbol” (Anexo III)
PERÚ
PARAGUAY
“El árbol”: descubrimientos
de otros lugares
PARAGUAY
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Encuentro IV: Octubre 2010
¿Cómo se
percibe el
proceso?
Es un momento de replanteo de la validez de los conceptos y la perspectiva que el grupo
tiene con respecto a la investigación.
¿Por qué se
escoge esta
acción?
Tras haber preguntado y escuchado otras voces con respecto al tema de investigación, el
grupo considera que el concepto de Ciudadanía Global no integra a todas las personas ni
realidades, por lo que se considera necesario trabajar la terminología y el concepto.
Objetivos Profundizar en la construcción de un concepto de CG común e integrador.
Acción IV
Acción
Trabajar y profundizar sobre el concepto de CG: cada participante completará las preguntas,
planteadas a otras personas ajenas a este proceso durante la acción propuesta en julio, para
su propia interpretación. Posteriormente se pondrán en común para consensuar ideas e
intentar generar un constructo teórico común que parta de nuestras experiencias..
Resultados/
Materiales
Tras el trabajo individual y colectivo, el grupo desarrolla una serie
de respuestas y reflexiones para cada una de las preguntas
planteadas en la acción III
A continuación se presentan la definición consensuada por el
grupo y algunas imágenes, pero el completo desarrollo de los
mismos se expone en el punto 5 “Comprendiendo la Ciudadanía
Global” “Las Ciudadanías (comunes y múltiples) son procesos de
construcción (susceptibles de ser educados) de personas (con sus principios, valores, anhelos,
reflexiones, emociones. Estas personas comparten colectiva y cooperativamente acciones
locales y/o globales a favor del logro de derechos hacia sí mismos, hacia los demás y hacia la
tierra para alcanzar la transformación dinámica de la
realidad y que esta transformación canalice nuevos
procesos. Estos procesos son cíclicos, repetidos”.
Las imágenes de la
Ciudadanía Global
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Encuentro V: Noviembre 2010
¿Cómo se
percibe el
proceso?
El grupo elabora construcciones teóricas en torno al concepto de CG, como respuesta a una
necesidad de concretar significados y conceptos que reflejan una percepción del proceso
mucho más reflexiva. Tras esta construcción las personas muestran cierto cansancio o
“deshinche” con respecto al proceso.
¿Por qué se
propone
esta acción?
Se propone como acción que cada persona busque y proponga para el próximo encuentro
un modelo y/o ejemplo que inspire la publicación que va a desarrollar el grupo sobre su IC.
También se plantea como acción que algunas participantes escriban sobre algún aspecto de
la investigación que les parezca pertinente.
Sin embargo no se realizan estas acciones a lo largo de los meses siguientes hasta el
próximo encuentro de Febrero.
Encuentro VI: Febrero 2011
¿Cómo se
percibe el
proceso?
Se perfila en final de la investigación, las y los participantes hacen un recorrido histórico de
la experiencia, y una pequeña evaluación de diferentes aspectos del proceso en el que
muestran los logros alcanzados y las limitantes encontrados. También se comienza a
concretar la posibilidad de que se lleve a cabo la segunda parte de esta IC, por lo que las
personas del grupo exponen su disponibilidad e interés en participar en otro proceso de
investigación.
¿Por qué se
escoge esta
acción?
El grupo considera importante colaborar en el desarrollo de la publicación tanto para que se
plasme la mayor cantidad de visiones posibles, como que se trate de un resultado
verdaderamente cooperativo atendiendo a los principios fundamentales de la IC.
Objetivos Realizar de la manera más colaborativa posible la presente publicación
Acción VI
Acción
Se diseñan diferentes acciones:
Todas las personas del grupo tiene que elaborar una pequeña redacción en la que
se presenten y relaten como ha llegado al proceso, sus inquietudes y que esperan
del proceso.
Un grupo se encargará de revisar el avance de la publicación con diversos objetivos:
revisar el empleo de lenguaje inclusivo y aportar ideas en tanto a contenido y forma
Resultados/
Materiales
La presente publicación ha sido realizada con la colaboración del grupo de IC.
Encuentro VII: Marzo 2011
¿Cómo se
percibe el
proceso?
El proceso de IC ha llegado a su fin y el grupo siente que se han concretado/aterrizando
prácticas y conceptos. La sensación compartida es la de haber cerrado el ciclo, aunque con s
ganas y energía en algunos casos de continuar el proceso de investigación en un futuro.
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
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4. Recursos y herramientas
Durante todo el proceso de investigación se han empleado diferentes herramientas metodológicas
para el trabajo tanto en grupo como individual.
La elección de estas herramientas ha surgido de la experiencia y conocimiento de las mismas por
parte de alguna persona del grupo, o del diseño conjunto de una metodología que satisficiera las
necesidades de la investigación y el grupo.
A continuación se presenta una recopilación en tablas de las herramientas y clasificadas según su
finalidad:
Técnicas de proceso o energizantes:
Sirven para mantener el grupo unido y la energía alta: como el baile de las frutas, juego de las sillas
etc.
Técnicas de contenido:
o Técnicas expansivas: usadas para crear datos o abrir procesos: debates, dinámica de
tarjetas, grupos discusión, reflexión individual, escritura reflexiva, teatro, río vida)
o Técnicas sintéticas: usadas para resumir datos, cerrar procesos y obtener conclusiones:
dinámica de nubes, dinámica objetos, bombillas, árbol, semáforo, El periodista, Los soles, El
parlamento. -
TÉCNICAS DE
PROCESO Dinámicas energizantes
¿Cuándo? En diversos momentos con poco nivel de energía en el grupo, desánimo ó
cansancio: el baile de las frutas, el juego de las sillas etc.
¿Para qué? Permite a las personas cambiar de actividad para relajarse, reír y a través del
cuerpo liberar tensiones. Esto ayuda a afrontar con energías renovadas nuevos
procesos de trabajo y mental intensos.
¿Cómo? A través de diferentes danzas y juegos las/os
participantes se mueven, se activan físicamente e
interactúan con el resto de personas y su espacio
corriendo, saltando etc.
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21
TÉCNICAS DE
CONTENIDO:
Expansivas
Dinámica de tarjetas Debates Teatro
¿Cuándo? Empleada en la primera sesión de IC para
comenzar el proceso.
Herramienta constante e indispensable en
todos los encuentros. El proceso de IC tiene de
manera inherente el debate donde los
participantes comparten y comunican sus
reflexiones sobre el tema de investigación
Durante el segundo encuentro se
realizaron pequeñas piezas de teatro para
representar lo que las personas entendían
por ciudadanía global.
¿Para qué? Para analizar qué se entiende por “investigación”
y “aprendizaje” mediante el uso de imágenes
representadas en las tarjetas.
Para diversos fines: exponer las diferentes
visiones y acciones, consensuar y concretar
ideas, decidir la
presentación de los
resultados, discutir los
mismos, preparar los
encuentros.
Para hacer llegar al resto de personas del
grupo, a través de la expresión física, un
concepto determinado.
¿Cómo? Se disponen sobre la mesa tarjetas con diferentes
imágenes. Cada participante debe escoger dos
imágenes que representen para ella/él los
conceptos de aprendizaje e investigación.
Posteriormente cada persona expone las
imágenes y el
motivo de su
elección al resto del
grupo.
Los debates se han llevado a cabo con la
totalidad del equipo de trabajo en plenario, o
en grupos más reducidos. Se ha tratado que se
realizaran en ambientes cómodos y que
favorecieran la participación de todas y todos.
Previo a la representación de teatro las/os
participantes reflexionan individual y
colectivamente sobre el tema o concepto y
diseñan de manera conjunta la
representación. La representación es de
corta duración
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22
TÉCNICAS DE
CONTENIDO:
Expansivas
Reflexión individual
Escritura reflexiva Río de la vida
¿Cuándo? A lo largo de todo el proceso, tanto
en las sesiones en las que el grupo se
ha encontrado como en las acciones
que se han programado fuera de los
encuentros.
En diferentes momentos
en los que se deseaba
reflexionar acerca del
estado del proceso de
investigación.
Técnica empleada en el II encuentro.
¿Para qué? Para pensar, desglosar y analizar
conceptos,
ideas y
supuestos
que se tratan
el grupo de
investigación
Permite plasmar dónde y cómo se encuentran
los/as participantes en el proceso de investigación
o plasmar sus ideas y sensaciones respecto a un
tema relevante para el grupo. De manera
espontánea surgen ideas y sensaciones que
permiten a la persona ser más conscientes de sus
pensamientos y ponerlos en común con el resto de
personas.
Para reflejar los orígenes, vivencias, influencias más
representativos que han marcado la persona y han
definido su identidad
¿Cómo? Mediante lecturas, escrituras, etc.
en.
Se comienza con una frase dada por la/el
facilitador que debe ser continuada por los/as
participantes. Durante 10 minutos las personas
deben escribir sin parar todo lo que se les venga a
la cabeza. Tras esta lectura se dan 5 minutos más
para que cada uno/a lea lo escrito y subraye lo que
considere oportuno. En función del tipo de
reflexión los resultados pueden o no ser puestos en
común.
Se dibuja libremente a modo de Río la vida de cada
persona.
Posteriormente se
pone en común con la
posibilidad de diseñar
ríos conjuntos.
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
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TÉCNICAS DE
CONTENIDO:
Sintéticas
Murales (Bombillas , Arbolito y Semáforo) Los Soles El periodista
¿Cuándo? Tras la realización de diversas
acciones que requieren de una
herramienta que plasme todas las
ideas que surgen tras la reflexión
del grupo; y durante un proceso de evaluación del
proceso que el grupo realiza durante un encuentro.
En el último encuentro del grupo para poder
recopilar información. La importancia de
hacerla en la última sesión radica en que era
la última oportunidad
del grupo para tratar
determinados temas.
La actividad de “El periodista” se
llevó a cabo durante el último
encuentro del grupo. Esto permitió
disponer de suficiente tiempo para
que las personas pudieran escribir
con tiempo la información que
consideraran oportuna.
¿Para qué? Para visualizar y plasmar ideas y
conceptos que han surgido en
torno a un tema o una pregunta
concreta en un momento de la
investigación. Además facilita, de
una manera muy visual, revisar conceptos e ideas y
volverlos a trabajar de manera conjunta.
Para recopilar todas las prácticas y
experiencias concretas de CG relacionadas
con temas diversos que han salido a lo largo
del proceso y que no ha llegado a
concretarse o compartirse. Este espacio se
crea para poder recopilar todas las prácticas
que tienen o han tenido los participantes del
grupo.
Para recopilar todas las prácticas de CG que cada
participante realiza en su día a día surgidas en algún
momento del proceso para “sistematizarlas” y
aterrizar más los conceptos que de ellas se extraen.
Esta actividad permite completar la información que
ha podido quedar sin explicar durante el proceso.
¿Cómo? En primer lugar se realiza un debate en el que se
exponen y comparten las experiencias e ideas del tema
que se está tratando. También una pequeña reflexión
individual, como en el caso del “Semáforo” utilizado
durante la evaluación del proceso.
De manera paralela se recogen en “fichas” (con el
diseño que se desee) las ideas y conceptos principales
de estas experiencias. Posteriormente estas “fichas” se
pegan en un mural dándole la forma y la agrupación
que el grupo considere conveniente.
La facilitadora plantea una serie de temas
surgidos de manera importante o recurrente
para el grupo en “soles”. Las participantes
deben completar cada uno de estos temas-
soles con prácticas-rayos concretas de su
experiencia cotidiana de manera que cada
uno de los temas tenga al final de la
actividad ejemplos concretos de prácticas
que los representen. La filosofía es “un sol
sin rayos no es un sol”
Por cada uno de los participantes se presenta un
documento “Periodista” en el que se recogen el qué,
cuándo, dónde y cómo de prácticas y/o temas sobre
CG que en algún momento del proceso han sido
referenciados por el/la participante pero no han sido
explicados de manera completa. Los documentos
permanecen a disposición de los participantes durante
todo el tiempo que dura el encuentro para que sean
completados cuando deseen.
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
24
TÉCNICAS DE
CONTENIDO:
Sintéticas
Dinámica de Nubes Dinámica de objetos Parlamento
¿Cuándo? Realizada el domingo del primer encuentro tras
haber comenzado la reflexión conjunta sobre el tema
de investigación.
Realizada el domingo de la primera
sesión de IC.
Tras tratar temas y espacios propios de cada uno de
los grupos participantes (docentes de primaria y
secundaria, universidad y ONGD’s) en el último
encuentro se trata de que cada grupo tenga la
posibilidad de preguntar o lanzar propuestas al
resto y se genere un debate.
¿Para qué? Para recopilar los temas más relevantes que han
surgido en la sesión anterior o que más preocupan a
los participantes para sondear las inquietudes del
grupo.
Para que cada una/o de los participantes
expresara desde un punto de vista más
emocional como se sentía con respecto
al tema y el proceso de investigación.
Para debatir de manera ordenada y directa
diferentes cuestiones y temas entre grupos
homogéneos. Esta dinámica permite revelar temas,
inquietudes y relaciones que se dan entre los
diferentes actores participantes en el grupo.
¿Cómo? Se entregan tres tarjetas a los/as participantes para
que reflejen en ellas tres temas relevantes y/o que
les preocupen en relación al trabajo del día anterior.
Después se exponen estas tarjetas para agruparlas
por temáticas y obtener diferentes grupos y observar
agregadamente los temas más relevantes.
En una caja se colocan diferentes
objetos (brújula, tijeras, tablero ajedrez
etc). Cada participante escoge un objeto
que represente para ella/él como se
encuentra con respecto al tema de
investigación.
Los tres grupos participantes preparan unas
cuestiones para el resto de grupos, y son
presentadas en una primera ronda de
intervenciones de tres a cinco minutos. Tras esta, se
dejan unos minutos para que cada grupo consensue
las respuestas a las preguntas. Posteriormente y de
nuevo con el tiempo limitado cada grupo responde.
El diálogo es mínimo, no se pretende que haya
debate abierto, sino eslógans con los principales
mensajes que se quieren transmitir.
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
25
5. Comprendiendo la ciudadanía global:
concepto, trabajo en red y sus prácticas
Como se ha expuesto anteriormente, el grupo ha tratado de responder a través de la reflexión y
de sus acciones a la pregunta de investigación que se planteó en el primer encuentro:
¿Qué prácticas educativas y experiencias contribuyen a la creación de Ciudadanía Global y
cómo mejorarlas a partir de espacios colaborativos entre diferentes agentes sociales? ¿Cómo a
partir de esta pregunta podemos redefinir (desempacar, deconstruir, reflexionar) sobre la
Ciudadanía Global?
La respuesta a esta pregunta se articula a través de varios frentes como son: las prácticas de la
Ciudadanía Global (CG), la mejora de los espacios colaborativos y las reconceptualizaciones y
redefiniciones de la CG.
5.1. Las prácticas de la Ciudadanía Global
Las prácticas que contribuyen a la creación de CG identificadas por el grupo pueden
diferenciarse (aún estando relacionadas) entre: las que parten del “yo personal” y las que
provienen del “yo profesional”.
Las prácticas desde mi “yo personal”
Varios elementos sobresalen como factores clave en la formación de las CGs y sus prácticas en
las personas del grupo. Son elementos que se repiten en los Ríos de Vida1 , y que surgen como
los “rayos” más citados en los Soles2. Son los siguientes:
La doble ó múltiple identidad cultural de algunas personas del grupo es un factor que, a
pesar de ser en algunos casos foco de incertidumbre y conflictos personales, predispone a
los y las participantes para apreciar los elementos de la CG.
1 Biografías individuales realizadas en el encuentro 2
2 Prácticas formadoras de CG trabajadas en el encuentro 7
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
26
La militancia en movimientos sociales de diferente naturaleza es un aspecto clave para la
configuración de la persona como ciudadana de un mundo global. Se trata de experiencias
que hacen formar parte de un grupo, que a su vez se enmarca en realidades locales con
conexiones globales.
Los viajes, el contacto con otras personas, culturas y realidades es un aspecto que se
considera, no suficiente pero si necesario en la formación de CG. En relación con esto, el
poder hablar o manejar varios idiomas facilita la comunicación y son potenciadores de estos
procesos de CG.
Por último hay que citar el contacto con la religión, en concreto la teología liberación, como
un proceso en el que algunas personas descubren al “otro/otra” como “parte de ellos/as
mismas”.
Las prácticas desde mi “yo profesional”
Ya que las realidades de las personas del grupo son diversas, se identifican prácticas de CG
variadas. Estas prácticas profesionales se han trabajado en dos momentos obteniendo
resultados complementarios.
I) En el encuentro de noviembre de 2010 el grupo definió de manera conjunta una serie de
prácticas generadoras de CG más generales atendiendo a aspectos diferentes pero
interrelacionados:
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
27
PRÁCTICAS
Papel del docente
Pasar de ser “usuario” a proponer conocimientos y a ser un intelectual
transformador. Educación para la democracia real.
Dar a conocer diferentes realidades y educar en diferentes lenguajes
(culturales, verbales, no verbales, artísticos).
Respeto y reconocimiento de las diferencias para redescubrir identidades.
Sistema educativo
Centrado en procesos y no sólo en
resultados
Necesidad de educación en derechos
individuales y colectivos
Practicar la democracia real y ejercerla.
Acciones, actividades y metodologías
Acciones locales y globales con acciones teórico prácticas de
reflexión-acción–aprendizaje cooperativo. Utilizar el aprendizaje
experiencial siendo protagonistas de nuestro propio aprendizaje.
Practicas cooperativas como manera de “estar en el mundo”.
Asamblea como forma de toma de decisiones.
Actividades para la educación emocional, para la educación en
valores y que generen preguntas.
Espacios compartidos de observaciones y escucha activa que
promuevan el autoconocimiento y el reconocimiento de la CG.
Escuela
Sensible a la realidad exterior
Espacio de comunicación
Espacio de creación de conocimientos
Ser factor de cambio
Sin embargo estas prácticas encuentran una serie de obstáculos que de manera general se
identifican como:
o Educación reproductora y no transformadora
o El concepto de globalización como imposición, como visión del mundo homogénea que rechaza
lo diferente (estigmatización inmigración, discriminación). Falta de capacidad para ampliar la
mirada al conjunto.
o La negación a la diversidad traducida en una educación cerrada, reduccionista y
homogeneizante.
o Determinados niveles de acomodamiento que evitan el pensamiento crítico.
o Medios de comunicación que adormecen y dirigen, ligados a procesos de desinformación o
exceso de información.
o Aislamiento, pasividad, falta de participación y reivindicación por parte del profesorado, unido a
un desconocimiento sobre cómo actuar
o Entornos de trabajo no facilitadores y falta de espacios de reflexión y acción (“espacios verdes”)
o Contravalores: falta de respeto mutuo (sujeto, objeto), corrupción, caciquismo, poder económico
y político en manos de pocos y apropiación de discursos desde el poder.
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
28
II) Por otra parte durante el encuentro de marzo de 2011 se recopilaron prácticas más
concretas e individuales de CG de cada una de las personas del grupo. Estas experiencias se
recopilan en “El Periodista” (Anexo II), y son las siguientes:
Educació sense Fronteres
Boletines sobre soberanía alimentaria, cambio climático y recursos naturales en
perspectiva norte-sud
Proyecto con las madres del cole
Trabajo con profesorado en temas de EpC – Proyecto telemático “conectando
mundos”.
Programa “Acercándonos a la cooperación”
La dinámica de reflexión acción muy incorporada en mi organización y en el
trabajo realizado desde el grupo de EpD en la Coordinadora valenciana de ONGD
Cooperativa DRAC
Asignaturas de LE de carreras técnicas
Clases de idiomas con españoles y con Erasmus.
El libro viajero de la solidaridad
CG que se hace con voluntarios.
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
29
5.2. Los espacios colaborativos
A lo largo de la presente investigación se han identificado diversos espacios en los que se
manifiestan las prácticas CG y en los que coinciden personas y grupos de procedencias
diferentes. Estos espacios son:
Las Familias del alumnado:
Como núcleos en los que su concepción del mundo se traslada a las aulas a través de sus hijos.
Es muy importante incluirlas en las prácticas de CG que se realicen desde las aulas o los centros
educativos. Los espacios que se crean permiten poner en práctica la CG abarcando un mayor
espectro del proceso educativo y fomentando las sinergias. Además la comunicación con la
familia de los y las estudiantes es básica para entender sus necesidades y problemas, así como
para el conocimiento de las diferentes culturas y la comprensión de los contextos donde el
alumnado vive y se desenvuelve.
El Claustro de los y las docentes:
Como espacio real donde debatir y proponer prácticas de CG, donde intentar analizar la
situación del alumnado y la necesidad de tener una visión local y global, sin embargo no siempre
estos espacios tienen ese carácter.
El Aula como el espacio más representativo para la práctica de CG.
En este espacio el papel que desarrolla los y las docentes a través de actitudes personales y
educativas es fundamental en el logro de CG y su práctica. Según el grupo estas habilidades
podrían ser las siguientes:
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
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PAPEL DEL FORMADOR
Actitudes personales En los procesos educativos
Autocuestionamiento de
creencias e ideologías. Hay que
aprender a dudar sobre la
ciudadanía, la ética, la política.
Compromiso, profesionalidad.
Capacidad de escucha activa.
Hay que tener altas
expectativas y confiar en la
potencialidad de ser educado.
No dar por cerrado un proceso
pedagógico.
Fomentar el diálogo permanente con la comunidad,
la localidad y estar conectado a lo global.
Saber crear espacios donde se gestionan los
cambios de roles, poderes y saberes.
Dotar de elementos de análisis crítico
(cuestionamiento de creencias, ideologías, etc.)
Acompañar procesos de aprendizaje-acción-
reflexión para convertirse en agentes de cambio
social.
Educación emancipadora autonomía. Procesos de
investigación innovación.
Las Redes como espacios necesarios para practicar la CG con otras personas.
Se ha trabajado en numerosas ocasiones durante el proceso de investigación la importancia
de pertenecer y participar de redes diversas. Los aspectos más importantes:
o Las redes intercambian de saberes y prácticas, fomentan el diálogo permanente,
aprendizajes mutuos a partir de éxito y fracaso, así como la empatía y el trabajo cooperativo
Conecta lo global y lo local
o Rompen la soledad, el aislamiento y la sensación de impotencia, generando “espacios
verdes” o seguros.
o Se gana poder y se aumenta la incidencia, por lo que la red se
convierte también en una visión estratégica.
o Articula luchas democráticas y posibilidad de promoción.
o Contrahegemonía o de nueva hegemonía (significados
colectivos y sentido de la vida)
o Potencia el papel del formador
o Economiza energías vs consumo tiempo y recursos: parece
una contradicción pero es cierto. Al principio consume tiempo,
puede ser saturador pero al final economiza energías.
“Una educación
verdaderamente
generadora de
desarrollo, local y
comunitario, precisa de
espacios de reflexión,
análisis y discusión sobre
lo qué hacemos y cómo
lo hacemos”
Eduardo García Ribera
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
31
Sin embargo es pertinente realizar una distinción entre las mejoras de las prácticas de CG en el
propio espacio de cada uno de los participantes (universidad, docentes de primaria y secundaria
y ONGDs) y las mejoras que se generan del encuentro de espacios diversos.
5.2.1. Mejoras en las práctica de la CG
Durante el último encuentro del grupo, los diferentes espacios participantes en la investigación
(Universidades, docentes de primaria y secundaria y ONGDs) reflexionaron en torno a las
prácticas, obstáculos y posibilidades de mejora para la práctica de la CG, así como las
posibilidades existentes en el encuentro de los diferentes grupos. A continuación se presenta un
resumen de estas reflexiones.
Grupo Universidad
Los espacios y las redes para la práctica de CG que se identifican desde la universidad comienzan
en las aulas principalmente. A pesar de ser en ocasiones un espacio limitado, es autónomo y se
busca la participación del alumnado. En este punto se considera importante incluir a los y las
estudiantes provenientes del extranjero en las aulas para que cuenten su experiencia.
Además están los espacios creados tanto para el encuentro de profesorado interesado en la CG
(ejemplo: Grupo de Innovación Educativa en Educación en Valores (GREVOL)), como los espacios
en los que se oferta una formación en la que la CG supone una de las piedras angulares
(ejemplo: Máster en Políticas y Procesos de Desarrollo)
Sin embargo a pesar de la existencia en las universidades de estructuras formales para un
posible trabajo de CG (delegaciones de alumnos, claustros, juntas), son considerados núcleos de
poder piramidales, cerrados, con escasa participación y en ocasiones poco democráticos.
No siempre se puede contar con el apoyo institucional de la universidad.
En este espacio universitario las redes (académicas y no académicas) adquieren una gran
importancia por diferentes motivos:
Las redes académicas según los planteamientos actuales (como el Espacio de Educación
Superior Europeo (EESE)) incentiva movilidades y abre espacios de colaboración. Sin
embargo no introduce temáticas humanistas integrales, y su orientación en muchos
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
32
casos es hacia universidades elitistas europeas y estadounidenses y con currículum
restringido y oculto.
Las redes no académicas proveen contacto con la CG y permite un trabajo más
vivencial, desde la práctica, al ser la vinculación con personas que no pertenecen al
mundo académico. Sin estas redes, sería una visión muy teórica desvinculada de la
práctica. Sin embargo estas redes normalmente parten de las iniciativas individuales y
propias de algunas personas del sector universitario.
La importancia de las pedagogías empleadas en la universidad se revela como un factor
determinante en la práctica de la CG.
En el caso de las universidades técnicas el currículo oculto hacia una ingeniería instrumental y
competitiva es claro y el sistema no incentiva el uso de otro tipo de pedagogías.
Pero para la práctica de la CG se destaca como necesario tener en cuenta las humanidades,
emplear otro tipo de lenguajes y metodologías de comunicación (artes plásticas, poesía,
metodologías creativas etc.)
Esta ampliación en las prácticas pedagógicas de las y los docentes implica más trabajo y en
ocasiones salir de la “zona de confort”. Además la formación recibida en ocasiones no es
suficiente para que se den estos procesos.
En este contexto se perfilan algunas oportunidades para el trabajo de la CG desde el espacio de
la universidad:
La posibilidad de estar en las esferas más teóricas y más prácticas implica que la universidad
puede ser el puente ya que los y las docentes tienen posibilidad, gracias a la institución
universitaria, de desplazarse y visitar diversos lugares.
La autonomía de las personas docentes para aplicar contenidos, pedagogías y metodologías
diversas.
Menor burocracia en España que en otros países europeos.
Grupo Colegios e Institutos
Actualmente las aulas de los centros educativos públicos se han convertido en espacios
interculturales debido a los procesos migratorios. En ellos conviven numerosas nacionalidades
lo que provoca el empleo de metodologías concretas como oportunidad de trabajo intercultural
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
33
a pesar de los posibles conflictos que se puedan dar. La realidad de los colegios concertados es
diferente ya que la cantidad de alumnado con origen diverso es menor.
En los centros educativos se puede vivir la interculturalidad como una oportunidad y una fuente
para trabajar la CG pero en ocasiones la realidad también nos muestra que hay dificultades:
Por una parte no existen recursos suficientes en los centros, ya que la Consellería de Educación
no ofrece los recursos necesarios (humanos y materiales) para trabajar con esta nueva realidad
presente en las aulas.
En ocasiones el profesorado, a pesar de su preocupación e implicación (no siempre todo el
profesorado se implica del mismo modo), se ve desbordado y no se puede abarcar el trabajo con
la calidad educativa conveniente.
También hay otros factores como: la intermitencia en la asistencia del alumnado,
desestructuración familiar, dificultades económicas y sociales, absentismo escolar, problemas
de identidad y falta de comprensión entre culturas.
Con todos estos factores a veces el sistema educativo se convierte en una obligación para el
alumnado con dinámicas de vigilancia y control para este.
En este contexto la interculturalidad y la naturaleza de los procesos migratorios se tratan como
se puede en cada momento, con las herramientas y recursos disponibles que en ocasiones son
escasos o incluso contradictorios con las realidades del alumnado de procedencia extranjera.
Respecto a la realidad lingüística: la Comunidad Valenciana3 genera unos programas lingüísticos
donde todavía se hace más necesario el apoyo de educación compensatoria para alumnado con
dificultades con el idioma (principalmente Valenciano) y es aquí donde se agudiza la falta de
recursos que hay en los centros escolares.
En ocasiones incluso se puede dar que la elección del programa lingüístico esté relacionada con
la procedencia del alumnado, lo que debe generar alarma en tanto pueden aparecer actitudes
xenófobas que se trasladen a las relaciones sociales que se establecen en el alumnado general
del centro educativo. En esta línea, en momentos se da puede dar una división entre el
profesorado y en ocasiones puntuales se detectan actitudes xenófobas.
3 En la Comunidad Valencia se da una cooficialidad de lenguas entre el Castellano y el Valenciano.
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
34
Los claustros como estructuras de funcionamiento, organizativas y de oportunidad en la práctica
de la CG requieren de un proyecto educativo en común. El desarrollo y puesta en marcha,en
ocasiones , se hace dificultoso tanto en la escuela pública como en la privada.
En la primera la escuela pública no siempre se tiene y aunque puede haber gente que aporta, no
se canaliza y se crea división.
En la escuela concertada, el claustro a veces se politiza demasiado, por lo que se potencia
intencionadamente el tomar decisiones en los equipos de etapa más que en el claustro
mostrándose una falta de coordinación y consenso entre los diferentes niveles educativos. Así,
dependiendo de la etapa, se trabaja mejor o peor.
También la implicación de los padres y madres del alumnado varía de la escuela privada a la
pública. En la segunda en ocasiones es menor debido principalmente a coyunturas laborales y
económicas (padres sin recursos, miembros de las familias en conflicto etc.) por esto habría que
plantear otra forma de trabajo, más abierto y que se adapte a las realidades de las familias.
Respecto a las asignaturas y su relación con la CG, el grupo de docentes de colegio coinciden en
que la asignatura de Educación para la Ciudadanía no es actualmente un espacio útil, ya que se
introduce únicamente en tercer ciclo de primaria y se trabaja como asignatura aislada.
Habría que llegar más allá, transmitiéndola a través de los actos, las pedagogías, con métodos
participativos y asumiendo responsabilidades, tareas, celebraciones y actividades colectivas (la
semana cultural, la semana del Medio Ambiente, la semana de la Solidaridad, etc.) donde
participen todas las etapas educativas, evitando caer en meras celebraciones en un tiempo
determinado del curso escolar, y entendiéndolas como valores que se integran, vertebran y
forman parte del currículo escolar.
Para ello es positivo que se reúna profesorado y alumnado fuera del espacio de la clase, y
alumnado de diversos grupos para organizar y dinamizar ya que se concibe como una actividad
no solo de aula si no que atañe al centro. Otras propuestas son la creación de líneas pedagógicas
con la colaboración de personas de educación social, actividades para generar conciencia y
conectar mundos (trabajar en equipos y de devolver a otros grupos), recoger también la
participación de las madres y padres, basarse en el aprendizaje y decisiones cooperativas.
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
35
Surge también la cuestión del currículo oculto. El grupo de docentes coincide en que siempre
está ahí, implícito, por lo que hay profesorado que no usa libros (Además parte del alumnado no
pueden comprarlos)
Expuesta esta situación la escuela se presenta como un espacio de oportunidad para el trabajo
de la CG desde el momento que es la primera institución con que se encuentran los padres y
madres de los alumnos inmigrantes. Es en ese momento en el que se pueden sentir acogidos, o
no. Además las realidades derivadas de las procedencias diversas del alumnado se ven como
buenas oportunidades para la interculturalidad.
Grupo ONGDs
Para las ONGDs el financiamiento a través de los convenios que establecen es clave para
desarrollar trabajo en la línea de EpD y CG con más facilidad, ya que permite poder hacer
análisis documental, material etc. y además se pueden evaluar procesos a largo plazo.
Pero cuando la financiación se recorta las organizaciones deben adaptarse a las nuevas
situaciones. La crisis económica y la CG, ha complicado la vida, sobre todo al sur ya que las
organizaciones de diferentes partes la entienden de formas muy diversas, en lugar de
entenderla como una oportunidad para abrir horizontes.
Para las ONGDs el trabajo en red ofrece muchas oportunidades aunque muchas veces estos
contactos vienen más por el conocimiento de las personas de las organizaciones que por la
solidez de estas redes. En relación a esto el espacio de la presente IC ha supuesto un “espacio
verde” y creen que han hecho mucho bien, al igual que los espacios de la Coordinadora
Valenciana de ONGDs. (Como el grupo de género, de lectura, etc.).
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
36
5.2.2. Las propuestas de mejora en la
práctica de CG: espacios propios y
compartidos
De las reflexiones expuestas en el apartado anterior se han obtenido una serie de propuestas
específicas para la mejora tanto de los espacios educativos presentes en el grupo, como del
trabajo y las sinergias de los espacios colaborativos entre colegios e institutos, ONGDs y
Universidad, en materia de CG.
En primer lugar se presentan las mejoras propuestas para cada uno de los espacios y a
continuación las propuestas para los espacios de colaboración.
Grupo universidad:
Continuar con el grupo de IC es una la oportunidad para seguir trabajando con personas de
diferentes ámbitos. Además sería interesante implicar a más personas de la Universidad de
Valencia4 en este proceso.
Aprovechando los espacios que se brindan desde organismos como el Instituto de Ciencias de la
educación y el Centro de Cooperación al Desarrollo de la UPV, sería posible ssensibilizar y formar
a más profesorado a través de cursos diversos.
Por último se destaca la pertinencia de acercarse a los colegios desde la universidad, para ser el
puente entre lo más teórico y lo más práctico.
Grupo colegios e institutos
Tras la experiencia de actividades deportivas no competitivas que funcionan (como el Call-Bal,
CopDol en valenciano) se propone hacer una guía de estas para fomentar su difusión.
Además el intercambio postal con otros centros, tanto nacionales como internacionales, pero
sobre todo con países del Sur, a través de la asignatura de idiomas pueden reforzar el trabajo de
CG.
Otras acciones que se proponen son los intercambios culturales a través del teatro y de la
participación en “Trobades” en Valencià y música”.
Los proyectos Inter-centres en colaboración con ayuntamientos son interesantes a nivel de
centros educativos de pueblo.
4 Hay que señalar que la Universidad Politécnica de Valencia (UPV) y la Universidad de Valencia(UV) son
instituciones diferentes, ambas del sistema público estatal de Universidades.
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
37
También es considerado valioso fomentar los espacios de colaboración entre profes, padres y
madres y ONGDs.
Por último se señala la importancia de proyectos de formación en centro que trabajen la CG y la
EpD integrada en el currículo.
Grupo ONGDs
Las propuestas de mejora que se plantean principalmente son la creación de sinergias por parte
de los técnicos (personas a título individual) más que de las organizaciones para el trabajo de
CG, así como el mantenimiento y sostenimiento de las redes, ya que es muy difícil crearlas y son
espacios de oportunidad.
Para la mejora de la práctica de la CG se tienen que dar espacios de colaboración de trabajo y
encuentro entre personas de los diversos contextos. A continuación se presentan las propuestas
que cada grupo de participantes (ONGDs, Escuelas y Universidades) realizaron a los otros grupos
a partir de la premisa “Mi espacio colaborativo mejoraría sí…”
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
38
Las ONGDs mejorarían su espacio colaborativo si…
Las
escuelas… Demandaran materiales adecuados a sus necesidades y si el profesorado se
involucrara más en su elaboración. Para esto sería necesario más profesorado que
trabajara los materiales educativos que desarrollan otros docentes.
La
Universidad…
Prestara más colaboración en jornadas, jornadas, talleres, etc. Sería necesaria una
colaboración más continua y menos puntual y asimilar esto dentro del currículo de la
institución educativa. Además la universidad podría incluir ciertos enfoques (genero,
DDHH, inclusión etc.) dentro de sus asignaturas con aportes de las ONGDs
Las escuelas mejorarían su espacio colaborativo si…
Las ONGDs… Hicieran los materiales educativos y las actividades de forma conjunta con ellas.
Además solicitan que las ONGDs sean movimientos sociales en tanto incluyan la
participación de la sociedad civil.
La
Universidad…
Sirviera de apoyo a la necesaria reflexión de las ONGDs y la elaboración de temas
pedagógicos.
Iniciara proyectos con actividades conjuntas con escuelas.
La Universidad mejoraría su espacio colaborativo si…
Las
escuelas…
Diseñaran con la institución acciones y materiales pedagógicos para desarrollar otros
lenguajes , reflexiones y enfoques (“La lechuga es importante”5),
Las ONGDs… Emplearan más tiempo en reflexionar sobre su propia práctica ya que el sistema y las
dinámicas actuales consumen el tiempo y no permiten pensar sobre sus prácticas.
Las ONGDs son importantes para reflexionar dentro de la Universidad, ya que esta
necesita del ámbito del pensamiento, a pesar del poco personal docente universitario
implicado.
5 Ver Acción II
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
39
5.3. La redefinición del concepto de CG
Desde el primer encuentro surge la reflexión a cerca de la validez y la
representatividad del Concepto de CG.
Las primeras ideas surgen en torno a la diferenciación que algunas personas
del grupo realizan en torno a los conceptos “Ciudadanías globalizadas” (en
el que no hay nadie excluido) y “Ciudadanía global” (en el que habrá que
tener en cuenta las poblaciones excluidas de espacios, de derechos de
participación ciudadana, en la manera en la que comprendemos nosotros
este aspecto).
Se hace esta distinción al considerarse el término “Ciudadanía Global” y
“Ciudadano global”, una creación desde una postura eurocentrista, del
“primer mundo” y en la que puede haber personas y poblaciones que estén
excluidas o no se vean representadas. El concepto se percibe como una
imposición del sistema socioeconómico y globalizado al que hay que decidir
si se sigue o no.
Entonces surge la duda: ¿debe el grupo tomar la voz de la ciudadanía que no están siendo
visibilizada?
Al finalizar este primer encuentro se consensúa la necesidad de reflexionar el concepto de CG,
por lo que algunas de las acciones (I y III) que se proponen realizar van en esta línea.
En el IV encuentro y tras la apertura de algunas preguntas fuera del grupo, emerge la discusión
sobre la aceptación del concepto de CG: este no es aceptado, compartido, ni adoptado por
muchas personas en el planeta. Además se confunde con el término “Globalización”, lo que
genera rechazos y en ocasiones se identifica como una idea “eurocentrista”.
Se hace hincapié en que en países del sur los conceptos de ciudadanía están relacionados con la
participación a nivel local y de comunidad, partiendo de contextos como cubrir necesidades y
colaborar para lo más inmediato. Las visiones más globales o internacionales se dan en otros
contextos como el europeo.
“En Uruguay se confunden los términos Ciudadanía Global con Globalización, por lo que el concepto genera resistencia, al vivirse la globalización como una imposición”
Magda Beramendi Usera
[….] “es un término del norte, en el sur la ciudadanía es participar de su comunidad partiendo de contextos como cubrir necesidades, y colaborar para lo más inmediato”
Adriana Apud Porras
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
40
Es en este punto donde: se hace referencia al debate surgido en la primera sesión del grupo
cuando se planteaba la necesidad de repensar el concepto de CG y se determina la importancia
de la terminología de los conceptos.
Se acepta como válida la idea de que hay muchas maneras de entender la ciudadanía en función
de los diferentes contextos y colectivos, por lo que comenzar a emplear el término
“Ciudadanías” puede ser más correcto y se elabora una definición para esta:
“Las Ciudadanías (comunes y múltiples) son procesos de construcción (susceptibles de ser
educados) de personas (con sus principios, valores, anhelos, reflexiones, emociones. Estas
personas comparten colectiva y cooperativamente acciones locales y/o globales a favor del
logro de derechos hacia sí mismos, hacia los demás y hacia la tierra para alcanzar la
transformación dinámica de la realidad y que esta transformación canalice nuevos procesos.
Estos procesos son cíclicos, repetidos”
En el último encuentro y a través de la dinámica de “Los Soles” se consolidan como aspectos
definitorios y complementarios de la CG:
El enlace que se establece entre lo local y lo global a través de las diferentes prácticas
que se encuentran en las ciudadanías, diversas, múltiples y conectadas
o La necesidad de posicionarse en una actitud de exigencia e incidencia, para generar
cambios activos desde los derechos y las obligaciones de las personas.
o La importancia de las prácticas, la reflexión y el trabajo con redes diversas.
o Los enfoques sobre educación para los derechos humanos6, género, ambiental etc. no
son parte complementaria de la definición de CG, sino intrínsecos a ella en cada una de
sus manifestaciones.
o La CG debe estar presente en todo el espacio educativo (Aula, claustro, familias, en la
educación emocional) pero también trasciende a más ámbitos de las sociedades.
6 Es pertinente señalar que en ocasiones ha surgido el debate de la posible limitante de analizar la CG
desde el enfoque de los DDHH puesto que puede ofrecer una visión de la CG demasiado vinculada al ámbito legal.
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
41
6. Vivencias y aprendizajes del grupo
participantes
Este apartado pretende ilustrar los cambios que en diferentes aspectos se
han dado en los participantes tras el proceso de investigación.
Durante el VI y el VII encuentro del grupo se realizaron diversas actividades
con los objetivos de cuestionar si las expectativas con respecto al proceso de
investigación se habían cumplido y responder a la pregunta ¿De qué me ha
servido esta experiencia?, con la intención de reflexionar sobre certezas,
evidencias y cambios que se han dado en el grupo atendiendo a contenidos,
métodos y relaciones de red así como desde un plano más personal.
El grupo valora mucho la posibilidad de haber escuchado a otros
sectores, conocer otras realidades, aprender con más personas y poder
desarrollar trabajos en equipo. Estas experiencias además contribuyen
en algunos casos a eliminar preconcepciones y prejuicios erróneos sobre otros agentes. La
investigación ha sido positiva para desarrollar una actitud de escucha más abierta, y en
algunos casos un intercambio de roles.
Este proceso ha propiciado que algunas de las personas participantes del grupo hayan
comenzado o continuado otros proyectos, compartiendo
la experiencia y los hallazgos de esta IC tanto a nivel de
metodología como de contenidos en proyectos e
iniciativas diversas con otras personas: diseño de
materiales curriculares, actividades en las aulas, y
enfoques a prácticas profesionales diversas etc.
Se han producido reflexiones importantes en torno a la
CG que han generado interés por este tema y otros
relacionados. Estas han supuesto clarificar y entender
conceptos, releer prácticas personales y profesionales con una nueva visión, redefinir
“La posibilidad de
participar y colaborar con
la ONGDs y conocerlas
personalmente me ha sido
muy enriquecedor […] el
contacto con la escuela
supone un punto de
partida fundamental para
un trabajo futuro de
colaboración estrecha
entre la escuela y la
Universidad”.
Eva Adam Picazo
“Con este proyecto espero
poner en práctica la
herramienta (IC) en mi
espacio escolar donde
cada día vivo situaciones
que requieren de
respuestas colectivas”.
Vicente Aguado Muñoz
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
42
prácticas pedagógicas e incluso generar reflexiones que van más allá de la práctica
cotidiana.
La reflexión en torno a estos temas genera un deseo de seguir trabajándolos en red con
personas e instituciones diversas en futuros proyectos.
Asimismo, las dinámicas y metodologías empleadas durante el proceso han sido
consideradas interesantes y acertadas al punto de ser replicadas en los diferentes ámbitos
de las personas del grupo
El tipo de relación que se ha dado entre las personas del grupo ha contribuido a propiciar
relaciones horizontales, revisar las relaciones de poder, comenzar dentro y fuera de esta
investigación procesos más empáticos y democráticos así como fomentar el respeto hacia
las y los otros y la búsqueda del consenso.
Si bien el proceso de investigación no supone un punto de partida, si es considerado como
un telón de fondo y un complemento importante para otros enfoques. Se trata de una
experiencia vivencial que hace cuestionar, reflexionar y analizar y que compromete a la
práctica en red.
También se señala la importancia de haberse acercado a un proyecto de investigación. En
algunos casos este acercamiento tiene especial relevancia ya que supone la primera vez que
algunas personas comienzan un proceso de investigación.
Sin embargo la metodología de IC en algunas ocasiones puede suponer un reto, y hay que
prestar atención a determinados elementos que se presentan a continuación acompañados de
algunas recomendaciones tras la experiencia de esta IC:
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
43
Respecto a… Se recomienda/opina que…
La experiencia en la
metodología y el dominio de
la misma
La metodología de IC en ocasiones puede ser muy exigente y es
necesario trabajarla con el suficiente tiempo y profundidad para que el
proceso no resulte largo para el grupo. Es muy recomendable que el
grupo de investigación conozca y practique correctamente la
metodología.
La relación de las personas y
sus roles en la investigación
En general el grupo identifica que el mayor conocimiento de las
personas del grupo puede mejorar el proceso de investigación
Respecto a los roles es importante:
Que la organización de los encuentros sea realmente
participativa y se adquieran responsabilidades por parte de las
y los participantes junto con el equipo de coordinación
El dobles rol de participante-equipo de coordinación es muy
complicado en este tipo de investigaciones.
Las acciones y los encuentros
En general es recomendable hacer más acciones, más práctica y
flexibilizarlas para que llegue a más gente. Se identifica como positivo
hacer menos encuentros plenarios pero más acciones entre estos.
Directividad VS apertura de la
metodología de la IC
Hay que ser más directivas con las metodologías y los temas que se van
a tratar para poder concretar más y ver qué aspectos necesitan ser más
profundizados. Se necesitan más puntos de llegada intermedios en la
investigación que se concreten en acciones y conclusiones del grupo.
La construcción colectiva de
conclusiones
Para mejorar este aspecto el grupo plantea aprovechar más los
espacios colaborativos permite poder “aterrizar” los discursos y
profundizar más en los diferentes temas.
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
44
7. Recursos bibliográficos
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‘on’ people. In Reason & H. Bradbury (Eds.). Handbook of Action Research, pp. 179-188.
Thousand Oaks, CA: Sage, 2006.
Heron, J. & Reason, P. Layperson’s Guide to Cooperative Inquiry
http://www.bath.ac.uk/carpp/layguide.htm
Heron, J. & Reason, P. Cooperative Inquiry. In Rethinking Methods in Psychology (pp. 122-
142). London: Sage, 1995.
Hilary Traylen. Confronting Hidden Agendas: Co-operative Inquiry with Health Visitors,
Chapter Five from Peter Reason’s edited book: Participation in Human Inquiry: Research
with People, Thousand Oaks, CA: Sage, 1994.
Brooks, A. and K.,Watkins. A New Era for Action Technologies: A Look at the Issues.
Chapter One from their edited book: The Emerging Power of Action Inquiry Technologies,
New Directions for Adult and Continuing Education No. 63, Fall 1994, San Francisco: Jossey
Bass.
Capitulos de libros Ospina, Sonia, Waad El Hadidy, and Amparo Hofmann-Pinilla. 2008. Cooperative inquiry for
learning and connectedness. Action Learning: Research and Practice, 5(2): 131-47.
Ospina, Sonia, Jennifer Dodge, Bethany Godsoe, Joan Mineri, Salvador Reza, and Ellen Schall.
2002. From consent to mutual inquiry: Balancing democracy and authority in action
research. Action Research, 2(1): 47-69.
Ospina, Sonia, Jennifer Dodge, Erica Gabrielle Foldy, and Amparo Hofmann-Pinilla. 2008.
Taking the action turn: Lessons from bringing participation to qualitative research. In
Handbook of action research: Participatory research and practice, eds. P. Reason and H.
Bradbury (2nd ed., pp. 420-434). London: Sage.
Yorks, Lyle, Arnold Aprill, LaDon James, Anita Rees, Amparo Hofmann-Pinilla, and Sonia
Ospina. 2008. The tapestry of leadership: Lessons from six cooperative inquiry groups of
social justice leaders. In Handbook of action research: Participatory research and practice,
eds. P. Reason and H. Bradbury (2nd ed., pp. 487-496). London: S
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
45
Ospina, Sonia 2004. Qualitative research. In Encyclopedia of leadership, eds. G.
Informes de Procesos de IC Aprill, Holliday, Jeffers, Miyamoto, Scher, Spatz, Townsell, Yeh, Yorks, Hayes. ¿Puede el
arte cambiar el mundo? New York, NY: Research Center for Leadership in Action.
Altvater, Godsoe, James, Miller Ospina, Samuels, Shaylor, Simon, Valdez. Una danza que
crea iguales. New York, NY: Research Center for Leadership in Action
Chan, Angie, Linda Powell Pruitt, Will Allen, Joyce Johnson, Reggie Moore, Ricardo
Martinez and Ai-Jen Poo. 2009. Taking back the work: A cooperative inquiry into leaders
of color in movement-building organizations. New York, NY: Research Center for
Leadership in Action.
Aprill, Arnold, Elise Holliday, Fahari Jeffers, Nobuku Miyamoto, Abby Scher, Diana Spatz,
Richard Townsell, Lily Yeh, and Lyle Yorks. 2006. Can the arts change the world? The
transformative power of the arts in fostering and sustaining social change: A Leadership
for a Changing World Cooperative Inquiry. New York, NY: Research Center for Leadership
in Action.
Alcántara, Lucia, Larry Ferlazzo, Reverend Tyrone Hicks, Victoria Kovari, Craig McGarvey,
Mary Ochs, and Lyle Yorks. 2005. Don’t just do something, sit there: Helping others
become more strategic, conceptual, and creative. New York, NY: Research Center for
Leadership in Action.
Altvater, Denise, Bethany Godsoe, LaDon James, Barbara Miller, Sonia Ospina, Tyletha
Samuels, Cassandra Shaylor, Lateefah Simon, and Mark Valdez . 2004. A dance that
Creates Equals. Reflections from a Cooperative Inquiry; New York, NY: Research Center
for Leadership in Action.
Para ver otros informes sobre Investigación Cooperativa:
http://wagner.nyu.edu/leadership/reports/
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
46
8. ANEXOS
8.1. ANEXO I: Ejemplo de Agenda
Agenda Jornada de trabajo. Sábado 17 Abril. Proyecto Investigación Cooperativa
Mañana (Aula 312 del Edificio 5J)
9:45
Bienvenida y agradecimientos. Revisión de los momentos más importantes de las jornadas de febrero. Revisión de la agenda del día. 10:30
Identidad: Diseño de un “Río de la vida” por cada uno de los participantes, que represente su propia identidad y su evolución personal.
Por grupos se ponen en común los diferentes ríos que se han hecho y se diseña uno por cada grupo.
Plenario para la presentación de los ríos de los diferentes grupos. 12:00
Pausa Café
12:30
Práctica: reflexión individual a cerca de las prácticas personales o profesionales que representen ciudadanía global.
Puesta en común en grupo y elección de la práctica más representativa o la que más haya gustado, y preparar un happening/performance/obra de teatro de unos 3 minutos aprox. para presentar en plenario.
14:00
Comida Tarde (Aula 012 Aulario Nuevo)
15.30
Continuación dinámicas mañana. Destacar elementos relevantes. 16:30
Evaluación de los textos y de las acciones propuestas Taller inicial 28 de febrero Revisión pregunta investigación Definición de nuevas acciones Elección de los facilitadores para las próximas jornadas Evaluación de las jornadas 18:00
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
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8.2. ANEXO II: El periodista
Esta actividad se desarrolló con el objetivo de recopilar en pequeñas fichas algunos resúmenes
de historias y ejemplos de CG aportados por los y las participantes de la investigación.
Con ello se pretende desarrollar más algunas experiencias de CG citadas a lo largo de toda la
investigación:
QUIÉN: Isabel
QUÉ: Educació sense Fronteres (ESF)
DÓNDE: València.
CÓMO: Reflexionamos sobre ODM, sobre las ONGd, sobre la EpD y sobre nuestro trabajo.
Como somos profes y además pertenecemos a la ongd, tenemos una visión característica
que permite o facilita el enlace entre escuela-ongd. A partir de ESF, entramos algunos a
formar parte de este proyecto de IC.
CÓMO SURGIÓ, QUIÉN LO IDEÓ: ESF y nosotros, maestros. A partir de la participación en un programa de
intercambio de experiencias educativas.
¿PORQUÉ ES DIFERENTE, POR QUÉ ES CG? Es CG porque reflexionamos sobre EpD.
QUIÉN: Magda
QUÉ: Boletines sobre soberanía alimentar, cambio climático y recursos naturales en
perspectiva norte-sud
DÓNDE: Valencia, Ecuador, Perú, Nicaragua. Pag. Web. www.defensaterritorios.org
Entrepobles.
CÓMO: “Hablamos con” y nos hablamos “de”. Que se generen desde el sur y se complementen desde el
norte. Acercamiento obligatorio a las discusiones de Ecuador y Colombia y Nicaragua y armando con
ellos boletines electrónicos sobre conflictos por los territorios. Ejemplo 1: “Las mujeres alimentan al
mundo” en pdf. Ejemplo 2: Unas estudiantes de Alicante, consumo globalizado y recursos naturales
unidades didácticas. Logro: tienen mucho material audiovisual.
¿PORQUÉ ES DIFERENTE, POR QUÉ ES CG? Conectar el concepto de soberanía alimentaria global con lo
local del sur. Cómo se organizan, cómo producen las mujeres que alimentan al mundo, que tenemos
que ver desde el Norte con nuestras formas de consumir, en este caso, alimentos. Cambiar y repensar
el “desarrollo” desde la cooperación de desarrollo, pero ¿qué desarrollo? ¿Con qué modelo de
sostenibilidad? ¿Con qué respeto por la diversidad cultural y de respeto por los bienes naturales y de
la naturaleza sujeta de derechos?
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QUIÉN: Eva
QUÉ: Clases de idiomas con españoles y con Erasmus.
DÓNDE: UPV
CÓMO: Introducimos en la enseñanza de la lengua la parte de formación cultural.
Hacemos esto con estudiantes franceses que van a venir a vivir en España o españoles al
revés, se les da una formación previa a su movilidad. Desde lo económico, nos han
mermado los presupuestos. Dificultad para medir los impactos de los programas. En la escuela nunca
se me han puesto trabas.
CÓMO SURGIÓ / QUIÉN LO IDEÓ: programa de movilidad de relaciones internacionales
¿PORQUÉ ES DIFERENTE, POR QUÉ ES CG? Porque son intercambios interculturales tanto a nivel
académico como personal.
QUIÉN: Cristina
QUÉ: Proyecto con las madres del cole.
DÓNDE: En el parque / Colegio Jaume I de Mislata. 2º de primaria (7 años)
CÓMO: Pensamos qué tipo de educación queremos para los chavales. Educar a las
personas no fragmentadas en el tiempo y en el espacio casa-escuela, sino de forma
integral. Debatimos qué quiero como madre, que quiero como profe. Nos reunimos
sábado por la mañana en un parque y diseñamos actividades de formación (charlas, exposiciones,
etc.) abiertas a padres, profes, estudiantes, etc., aunque de momento no se ha apuntado nadie. El eje
del proyecto son los objetivos del milenio. Hemos trabajado pobreza, ahora estamos con salud. A las
reuniones vienen 5-15 madres. Con educación sin fronteras queremos darle difusión como proyecto
que rompe la barrera cole-casa.
¿PORQUÉ ES DIFERENTE, POR QUÉ ES CG? Es CG porque se trabaja de manera conjunta, profesorado,
familias, alumnado y ONGDs. Es diferente porque se escuchan todas las voces y se elaboran proyectos
comunes, intentando dar respuesta a todas las necesidades de los diferentes agentes.
QUIÉN: Sonia.
QUÉ: El libro viajero de la Solidaridad
DÓNDE: En clase de 1º y 2º de primaria en colaboración con las familias
CÓMO: Es una maleta que dentro lleva un cuaderno vacio, con preguntas relacionadas
con la solidaridad. Durante todo el año va circulando por las familias y luego se trabaja en
el aula, comparten sus aportaciones, es una fuente de conocimiento y reflexión. Nos
ofrece el imaginario colectivo de las familias respecto al concepto de la solidaridad.
CÓMO SURGIÓ / QUIÉN LO IDEÓ: Surgió como propuesta de la maestra, dando una continuidad a los
“libros viajeros” que el alumnado había hecho en la etapa de infantil con otras
temáticas.
¿PORQUÉ ES DIFERENTE, POR QUÉ ES CG?Porque van surgiendo temas que
afectan a la globalidad, a todas las personas que vivimos en el mundo. Porque
aparecen acciones que desde las familias podemos hacer, porque da a
conocer acciones locales y globales.
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
49
QUIÉN: Adriana
QUÉ: Trabajo con profesorado en temas de Educación para la Ciudadanía (EpC)–
Proyecto telemático “conectando mundos”.
DÓNDE: On-line / A nivel internacional, se trabaja con Intermon Valencia y 4 ONGDs más,
una de Portugal, Cirac, italiana, Ucodec, de Malta y de Costa rica, alforja.
CÓMO: Desde hace 8 años solo trabaja en EpC global. 17.000 alumnos. Cada año va
cambiando de agua. Este año trabajamos migraciones internacionales. En 6 edades, de primaria a
bachillerato. Con el profesorado también. Después del trabajo en Internet, encuentro territorial y
estatal. Se acaba con la parte de ciudadanos activos porque los chicos elaboran un manifiesto q se
presenta ante autoridades estatales. El año pasado, iniciativas sobre el cambio climático. Se llega a los
niños por medio de escuela. www.conectandomundos.org programas diseñados para cada edad.
Centros públicos y privados. En 7 lenguas todo el material igual. Como se entiende CG? Enfoque
derechos, cuidar dignidad humana. Concienciar chicos entre global y lo local. Diálogo como
herramienta para conflictos. Formación transversal no solo en asignatura sino q todo el centro se
comprometa.
CÓMO SURGIÓ / QUIÉN LO IDEÓ: Surgió hace 8 años desde el Equipo de Educación de Intermón
¿PORQUÉ ES DIFERENTE, POR QUÉ ES CG? Porque favorecer el diálogo intercultural entre chicos y chicas
de entornos sociales y geográficos diferentes. Porque facilita un espacio de trabajo cooperativo
efectivo a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) que posibilitan el
conocimiento mutuo, permite compartir realidades diversas y descubrir problemas comunes,
basándose en el lema "piensa globalmente, actúa localmente”
QUIÉN: Paloma.
QUÉ: Programa “Acercándonos a la cooperación”
DÓNDE: Educación Sin fronteras
CÓMO: proyecto financiado por la GV consistente es una formación de 4 fines de semana
sobre temas relacionados con la educación para el desarrollo (cooperación Internacional,
EpD, género, interculturalidad, etc.) y una segunda fase de “puesta práctica” de la
formación teórica recibida en terreno, bien en Perú, bien en Guatemala con las co-partes de ESF en
ambos países en donde también se desarrollaba un programa teórico de acercamiento a la realidad
del país-contextualización, y de conocimiento del trabajo de ESF en el Apis a través de la co-parte.
CÓMO SURGIÓ, QUIÉN LO IDEÓ: del anterior programa PIEE “programa de intercambio de experiencias
educativas” de Escoles Solidaries.
¿POR QUÉ ES CG? A través de sus II fases (I, formación teórica y II formación práctica en terreno)
“provoca” que las personas que están formando parte del proceso reflexionen, analicen, construyan,
deconstruyan concepto, ideas y con todo ello vayan “cambiando el chip” y vayan cuestionando sus
prácticas dentro de un proceso grupal de intercambio de experiencias personales y profesionales, de
trabajo en equipo y de retroalimentación. Personas que se pueden convertir en AGENTES
MULTIPLICADORES dentro de los contextos personales/profesionales de la experiencia vivida.
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
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QUIÉN: Cecilia
QUÉ: La dinámica de reflexión acción muy incorporada en mi organización y en el
trabajo realizado desde el grupo de EpD en la Coordinadora valenciana de ONGD
DÓNDE: Como organización en nuestros encuentros, sobre todo en los de Identidad, donde valoramos si
lo que hacemos tiene que ver con el objetivo último de generar una ciudadanía comprometida y
solidaria .También desde el privilegio que implica trabajar en la propia Coordinadora, con las
organizaciones miembro.
CÓMO: Con charlas y reflexión, sobre todo compartiendo espacios con gente que viene del Sur y que nos
cuentan sus experiencias. Desde el trabajo que venimos realizando en la Coordinadora en reuniones
mensuales hemos ido trabajando el sentido de la EpD, las actividades, etc. Ya hemos comenzado la
primera fase de un trabajo de sistematización. Desde el Grupo de Políticas de la misma Coordinadora,
al mismo tiempo se trabajan todos los temas relacionados con las políticas de cooperación,
especialmente las autonómicas, para ver cómo incidir y realizar propuesta de mejoras en ellas. Tanto
este tema como el de EpD indefectiblemente tienen un enfoque de trabajo y de carácter global
CÓMO SURGIÓ / QUIÉN LO IDEÓ: La propia institución, Entreculturas y nuestro origen que está en el Sur
(Fe y Alegría). También nos ayudan y nos dan mucha luz sobre este tema las propias campañas de
Entreculturas, por ejemplo, Ciudad Planeta y los programas, por ejemplo la RED SOLIDARIA DE
JÓVENES, donde hemos ido trabajando el tema de participación como también con el trabajo en
voluntariado internacional, con el programa Volpa. También son muy importantes las plataformas
virtuales que tenemos y compartimos en el ámbito de la formación (redec.org) que nos permiten
contacto y formación con profes del Sur En la CVONGD surge como parte de los grupos de trabajo que
se dinamizan desde la Junta Directiva y que tienen por objeto colaborar a mejorar la calidad de
nuestro trabajo
¿PORQUÉ ES DIFERENTE, POR QUÉ ES CG?
Como Entreculturas porque el enfoque que hemos dado desde las propias campañas educativas y el
trabajo con los centros educativos, nos ha dado más conciencia de la importancia del trabajo Global y
en RED. Como Coordinadora intentamos) generar reflexiones y acciones donde lo local y lo global
esté presente. Somos conscientes que si trabajamos parcializando la realidad que nos toca vivir, no
lograremos incidir nunca en las causas que generan pobreza y exclusión, que son las razones por las
que trabajamos.
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
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QUIÉN: Vicente
QUÉ: Cooperativa DRAC
DÓNDE: Cooperativa DRAC
CÓMO: Me siento privilegiado porque vivo un ambiente muy “favorable”. Estoy en un
cole que es una cooperativa. Valores como la democracia o la participación eran parte
fundamental de la “línea educativa”. Queríamos crear un cole-casa, un lugar en el que se
integraran tb las familias. Éramos y seguimos siendo un cole muy buscado, lo que significa que las
familias que acuden ya vienen con un ideario y por tanto es fácil conseguir su participación.
Herramientas de participación que usamos: 1. Asamblea de clase, ahora está integrada en la
asignatura “atención educativa”; 2. Cuidamos mucho la participación del alumno; 3. Consejo escolar:
más participación de los padres de lo habitual. Cómo trabajo CG a nivel práctico: 1. Programa
“conectando mundos” de Intermón en mi aula. 2. He trabajado con los suplementos del cambio
climático del País, representando cada niño a un país. 3. En la parte de ciudadanía más “global” me
encuentro un poco más solo en mi entorno. Barreras: 1. sólo hay una clase por curso, por lo que no
contrasto con otros profes las experiencias. 2. Trabajar con cosas que no son del libro puede dar
problemas con los padres, que se quejan porque les salen muy caros! 3. Pocos espacios de reflexión.
Formo parte del equipo directivo. Soy coordinador de la etapa de primaria. Estoy intentando crear
espacios. Por ejemplo, el año pasado organizamos una actividad en común las 6 clases de primaria
(gincana matemática) y salió muy bien. Después de esto, pensamos que deberíamos continuar
haciendo cosas juntos y reflexionar juntos. Siendo que tenemos el mejor caldo de cultivo posible! Sin
embargo, compartimos barreras interpersonales: de actitudes, acomodamiento, etc. Ventajas:
trabajo durante 3 años con los mismos niños, por tanto me planifico más a largo plazo.
CÓMO SURGIÓ / QUIÉN LO IDEÓ: el deseo de un grupo de personas que pretendían otra forma de hacer
educación, de hacer escuela…próximos a un entorno local y cultural con capacidad de
autogestionarse, con el lema “una escola como en casa” y ser alternativa al sistema público existente
y a la escuela religiosa (lo que llamo una tercera vía). Por entonces se estaba próximo al movimiento
de renovación pedagógica ideado por dos o tres personas y posteriormente se fue incorporando
personas que cumplieran el compromiso pedagógico y de valores
¿PORQUÉ ES DIFERENTE, POR QUÉ ES CG?
Es diferente por el sistema de gestión (estructura, organización, participación, capital económico etc.)
Considero que es CG porque desde el inicio hay una incidencia en educación en valores y si que nos es de
interés y preocupación promover alumnado que sean futuros ciudadanos globales.
Se entiende la CG como proceso de construcción con personas y el hecho educativo lo es por naturaleza y
además se construye cooperativamente.
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
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QUIÉN: Alejandra
QUÉ: Asignaturas de LE de carreras técnicas
DÓNDE: En diferentes escuelas y facultades de la UPV.
CÓMO: Asignaturas de libre elección en los currículums de las ingenierías. Espacios
donde reflexionar, discutir temáticas relacionadas con la relación/interdepencia N/S.
Espacios donde visibilizar propuestas de cambio. Espacios donde acercarse a lo local,
invitando al aula a personas que trabajan en el ámbito de la cooperación internacional y también
saliendo del aula realizando las prácticas de voluntariado en ONGDs.
CÓMO SURGIO: propuesta de ISF a la escuela de industriales. Posteriormente lo asumió el departamento
de proyectos de ingeniería. Yo me incorporé cuando la propuesta estaba definiéndose y me sumé a
ella.
¿PORQUÉ ES DIFERENTE, POR QUÉ ES CG? Por el objetivo que tiene: mostrar la interdependencia N/S;
conocer realidades cercanas de trabajo por el cambio y también l exclusión social; visibilizar que el
cambio es posible; hablar de la justicia social.
QUIÉN: Eduardo
QUÉ: CG que se hace con los voluntarios.
DÓNDE: InteRed
CÓMO: Nuestra idea es crear una red de centros y educadores para trabajar las campañas
de construcción de participación social y política. Los voluntarios adaptan las campañas a
sus espacios de acción (muchos son profes)
¿PORQUÉ ES DIFERENTE, POR QUÉ ES CG?
IR se organiza a través del voluntariado en comités.
En los últimos años desde InteRed (IR)de la Comunidad Valenciana hemos iniciado un proceso de
formación del voluntariado tanto para los que ya están como para los nuevos que quieren
incorporarse, alrededor de construir Ciudadanía y participación social desde lo personal (yo, mi
familia, mis amistades, mi trabajo, etc.) hasta lo colectivo (mi ONGD, mi centro de trabajo, mi
participación en estos espacios)
Surge de la experiencia de varias personas implicadas en IR y a la luz de la revisión de procesos de
participación anteriores. Vinculado a la idea de “lo local y lo global y viceversa” y a las múltiples
“identidades” y sentimiento de pertenencia busca transformar junto a otr@s a las personas.
Actualmente IR joven pretende caminar en la misma dirección con voluntariado más joven.
Cómo formar Ciudadanía Global desde el sistema educativo formal: Investigando Cooperativamente docentes y ONGDs
53
8.3. ANEXO III:
En los siguientes anexos se muestran diferentes trabajos murales que han sido desarrollados
en diferentes encuentros del grupo y que permiten visualizar y plasmar ideas y conceptos que
han surgido en torno a un tema o una pregunta concreta en un momento de la investigación.
Además facilita, de una manera muy visual, revisar conceptos e ideas y volverlos a trabajar de
manera conjunta
En primer lugar el árbol, desarrollado durante el encuentro de octubre de 2010, en segundo
lugar los soles, desarrollados en el encuentro de marzo de 2011; y por último las bombillas,
elaboradas en el encuentro de julio de 2010.
8.3.1. “El árbol”
8.3.2. “Los soles”
8.3.3. “Bombillas”
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Resignificar las
identidades que llevan a
la infravaloración
Evitar la neutralidad (si no
eres parte de la solución
eres parte del problema)
Obst: lucha por el
poder y
corrupción
política
Incrementar las
esferas democráticas
“Ciudadanías”
(existentes en un
país, en el
planeta)
El ánimo de lucha
disminuye en función de
los niveles de bienestar.
Reforzar las perspectivas de
educación en derechos,
deberes y responsabilidades
individuales y colectivos
El Sur presente en el Norte
es una realidad vista como
problema pero también
como oportunidad
Conocer las
raíces y el arraigo
Tolerancia hacia la
frustración (educación
emocional)
Educar los afectos y
sentimientos)
ACTITUDES.
Identidad cultural
fortalecida
Desconocimiento de
las leyes y
reglamentos del
gobierno
Obst: Negación a la
diversidad, sistemas
educativos homogéneos.
Soluciones diferentes a
los mismos problemas
La ciudadanía global es
cosa de todos y todas
Ciudadanía global como
tecnología y conocimiento
del mundo sólo para los
países ricos e inaccesible
para el resto
Socialismo y profundizar
la democracia
“Invención mundial”
Obst:
discriminación de
todo tipo
Redes potencian y posibilitan
el conocimiento e intercambio
de saberes, experiencias y
visiones
Las familias no refuerzan
los temas de ciudadanía.
Falta respeto dchos.
niñ@s
Obst:
discriminación de
todo tipo
Interconexión,
interdependencia “lo
que pasa en el
mundo me pasa a
mí”
La escuela es la base
para generar CG
Respeto a las
diferencias y
reconocimient
o
Sujeto de derechos y
obligaciones: pertenencia a
una comunidad; capacidad
de construcción y
participación
El “buen vivir” frente
a la mercantilización
de los recursos
Pertenencia la tierra
“pachamama” como
recurso. Sentimientos
y emociones
compartidas
Impacto en el medio
ambiente del modelo de
desarrollo. (Otro modelo
desarrollo. Buen vivir)
Apertura a todos los
ámbitos de la ciudadanía
Valoración de saberes
visiones y capacidades:
Reconocimiento diversidad
Cambiar la actitud de la
espera la exigencia
(prácticas educativas)
Coneixer l’altre/a,
interesar-se…
-Ciudadanías
-Ciudadanías Globales
55
1. Última redefinición-entrevistas realizadas
Inmigración
interculturalidad
Mi trabajo voluntario en el centro cultural islámico de valencia (conocimiento de otras culturas desde lo personal, desde las personas concretas que están allí) repensarse uno mismo tb a la luz de lo
que otros ven en tu identidad (lo religioso, lo nacional, lo cultural) descubrir otras manera de hacer, de pensar, de sentir.
Falta de sensibilidad y empatía por parte de algunos profesores cuando te integras en otro sistema educativo diferente al de tu país de origen
A través de la soberanía alimentaria me he metido mucho más en visibilizar lo que no veía: el papel del sur del planeta como dador de materias primas al mundo y el papel
de las mujeres en el sostenimiento de la vida
Educación
emocional
Proyectos MUS-E, el arte como resolución de conflictos, Manuel segura. El caes Juan Manuel Montoya son diferentes momentos, experiencias que contribuyen a que la Educación
emocional vaya adquiriendo cada vez más fuerza hasta llegar a ser un eje principal en mi concepto de educación.
Mi experiencia como alumna durante mi proceso educativo escolar disparó en mí el deseo de dedicarme a la docencia y más especialmente a la educación emocional en las
relaciones entre profesor/alumno, entre profesores y alumnos
Exigir
cambios e
incidencia
El contexto de valencia en la politécnica y en la cooperación en particular han determinado mucho las acciones
Cuando estoy con dignas y continua por mi apuesta personal y profesional de que ESF apueste/forme parte/integre el grupo de género CVONGD’s
Sandra: manifiesto de la generalitat
Manifestaciones contra la pobreza. Acampada por el 0.7% de 1995
En el
claustro
Las diferencias personales y profesionales como oportunidad de aprendizaje.
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Familias
haciendo CG
Respuesta de las madres a la invitación de crear espacios conjuntos reflexión-acción. Esa respuesta tan positiva genera en mí la fuerza y la
creencia de que el cambio es posible/ Ilusión de los alumnos/as.
En el cole de Cris varios compañeros, padres y madres han generado un espacio con el pensamiento de que colegio tenemos y que colegio queremos.
Proyecto de aulas abiertas: familias, profesores y alumnos de una etapa infantil desarrollan, aprendizajes compartidos en formato de taller con grupos flexibles de alumnos y con intercambio de roles.
Redes e
intercambio
I encuetro educación para el desarrollo de la AECID. Nos marcó un antes y un después acerca de lo que entendemos por EPD. Isa y Cris.
Participación en la CVONG en plataformas de soberanía alimentaria XARXA. Movimientos sociales intersindical.
La CG no es tal si no se entiende en XARXA. Las redes, el trabajo conjunto/plural/diverso es
enriquecedor. Ejemplo: DIGNAS + grupo de género CVONGD’s + Mesa de apoyo-ATELIER ONGD.
1 y 2ª declaración educativa de escuela cooperativa. 1ºescuela inclusiva;2ª multilingüismo.;
comisión de la UCEV con participación de varias escuelas o centros cooperativos. Es CG porque
incluye a todos los sectores educativos: familias etc. y forma parte activa de la sociedad actual
(incidencia social).
Pura, profesora de sociología en magisterio abre caminos de reflexión acerca de cómo quiero vivir y situarme en el mundo de la educación.
En el
aula
Propuesta pedagógica conectando mundos con trabajo telemático con implicación de varios centros de realidades diferentes que reflexionan un tema común: energía, migraciones.
Aula como espacio de potenciación pensamiento crítico (enfoques, dinámicas ejemplos)
Yo trabajo educación en valores. Utiliza mucha dramatización como herramienta para crear empatía. Nunca doy la solución de los problemas sino que los discutimos en asambleas.
El tipo de pedagogía que hace que no se hagan preguntas. No se fomenta la participación. Ni el cuestionarse. Centralismo
en los libros de textos. No cuestionarse los libros. No se fomenta el pensamiento crítico y en ocasiones se penaliza.
En derechos laborales es interesante trabajar de donde salen estos. Fuentes formales y fuentes materiales. Por eso me interesa trabajar con las ONG’s y quiero verlas como movimientos sociales
Trabajando la interculturalidad, comercio justo y consumo responsable
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2. Ampliar esferas de ciudadanía
Interconexión
“glocal”
Rosa María Mújica como ejemplo de lo GLOCAL: al contar el sentido que tenía su trabajo en Perú , le ha hecho ver más claramente el sentido que tiene su trabajo aquí.
Viajes, personas, “feminismo”, las dignas, ESF ATELIER que me llevan a conectar lo global y lo local
La interconexión glocal la noto en el instituto, con el alumnado de diversas cultural y su situación que y su proyección de futuro, su falta de
acceso a principios y valores culturales debido a su situación económica me hace plantearme acciones locales y también me hace sufrir.
Trabajar en la universidad lo global; salir al entorno local; volver a la uni (reflexionar). Master intervención local
Mi trabajo. Facilidad /oportunidades para transitar en lo local y lo global. Transmisión de compromiso ético
Centro cultural Melodía de Paraguay. Mirada local a lo global ODM 8: se hacen “preguntas hacia el mundo”
CG en
economía y
tecnología
Visibilizar que la tecnología no es neutral, visibilizar que existe otra manera de entender la tecnología.
La CG en economía, en concreto en la asignatura que imparto en el instituto, la intento poner en cuestión por ejemplo comprando los sueldos que
cobran los directivos de las instituciones financieras con la reforma laboral y de seguridad social que sufren y van a sufrir mis alumnos.
Participo en triodos bank. Descubrí economía, cooperativas de crédito
Grupo Sorolla; cooperativas.
Cooperativa DRAC-visión empresarial compatible con CG porque da más valor al capital humano y social, no tanto al BENEFICIO
Educación
en derechos
Ojo!! Si es un ENFOQUE gravita como satélite sobre diferentes soles…leer la realidad y
actuar con enfoque de Derechos
CG en arte y
creatividad
La lechuga como forma de expresión de CG. Llevar la lechuga a la universidad
He vuelto este año: a contar y leer poesía, casi como respuestas a los cambios
emocionales muy fuertes de los últimos meses. Seguro que esta también es
una posibilidad.
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CG en
democracia y
gobernabilidad
Estudiar e investigar sobre democracia me hace cuestionarme y pensar, al tiempo que tener una opinión para actuar coherentemente en el aula asambleas, acuerdos, evaluaciones;
el ala relación pedagógica con el alumnado en el claustro y a mis actitudes cotidianas. Aunque aún estoy en el proceso, que por lo visto es el proceso de la vida
Crear espacios colaborativos en el mppd-comités de seguimiento y consejo asesor
Materiales con delegados que han sido voluntarios
Acompañamiento del proceso electoral con voluntario por Decidamos, Asunción.
Cooperativa DRAC: Aprendizaje cooperativo/auto-gobierno hacia CG.
Normas en la clase, cómo se van a nombrar a los delegados. Qué valor los delegados en la comunidad educativa. Cómo nos organizamos es somos. Educar para CG, a veces se habla sin
gastar el concepto. Lo más interesante es la auto-formación en grupo.
CG y género
El papel de la mujer en la alimentación y los cuidados de la vida me acercó a l feminismo y a las ganas de trabajar el género.
Repensarse uno mismo desde las relaciones de género. Descubrir las inequidades cotidianas, la urgencia del cambio personal de “mirada”. Revalorizar multitud de
hechos, situaciones, posiciones, enfoques, planteamientos. De lo personal a lo político. Nuevas lecturas personales de los ámbitos productivos, reproductivo etc.
CG en medio
ambiente
Voy en bici y no contamino ¡ale!
Reciclo todo lo que puedo, uso la bici todo lo que es posible
Proyectos contra la minería a cielo abierto en Perú y en la CV plataformas por el cambio climático. Elaborar boletines, eventos y jornadas de denuncia.
Respecto a los diferentes soles de esta constelación: las CIUDADANÍAS GLOBALES pueden ser vistas/analizadas desde diversos enfoques transversales: género, medio
ambiente, interculturalidad, democracia/gobernabilidad, etc. se soles
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3. Constelación: Ciudadanías Globales desde mi “Yo” personal
.
Viajes
que hice
El viaje a Nicaragua en el 2007 fue un momento iniciático para investigar los derechos de las personas, la globalización económica y el cuestionamiento de la realidad y
qué puedo aportar o hacer para construir una vida más justa o unas relaciones más justas
Sra Alzira, asistente en un orfanato de Perú, cómo pasaba de las instituciones y la
preocupación por las personas individuales. “Cada vida que mejoramos actuará como
impulsora de cambio”
“DESCUBRIR LA CIUDADANÍA GLOBAL” Viaje a Sudáfrica y Mozambique: tomar conciencia de la mirada del otro y de la influencia mútua.
Año 95 beca de 2 años en Madrid para Máster en drogodependencia: abrir mi cabeza al mundo.
Año 2007, venir a España por Amor. Año 2011 redefinir el proyecto personal en España.
Origen,
doble
identidad
,
emigració
n (que
veo
desde mi
doble
identidad
que una
persona
sin doble
identidad
no ve
Finales octubre 2000: primer viaje-salida hogar materno/paterno a Inglaterra con amiga de la Facultad que forjó mi identidad como “española”
y emigrante; y posteriormente, verano 2005, viaje a Guatemala con Programa de Sensibilización que me hizo conocer/acercarme a otras
culturas e identidades, comenzando a considerar la identidad de ciudadanía del mundo
El mundo de la cooperación y haber trabajado con mujeres inmigrantes me hizo verme una y otra vez en
relación a mi ser del planeta. Así como hay mujeres, hay ciudadanías y hay distintos sures del planeta.
Reflexión personal sobre las diferentes identidades por las que he pasado y paso a partir de la lectura de “identidades
asesinas” y otros- Es CG porque me implica activamente en redes de profes, etc.
Autoconocimiento, un antes y un después de mi conciencia de identidad desde que leí “identidades
asesinas”. Lo he recomendado a bastantes alumnos y amigos que han vivido la experiencia
Ya no sé de dónde soy. Estoy en el Norte, comparto ideas, prácticas y luchas. Y llevo al Sur diverso y contradictorio dentro de mí y que todos los días me hace conectar con lo global
Nacer en Italia, vivir en diferentes ciudades; viajar desde pequeña, gusto por los idiomas. Abrirse al cambio, asumir identidades
Descubrir las diferentes identidades que me componen como
persona. Lectura de “identidades asesinas”
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Idiomas
Respetando profundamente la importancia de la lengua como identidad y cultura de los pueblos: qué difícil se me hizo que el aprendizaje del valenciano
mediara en mis inserciones laborales. Me hubiera gustado acercarme al idioma con más disfrute y fluidez (como fue mi acercamiento al francés).
Enseño los idiomas extranjeros no sólo con puros objetivos lingüísticos, sino como instrumento para conseguir mostrar y llegar a otras culturas.
Religión
campamento,
colonias
Mi primer compromiso con lo social fue a los 14 años. En una parroquia en la que era catequista hacer bloques de material para construir casas.
La primera vez que descubro al “otro” como parte de mi, la idea de corresponsabilidad hacia los demás. Preocuparte por el otro.
Sentimiento de igualdad de derechos) entre las personas. Luego teología de la liberación como relación militancia y religiones.
Organización feminista las DIGNAS que me hizo conocer y acercarme al movimiento feminista salvadoreño, y cambiar mi vida y forma de pensamiento. Y que ha llevado a que EN LA
ACTUALIDAD haya una MILITANCIA FEMINISTA y/además de un trabajo en red con organizaciones de mujeres.
Militancia y
movimientos
sociales
Haber participado en la práctica diaria con EP me acercó a la realidad docente de España a los sindicatos
(la intersindical valenciana) y a través de ellos a la lucha de los movimientos sociales
Participación activa en ESF, en el grupo de reflexión –acción hace que sienta que formo parte del cambio social al mismo tiempo que “sufres” un cambio personal.
Participación en ESF en un grupo de trabajo de profesores y de técnicos durante 2/3 años. En colectivo he aprendido mucho de múltiples aspectos: EpD, emociones, relaciones,
comprensión, tolerancia, paciencia. Colectivamente es un proceso que individualmente te construye al tiempo que construyes un colectivo y te interesas por aspectos del mundo
y de la vida; reflexiones en grupo, te conformas opiniones
Participar en el foro “50 año bastan” año 1994. Sensación de movimiento. Fuerza. Presión
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Razón, ética y estética.
Educamos con lo que somos y/o hacemos
La madre del
cordero
Red como visión estratégica
Abrir las acciones a todas y todos y no obstinarse en lo planificado, es lo único que puede pasar y “bueno”.
Combatir el “no estoy solo” “no soy un quijote”
En referencia
al concepto de
Red
Hay que conjugar más la práctica con la teoría
Satisfacción por el propio proceso
Genera procesos de reflexión de tu práctica diaria.
El proceso es importante en si mismo y necesita tiempo
En referencia
los procesos
Tomar conciencia de la necesidad de los cambios personales para después compartir con los demás
La ilusión y la creatividad enriquece el proceso
La comunicación y el dialogo permanente enriquece el proceso
Descubrir gente que se involucra y se cree el proyecto
Colaboración frente a soledad
Fuerte grado de compromiso y voluntad
Es necesario la transversalidad
En referencia a
los contextos
En primaria se hable y participa, en la universidad no se participa ¿qué hacemos como docentes?
Sorpresa de las posibilidades que generan las propuestas. Abrirse a la sorpresa.
“lechuga” proceso de reflexión de la práctica educativa
Crear espacios, cambio de roles y poderes y saberes
Hacer visible diferentes maneras de hacer las cosas y diferentes miradas, por ejemplo el arte
Tipo de aprendizaje que se trabaja en E.P y lo lejos que está de la universidad
La experiencia vital es la base de un buen trabajo
La experiencia genera aprendizajes
La experiencia previa te da la capacidad de análisis
Maneras,
experiencias,
saberes y
aprendizajes
“olor a
escuela”
Necesidad de espacios verdes
Salud personal
y colectiva
Fuera de la planificación
suceden situaciones
importantes a las que se les
puede dar respuesta
Se están dando dinámicas perversas en el contexto de las ONGD y a la vez aparecen iniciativas nuevas. Manifiesto. Conciencia de red.
Los discursos que se tornan novedosos por el efecto de la crisis: electrificación de uno mismo y apertura hacia los demás.
El contexto de la
cooperación
valenciana es el
“contravalor” de lo
que se trabaja en al
I.C. (perversión,
caciquismo)
Más allá de los
contenidos académicos
hay preocupación por el
fondo desde dentro.
Cultura institucional
Proyectos viables
educativamente que
concilian la lógica
empresarial con
valores democráticos
En referencia a
la planificación
Las más implicadas en
la acción ha sido las
educadora (dinámicas
de las ONG’s hacen
que se pongan al final
este tipo de acciones
