Competencias básicas_Monográfico de Cuadernos de Pedagogía

8/9/2019 Competencias básicas_Monográfico de Cuadernos de Pedagogía

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http://slidepdf.com/reader/full/competencias-basicasmonografico-de-cuadernos-de-pedagogia 37/8446 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº370 MONOGRÁFICO }Nº IDENTIFICADOR: 370.008

Se abre la puerta del aula y entra

Julio. “Hola, ¿qué tal?”, saluda conuna sonrisa de oreja a oreja. Cristina,la maestra, le responde: “Muy bien. ¿Ytú?, ¿qué tal en el trabajo?” Julio ha em-pezado a realizar las prácticas del Progra-

ma de Garantía Social (PGS) en el Ayun-

tamiento de Burriana. Mientras Cristina lepregunta, él ya ha empezado a lavarse lasmanos en una pequeña pila que hay en elaula. Se gira hacia nosotras y respondecon un aplomo que para sí quisieran mu-

El problema para la inserción laboral de los jóvenes con alguna discapacidad psíquica no es la falta de competencias.

La evidencia está en el Programa de Garantía Social de servicios de mantenimiento a la comunidad que se imparte en

el CPEE Hortolans de Burriana (Castellón). Después de tres años de trabajo, los alumnos son perfectamente capaces

de desarrollar tareas de conserjería, limpieza y reposición, entre otras. Es la sociedad la que les da la espalda.

BERTA CHULVI

Periodista.

Especialespero muy competentes

Lo fundamental es creer en ellos, sin etiquetas ni prejuicios, valorando su aplomo, la alegría y el compañerismo.

T A N I A C A S T R O




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conserjería, donde Iván lleva el registrode llamadas y visitas, nos encontramoscon que hay que repartir unos folletos.Iván y Mari Carmen se encargan de re-partirlos por las clases. Reciben las ins-trucciones de Cristina: “id a cada clase ypreguntad cuántos tenéis que dejar”. Sinembargo, ya sin la maestra, la vida secomplica, pero ellos son capaces de ela-borar sus propias estrategias para resolverlos imprevistos. Llegamos a una clase don-de no hay nadie: “Pues contamos las mo-chilas y dejamos el mismo número defolletos” apunta Mari Carmen. Despuésvamos a la cocina, que es también la la-vandería, a lavar todas las toallas del cen tro.Allí unos murales explican qué programas

y qué temperaturas utilizar para la ropablanca y de color. “Cuando se recoge laropa se apunta a qué clase pertenece parapoder devolverla una vez lavada y plan-chada”. ¿A quién le toca tender? pregun-ta Esperanza. “A mí, dice Juan”, tras ob-servar el panel en el que están distribuidaslas tareas de la semana. ¿Necesitas ayuda?,le pregunta la profesora, “No, respondeJuan”, un joven alto y apuesto, al que leapasiona la moda. ¿A quién le toca plan-char? es la siguiente cuestión que plantea

Esperanza. “Le toca a Julio. Está en elAyuntamiento pero vendrá esta tarde”,explica Juan Carlos, que se esfuerza porhacerse comprender y al final lo consigueporque su voluntad de comunicarse puedecon cualquier dificultad.

Hay dos frases que las maestras repitencontinuamente: “¿quién es el responsablede…?” es una de ellas. Hasta las tareasmás simples están segmentadas de talforma que dan mucho juego en el terre-no de la autorresponsabilidad, la coope-ración y el respeto a los otros: entra al-guien a comprar una camiseta de las quehan estampado para una feria que secelebrará próximamente y la cliente seespera porque a Oscar le toca doblarla ya Juan meterla en la bolsa. Todos los de-más también se esperan, porque todosquisieran intervenir, y se observa un re-sultado claro en el terreno del compañe-rismo y el autocontrol. La otra frase querepiten continuamente las dos maestrases “te acuerdas de…”. No rectifican, re-cuerdan. En todo momento se trabaja el

respeto a las normas que han sido pac-tadas por todo el grupo y que son habi-lidades sociales necesarias en el mundolaboral: “nadie corre por los pasillos por-que ya somos adultos”, “si queremos

pasar y alguien está en la puerta nos es-peramos a que entre” “no se protestapor todo”, “se acaba bien la tarea”, yotras más previsibles como la puntualidad,el respeto al turno de palabra, etc. Locurioso es que se cumplen. Cristina y Es-peranza consiguen que ese “te acuer-das…” no interrumpa bruscamente laacción, ya de por sí difícil. Su intervenciónes tan sutil que al principio no se detecta.Es precisamente el grado de interioriza-ción de las normas por parte de losalumnos lo que permite visualizar la es-trategia educativa y comprender lo queestá ocurriendo : “Con ellos es posibleconseguir los objetivos pero hace faltamucho más tiempo”. Hay gente en el

centro que se cree que Oscar no habla,y yo les pregunto: “Te has sentado conél el tiempo necesario”.

Creer que la inserción es posible

Además de Julio, hay otros miembrosdel grupo que ya han trabajado fuera delcentro: Juan, Juan Carlos y Mari Carmenhicieron prácticas en la Residencia de laTercera Edad de Burriana como ayudantes

de jardinería, mantenimiento y lavandería.Juan ha estado trabajando en un almacénde naranjas aunque tiene claro que susueño es “limpiar coches”. Estas expe-riencias han sido evaluadas por los tutoresde prácticas según una completa parrillade análisis y en todos los casos el resulta-do apunta posibilidades de integraciónlaboral. Por esas prácticas, los alumnosreciben una pequeña remuneración. Leeny firman los cheques con auténtica profe-sionalidad pensando en destinar los 80euros al viaje que realizarán este curso aSantillana del Mar. Muchas de las salidaslas realizan con otro centro de educaciónespecial de Castellón, “La Panderola”. Lacamaradería con ellos es total. Cuando ledecimos a Oscar que lleva una camisetamuy bonita, ese alumno, que algunosconsideran que no habla, nos dice: “lapintó Vicente”, que es el director de LaPanderola y coge un CD para enseñarnosen el ordenador las fotos de Vicente y delgrupo en una excursión. La maestra ob-serva la escena anonadada. Apenas nos

conoce, sólo nos ha visto dos días, peroha sido capaz de romper su habitual in-comunicación para contarnos una cosa.

“Lo fundamental es creer en ellos” se-ñala Cristina. “Yo no me leo los informes,

quiero conocerlos primero, sin etiquetasde por medio. Bastan dos semanas decurso para saber qué puede hacer cadauno y empezar a trabajar para que se su-peren” explica. La maestra sólo recurre alos informes cuando lo considera nece-sario, pero por sistema los obvia porquesabe que la representación que ella tengade sus alumnos influirá en su prácticaeducativa y prefiere trabajar sin esos pre-

juicios. Además, muchas veces los diag-nósticos son totalmente desproporciona-dos o desajustados.

“Es clave que ellos consideren el trabajo como una posibilidad real” afirma Cris-tina. Advierte que algunos alumnos de-berán ir a un centro ocupacional, porque

su integración en el mercado laboral noes posible pero ése no es el mejor lugarpara otros que sí tienen posibilidades detrabajar. “A las madres de Julio y de Juanles he prohibido que los apunten en uncentro ocupacional” afirma sin reparos,porque es mejor para ellos un trabajo enel mercado laboral convencional. Julioparece confirmarlo cuando le preguntamosqué es lo que más le divierte de su traba-

jo en el Ayuntamiento: “lo que más medivierte es que soy feliz” afirma.

Una carrera de obstáculos

Si en toda actividad educativa el currí-culo oculto es importante, en este casoes crucial, porque se trata de una autén-tica acción contra corriente. “En realidad–explica Cristina– ni la sociedad ni la Ad-ministración educativa se creen los obje-tivos de este tipo de programas cuandose trata de educación especial”. “Nuncaha venido un inspector de la Consejeríade Educación a este centro para ver cómotrabajamos en el terreno pedagógico.Nadie se pregunta si conseguimos quelos que tienen capacidades avancen todolo que pueden. Se considera que ya ha-cemos bastante con tener a estos niñosy yo me revelo frente a esa idea de quesomos el auxilio social. Tenemos objetivoseducativos, se nos paga por trabajar aquíy se nos ha de pedir cuentas para garan-tizar los derechos de nuestros alumnos”afirma Cristina.

Tampoco las instituciones cuya tarea esla inserción laboral se plantean a menudoel trabajo con discapacitados, y cuandolo hacen, los resultados pueden ser unasorpresa nada agradable: “el Ayun tamiento



m o n o g r á f i c o

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presentó un Plan Integral de Empleo paradiscapacitados y después de rellenar todoslos papeles para que nuestros alumnospudieran ser entrevistados, nos dijeronque era sólo para discapacitados físicos.Eso no estaba en las bases de la convo-catoria donde sólo se pedía una incapa-cidad superior al 33%” denuncia la maes-tra. La madre de Julio también criticaabiertamente lo sucedido: “¿Por qué fue-ron discriminados de entrada nuestroshijos?” se pregunta. “No les dieron la po-sibilidad de demostrar sus aptitudes, queson muchas, más de las que algunos secreen” afirma. La secretaria del Ayunta-miento de Burriana, donde ahora Julioestá haciendo prácticas, le da la razón, sin

saberlo, cuando le pedimos que evalúela experiencia: “Está perfectamente inte-grado y cumple de maravilla sus tareas.Al final piensas que su diferencia es sólouna cuestión de carácter”.

Sin embargo, estos buenos resultados,por distintos factores, no acaban de cam-biar la tendencia negativa: el desconoci-miento social, el incumplimiento de la leyque obliga a las administraciones y a lasempresas grandes a emplear a personascon discapacidad, y algo muy importante,

el temor de las familias. Con los padresy madres de estos chicos hay experienciasde todo tipo: desde una madre que abreuna horchatería para que su hijo puedatrabajar y se encuentra con que el nego-cio le va de maravilla, hasta otros que seniegan a que su hijo trabaje porque tienenmiedo de que pierda la pensión o le pasealgo. “Hemos tenido una reunión con lospadres para tratar de promover una coo-perativa relacionada con un manipuladode la industria de los azulejos, mayoritariaen la zona, y sólo un padre se ha mostra-do interesado” explica la maestra.

La mayoría de los padres aspiran a quesus hijos entren en un centro ocupacional,pero la cosa no es fácil. Del grupo deocho alumnos del PGS de Hortolans, cincohan solicitado el ingreso en un centroocupacional, y el que menos, lleva dosaños esperando una plaza. Los hay quellevan cinco años en lista de espera. Cuan-do, finalmente, se consigue una plaza enuno de los pocos centros existentes, lospadres difícilmente van a poner en riesgo

esta “conquista” por seguir las orienta-ciones de una maestra que les recomien-da que sus hijos tengan experienciasreales en un mundo laboral que deberíaser capaz de integrarlos. ¿Qué seguridad

les da a los padres el hecho de que suhijo tenga un contrato en una empresaprivada? “Temen que lo despidan y en-tonces quedarse sin una cosa ni la otra”,afirma Cristina. Las inseguridades de lospadres son comprensibles porque aún nose ha conseguido ninguna contrataciónindefinida. En los ayuntamientos u otrasempresas públicas, las cosas no son me-

jores: “las oposiciones para puestos deservicios comunitarios a las que podríanoptar mis alumnos no están adaptadas apersonas con discapacidad que, a lo me-

jor, lo único que necesitan es más tiempopara responder, o un examen oral” plan-tea la maestra.

Julio volverá mañana al Ayuntamiento,

y así durante tres meses, hasta que acabenlas prácticas. Está apuntado a la bolsa deempleo de la que saldrá el conserje de

la piscina para este verano. “Igual hayalguna posibilidad” afirma su maestra.Cristina, la maestra, tiene 33 años y noparece dispuesta a resignarse ante losobstáculos que la sociedad pone a laspersonas con alguna discapacidad. Tam-poco, Esperanza, muestra ningún desáni-mo. Son dos de las muchas maestras ymaestros de educación especial compro-metidos con una acción educativa trans-formadora. Muchas de sus acciones noestán en el proyecto del PGS, pero Cristinalo tiene claro: “no es un problema decompetencias, son especiales pero muycompetentes para muchas cosas. Somosquijotes luchando contra molinos, perosin actuar en el exterior este proyecto no

tiene sentido. Su éxito está, sobre todo,en el trabajo con las familias y con lasinstituciones”.

Realizan tareas sencillas, propias de la vida cotidiana, con el fin de ampliar su autonomía.

T A N I A C A S T R O



Una escuela democráticabasada en la participación

Una delegada de curso da a conocer los compromisos asumidos por su grupo, mientras todos escuchan en respetuoso silencio.

M I K E L U R K I J O

En la escuela P. M.ª Otaño de Zizurkil, Guipúzcoa, tienen claro que la mejor forma de aprender a convivir y a vivir

en democracia es abrir todas las puertas y dar la oportunidad de que todos participen en la vida del centro. Para

ello, dentro de su proyecto como comunidad de aprendizaje, han impulsado una nueva organización a través de

la asamblea de alumnos, los delegados de grupo o las comisiones mixtas, así como una nueva metodología basada

en los grupos interactivos.

Daniel, de 11 años y delegado de6º curso, se dispone a dirigir la

asamblea que reúne a todo elalumnado de Educación Primaria delcentro P. M.ª Otaño de Zizurkil, en Gui-púzcoa. A su lado, de pie y con su cua-derno de notas, se sitúan todos los de-

legados. El aula está abarrotada y cadauno se sienta donde puede: los más pe-

queños en la alfombra extendida en elsuelo y los mayores en sillas o aprove-chando las mesas. Algunos maestros yla dirección del centro también buscansu sitio.

FRANCISCO LUNA

Profesor de SecundariaCorreo-e:[email protected]





“Hoy tenemos que decidir qué temasnos parecen más interesantes para trabajar el próximo curso en el proyecto demedioambiente Agenda 21, y ademáshemos de revisar los compromisos de es teaño. Primero vamos a escuchar lo que di cecada grupo”.

Edurne, una niña de 6 años, delegadade primero, sin apartar los ojos de su cua-derno, lee lentamente los apuntes toma-dos en la reunión de su grupo: “Nosgustaría trabajar el tema del agua y el delconsumo porque creemos que son másbonitos y aprenderemos más. Como gru-po nos comprometemos a reciclar la ba-sura tanto en casa como en la escuela”.Tras ella, los delegados del resto de los

cursos presentan a la asamblea tanto susacuerdos como sus compromisos. Todosguardan un respetuoso silencio, no hayrisas ni se aprecian alumnos despistados,sólo los más pequeños, algunos con carassorprendidas, se giran a mirar a los des-conocidos.

La asamblea es sólo una muestra detoda una nueva organización, basada encomisiones de trabajo, en las que elalumnado participa a través de sus dele-gados, quienes además se reúnen quince-

nalmente con la directora para tratar lostemas debatidos en las tutorías. “Hemoshablado mucho en las clases de que elcentro es de todos y lo importante deeste tipo de actividades, argumenta ladirectora, M.ª Jesús Zaldua, es que ayudana que el alumnado perciba que, de ver-dad, se les tiene en cuenta, que su opiniónen importante, que merece la pena par-ticipar; de hecho, tenemos que llevar muybuena nota de lo que se decide porqueellos hacen un seguimiento muy serio delos acuerdos”.

Daniel, que lleva dos cursos como de-legado, recuerda que quien quiera deciralgo tiene que levantar la mano. En esemomento, se elevan numerosos brazos,a los que poco a poco va dando la opor-tunidad de que expresen sus ideas. Nadiese burla de lo dicho por otra persona y,en algunos casos, lo dicho por unos lessirve a otros como base para su interven-ción. Hasta ahora no ha intervenido ningúnadulto.

Todas las intervenciones avalan el inte-

rés por el tema del agua, pero no ocurrelo mismo con el segundo tema, por lo quevarias voces sugieren ponerlo a votación.En la pizarra están escritas las diferentesalternativas y Daniel ofrece una última

posibilidad de argumentar a favor o encontra. Incluso invita directamente al pro-fesorado a hacerlo.

“La capacidad de comprender al otroy aceptar distintas opiniones no puedeser sólo teórica, sino que hay que vivirlaen la práctica y en aspectos importantes,como los que afectan al currículo”, afirmala directora. Es el segundo curso que fun-cionan los delegados, a los que cadagrupo elige con total libertad. Cuentaque al principio costó que se animaran,pero que ahora que han visto que tieneninfluencia y que pueden conseguir cosas,hay muchos voluntarios y es una figuramuy valorada por toda la comunidad.

En el momento de la votación más de

la mitad del grupo, tanto entre los pe-queños como entre los mayores, se tapalos ojos con la mano o apoya la cabezaen la mesa para no ver lo que otros com-pañeros votan y, de esa forma, no dejar-se influir. “Esto es algo que se les ocurrióa ellos para evitar el seguidismo”, señalaBelén Zudaire, la coordinadora del pro-yecto. Tras dar el resultado y ofrecer unaúltima oportunidad de hablar, Daniel dapor acabada la asamblea, tras lo que surgeun aplauso general.

Aunque se trata de un centro que desdesiempre ha estado interesado por la in-novación y por reflexionar sobre su prác-tica, les convenció el proyecto de comu-nidades de aprendizaje, en el que llevancuatro cursos, porque “nos aporta una

propuesta global abierta a la comunidady porque responde a los retos de unasociedad cambiante como la nuestra”afirma Belén. Dicen haber notado un cam-bio en la percepción que la gente tienedel centro e incluso un aumento en lamatrícula.

Tertulias para mejorar laconvivencia

“Juul tenía rizos, rizos rojos como hilosde cobre, eso gritaban todos: ¡hilo decobre! ¡tienes sangre en el pelo! ¡cacaroja! Un día Juul cogió unas tijeras y rizoa rizo se los cortó. Juul tenía la cabeza

pelada, y todos le decían ¡bola de billar!¡cara de huevo! Por eso se puso una gorra.Al no tener pelo, la gorra le caía encimade las orejas y éstas se salían un poco,¡orejas de soplillo!¡dumbo!..”. Éste es elcomienzo de Juul , el libro que toda lacomunidad escolar ha leído durante elprimer trimestre del curso.

“El año pasado, cuenta Jaione Zubillaga,coordinadora junto con una madre de lacomisión de convivencia, analizamos losconflictos que había en la escuela y,

aunque no es un centro problemático,aparecieron casos como el de un niño delque se habían reído porque vestía unacamisa rosa o que los alumnos mayoresse metían con los pequeños y no lesdejaban jugar al fútbol en el patio o que

Personas voluntariasEnrique Gurutxaga, padre de dos niñas del centro, es el responsable del huerto escolar.“Suelo venir los martes a la hora del recreo y me ayudan 6 ó 7 alumnos a quitar las hierbas,plantar, cavar…” Por esta actividad van pasando todos los alumnos del centro y “veo que loscríos ponen mucho interés y aceptan muy bien que venga alguien de fuera”.Como éste, otro padre es el encargado de un taller de percusión, a partir de un sueño delalumnado para que se tocara en Música otro instrumento que no fuera la flauta. Otro colabo-ra en las sesiones de radio en euskera, que se emiten para el pueblo; otro da clases de yogay hasta nueve madres llevan la biblioteca del centro. La participación de los padres y madreses amplia: a través de las comisiones, como delegados de clase y, por supuesto, están dis-puestos a echar una mano en cualquier actividad del centro.Además, dos voluntarios de tiempo libre del Ayuntamiento, con el que tienen excelentes relacio-nes y muchos proyectos comunes, colaboran en los grupos interactivos de tercer ciclo. La direc-tora señala que “todo es una cadena que va creando un ambiente y una actitud participativa”.Para desarrollar todo esto, el centro se organiza a través de tres comisiones mixtas: la departicipación, la de metodología y la de recursos, coordinadas desde una comisión gestoraque intenta garantizar la coherencia de todas las propuestas y en la que participan los coor-

dinadores de cada comisión mixta, los delegados de tercer ciclo, el equipo directivo, la aso-ciación de padres y madres, la asesora del servicio de apoyo (Berritzegune de Lasarte) y re-presentantes del Ayuntamiento.



algunos insultaban y se burlaban de unachica por su aspecto físico. A partir de ahítrabajamos clase por clase estos temas y,entre todos, redactamos una norma, Queningún niño sea agredido por su aspectofísico, que se llevó también a una asam-blea de padres y madres, de forma quefuera asumida por toda la comunidad”.

Este curso están trabajando la convi-vencia a partir de esa norma y para ellohan puesto en marcha diversas acciones;algunas propuestas por el propio alum-nado, como ambientar la escuela, algoque se aprecia en todo el centro a travésde carteles con frases como Todos somosamigos , y fotos de los diferentes grupos.También han impulsado los juegos tuto-

rizados (ver despiece) y como actividadcentral las tertulias, a través de una seriede libros ligados a la norma, que todos,familias, alumnado y profesorado, debenleer para poder participar.

Hoy se celebra una reunión de la co-misión de convivencia, a la que asistenlas dos coordinadoras, los delegados delalumnado, dos madres y tres maestras,para analizar cómo han ido hasta el mo-mento las tertulias y decidir cómo plantearla del tercer trimestre. Ane, delegada de

tercer curso, señala que les ha gustadomucho la forma de llevar a cabo las dostertulias y quieren continuar. Nadia, de-legada de 4º curso, señala que sus com-pañeros no han entendido algunas de lasactividades y el delegado de 6º curso diceque a sus compañeros les ha parecidobastante fuerte el libro deJuul , “porqueaunque estaba muy conectado con lanorma, trabajarlo con actividades tanguiadas no nos ha parecido lo mejor”.Las representantes de las familias y delprofesorado también aportan sus valora-ciones y sugerencias.

Jaione recuerda que algunas de lasactividades fueron especialmente ricas,como aquella en la que cada alumno

debía escribir una carta al personaje, enla que bastantes alumnos identificaron lasituación del personaje con situacionespersonales: “Una alumna de 5º, cuyopadre acababa de estar hospitalizado, ledecía que entendía lo que estaba sufrien-do y le daba su teléfono por si algún díanecesitaba su ayuda. Pudimos trabajarcómo reaccionamos cada uno ante lasinjusticias y cómo las agresiones verbalestambién son violencia”.

De este proceso cuenta que ha habidomuchas cosas que han dejado poso como“que si te pasa algo hay que hablarlo ycontarlo o que si has ofendido a alguieno te sientes ofendido, es preciso aclarar-

lo. Todo ello lo hemos notado mucho enlas tutorías”. El segundo trimestre la con-vivencia se ha trabajado también a travésde las tertulias, pero de modo distinto,ya que cada ciclo ha tenido un libro dife-rente y las actividades no han estado tandirigidas.

Marian Delgado, representante de lasfamilias en la comisión, señala que a lamayoría de los padres y madres queasistieron a la anterior tertulia les encan-tó hacerla conjuntamente con los alumnos“porque ellos le dan importancia a cosasdistintas y tienen interpretaciones curiosas,que a nosotros a veces se nos pasan”. Enel mismo sentido, Arantxa Lasa, represen-

Juegos tutorizadosSeis grupos de niños y niñas de diferentes edades se distribuyen por distintos espacios del patio escolar. En uno de ellos, Aintzane, de 4ºcurso de Primaria, junto con otros compañeros de su curso, enseña a los de segundo un antiguo juego en euskera en el que dos niños, quedanzan con cestas en la cabeza a lo largo de un pasillo formado por el resto, deben ir pasando la cesta, que figuradamente está llena de sar-dinas, a otros niños, los cuales ocuparan su puesto tras contestar a una pregunta. En otro grupo cercano, Maialen de 5º y Erika de 4º lesmuestran a niños y niñas de 4 a 6 años un juego para aprender las horas en euskera.

“Estos juegos, cuenta Belén Zudaire, coordinadora del proyecto, surgieron a partir de una queja planteada por el alumnado de primer cicloporque los mayores no les dejaban jugar al fútbol. Los mayores decían que los pequeños no sabían jugar, e incluso, forzando los argumen-tos, que se podían hacer daño. Al final, llegamos al acuerdo de repartir el patio y que los mayores se responsabilizaran de enseñar juegos eneuskera a los más pequeños, una vez a la semana. Y la verdad es que lo hacen con mucho interés y es una actividad que les gusta a todos”.

Se deciden las normas por parejas hasta llegar al consenso de todo el centro. M I K E L U R K I J O





tante del profesorado, afirma que “parael alumnado oír a su profesor hablar desus sentimientos, de lo que le pasa, co-nocer que tiene otra vida fuera de la es-cuela es muy enriquecedor, porque pa-rece que todos nos ponemos a la mismaaltura”.

Además de estas actividades, tambiéntrabajan las normas de clase al principiode curso en cada grupo, para lo que siguenun mismo procedimiento: primero cadaalumno individualmente escribe sus normas,después se consensuan por parejas, luegopor grupos de cuatro, hasta llegar al con-senso en todo el grupo. “Para aplicar estasnormas, cuenta la coordinadora de convi-vencia, empezamos los primeros quincedías por una de las normas acordadas enel grupo y entre todos controlamos sucumplimiento, después vamos introducien-do el resto progresivamente”.

Aprender a ser ciudadanosdesde pequeños

“Hola Alcaldesa. La fuente pública estárota...”, Beñat, de cinco años, se esfuer-za por escribir esas palabras que le in-

tenta dictar su compañero Jalid. “¿Se osocurre qué más cosas le podemos decir?”pregunta Bixente Elordi, tutor de 4º dePrimaria. Olaia, la única niña del grupo,dice que hay que preguntarle “por quéestá rota la fuente y que no podemosllenar los juguetes de agua”. El maestrocomienza a escribir la frase “¿Por qué…?”y pregunta quién continua. Unai, que seafana por escribir correctamente “estárota…”, se equivoca en algunas letras.y el resto de sus compañeros intentanayudarle.

La carta surgió tras encontrar los bañosde la escuela encharcados, después deque los pequeños intentaran llenar sus ju-guetes de agua, porque la fuente públicamás cercana al patio estaba estropeada.El contacto con el Ayuntamiento es habi-tual, y ya el curso pasado, por ejemplo, seorganizó un pleno en el que el alumnadodel centro dio a conocer los resultados desu estudio sobre la situación del municipioen materia de residuos, en el que presen-taron múltiples propuestas.

Bixente colabora con la tutora del grupode cinco años, Jaione Zubillaga, en eldesarrollo de los grupos interactivos conlos que trabajan al menos una vez a lasemana en todos los grupos de la escue-

la, desde los tres años hasta el final de laEducación Primaria. “Los chavales apren-den en las interacciones, señala BelénZudaire, la coordinadora del proyecto, yesto supone transformar nuestra metodo-logía. No puede haber una sola voz, sinoque se aprende con el diálogo y los gru-pos interactivos son una plasmación deestas ideas ( ver nº de marzo de Cuadernosde Pedagogía ), que se pueden llevar acabo en cualquier nivel”.

Los seis niños que componen el segun-do grupo en el que hoy está dividida laclase están sentados o tumbados en laalfombra trabajando Matemáticas. “Vamosa sumar dos números de cabeza y luegolos escribimos en la hoja, ¿quién quiere

empezar?” pregunta la tutora. Julen sepone de pie y dice el dos y el cuatro. Va-rios contestan que seis, tras lo que cogenel lápiz y lo escriben en la ficha de trabajo. Como Telmo escribe uno de los nú-meros al revés, Jaione pregunta si alguienle puede ayudar a escribirlo correctamen-te, a lo que varios se prestan.

A los veinte minutos del comienzo dela clase, se produce el cambio de grupo.Los que estaban haciendo matemáticasleen lo que sus compañeros del otro gru-

po han escrito en la carta y empiezan asugerir otras ideas para incluir en la misi-va. Bixente los anima mediante preguntasy escribe en mayúsculas, en una hojaaparte, lo que van diciendo: “hace calory estamos sin agua…”. “Mirad qué frasetan larga nos ha salido, venga ¿quién dictay quién escribe?”. Julen se anima y Jonintenta dictarle lo que pone en la hoja.

Al final de la clase, encima de la mesaqueda una carta en la que se apreciantrazos y letras de distinto tamaño, conpalabras, en algunos casos de difícil lec-tura, lo que ha obligado al tutor a trans-cribirlas. Se quedan debatiendo si invitara la alcaldesa a clase para entregárselaen mano, como han hecho en otras oca-siones. “En los grupos interactivos no sólose aprende mejor, afirma Belén, sino queaprenden a colaborar entre ellos, a acep-tar los errores como forma para mejorar.Todavía tenemos mucho que aprenderen este tipo de metodología, pero cree-mos que el camino va por aquí”.

Datos del centroP. M.ª Otaño Herri EskolaTel.: 943-691478Correo-e: [email protected]

Sentados y tumbados en la alfombra, trabajan conceptos matemáticos con la tutora.

M I K E L U R K I J O



Cuando hablan

las emociones

Proceden de medio mapa mundi e intentan dar valor al orígen de cada uno.

F E R N A N D O

B E L L A S

En el CEIP José Cornide Saavedra, de A Coruña, todas las acciones y experiencias están orientadas a la educación

de los sentimientos. Para el profesorado es muy importante que los alumnos y las alumnas consigan un buen

ajuste personal, aprendan a relacionarse de manera gratificante y se apasionen por su trabajo. Con estas finalidades

se programan las actividades y se amplían las relaciones más allá de la escuela.

GENA BORRAJO

Pedagoga.H

oy se respira esta en el centro.Esperan la llegada de Xurxo Souto,

escritor, cantante, acordeonista ylocutor de radio. Las visitas aquí son muyhabituales, pero Xurxo, audaz y divertidoshouman deA Radio Galega , encierra unatractivo especial para los niños. Viene a

contarles historias del mar y en los últimosdías se ha hablado mucho de él en clase.

“Tratamos de aproximarles el personaje–nos dice Juana Vázquez, tutora de un gru-po mixto de quinto y sexto de Primaria–,pero también queremos que descubran alser humano, a la persona”.





Todo está pensado para “lograr quelos alumnos desarrollen una buena imagenpersonal y aprendan a relacionarse en unentorno de afectividad y respeto” –mati-za Marisol García, la directora–. El centroes muy pequeño, 91 alumnos y alumnas.El claustro lo forman un equipo de sieteprofesoras y un profesor, tres son espe-cialistas: una de Inglés, una de Música yuna de Educación física”. Disponen decinco unidades: dos de Educación infan-til, con niños y niñas de tres, cuatro y cincoaños; una de primero y segundo de Pri-maria, una de tercero y cuarto y una dequinto y sexto.

El alumnado es diverso. Un 25 por cientolo constituyen niños y niñas de familias in-

migrantes, en su mayoría americanos dehabla hispana, chinos, moldavos y rumanos.También hay alumnos con necesidadeseducativas especiales. Todo ello conformauna diversidad que, lejos de suponer unobstáculo, ha sido utilizada como fuente deriqueza y de aprendizaje. Las mismas fami-lias aseguran que sus hijos “conocen mediomapa mundi gracias a estos niños”.

Éstas son las señas de identidad delgrupo que hoy espera a Xurxo. Todo estápreparado para recibir la visita, pero el

profesorado cree que también es nece-sario que el visitante se involucre en laexperiencia. Por esta razón, a primerahora de la mañana, estudia con Juana eltrabajo que se traen entre manos y larazón de la visita. A lo largo del curso enel centro se trabajan dos proyectos, en losque se implican todos los niveles, desdeEducación infantil hasta el último cursode Primaria. En este momento estudianel mar. Los niños han conocido la actividadeconómica relacionada con sus productos,los descubrimientos, las historias de pira-tas y muchas producciones artísticas re-lacionadas con el tema; han ido al puertoy han visto uno de los mercados más em-blemáticos de la ciudad. Ahora toca lafantasía: los cuentos, las leyendas y losmitos del mar gallego, tan rico y tan bravo,mar de hartura y de tragedia, de melodíay galerna.

Con este conocimiento previo, Xurxo,se dirige a la biblioteca. Lleva con él unamaleta. Allí le esperan los alumnos, lasprofesoras y el único profesor varón del

centro. Han venido también algunas ma-dres e invitados de la biblioteca municipal.“Colaboran mucho con el centro –nosdice Marisol– y suelen participar en estosactos”.

La primera sorpresa se la dan los pro-pios niños a Xurxo cuando, después desu presentación, y a iniciativa de Juana,le dicen al unísono:“Nós somos da Co-ruña rabuña” (“Nosotros somos de ACoruñarabuña ”) –una expresión utilizadapor él en su espacio radiofónico–. La fies-ta no podía empezar mejor.

Comunicar ideas y generarafectos

“As cousas do mar non se contan naterra” (las cosas del mar no se cuentanen tierra). Con esta frase el locutor em-pieza su intervención. Y prosigue: “A Co-ruña es una ciudad-barco y ¿sabéis porqué no se va mar adentro?, pues porqueuna estaca la tiene amarrada a tierra”[acompaña lo que dice con un gesto] “Yesa estaca es...” “¡la Torre de Hércules!”–grita un niño–. “Sí, la Torre de Hérculesla sujeta a tierra y todas las leyendas delmar están unidas a A Coruña”.

Les habla de ballenas y de sirenas.“¿Sabéis lo que son las sirenas?”. Noresponden, por lo que Juana interviene:“Sí que lo saben” y dirigiéndose a ellosles pregunta: “¿Os acordáis de lo que oscontamos de Ulises...?”. Los alumnos seapresuran a explicar lo que habían escu-chado en clase. “¿Ves como saben, Xur-xo?” –apostilla–. Y así, ante un auditorioentregado, cuenta las más bellas historiasdel mar.

Para acabar con aires de fiesta abre su

maleta, saca un acordeón y les anunciaque va a tocar una melodía originaria deBrasil y que tienen que cantar todos.Juana le advierte que en la sala estáAbner, un niño brasileño. “Abner, va por

ti” –le dice– y todos le dedican la canción.Hacen un ensayo previo con el estribilloy ¡a cantar! En ese momento la fiestaalcanza el tono más alto. A modo dedespedida los invita a jugar “con unapalabra mágica”. “¿Sabéis cuál es? Orzán”–el nombre de una de las mejores playasde la ciudad–. “Vamos a ver como lasolas se estrellan al llegar a la playa.Tenemos que mover así los brazos” –losabren lentamente hasta ponerlos en cruzy luego los van cerrando, también lenta-

mente, los elevan y los lanzan con fuer-za hacia delante. Todo mientras dicen¡¡¡OOOOOORRRRRRZÁN!!! –.

Para Xurxo la fiesta llega a su fin, peroaún queda una nueva emoción.“Que-rémoste despedir cunha aperta poderosa–le dice Juana–“Agora os nenos vanchedar a repichoca” (“Te queremos despedircon un abrazo poderoso. Ahora los niñoste van a ofrecer una réplica”). Ésta es unafrase que el locutor utiliza en sus libros. Y todos comienzan a recitar una poesíade Manuel María, poeta gallego muy re-conocido, muerto hace tan sólo tres añosy gran amigo de Xurxo. Éste no puededisimular su emoción.

Los niños abandonan la biblioteca mien-tras espontáneamente repiten: ¡¡¡OOOOOOOORRRRRRZÁN!!!. Muchos se le acercany le dicen: “¿vienes a mi clase?”. Él aceptala invitación y antes de marcharse recorrelas aulas una a una para despedirse de ellosy responder a sus preguntas.

La poesía y la educación de lossentimientos

La poesía ocupa un lugar destacado enlos trabajos colectivos. Cada niño tiene su

“No podemos ofrecer muchos servicios, pero sí calidad”Esto es lo que dice Marisol García –la directora–. Ella, al igual que el profesorado y las fami-lias, se siente muy orgullosa del centro y en estos momentos sus aspiraciones son conseguirsu ampliación. “Tampoco queremos un centro demasiado grande. Nos importa mucho man-tener este clima familiar porque nos conocemos todos y los afectos pueden cuidarse mejor”.Sin embargo “estaría bien disponer de una unidad por curso”. Cuando le preguntamos si re-sulta muy difícil trabajar con alumnos de dos niveles, nos responde que al principio era com-plicado, pero ahora, lejos de ser un problema lo vemos más como una ventaja, pues la claseresulta más dinámica y los alumnos se ayudan unos a otros. Sin embargo “un centro tan pe-queño no tiene acceso a ciertos apoyos y eso sí es una limitación”. Hasta ahora han conse-guido dotaciones especiales –en material y en dinero– por la implicación del profesorado enproyectos como el Plan Valora o el Plan de Mellora da Biblioteca, impulsado por laConsellería de Educación. Pero en lo relativo a dotaciones ordinarias el número de unidadeslos limita. Por eso “queremos un centro con recursos, pero no a costa de la calidad”.



poemario. Se trata de un cuaderno cui-dadosamente elaborado en el que serecogen composiciones en verso que tra-bajan durante cuatro meses. En el poe-mario también hay un espacio reservadopara que cada alumno escriba sus propiascreaciones.

Poesías para leer, para compartir, pararepresentar, para sentir y para emocionar-se. Hoy se disponen a ensayar la puestaen escena que señalará el fin del proyec-to y que tendrá lugar en una fiesta a laque asistirán las familias. Lo hacen en elvestíbulo de la escuela, que es mucho másque un lugar de paso. Podría decirse que, junto con la biblioteca, es el espacio másafectivo y de mayor encanto. Decorado

con murales en tres dimensiones, rinconespara libros, revistas, un ordenador conproyector y un amplio escenario. Todopara convertirse en salón de actos, en salade reuniones o de cine.

Las luces se apagan y el escenario seilumina. Los alumnos y alumnas van su-biendo por ambos lados. Una música, cuyovolumen sube y baja, anuncia cuando deberecitar cada uno. Comienzan los de segun-do. En este caso se cuida mucho la dicción,el ritmo y la expresividad del lenguaje no

verbal. También aprenden a respetar lostiempos y a aunar esfuerzos para conseguiruna producción colectiva.

Luego les toca a los de primero y quin-to. La mezcla de edades tiene un efectomultiplicador en el aprendizaje. Los pe-queños observan a los mayores, que cons-tituyen para ellos verdaderos modelos aimitar. Y así van pasando todos. Músicacelta de fondo y poesía gallega recitada,

sentida y vivida a través de un prisma deacentos y culturas, de sentimientos y emo-ciones. En uno de los momentos declamanen el escenario un grupo formado por unargentino, tres ecuatorianos, un peruanoy un gallego.

El espectáculo resulta tan rico que hastaJuana se emociona y, cuando le tocarecitar a Dani –un alumno de quinto cur-so– le grita:¡Veña ese acento da Costada Morte! (¡Venga ese acento de A Costada Morte!) “Desde que vive en la ciudadestá perdiendo su deje encantador” –nosdice–. “En el colegio tratamos de darvalor al origen de cada alumno, sea cualsea su procedencia”.

Todos viven su momento con intensi-

dad, tanto que, una vez acabada la repre-sentación, Jorje se acerca a su profesoray le dice: “No sé lo que me ha pasado,pero en el momento de decir “cielo y mar”empecé a hacer así [expresa ambos con-ceptos con movimientos amplios]. Ella leresponde: “Has estado muy bien. Es asícomo debes interpretarlo”.

El profesorado dice haber encontradoen la poesía un magnífico recurso paraeducar la sensibilidad y los sentimientos.Consideran, además, que el trabajo com-

partido favorece las buenas relaciones entreel alumnado y los ayuda a socializarse. Aquíes habitual que los mayores presten apoyoa los más pequeños. Cuando Bea Castiñeiras–maestra de Educación infantil– les explicóa los niños que Mary Reed era una mujerpirata, les sugirió que fueran a buscar in-formación a la clase de los mayores, porqueallí ya habían estudiado el personaje. Peroa veces los papeles se invierten, y así

cuando los mayores necesitaron datos so-bre la vida de Francis Drake, fueron a pedirayuda a los alumnos de primero y segundo,porque ellos habían ido a una actividad delAyuntamiento en la que les habían habla-do del corsario.

Las propias lecturas colectivas en labiblioteca favorecen el trabajo conjunto,no sólo en el momento de la audición.“A veces las ambientamos con un peque-ño coro de flauta –nos dice la directo-ra– y las melodías las preparamos en clasede Música”.

Crear vínculos

Las relaciones interpersonales encuentraneco en la propia manera de trabajar de lasmaestras que a diario se intercambian ideas,materiales y recursos. Juana, por ejemplo,nos recomienda que entremos en la clasede Ana Cordal –tutora de primero y segun-do–. “Trabaja muy bien el cálculo mental,de hecho yo lo hago ahora con mis alum-nos de quinto y sexto”. Y nos vamos al aulade Ana. Observamos que la actividad in-cluye operaciones mentales, y pensamien-to lógico. “Este trabajo lo hacemos todos

los días –nos comenta–.La profesora lee en voz alta un proble-ma: “Un niño hace tres dibujos cada día,¿cuántos habrá hecho en tres días”. Lesdeja unos instantes para que calculenmentalmente. Luego le pide el resultadoa un alumno. “Nueve” –responde–. “¿Cómolo has hecho?”. Sumando 3+3+3. “¿Y sino te dejo sumar...?”. “Multiplicaría 3x3”.En la clase reina un silencio absoluto. Losniños están tan entregados a la tarea queni la cámara desvía su atención. Cada unoregistra sus propios aciertos en una ficha.Los que en cuatro semanas no han co-metido ningún fallo, reciben un premio–objetos escolares de mayor valor sim-bólico que monetario–. En principio noscuestionamos el sistema de premios, peropronto advertimos que de toda una clasede veinte niños y niñas, dieciocho han sidopremiados alguna vez. “Nos las ingenia-mos para que todos consigan experimen-tar la sensación del éxito”. Ana aseguraque este trabajo facilita la agilidad men-tal y que a los alumnos les gusta mucho.

“Si algún día hay algo extraordinario y nopodemos hacerlo, protestan”.La biblioteca es un lugar ligado a la

lectura, a las visitas, a las fiestas. Es, antetodo un punto de encuentro. Allí se danSueñan, comparten y juegan, si el entorno es afectivo.

F E R N A N D O

B E L L A S





cita para experimentar las mejores sen-saciones, lo que la convierte en espacioafectivo y se asocia a las mejores expe-riencias. La misma decoración invita asoñar y a compartir. El lugar más desta-cado se reserva a la narración de cuentos:un enorme sillón, una mesa camilla ydelicados apliques con luz suficiente paraleer, pero sin excesos para poder imagi-nar las más variadas aventuras.

Entre las familias de Educación Infantilhay varias contadoras de cuentos. Hoy esIsabel Ferreiro –la madre de Alba– la queva a narrar uno. Es la primera vez que lohace y dice estar nerviosa, pero, la ver-dad, no lo parece. “El cuento que os voya contar es de los hermanos Grimm” y

señala Alemania como su lugar de naci-miento en un globo terráqueo que tieneal lado del sillón. Con un gesto envueltoen misterio saca una muñeca de su bolsoy con voz pausada, a modo de susurro,comienza así “Érase una vez...”. Una capay una capucha roja dan suficientes pistasa los niños: se trata de Caperucita Roja.

Han escuchado muchas veces la historia,pero prestan la misma atención que sifuese la primera. Tienen los ojos clavadosen la muñeca que tan pronto es Caperucita

como, con un simple movimiento, se con-vierte en abuelita o en lobo feroz. Isabel juega con estas transformaciones cada vezque la situación lo requiere. El juego tieneembelesados a los niños.

Al acabar, Bea les pregunta qué les haparecido el cuento que ha contado lamamá de Alba. ¡Bieeeeeen! –contestantodos–. Y la muñeca se queda en la bi-blioteca: “Los Reyes Magos la han dejadoen mi casa. Es para la escuela” –les diceIsabel–. Los niños y las niñas le dan lasgracias y se van a su clase.

Un pequeño espacio de la bibliotecaes utilizado por Valeria Juffé –la especia-lista en Pedagogía Terapéutica– para aten-der a los alumnos que presentan dificul-tades. Hoy hablan sobre un lémur quehan descubierto en un cuento de anima-les. “Este animal, desconocido para ellos,nos ha dado mucho juego” –nos dice--.Trabajamos sobre él durante mes y medio,buscamos información en Internet, loca-lizamos su hábitat, etc.”.

Otras veces la atención individualizada

se hace en un rincón del vestíbulo. El cen-tro no dispone de aula de educación es-pecial, pero tampoco la echan en falta.La mayor parte del tiempo estos alumnosy alumnas están en el aula ordinaria y cuan-

do hacen actividades especiales eligen elespacio escolar más atractivo y que másse adapta a la tarea.

Familias orgullosas de su centro

“Sé perfectamente que mi hija ha sidouna privilegiada”. Es lo que dice Isabel Viqueira, madre de Tamara, una alumnaque este año acaba Primaria y se va delcentro. Isabel explica que su hija ha vivi-do una escolaridad feliz. Junto a ella estánEstela Castro, Nieves Martínez y DoloresPaz. Todas comparten esta idea. Nievesrecuerda lo que tuvieron que luchar lasfamilias para evitar el cierre definitivo del

colegio. Esto ocurría con la nueva ads-cripción, que lo convertía en centro paraalumnos de la ESO y pasaba a formarparte de un IES situado en la finca conti-gua. Por entonces las previsiones apun-taban a que los alumnos de Infantil yPrimaria se distribuirían por otros centrosde la ciudad.

Sin embargo, el tesón de las maestrasy el apoyo de las familias evitó que taleshechos se produjeran y la Administracióneducativa permitió que siguiera funcio-

nando el edificio que ocupan ahora y queantes estaba dedicado a las aulas de Edu-cación Infantil.

Nieves –madre de Sofía y de Paloma–dice que al principio tenían muchas dudassobre si un colegio tan pequeño seríabueno para la educación de sus hijos. “Hayque tener en cuenta que se echó a andarcon catorce niños de cuatro cursos y esonos generaba ciertos temores”. “Pero ha-blamos con expertos que nos aconsejaronpelear por el centro”. Así lo hicieron y laConsellería acabó por acceder a la peticiónde las familias, “con la condición de quehubiese matrícula suficiente”.

“A partir de ese momento –dice Estela–tuvimos que hacer una verdadera cam-paña para que los padres del barrio man-daran a sus hijos a esta escuela, pues sehabía extendido la idea de que no sevolvería a abrir en septiembre”. Esta causacomún unió mucho a las familias, queempezaron a tomarse el colegio comosuyo. “Hicimos el jardín, pintamos losbancos, hacíamos el trabajo administra-

tivo, forrábamos libros, pagábamos lasactividades extraescolares...”. “Incluso lle-gamos a hacer brigadas de vigilancianocturna, para evitar que los jóvenes vi-nieran a hacer aquí el botellón”. “También

aprovechamos los oficios de los maridospara pequeños trabajos en la escuela” Enesa etapa dicen haber recibido muchaayuda de la Asociación de Vecinos delbarrio, pues la secretaria era madre deun alumno del centro.

Isabel cree que la lucha ha valido lapena y que hoy lo mejor es que “los niñossienten el colegio como propio, inclusocuando se van. Se ha generado un sen-timiento de grupo. Nuestros hijos sonamigos más allá de la escuela y los ma-yores ayudan a los pequeños en el par-que”. Las familias están tan presentes enel centro que cuando nace un bebé asu-men el compromiso de presentarlo en elcolegio. “Esto también se hace cuando

nace un niño o una niña en el hogar dealguno de los maestros”.

Margarita Rellán e Isabel Ferreiro sondos de las madres nuevas y explican queel ambiente de la escuela les parecióencantador desde el primer momento.Para Estela, Joaquín Presedo –el conserje– merece una mención especial, por loque se involucra y por el cariño que mues-tra hacia los niños. En realidad es uno másen el grupo y un valioso apoyo, tanto paralos alumnos como para los maestros.

Cuentan que un día llegó a la escuelacon un paraguas inmenso para llevar ytraer, en los días de lluvia, a los niños delcolegio al pabellón, donde hacen las ac-tividades extraescolares. Juana nos expli-ca que los más pequeños recurren a élcuando necesitan buscar información enInternet y que “les hace chocolate los díasde fiesta”.

Para la directora es muy importante quetoda la comunidad educativa se sientaintegrada, se respete y se aprecie. Es sumanera de entender la educación. Juanasintetiza así este pensamiento: “Los niñosdeben sentirse seguros y felices, y cadadía han de encontrar en la escuela algoque les entusiasme”, un pensamiento quesuscribe todo el profesorado.

Datos del centroCEIP José Cornide SaavedraAv. da Sardiñeira, s/n15007 A Coruña

Tel: 981 248796Correo electrónico:[email protected] Páxina:anosabiblioblogspot.com



ALBERT CAMPILLO


http://slidepdf.com/reader/full/competencias-basicasmonografico-de-cuadernos-de-pedagogia 50/84Nº IDENTIFICADOR: 370.00C{ Nº370 MONOGRÁFICOCUADERNOS DE PEDAGOGÍA.59


¿Cómo saber si alguien

es competente?Los sistemas de evaluación y acreditación tratan de establecer criterios

comunes y transparentes, pero no siempre lo consiguen pues conviven

visiones diferentes y aún queda un largo camino por recorrer.

No obstante, existen interesantes tentativas: desde el Informe PISA

hasta otros sistemas de evaluación que se aplican en las distintas

comunidades autónomas.



Luces y sombras en la evaluación de competencias

El caso PISA

Nos hallamos ante un programa

internacional ambicioso,

serio e innovador que evalúa

conocimientos básicos

y habilidades. Sin embargo,

el PISA es criticado por estar

al servicio del capitalismo,

estandarizar las mentes y ser

incapaz de transformar realmente

la educación. En este contexto,

la escuela afronta un reto,

compensar diferencias, que sólo

puede conseguir un profesoradobien preparado.

A L B E R T C A M P I L L O

NEUSSANMARTÍ Departamento de Didáctica de las Ciencias

de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB).Directora del Institut de Ciències del’Educació de la misma universidad.

Correo-e: [email protected]ÀProfesora de Secundaria y miembro del grupo

de investigación LIEC de la UAB.Correo-e: [email protected]

El PISA (Programa para la EvaluaciónInternacional de los Alumnos) es

un estudio realizado bajo la coor-dinación de la OCDE que pretende evaluarla adquisición de unas determinadas com-petencias por parte de alumnos de quin-ce años de todo el mundo. Es, pues, un

estudio comparativo y sus resultados hantenido un gran impacto mediático.

Su primera finalidad es orientar políticaseducativas. Se considera que el empleode análisis comparativos entre países pue-de ampliar y enriquecer la visión que cadauno de ellos tiene de su sistema educa-





tivo y que este análisis puede aportar unaorientación para decidir las prioridadesen la aplicación de cambios.

Los alumnos no sólo responden cues-tiones orientadas a evaluar su nivel decompetencias lectoras, matemáticas ocientíficas, sino también una amplia en-cuesta que recoge datos sobre sus inte-reses, actitudes, historial escolar, nivelsociocultural, uso de ordenadores, etc.,que a su vez se completa con otra ampliaencuesta a sus profesores. Estos datos,conjuntamente con los globales del sis-tema edu cativo (inversión en educación,características del currículo, etc.), permitenobtener una radiografía de las variablesque mejor explican los resultados de cada

país. Por ejemplo, la variable que máscorrelaciona de forma significativa con losresultados en Cataluña es la clase social,mientras que en Finlandia es el interés delos alumnos por la lectura (sin que elloquiera decir que dichos resultados nodependan de muchas otras variables). Almismo tiempo, al comparar los resultadosde distintos paí ses se comprueba quevariables como la inversión en educación,la ratio de alum nos por clase, el sueldode los profesores, etc., no explican por

ellas solas las diferencias (aunque tampo-co son despreciables).Al mismo tiempo, el programa PISA

pretende tener una influencia en la orien-tación de los currículos aplicados en lasaulas. Está bien estudiado que los cambiosen el currículo y en las metodologías deenseñanza no vienen tanto de la implan-tación de nuevos programas por parte delos gobiernos como de los cambios en elcontenido de las pruebas de evaluaciónexternas. Un análisis de lo que se pideque el alumno sepa hacer en las pregun-tas del PISA permite identificar qué es loque la sociedad actual (en función devalores culturales más o menos compar-tidos, de la investigación científica y di-dáctica y de condicionamientos socio-económicos) considera que las nuevasgeneraciones necesitan aprender.

Las escuelas y los profesores puedendiagnosticar y autoevaluar el currículo queaplican (objetivos, contenidos, métodosde enseñanza y de evaluación) y tomardecisiones para reorientarlo. El argumen-

to de autoridad que conlleva el diseñodel programa de evaluación PISA puedellegar a ser más convincente que muchosotros proclamados desde hace años pordistintas instituciones y estimular cambios

significativos en los currículos reales (aun-que es una hipótesis que habrá que com-probar en los próximos años).

Nos encontramos, pues, ante un pro-grama muy ambicioso (y muy costoso)que, contra lo que muchos piensan, noevalúa lo que se está enseñando actual-mente en las escuelas sino más bien loque se considera que se debería enseñar.Como opinan algunos profesores, com-parando lo que se pide en la evaluaciónPISA con lo que realmente se enseña enEspaña, los resultados son mejores de loque se podría esperar.

Algunas luces

Hay un amplio consenso en considerarque los contenidos que pretende evaluarel programa PISA son claramente inno-vadores y coherentes con las necesidadesde formación básica de la población ycon los resultados de la investigación endidáctica de las distintas áreas. Se consi-dera uno de sus mayores aciertos su apues-ta por evaluar competencias, que tienenen cuen ta conocimientos básicos perotambién muchas otras habilidades nece-

sarias para la actuación en contextos di-ferentes al escolar.Las preguntas planteadas se orientan

en buena parte a pedir a los alumnos quedemuestren su capacidad para pensar yactuar en relación con situaciones com-plejas, que incluyen valores. Son pregun-tas muy distintas de las que se piden enla mayoría de los exámenes tradicionales.Los alumnos tienen que leer un texto lar go,que a menudo incluye gráficos o esque-mas, en el que se les plantea una situaciónno trabajada en clase y, a partir de ella,responder preguntas de diverso tipo quecomportan tomar decisiones, argumentar,analizar críticamente, etc.

Las personas que forman parte de losequipos redactores tienen un amplio pres-tigio en cada campo de las didácticas es-pecíficas. La justificación de las competen-cias seleccionadas y, en general, del marcode la evaluación tiene una alta calidad yes de una utilidad que va mucho más alládel propio programa de evaluación.

Se ha optado por definir unas pocas

competencias en cada área, pero muysignificativas, y, de forma coherente conesta opción, las preguntas planteadastambién buscan tener en cuenta la com-plejidad de la competencia que se evalúa.

Ello contrasta con la tendencia de loscurrículos en nuestro país a explicitar unalarga lista de objetivos y contenidos y deplantear preguntas de evaluación muyreproductivas y sobre aspectos muy par-ciales del conocimiento.

El problema de la concreción de lascompetencias básicas es que necesaria-mente han de ser holísticas; por tanto,cuando se concreta mucho, pierden susentido. Para apropiarnos del conceptode competencia y ser capaces de ayudara los alumnos a desarrollarlas, los profe-sores hemos de pensar globalmente y,sobre todo, tener presente que los alum-nos han de poder transferir lo aprendidoa la toma de decisiones en relación con

situaciones no trabajadas en clase explí-citamente. Por tanto, los cambios promo-vidos respecto a qué y cómo enseñar através del programa PISA no son ni muchomenos superficiales y requerirán en buenaparte cambios importantes por parte delprofesorado en sus maneras de concebiry aplicar la enseñanza.

Por otro lado, también se está de acuer-do en que el Informe Pisa contiene datosque pueden ayudar a comprender cómoes nuestro sistema educativo y a deducir

orientaciones que potencien los aspectosque funcionan y afronten la su peraciónde los que constituyen sus prin cipales de-bilidades. España es un país con muy pocosdatos sobre la realidad de su escuela, es-pecialmente datos públicos y compara-tivos que sean fiables. Todos los datosrecogidos a partir del programa de eva-luación PISA son públicos, están en Inter-net y pueden ser objeto de análisis porparte de cualquier persona interesada. Estatransparencia permite que cualquier aná-lisis pueda ser contrastado fácilmente(aunque es obvio que la mayoría de lasnoticias aparecidas en los medios de co-municación no lo han sido).

Por todo ello, se puede afirmar que elprograma de evaluación PISA es serio einnovador, con muchos datos útiles parael diagnóstico y al alcance de cualquierpersona que quiera profundizar en ellos.Pero estas luces dependerán mucho deluso que se haga de sus potencialidades.

Algunas sombrasLos principales argumentos contrarios

a las evaluaciones externas del tipo PISAprovienen, en primer lugar, del recelo que



genera conocer quién las promueve, engeneral instituciones preocupadas por lamejora de la economía mundial. El dis-curso ideológico implícito es que fomen-tando la competencia entre países y es-cuelas, la “calidad” o excelencia, el mayor“rendimiento”, etc., mejorará el sistemaeducativo (y, en consecuencia, la econo-mía de un país). Se trata de aplicar a loscentros escolares (y a su funcionamiento)los principios que se aplican a las empre-sas capitalistas, dejando de lado discursosmás orientados a la cooperación dentroy fuera de la escuela.

No es cuestionable la idea de evaluarsi la inversión del dinero público en lasescuelas se traduce en unos determinados

logros, ni utilizar esta evaluación paratomar decisiones sobre los aspectos dela práctica educativa que deberían cam-biar, pero es más discutible que estaevaluación se traduzca en una desvalora-ción del trabajo de los profesionales dela educación y en un incentivo a la com-petitividad entre centros y entre el pro-fesorado. Es cierto que el programa PISAno promueve explícitamente esta com-petitividad, pero también es evidente quelos titulares de la prensa y muchas deci-

siones políticas se orientan a identificar ypremiar los tipos de centros con mejoresresultados, sin tener demasiado en cuen-ta la complejidad del trabajo en muchasescuelas y la dificultad y lentitud de cual-quier cambio.

Otro tipo de argumentos que cuestio-nan este tipo de evaluaciones son los quese relacionan con la aceptación de queexistan unos criterios iguales en todo elmundo sobre aquello que han de apren-der los jóvenes para afrontar los “desafíosdel mundo actual”. Se dice que este tipode evaluaciones promoverán la estanda-rización de las mentes al “globalizar” elconocimiento que se ha de enseñar enlas escuelas, ya que estos programasplantean que todos los alumnos aprendanlo mismo, con la consecuente pérdida delibertad del docente y la transformaciónde la educación en una vía más hacia el“pensamiento único”.

Es cierto que tanto el marco teórico delprograma PISA como las preguntas quese plantean no conllevan necesariamente

un pensamiento único. Por el contrario,al pretender evaluar la capacidad de losalumnos para afrontar la resolución deproblemas complejos y contextualizadosy para argumentar la toma de decisiones

teniendo en cuenta datos y razones bienfundamentadas, se está estimulando eldesarrollo de un pensamiento divergen-te, aunque capaz de dialogar. Sin embar-go, es dudoso que, en la práctica, no setienda a simplificar los planteamientos ya estandarizar los aprendizajes. Por ejem-plo, dado que se busca estimular que los jóvenes aprendan a argumentar en funciónde evidencias, ya han empezado a gene-rarse materiales didácticos con esta fina-lidad pero de forma no siempre coheren-te con los planteamientos globales delprograma, buscando más entrenar a losalumnos en una técnica que enseñar lacompetencia.

En el campo educativo, como en mu-

chos otros, se tiende a pervertir muchosde los planteamientos y propuestas, deforma que nada cambia realmente aunquecambie el discurso. Los cambios en lapráctica de los miles de profesores sonmuy lentos y requieren muchos años. Lomás normal es que se incorporen algunastécnicas y se transformen pequeñas prác-ticas pero que los contenidos que seenseñan y las metodologías no varíensustancialmente. El ejemplo más recientees todo lo que ha sucedido en torno al

constructivismo, considerado en muchosforos una corriente de pensamiento fra-casada dado que muy pocos la han in-corporado realmente a su práctica.

Un tercer tipo de argumentos son losrelacionados con la crítica a las deduccio-nes que se extraen de sus resultados,generalmente muy superficiales, y a suuso mediático. Se piensa que el programaPISA muestra una radiografía certera dela realidad educativa de cada país, cuan-do es sólo una mirada de las muchasposibles. Los resultados se interpretan enfunción de las ideas previas que tienecada institución, grupo político o mediode comunicación y no tanto a partir delo que realmente se ha evaluado. Porejemplo, la mayoría cree que el PISAevalúa los conocimientos que se estánenseñando, o que se deberían enseñarsegún su propia opinión, y utiliza los re-sultados para defender sus ideas y no lasque se promueven desde el programa.

Como toda persona ha sido estudian-te muchos años en su vida, no hay nadie

que no tenga su propia idea de lo quees una buena escuela y una buena ense-ñanza. Es una profesión sobre la que todoel mundo se considera con capacidad deopinar, sin necesidad de tener un cono-

cimiento científico y actualizado de laprofesión. No es de extrañar que sea tandifícil cambiar las preconcepciones y quetodo el mundo crea que lo que le fuebien para aprender cuando era joven esbueno para todo tipo de alumnos en elcontexto socioeconómico actual. Por tan-to, los medios de comunicación recogentodo tipo de interpretaciones de los re-sultados, generalmente con muy pocabase científica.

Cabe preguntarse, por tanto, si elprograma PISA realmente será útil parafavorecer la transformación de la escuelao su impacto se reducirá a unos titularesen la prensa. El proyecto empezó en elaño 1997 y, hasta el momento, pocos

cambios se pueden constatar. En España,los algo peores resultados obtenidos enla evaluación del año 2003 respecto a ladel 2000 se explican más por el aumentode alumnos inmigrantes que por otrasvariables. Y no es de prever que la eva-luación de 2006 muestre tendencias muydistintas.

El reto de la escuela: compensarlas diferencias entre el alumnado

Algo que sorprende al analizar los re-sultados de las evaluaciones de compe-tencias es que aparentemente son inde-pendientes del currículo aplicado en laescuela. Cuando se realizaron por prime-ra vez las pruebas de evaluación decompetencias en Cataluña a los alumnosde diez y catorce años, muchos de losmaestros manifestaron que habían com-probado que buena parte de sus alumnosde un determinado nivel sociocultural res-pondían correctamente las distintas cues-tiones aun tratándose de contenidos queno se habían trabajado en clase.

Para algunos este hecho es una demos-tración de que los contenidos que evalúael PISA (y, en general, las pruebas deevaluación de competencias) son pocorelevantes (demasiado fáciles). Pero tam-bién sorprende que alumnos que no hancursado en Bachillerato una determinadaasignatura puedan tener buenos resulta-dos en estudios de licenciatura que, enprincipio, requieren de dichos conoci-

mientos y, viceversa, que alumnos que sílas han cursado manifiesten graves difi-cultades.

Los resultados del PISA también mues-tran que, a excepción de un pequeño





número de países con resultados extre-

mos, la mayoría se sitúa en un nivel mediomuy similar. Parece que unos alumnosdesarrollan las competencias selecciona-das en su contexto familiar y social, mien-tras que otros ni en casa ni en la escuela.De hecho, las diferencias entre unospaíses y otros se explican más por tradi-ciones culturales –valoración del maestroy del aprendizaje en países asiáticos, res-ponsabilidad de las familias en la educa-ción de sus hijos y valoración social de lalectura en Finlandia, etc.– que no por

características curriculares o de políticaeducativa.Estos hechos pueden llevar a la con-

clusión de que la escuela tiene poca in-fluencia en los resultados escolares y deque éstos dependen fundamentalmentedel contexto sociocultural del alumnadoo de características genéticas. Sin embar-go, siempre que se han hecho estudiosbien controlados, se ha comprobado quela variable profesor es importante paraun determinado tipo de alumnado. Sepuede afirmar que si bien hay alumnosque aprenden “a pesar del profesor”, hayotros que no aprenden sin un buen pro-fesor (o equipo de profesores).

La razón más importante que explicaen muchos casos el poco éxito de la es-cuela es la renuncia de los profesores aque sus alumnos aprendan, es decir, alhecho de que los que enseñamos tende-mos a adaptarnos a las características denuestros alumnos y en cambio no busca-mos que los alumnos se adapten a nues-tras demandas. Pensamos que es impo-

sible conseguir que unos determinadosalumnos razonen, lean, se interesen,participen, comprendan…, y para evitarel conflicto, renunciamos a conseguirlo.

Ciertamente el reto es muy difícil y sólo

se puede alcanzar con un planteamiento

a largo plazo, fruto de un trabajo enequipo de muchos profesores a lo largode unos años. Pero cuando las condicio-nes se dan, los resultados son muy bue-nos. En los últimos cuatro años hemosrealizado un estudio para comprobar estahipótesis. Se ha hecho el seguimiento deun grupo de alumnos –calificado en prin-cipio de no muy bueno desde el puntode vista escolar– desde primero hastacuarto curso de ESO, en las clases deCiencias. Su profesora ha sido la misma

en los cuatro años, con lo cual se haasegurado la coherencia en el plantea-miento de las clases, y desde el inicio sefijó como objetivo el desarrollo de com-petencias, especialmente las relacionadascon la capacidad de comunicarse apren-diendo a describir, justificar, argumentar,etc., y con la capacidad de autorregularsus aprendizajes, es decir, de identificardificultades y errores y de tomar decisio-nes para superarlos.

Al finalizar este período se decidióevaluar a estos alumnos y a los de otrasnueve clases de características diversaspero de un mismo nivel sociocultural,aplicando un cuestionario con preguntasdel programa PISA. Los resultados fueronlos que muestra el cuadro 1, y en ellos sepuede comprobar que los resultados delos alumnos con mayores dificultades delgrupo piloto son especialmente buenosy que el porcentaje de alumnos con mejores resultados también es alto si se tieneen cuenta que era un grupo con proble-mas. Es decir, los buenos alumnos no se

vieron perjudicados y, al mismo tiempo,muchos alumnos fueron capaces de res-ponder con éxito a buena parte de lascuestiones planteadas.

Unos buenos resultados no se obtienen

si no se parte de un profesorado bien pre-

parado y con una fuerte convicción deque es posible conseguir que los alumnosaprendan significativamente a partir deobjetivos planteados a medio plazo. Enestos casos, la escuela puede cumplir susfunciones y conseguir que todo tipo dealumnos desarrollen competencias bási-cas. Pero no hay duda de que es una tareacompleja y difícil de llevar a cabo si losque enseñan no tienen posibilidades decompartir con compañeros los momentosdifíciles y superar el desánimo que a me-

nudo conlleva no poder reconocer éxitosa corto plazo.

Cuadro 1

Grupo clase Nivel inferior (%) Nivel medio (%) Nivel alto (%)Piloto 11,5 73,1 15,4A 53,3 40,0 6,7B 50,0 46,4 3,6C 56,7 40,0 3,3D 72,4 27,6 0.0E 67,9 32,1 0,0F 32,0 48,0 16,0G 35,7 57,1 7,2H 32,1 57,1 10,8I 24,0 68,0 8,0

Esperanza, Javier (2005): “¿Por qué todosdecimos que el informe PISA nos da larazón?”. En Comunidad Escolar , n.º 757.http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/757/tribuna2.html

Ferrer, Ferran; Ferrer, Gerard y Castel,José Luis (2006):Les desigualtats edu-catives a Catalunya: PISA 2003 . Barcelona:Fundació Jaume Bofill.

García Arranz, José Luis (2005): ¿Seaprende lo suficiente? Distorsiones del Informe PISA. Valladolid: ConcejoEducativo de Castilla y León.http://www.concejoeducativo.org/article.php?id_article=71

OCDE (2006): PISA 2006. Marco de laevaluación.http://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/noticias/marcosteoricospisa2006.pdf

para saber más



Evaluación de centros, competencias y mejora del aprendizaje

Las evaluaciones de los sistemas educativos no tienen una gran capacidad de transformación de la práctica docente

en el ámbito de las competencias. Esos cambios están más asociados a las evaluaciones de los centros, tanto

externas como internas. Pero aprovecharlas para mejorar la enseñanza de las competencias requiere que éstas

sean un referente a la hora de diseñar las pruebas. Y si se quieren evaluar, antes hay que enseñarlas.

ELENAMARTÍN Universidad Autónoma de Madrid.

Correo-e:[email protected]

l objetivo de estas líneas es com-pletar las reexiones de los artícu-

los anteriores con algunas ideasacerca del papel de las competencias enla evaluación de centros escolares y sucapacidad de generar mejoras en los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje.

Como sucede en otros ámbitos edu-cativos, las actuaciones internacionales

van por delante de algunas políticas delos estados. Éste es también el caso delas evaluaciones de rendimiento de laOCDE y la IEA, que se realizan con un en-foque centrado en competencias. Sus






prue bas son interesantísimos modelos decómo afrontar el difícil reto de construirtareas que permitan acceder al nivel decompetencia de un estudiante. Sin em-bargo, no tienen una gran capacidad detransformación de la práctica de los do-centes en el aula. Estos programas noestán enfocados para actuar directamen-te sobre los centros escolares sino paraayudar a las administraciones a orientarsus políticas, y ni siquiera está claro queesta meta se consiga. Las evaluacionesnacionales e internacionales en las que haparticipado España en los últimos veinteaños no han tenido una clara repercusiónen las reformas curriculares (Coll y Martín,2006). Valga como ejemplo que, aunque

siempre han puesto de manifiesto que elárea en el que mostraban una menorcompetencia los estudiantes españoleseran las matemáticas, el debate curricularse ha centrado en las humanidades.

Las evaluaciones nacionales cumplenun papel semejante y las que las Comu-nidades Autónomas están realizando lle-van poco tiempo para conocer con datossistemáticos en qué medida están inci-diendo en la transformación de la ense-ñanza. En cualquier caso, algunas de ellas

se mueven ya en un terreno intermedioentre la evaluación del sistema y la eva-luación de centros por lo que lo que seexpone a continuación podría en ciertamedida concernirlos también.

Desde nuestra perspectiva, los cambiosen las prácticas docentes estarían asocia-dos no tanto a las evaluaciones de lossistemas educativos como a las evalua-ciones de los centros. Los colegios einstitutos son la pieza clave de la calidaddel sistema, y las actuaciones que centranel foco en el conjunto de una institucióneducativa tienen más posibilidades deproducir cambios que mejoren los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje ya queéstos dependen de la práctica de losprofesores, y sólo interviniendo sobre ellos,directa o indirectamente, es posible intro-ducir avances. De ahí la importancia dela evaluación de centros.

Las limitaciones de los modelosde evaluación externa

El objetivo sería que los equipos do-centes sometieran su práctica a una re-flexión conjunta y, en concreto, valoraranen qué medida su enseñanza está verte-

brada a partir de las competencias. Estopuede realizarse en el marco de un pro-ceso de evaluación interna o externa delcentro. La que resulta irrenunciable es la in-terna, pero una mirada externa enriquecela comprensión de la realidad analizada.Examinaremos las ventajas e inconvenien-tes de cada una de ellas empezando porlos modelos de evaluación externa. ¿Quécondiciones deben darse para que laevaluación de centros pueda producir unamejora en la enseñanza y el aprendizajede competencias?

La primera es, obviamente, que debe-rían incorporar entre sus objetivos la eva-luación de los aprendizajes de los alum-nos. Por sorprendente que parezca losmodelos que mayor predicamento tienenen España –el modelo EFQM (EuropeanFoundation for Quality Management) decalidad total y las normas ISO– no cuen-tan entre sus instrumentos con pruebasque evalúen éstos. Centran la evaluaciónen procesos de centro y de aula y enprocedimientos de valoración de la satis-facción de los distintos sectores de la co-munidad escolar, y para evaluar los ren-dimientos de los estudiantes utilizan laspropias calificaciones del centro.

Hay, no obstante, algunos modelos deevaluación de centros que sí incluyenpruebas evaluativas del aprendizaje, comolos que utiliza el Instituto de Evaluación yAsesoramiento Docente (IDEA), que eva-lúa centros de Educación Infantil, Primariay Secundaria. Siguiendo el modelo CIPP–Contexto, Input, Proceso, Producto– deStufflebeam y Shinkfield (1987), este en-foque valora el contexto sociocultural delcentro, el nivel previo de aprendizaje delos estudiantes, los procesos de centro yaula y, como producto, mide la satisfac-ción de docentes, familias y alumnado asícomo los aprendizajes de los estudiantesa lo largo de la etapa escolar objeto deanálisis.

¿Es suficiente con que en la evaluaciónexterna se incluyan pruebas de evaluacióndel aprendizaje? Parece claro que no. Esnecesario que éstas abarquen el conjun-to de las competencias seleccionadas enel currículo. Comprobar que un centroestá contribuyendo a la adquisición delas mismas supone utilizar pruebas que

valoren el desarrollo socioemocional y mo-ral, las habilidades metacognitivas y lacapacidad emprendedora, por referirnossólo a algunos de los ámbitos más evi-dentes. Carecemos de instrumentos ade-

cuados para evaluar estas competencias,o para ser más precisos, de instrumentoscerrados de lápiz y papel estandarizadoscomo los que se utilizan en las evaluacio-nes externas de centros. El campo en elque más se ha avanzado es el de las ha-bilidades metacognitivas (Moreno, 2002).En el resto, se acaba evaluando lo quelos alumnos dicen que hacen o sienten,y no su competencia real. Aun así, me-rece la pena introducir estos instrumen-tos ya que permiten que el centro tengapresente que estas competencias debentrabajarse.

Pero el problema no se limita a estetipo de competencias. Es habitual quemuchas áreas del conocimiento, a pesar

de constituir materias curriculares, esténtambién ausentes en las evaluaciones decentros. Matemáticas, Lengua (en muchoscasos exclusivamente comprensión lec-tora) y Ciencias de la Naturaleza acaparanel contenido de las evaluaciones interna-cionales, nacionales y autonómicas. Lalengua extranjera va ganando peso. LasCiencias sociales tienen un trato desigual:en el ámbito internacional resulta máscomplicado por razones obvias; las eva-luaciones nacionales las han incluido

habitualmente, y están presentes en sieteComunidades Autónomas. Sin embargo,la Educación artística –tanto en su dimen-sión plástica como visual–, la Educaciónfísica o la Tecnología (más allá de la In-formática) apenas reciben atención. Si esgrave que esto suceda en las evaluacionesde sistema, más lo es en las evaluacionesde centro ya que ello refuerza el estereo-tipo de lo que es importante en la edu-cación escolar.

El discurso de las competencias nosupone una nueva aportación en este sen-tido con respecto al de las capacidades. Ya en la LOGSE se diferenciaban cincotipos de capacidades (corporales, cogni-tivas, de equilibrio emocional, de relacio-nes interpersonales, y de actuación e in-serción social). Veinte años después nuestrodiagnóstico es que no se ha avanzadosustancialmente en cuanto a su presenciaequilibrada en el currículo. Habría muchasrazones para analizar por qué esto es así.Una de las principales es la dificultad dedelimitar qué aspectos del desarrollo son

propios de la educación escolar y cuálesserían responsabilidad total o parcial deotros contextos educativos informales.

Otra razón es la mayor complejidad deevaluar algunas de estas competencias,



Cuadro 1

Etapa CicloCAPACIDADES

Identificar Diferenciar CaracterizarEstablecercategorías Relacionar Analizar Valorar Tomar

postura Actuar

PRI

MA

RIA

1º

Identificar lostrabajos o

profesionesmás habi-tuales de laspersonas delentorno fami-liar, escolar oprofesional.

2º

Identificaractividadesdel hombreque modifi-can el medionatural

Agrupar lasdiferentesprofesionesen grandesconjuntos.

Establecerrelacionesde comple-mentariedadentre losdiferentestrabajos, enel conjuntode la socie-dad.

3º

Identificar lasprincipalesactividadeseconómicas yla predomi-nante en elentorno.Identificaractividadesdel hombreque deterio-ran el medio.

Diferenciaren el medioambientedel entornodel alumnoelementosnaturales yhumanos.

Caracterizarlas principa-les activida-des econó-micas.

Incluir lasdiferentesactividadeseconómi-cas en sussectores deproducción.

Relacionar lascondicionesdel medionatural conlas posibi-lidades dedeterminadasactividadeseconómicas.

Analizarun ejem-plo deactividadeconó-mica quegeneredeterioromedio-ambien-tal.

Valorar lanecesidaddel hombrede cubrirdeter-minadasnecesidadesexplotandoel medio.

Evitar ladegrada-ción delespacioen que sevive.

ESO

1º

Identificarespacialmen-te las zonasproductorasde materiasprimas yenergía.

Distinguirentre recur-sos reno-vables y norenovables.Diferenciarpaisajesagrarios eindustriales.Distinguirlos com-ponentesnaturales yhumanosdel medioambiente.

Caracterizarlos tipos deagricultura.Caracterizarlos rasgosde “medionatural” y“paisaje geo-gráfico”.

Relacionar enun ejemplocómo lascaracterísticasfísicas de unlugar influyenen las activi-dades econó-micas.Relacionar laproducciónde alimen-tos con suconsumo endiferentespaíses.

Analizaralgúnproblemade la agri-cultura(españolao euro-pea)

Tomar pos-tura ante elcontrasteentre eldesarrollo delos recursosalimenticiosen la tierra yel consumoreal de ali-mentos enlos diferentespaíses.

Consumirresponsa-blementelos bienesalimen-ticiosevitandoel despil-farro.

2º

Identificarlos diferen-tes tipos deindustrias.Identificarespacialmen-te los gran-des espaciosindustriales.Identificaren algunosejemplos losfactores quepueden influiren la loca-lización delos espaciosindustriales.

Caracterizarla actividadindustrial enla actualidad.Conocer elsignificadode medioambienteidentificandosus com-ponentesnaturales yhumanos.

Incluir enlos factoresde produc-ción loselementosque losconfiguran.

Relacionar laproducción yel consumode materiasprimas yenergía conlos espaciosindustriales.

Analizaralgúnproblemamedio-ambientalgeneradopor laindustria.

Valorarhasta quépunto elprocesoeconómicoactual estábasado enla utilizaciónde recursosno renova-bles. Valorar queel espaciopuede sertransforma-do positivay negativa-mente porla acción delhombre

Defender laidea de quela conserva-ción de losrecursos norenovableses nece-saria paragarantizar undesarrolloequilibrado.Tomar pos-tura anteun modelode indus-trializaciónque provocadegradacióndel medio.

Consumirresponsa-blementeaquellosbienesperso-nales ycolectivosrelacio-nadosdirecta oindirec-tamenteconrecursosnaturalesno reno-vables.




sobre todo mediante procedimientos es-tandarizados de lápiz y papel. Tomandocomo ejemplo la Música, una pruebacerrada de estas características es muyprobable que acabe evaluando notaciónmusical e historia de la música. Podríapensarse que es mejor eso que nada,pero sería un error: es peor esto que nada.La evaluación envía un claro mensajesobre lo que se espera que enseñemos.De hecho algunos sistemas educativosoptan por fijar las intenciones educativasmediante los estándares de evaluaciónen vez de definir un currículo. Desde estaperspectiva, cuando se elabora una prue-ba de rendimiento se podría estar influ-yendo no sólo en la respuesta aqué

evaluar , sino también en la definición dequé enseñar.

La repercusión de las pruebas es puesimportante, sobre todo en el nivel de laevaluación de centros donde se podríaconseguir que los profesores analizarancon detalle estos instrumentos. Esta seríala tercera condición que la evaluación decentros debería cumplir: asegurar que losdocentes tienen acceso a las pruebas. Depoco sirve elaborar buenos instrumentosde evaluación si los docentes no tienen

posibilidades de analizar las pruebas,interpretar los resultados y, lo que es más

importante, planificar actuaciones de mejora. Es por tanto un requisito que las eva-luaciones estén incardinadas en un plande mejora. De no ser así, sus efectos sonmuy limitados. Las actuaciones de forma-ción del profesorado, enfocadas desde elmodelo de formación en centros, son lapieza clave para ayudar a los docentes amodificar su práctica a partir de los resul-tados de la evaluación y a reorganizar laenseñanza y el aprendizaje a partir de lascompetencias básicas.

Para facilitar esta tarea, es esencial quelos resultados de las pruebas remitan adistintos niveles de competencia. Es decir,que no se limiten a una calificación, sinoque especifiquen qué significa que un

alumno haya obtenido una determinadapuntuación. El modelo de PISA es unavez más un buen ejemplo de esta ricalectura de los datos. La descripción entérminos de competencias de los resul-tados puede guiar la práctica docente ydebería ser algo que todas las pruebasincluyeran, desmenuzando las distintaspreguntas para desentrañar los aprendi-zajes que están detrás de cada una, locual no siempre resulta obvio ya que setiende a reconocer los contenidos espe-

cíficos, y no tanto las competencias. Co- jamos un ejemplo tomado de una prueba

de Ciencias de la naturaleza de la ESO(Martín-Díaz, Nieda y Cañas, 2002):

Tenemos varias lentejas y las ponemosa germinar. La mitad las colocamos en unplato, a la luz, encima de un algodón hú-medo. La otra mitad las enterramos enun tiesto. Diariamente humedecemos elalgodón y regamos el tiesto. Al cabo deunos días los dos grupos de lentejas ger-minan originando nuevas plantas. De estaexperiencia se saca en consecuencia quepara la germinación se necesita:

a) humedad.b) tierra.c) luz.d) oscuridad.Esta pregunta pretende evaluar si los

alumnos tienen la competencia de dedu-cir a partir de una serie de afirmaciones,cuál es la que corresponde al proceso degerminación planteado. Se trata de unacapacidad esencial en lo que viene de-nominándose “alfabetización científica”.Resolver esta tarea exige manejar deter-minados contenidos conceptuales, peroimplica además y ante todo comprenderel control de variables, establecer relacio-nes causales... aplicar un tipo de razona-miento propio de la ciencia.

Para que un profesor pueda aprovecharuna evaluación para mejorar la enseñan-



za de competencias deben, pues, confluirtodas estas condiciones: diseñar las prue-bas con las competencias como referen-te; incluir en ellas todos los ámbitos dedesarrollo de competencias y no sólo losintelectuales; entregar a los docentes, junto con los resultados, las pruebas; es-tablecer una relación entre las puntuacio-nes y los niveles de competencia adqui-ridos expresados en términos didácticos;ayudar a derivar las consecuencias deme jora y apoyar estos cambios con ac-tuaciones de formación.

Algunos de estos requisitos no sondifíciles de cumplir, por más que sigansiendo poco habituales. Sin embargo,otros son incompatibles con un modelode evaluación externa mediante pruebasestandarizadas de lápiz y papel. Para sermás prudentes, diremos que al menosson incompatibles con las actuales prue-bas y procedimientos de evaluación, in-cluso con los más sofisticados que con-tamos. Si somos coherentes con lo queimplica evaluar una competencia, tendría-mos que afirmar, como lo hacen Rul yCambra al final de su artículo, que “enun sentido estricto, la evaluación de lascapacidades de los alumnos corresponde

a los docentes”, y por tanto formaría partesobre todo de la evaluación interna delos centros.

La prioridad: la evaluacióninterna

Decíamos que el objetivo de la eva-luación de centros en el tema que nosocupa sería valorar en qué medidasu enseñanza está vertebrada entorno a las competencias quedeben desarrollar los alumnos.Esto implica sin duda analizarcómo se están evaluando lascompetencias, pero la eva-luación no puede desgajar-se del resto del proceso deenseñanza y aprendizaje. No po-demos cambiar la evaluación si no cam-biamos a la vez lo que enseñamos y cómolo enseñamos. Si queremos evaluar com-petencias, antes que nada hay que ense-ñarlas. Creemos que hay dos problemas

principales en la enseñanza y la evaluaciónde las competencias, dos aspectos prio-ritarios, por tanto, en la evaluación inter-na de los centros: cómo reconocerlas yconcretarlas en las distintas asignaturas,

y cómo asegurarse de no “perder el hilo”de las competencias a lo largo de lasdistintas decisiones que implica enseñary evaluar.

Por lo que respecta a la primera difi-cultad, las competencias básicas, acercade las cuales existe un considerable con-senso (Comisión Europea, 2004; OCDE,2002), remiten a varias materias, cuandono a todas ellas. Se considera incluso quesu desarrollo supone trabajarlas desdeotras actividades que se llevan a cabo enlos centros en tiempos no estrictamentelectivos. Esta idea está recogida en do-cumentos que el Ministerio de Educaciónha elaborado como desarrollo de la LOEy nosotros la compartimos. Pero entonces

es fundamental que quede claro cuál esla relación de cada una de las áreas delcurrículo con las distintas competencias.La introducción de los documentos de ca daárea en las enseñanzas mínimas planteaesta relación, pero quizás no sea su-ficiente orientación y, en cualquiercaso, es en el proyecto curricu-lar y en las programacionesdonde debe concretarse.

El esfuerzo en este pro-ceso debería situarse, por

una parte, en no caer enel habitual riesgo de cen-trarse en los contenidosy olvidar las competen-cias, y, por otra, en es-tablecer adecua-

damente el grado que en cada momentose busca en la adquisición de las compe-tencias (Martín y Coll, 2003). Ambos as-pectos son complejos, pero tambiénesenciales para que las competenciassean verdaderamente las metas que ar-ticulen la práctica en el aula.

El ejemplo que se presenta a continua-ción, para el área de Ciencias sociales,pretende ilustrar este proceso. En él IsabelMonguilot (2003) toma la competencia

ALBERT CAMPILLO





1 Observa los mapas y croquis.

Sitúa:

- La región del Rhin en el conjunto de las regiones industriales europeas.- El río Rhin: vía de agua internacional navegable.- Región urbana densamente poblada: principales ciudades. La conurbación Mannheim-Ludwigshafen.- Región industrial: predominio de industria química.- La empresa BASF en relación con el entramado urbano e industrial, puertos al S y N de la BASF.

Establece la relación que puede existir entre:

- Puerto de una ciudad - instalación industrial - ampliación del puerto - nuevas industrias.- Densidades altas de población - mano de obra.- Ganancias comerciales - instalaciones industriales.- Tráfico fluvial - industrias de base.

2. Tras la lectura del material que describe la empresa BASF distingue:

- Fuentes de energía que utiliza, fuentes de energía que también son usadas como materias primas, rasgos comunes quetienen las fuentes de energía, materias primas y productos de base que necesita.

- Producción que fabrica y su destino.- Tipos de transporte que se utilizan.- Mano de obra y cualificación de la misma.- Cómo era la organización empresarial cuando se fundó la empresa y cómo es ahora.

3. Teniendo en cuenta el ejemplo y la zona en que está instalada la fábrica di qué razones crees que han podido influir en que selocalice en este lugar.

- Enuméralas, di de qué tipo son y explica si hay alguna que te parece más importante y por qué.- Qué razones han podido influir en que esta empresa se haya instalado también en países como Bélgica, Brasil o Japón.

4. Si esta empresa fuera un ejemplo representativo de las características que tiene la industria en la actualidad, qué rasgos generalespueden deducirse de este ejemplo. Realiza esta tarea con un compañero/a y escribid una frase o un párrafo que resuma dichosrasgos para cada uno de los siguientes aspectos.

- Materias primas.- Mano de obra.- Relación industria-ciencia.- Tipo de industria.- Destino de la producción.- Tamaño y relación con otras empresas.- Necesidad de relaciones de intercambio.- Factores de localización industrial.

Buscad información sobre las características de la industria actual y comprobad si las conclusiones a las que habéis llegado soncorrectas e incluid otras que ahora conocéis y que no se hayan podido deducir de este ejemplo.

5. Organizados en pequeño grupo reflexionad sobre en qué medida la existencia de esta empresa tiene importancia para el desa-rrollo de esta zona y fijaos en:

- Repercusiones en la población: crecimiento y modo de vida.- Repercusiones en otras actividades económicas industriales y no industriales agrupándolas por sectores económicos- Impacto en el paisaje.- Problemas medioambientales que puede generar y medidas que se están utilizando para limitarlos.

6. Imaginad estas dos situaciones y redactad vuestras opiniones:

- Que el precio del petróleo subiera muchísimo. ¿Qué consecuencias tendría? ¿Qué propondríais si fuerais accionistas de estaempresa?

- Que trabajarais en la BASF de Ludwigshafen y la empresa quebrara y llegara a desaparecer. ¿Qué consecuencias tendríapara vosotros?, ¿y para la zona?

Cuadro 2Actividades de enseñanza y aprendizaje



referida a la “comprensión de los fenó-menos, procesos y resultados que tienenlugar en el territorio como consecuenciade la interacción entre los agentes huma-nos y la naturaleza, la valoración de susrepercusiones y las actuaciones posibles

para su mejora” –en el texto original nose habla de competencias, sino de capa-cidades, pero consideramos que el con-cepto de competencia añade algunosmatices (Coll y Martín, 2007); sin embar-go, a efectos de lo que ahora se quiereilustrar, podrían utilizarse como conceptosanálogos–. Esta competencia, que supo-ne comprender, pero también tomar po-sición y actuar en consecuencia, se traba-

jaría en toda la educación obligatoria condistintos grados de adquisición en cadaciclo, como se propone en el cuadro 1.

Dada la imposibilidad de reproducirlo,por problemas de espacio, remitimos allector al texto original (véase el artículoPara saber más) . Sin embargo, nos pareceimportante ilustrar cómo se planifica unaactividad concreta de enseñanza y apren-dizaje manteniendo el eje de las com-petencias y sobre todo cómo se evalúa.

La actividad consiste en analizar la plan-ta que BASF tiene en la región del Rhin.Para ello se entrega a los alumnos mapasy croquis de la región, una vista área de

la planta y la ciudad donde se encuentraubicada, junto con un croquis de la em-presa y un texto con información sobresu producción, los recursos que consumey los trabajadores que tiene. Se solicita a

los estudiantes que hagan las tareas quese recogen en el cuadro 2.

Y llega el momento de la evaluación.Como explica Monguilot, las actividadesde evaluación no tienen que ser necesa-riamente distintas de las de enseñanza y

aprendizaje. Lo que es esencial es quenos dotemos de indicadores precisos queremitan a las distintas competencias queentran en juego en una tarea complejacomo ésta. Sin agotar todos los elemen-tos que podrían valorarse, señalaremosalgunos especialmente relevantes. Podría-mos fijarnos por ejemplo en si el alumnoo alumna ha sido capaz de:

- Reconocer los rasgos de la industriaactual.

- Establecer relaciones entre los facto-res que llevaron a situar la empresa enese lugar, los factores que explican susbeneficios y sus repercusiones ambienta-les. Y en este análisis de las relaciones,distinguiríamos si el alumno ha captadosólo las que son evidentes en el propiotexto o ha establecido otras posibles, asícomo su grado de corrección.

- Valorar las consecuencias de la activi-dad industrial en al menos tres ámbitos.

- Utilizar la información procedente demás de una fuente e integrarla.

- Argumentar sus opiniones.

- Participar en el trabajo en grupo.- Escribir correctamente.Planificar estos indicadores antes de

evaluar la tarea nos ayudará a conectarcada parte de la ejecución de ésta con su

correspondiente competencia. Un alum nopuede mostrar un grado de consecucióndistinto de los objetivos de la tarea conrespecto a su capacidad de establecerrelaciones o de reconocer los rasgos dela industria actual. Con mayor probabilidadpuede no existir necesariamente relaciónentre estas capacidades y su competenciaen escritura. Es importante diferenciarestos aspectos del aprendizaje para pla-nificar adecuadamente cuáles van a serlos siguientes pasos de la enseñanza.

La complejidad del proceso que se hailustrado permite comprender que no esfácil trabajar adecuadamente las compe-tencias, pero también pone de manifies-to que es posible, y que contamos con

conocimientos parar hacerlo. Ir avanzan-do en este camino constituye en nuestraopinión una línea de futuro esencial. Deahí que consideremos que tanto desdelas evaluaciones externas de los centroscomo sobre todo desde las internas lareflexión se centre en el análisis de enqué medida las competencias vertebranel diseño y el desarrollo del currículo.

Coll, C. y Martín, E. (2006):“Évaluationsdu rendement scolaire et processus demodification du curriculum en Espagneentre 1990 et 2005: analyse d’un cas”.Raisons Éducatives, pp. 205-231.

Coll, C. y Martín, E. (2007): Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos,competencias y estándares. Madrid: UNESCO/Prelac.

Comisión Europea (2004): Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco dereferencia europeo.http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf

OCDE (2002): Definition And Selection Of Competences (DeSeCo): theoretical and conceptual foundations. Strategy Paper.http://www.portal-stat.admin.ch/deseco/

deseco_strategy_paper_final.pdf Stufflebeam, D. L. y Shinkfield, A. J. (1987):

Evaluación Sistemática. Guía Teórica y Prác-tica. Barcelona: Paidós- MEC.

para saber más

A L B E R T

C A M P I L L O


http://slidepdf.com/reader/full/competencias-basicasmonografico-de-cuadernos-de-pedagogia 62/84Nº IDENTIFICADOR: 370.013{ Nº370 MONOGRÁFICOCUADERNOS DE PEDAGOGÍA.71

Educación y competencias básicas

¿Cómo afecta, y afectará en el

futuro, el enfoque de

competencias en el proceso de

enseñanza-aprendizaje escolar?

Este artículo intenta dar respuesta

a esta cuestión clave en dosbloques bien definidos.

En la primera parte, se analizan

cuatro áreas de gestión que

inciden en la capacitación:

individuo-enseñanza,

individuo-aprendizaje,

sociedad-enseñanza y

sociedad-aprendizaje.

En la segunda parte, se describen

con detalle los planteamientos

y prácticas de evaluación de las

competencias básicas que se

están llevando a cabo en las

distintas comunidades autónomas.

JESÚSRULGARGALLOInspector de Educación en Barcelona.

Miembro de la Asociación de Inspectorese Inspectoras Proyecto INSPECTIO.

Correo-e: [email protected]

TERESACAMBRAInspectora de Educación en Barcelona.

Miembro de la Asociación de Inspectorese Inspectoras Proyecto INSPECTIO.

Correo-e:[email protected]

Uno de los conceptos que ha co-brado fuerza últimamente es, sinduda, el de “competencia”: ad-

quirir en la educación obligatoria las com-

petencias básicas es el zócalo desde elcual el individuo aprenderá a lo largo desu vida. El término procede del latín ( com-petere ), se reere a personas aptas oadecuadas y remite al dominio de capa-

cidades formadas por conocimientos,habilidades y personalidad. La idea actualde competencia hace hincapié en la ca-pacidad de creación y producción autó-

noma e ilimitada basándose en el símil de“competencia lingüística” (para Chomsky,los humanos podemos crear una variedadde frases a partir de un número limitadode elementos lingüísticos).

◗ Aprender por competencias en nuestrosistema escolar





Pese a que el término “competencia” esdifuso –por los solapamientos con los con-ceptos afines de habilidad y aptitud– y dedifícil operativización, como indican Monereoy Pozo en este mismo número, funcionacomo banderín de enganche para la re-definición de la función y evaluación dela educación escolar, del currículo y de lasrelaciones de enseñanza y aprendizaje.

Por nuestra condición de docentes einspectores de Educación, nos interesa si-tuar la cuestión, pese a las dificultades, enun marco que pueda orientar a los edu-cadores y a los responsables administra-tivos en sus decisiones de gestión.

En primer lugar, para comprender el re toque supone el enfoque de competencias

para el funcionamiento de la educaciónescolar hay que dotarse de un mar co ana-lítico flexible basado en cuatro categoríasque tienen un acreditado valor en el ám-bito educativo: individuo, sociedad, ense-ñanza y aprendizaje. La cuestión es cómoincidirá el enfoque competencial en lasrelaciones de estas categorías. O dichode otro modo, qué factores de estas ca-

tegorías resultan relevantes con relacióna las metas educativas de formación encompetencias.

A continuación consideraremos estascuestiones e identificaremos factores edu-cativo-escolares relacionados con compe-tencias.

Las interacciones entre las cuatro cate-gorías citadas (individuo, sociedad, ense-ñanza y aprendizaje) permiten definir unmarco analítico. Las relaciones entre losbinomios individuo-sociedad y enseñan-za-aprendizaje dan lugar a la tipologíaque puede observarse en el cuadro 1, concuatro áreas de interacción que vienen asituar el fenómeno educativo en coorde-nadas más amplias y dinámicas, acordes

con los nuevos retos.En esta tipología aparecen cuatro áreas

de gestión interrelacionadas: individuo-enseñanza, individuo-aprendizaje, socie-dad-enseñanza y sociedad-aprendizaje.A continuación analizaremos brevementelos factores clave de dichas áreas por surelevancia en la capacitación competencialde los alumnos.

Modelo docente-discente

Los factores de la relación individuo-enseñanza que tienen significación desdela perspectiva estratégica (relación indi-viduo-aprendizaje) para la adquisición decapacidades y competencias son:

Enseñanza de conocimientos y habilidadesDado que las competencias pueden

aprenderse, pero no enseñarse de formadirecta, el sistema de educación debecentrarse en lo que le es propio, esto es,el aprendizaje de valores, conocimientosespecíficos y habilidades. Está acreditadoque la calidad e intensidad de los cono-cimientos y habilidades adquiridos en los

procesos de enseñanza-aprendizaje tienenrelación con la competencia para la re-flexión, la reestructuración, la creación yla innovación.

Enfoque holístico e integrado de la do-cencia por proyectos

La adquisición de competencias porparte de los alumnos está relacionada,

Cuadro 1

Factores socioeducativos relacionados con las competencias básicasINDIVIDUO

ENSEÑANZA

MODELO DOCENTE-DISCENTE

- Enseñanza de valores, conocimientos y habilidades. Lacalidad e intensidad de éstas favorece la adquisición decompetencias.

- Docencia por proyectos.Enfoque holístico y integrado:a) Unidades curriculares integradas e interrelacionadasb) Ensayo, modelización, simulaciones...

- Transferencia E-A:(doble transferencia)a) “Docente-discente”: proceso didáctico (Vigozsky).

b) “Escuela-realidad”: relación entre enseñanza y vida(desafíos sociedad).

ENFOQUE ESTRATÉGICO

- Competencias básicas.Utilizar conocimientos y habilida-des para resolver proyectos, casos, problemas, situaciones.

- Evaluación (medición)a) Prioridades: lectura, escritura, cálculo, ciencias, proble-

mas, uso TIC.b) Modalidades: “formal” (lápiz y papel) y “real” (evalua-

ción auténtica).

- Funcionalidad aprendizaje

a) Aprender autónomo en escenarios diversos: “poner losaprendizajes en situación”.b) Integrar aprendizajes escolares y socioculturales (inter-

nos y externos).

APRENDIZAJE

SISTEMAS EDUCATIVO Y SOCIOEDUCATIVO

- Centro Educativo, comunidad de aprendizaje:a) Condiciones estructurales necesarias: personales,

materiales y funcionales.b) Perfil del docente: capacitación, selección, incentivos.

- Sociedad y Administración.a) La cultura social favorece la educación.b) Potenciación instituciones educativas: crear “condicio-

nes para el desarrollo institucional”...c) Definir un currículum de conocimientos y habilidades

relacionadas con competencias básicas.

MODELO RELACIÓN ESCUELA-ENTORNO

- Redes de conocimiento.Alumnado utiliza e interactúapara el desarrollo de proyectos en una compleja red desaberes:a) Entre instituciones educativas.b) Entre escuelas y entidades socioculturales y económicas.

- Relación entre instituciones educativas y socioculturales yproductivas(salvando la integridad escolar)a) Transición escuela - trabajo.b) Intercambios.

SOCIEDAD





además de con otros factores personalesy contextuales, con los procedimientos ylas estrategias de enseñanza.

Subrayamos dos básicas. Una se refie-re al trabajo docente por unidades curri-culares integradas e interrelacionadas. Quela presentación de los aprendizajes inte-gre los distintos bloques de contenidocurricular del área y se interrelacione conotros contenidos y áreas resulta relevan-te desde la perspectiva de la capacidadcompetencial del alumno. La otra tieneque ver con ejercicios, trabajos y proyec-tos de los alumnos enfocados al ensayo,la modelización, la simulación, etc. Quelos trabajos escolares de los alumnos com-porten enfrentarse a situaciones, resolver

problemas, gestionar información, teneriniciativa, etc., favorece el desarrollo decompetencias.

Doble transferencia entre enseñanza-aprendizaje

El modelo educativo de la sociedadindustrial interpretó la relación de ense-ñanza y aprendizaje en términos de “trans-ferencia” del docente al discente. El pro-ceso didáctico vygotskiano la facilitaba,

de modo que el conocimiento o la habi-lidad que el docente quería transmitir laterminaba adquiriendo el discente. El éxitoo el fracaso estaban relacionados con lapromoción social de los individuos me-diante la acreditación (títulos).

El enfoque de competencias mantienela transferencia docente-discente, peroañade otra nueva, la transferencia apren-dizaje escolar-entorno. Ya no son suficien-tes los aprendizajes formalizados en elentorno escolar. El proceso didáctico debeplantear actividades y proyectos en queel alumno con iniciativa se enfrente a si-tuaciones, resuelva problemas y constru-ya cosas reales utilizando los conocimien-tos y habilidades adquiridos, tanto en el

medio escolar como en el sociocultural.En la nueva sociedad tecnoinformática

el acento está puesto en la relación apren-diz-acción. En este nuevo escenario im-portan la disposición personal, las expe-riencias vitales previas y los compromisosfuturos del alumno, así como sus capaci-dades (valores, conocimientos, habilida-des). El éxito o fracaso se expresan (y seexpresarán) en términos de integraciónflexible o marginación.

Enfoque estratégico

Los factores de la relación individuo-aprendizaje que tienen significación desdela perspectiva de las competencias son:

Competencias clave o básicasEl concepto de competencia, pese a

las limitaciones citadas anteriormente, esampliamente compartido. Se trata de lacapacidad general o potencialidad adqui ri-da por una persona –debida básicamentea los valores, conocimientos y habilidadesaprendidas en el sistema educativo– quele permite seguir aprendiendo y utilizaresa base aprendida para encarar situacio-nes y resolver problemas reales, así como

desarrollar proyectos personales, cívicosy profesionales.

Hay más diversidad de opciones a lahora de fijar cuáles han de ser las com-petencias clave o básicas. Se manejan di-versas clasificaciones que responden adiferentes marcos teóricos o referenciales.Las distintas administraciones educativashan hecho sus concreciones, han definidocuadros de competencias asignándolesdiferentes nombres y han desarrolladomecanismos de evaluación que veremos

en detalle más adelante.En resumen, parece que las competenciasbásicas se concentran en ocho campos quese pueden ordenar en tres categorías:

- Persona: competencia de autoapren-dizaje (aprender a aprender), competenciade iniciativa personal, autonomía y espí-ritu emprendedor.

- Sociedad: competencia social y ciu-dadana.

- Conocimientos y habilidades siste-máticos: competencia lingüística (lengua

familiar y otra comunitaria o territorial),competencia en lenguas extranjeras,

competencia científica, matemáti-ca y tecnológica, competenciaen gestión de la información yTIC, competencia cultural yartística.

La relación entre las ense-ñanzas del currículo (valores,conocimientos y habilida-des) y las competenciasbásicas no es unívoca, esdecir, las enseñanzas se

caracterizan por la espe-cificidad y sistematicidad,mientras que las compe-tencias, por la interdisci-plinariedad y globalidad.

ALBERT CAMPILLO



Así pues, dado el carácter irreductible entre

contenidos curriculares y competencias,se plantea la cuestión de cómo desarrollaréstas en el marco educativo.

Los intentos de desglosar y relacionarlos contenidos curriculares de las distintasáreas con las competencias básicas resul-tan tan voluntariosos como artificiales. Laexperiencia muestra que el sistema deeducación puede promover el desarrollode las competencias de los alumnos me-diante dos estrategias fundamentales: elestilo de enseñanza y la evaluación.

Anteriormente hemos descrito los fac-tores del estilo de enseñanza que pro-mueve competencias en los alumnos. Lasmodalidades de evaluación relacionadascon competencias se analizan en el apar-tado siguiente.

Por lo que afecta a la acción educativa,a continuación proponemos una tipologíade actividades de aprendizaje (véase elcuadro 2). Las del nivel 1 (aplicativas)están acreditadas en los procesos de en-señanza y aprendizaje. Habría que avan-zar en el desarrollo de los niveles 2 y 3

para la ejercitación en capacidades com-petenciales.En resumen, los alumnos serán más o

menos competentes en cada uno de losocho campos citados anteriormente en

función de su personalidad e intereses y

también de los aprendizajes adquiridosen el sistema educativo y en el entornofamiliar y social. Resulta ingenuo pensarque todos los alumnos pueden adquirirtodas las competencias en niveles simila-res. Por el contrario, el nivel de logro delas distintas competencias por parte decada alumno presentará un perfil asimé-trico en función del nivel diferencial desus capacidades, así como de la intensidady el mantenimiento en el tiempo de susmotivaciones.

Además, la contribución del sistema deeducación a la capacitación en compe-tencias se deberá al modelo docente-discente –por la peculiar conjugación depersonalidad, intereses y saberes– y a larelación entre evaluación y aprendizaje,esto es, cómo la evaluación plantea retosa la enseñanza.

EvaluaciónLa evaluación es, fundamentalmente,

una estrategia de conocimiento y juicioponderado con efectos inmediatos o me-

diatos. En educación interesa obtener co-nocimiento y juicio ponderado tanto delos conocimientos y habilidades curricu-lares como del potencial competencialde los alumnos.

Forma parte de la función docente la

evaluación y acreditación de los alumnosbasada en el conocimiento obtenido delnivel de sus aprendizajes. El juicio docen-te se funda, normalmente, en datos ob-tenidos de pruebas parciales o finales, lasobservaciones de las clases, la correcciónde ejercicios, trabajos, proyectos, etc.

Las estrategias de evaluación que seadopten y las tecnologías que se utilicenen las instituciones educativas presentanrelaciones con la adquisición de com-petencias. El dicho “Dime qué y cómoevalúas y te diré qué y cómo enseñas”tiene mucho de realidad. Así pues, ade-más del modelo de enseñanza, tratadoen el punto anterior, los contenidos ylas modalidades de evaluación puedentener un mayor o menor significado parael aprendizaje y la capacitación. Que laevaluación ponga a prueba al alumnopara que integre conocimientos y habi-lidades, suscite respuestas complejas ycreativas, reorganice conocimientos ad-quiridos para afrontar problemas plan-teados, genere respuestas adecuadas a

situaciones y simulaciones, etc., son al-gunos ejemplos estratégicos. Por lo queconcierne a las tecnologías de evalua-ción, también deberían combinarse ade-cuadamente las pruebas formalizadas

Cuadro 2Niveles de capacidad y competencia

NIVEL 1Aplicación de aprendizajes

NIVEL 2Logro de objetivos específicos

de aprendizaje

NIVEL 3Capacidad de respuestay resolución a situacionesy problemas complejos

Descripción:Ejercicios autónomos en aplicación deaprendizajes concretos

Capacidad específica aprendida Capacidad general aprendida, puesta ensituación

Criterios:- Transferencia Enseñanza-Aprendizaje 1- Tutoría aprendizaje: práctica inicial

(específico)

-Transferencia Enseñanza-Aprendizaje 2-Tutoría aprendizaje: práctica autónoma(generalización)

- Transferencia Aprendiz-Entorno- Tutoría aprendizaje: práctica autónoma

y creación (ideación, interacción, recons-trucción)

Ejemplos:- Hacer sumas, restas...ecuaciones.- Aplicar el sistema métrico decimal- Conocer rasgos básicos culturales delpaís- Resumir un texto- Extraer informaciones principales de

un texto- Usar el diccionario, enciclopedias...

- Clasificar elementos siguiendo criteriosdados

- Producir un texto escrito –manuscritoo con ordenador– siguiendo pautas depresentación de trabajos escritos

- Buscar, seleccionar, organizar, analizary valorar informaciones de diversasfuentes

- Saber argumentar y defender una pos-tura propia

- Reconocer e interpretar los rasgos bási-cos de las obras de arte

- Orientarse en el espacio y el tiempo uti-lizando aprendizajes

- Observar, reconocer y expresar los cam-bios en el entorno natural- Expresarse oralmente adecuándose a la

situación comunicativa y al receptor conorden y claridad

- Interpretar relaciones calidad-precio- Diseñar, organizar, desarrollar y valorar

un proyecto





(lápiz y papel) con las pruebas reales(evaluación auténtica), como la ejecuciónde casos, proyectos, simulaciones, etc.,con valor evaluativo y efectos en laacreditación.

El conocimiento efectivo sobre el hechoeducativo (evaluación) requiere disponerde datos rigurosos, de su interpretaciónadecuada debidamente contextualizaday del saber que todo ello crea en losprotagonistas de la educación. Para talfin hay que basarse en las aportacionesde la evaluación interna de las institucio-nes educativas. Las mediciones externaspueden aportar valor como elementosde contraste a los agentes educativos sise plantean adecuadamente en modelos

evaluativos más solventes que los quehemos visto hasta ahora.

Funcionalidad del aprendizajeInteresa especialmente la adquisición

de conocimientos e instrumentos para lavida, el desarrollo de capacidades paralas tareas relevantes. En este sentido,procede la revisión de los contenidoscurriculares a la luz de la aplicabilidad delconocimiento, así como el interés enpreparar a los estudiantes para satisfacer

los desafíos de la sociedad actual.Dos factores clave presentan relacióncon la funcionalidad del aprendizaje:

- Aprendizaje autónomo en escenariosdiversos: poner los aprendizajes en situa-ción.

- Integración de aprendizajes escolaresy socioculturales (internos y externos).

- Modelización: visualizar en otros lacompetencia que el aprendiz quiere de-sarrollar, para que los aprendizajes pro-gresivos le vayan acercando al logro.

El carácter funcional y práctico de laenseñanza está ampliamente asumido. Noobstante, hay que prevenir en contra deun funcionalismo ramplón, especialmenteen la adquisición de competencias com-plejas, que trivializa los aprendizajes enaras de satisfacciones inmediatas. Porejemplo, adquirir la competencia de ex-presar por escrito el propio pensamientoo la descripción de determinados fenó-menos requiere en las etapas iniciales eldesarrollo de tareas no inmediatamentefuncionales, o tocar con la flauta dulce una

pieza con corrección técnica y expresividadpara el propio solaz o el gozo ajeno es elresultado de muchos aprendizajes inte-grados, de una actitud concreta, de mu-chas horas de ensayo, etc.

Sistemas educativo ysocioeducativo

Los factores de la relación sociedad-enseñanza que tienen significación desdela perspectiva de las competencias son:

Centro educativo, comunidad de apren-dizaje

La perspectiva sistémica de la educaciónaporta una distinción básica clave: por unlado, el sistema educativo, formado porcada una de las instituciones educativas,y, por otro, el sistema socioeducativo,compuesto por la sociedad y la adminis-tración. Este segundo sistema opera comoentorno del que se nutre el primero. Laspotencialidades de ambos y sus relacionestienen efectos sobre la educación escolary, a su vez, sobre la sociedad.

Por lo que respecta a las condicionesestructurales, personales y materiales ne-cesarias, el modelo organizativo del centroeducativo, sus capacidades de gestión ylos valores profesionales condicionan es-tructuralmente la calidad de la acción y losresultados. Se favorece el rendimientocuando el ambiente escolar está centradoen el aprendizaje, el sentido de pertenen-

cia, el esfuerzo y la satisfacción. Y respecto al perfil profesional directi-vo y docente (capacitación, selección, in-centivos, etc.), hay que tener presenteque las variables que más se relacionancon el logro y los resultados son las pro-fesionales, o sea, el nivel y calidad de losdirectivos y docentes. Por ello, la capaci-tación –inicial y permanente– y la selecciónrigurosa del personal resultan fundamen-tales. También lo es incentivar una carre-ra profesionalmente larga.

Sociedad y administraciónLas características del entorno social

que afectan a la educación son culturales,económicas y político-administrativas. Hoysabemos que el ambiente en el que vivenlos alumnos debido a estos influjos delmedio resulta decisivo para su desarrollopersonal. El ambiente sociocultural gene-ral del país y los diferentes ambientesparticulares –la familia en especial– tienenefectos en las cogniciones, conductas yexpectativas que repercuten en los apren-

dizajes escolares y el rendimiento acadé-mico de niños y jóvenesLa cultura social correlaciona con la

educación. Los factores relevantes son:el nivel socioeducativo (nivel de estudios)

de la población adulta, que tiene fuerzapredictiva sobre la calidad del sistema deeducación; las condiciones socioeconó-micas y culturales del entorno donde vivenlos jóvenes, que presentan una correlaciónalta con el rendimiento escolar y la carre-ra de los alumnos, y las sinergias entre elnivel socioeducativo y el nivel de inversiónen educación.

En las instituciones educativas está laclave. Dado que funcionan de dentro afuera, resulta importante crear las condi-ciones estructurales para que funcional-mente puedan desarrollar sus potenciali-dades creando una acción educativa quegenere valor mantenido en el tiempo. Lafunción de la administración es precisa-mente la de crear esas condiciones estruc-turales para que los centros educativosfuncionen internamente, estableciendorelaciones con su entorno próximo. Estaopción es más eficiente que el interven-cionismo externo de la administración,que opera como un corsé.

El currículo debe definir de forma claray sencilla los contenidos (valores, conoci-mientos y habilidades). Ésta es una com-petencia básica de las administracioneseducativas. El diseño curricular debe de-

finir con claridad estas enseñanzas con laprogresión de los distintos cursos de lasetapas educativas y entre ellas.

Deben promocionarse estilos de ense-ñanza competentes, estilos que relacionenla adquisición de aprendizajes específicoscon la ejercitación de capacidades comple-

jas (competencias). Los factores clave sonla capacitación exigente de los docentesy procedimientos fuertes de selección.

Y es precisa la aplicación de pruebasexternas de contraste de competenciasbásicas.

Modelo de relaciónescuela-entorno

Los factores de la relación sociedad-aprendizaje que tienen significación desdela perspectiva de las competencias son:

Redes de conocimientoEn instituciones educativas potentes y

en marcos socioculturales ricos el alum-

nado utiliza e interactúa, para el desarro-llo de proyectos, en una compleja red desaberes:

- Entre instituciones educativas: creaciónde acuerdos y proyectos compartidos. Los



alumnos participan y utilizan estas redescon fines de relación y capacitación.

- Entre escuelas y entidades sociocul-turales y económicas: utilización didácticade los recursos del medio social, culturaly económico. Esta relación escuela-en-torno está guiada por fines curricularesespecíficos. Se trata de integrar en lasistemática curricular las experiencias y lainformación externa.

Las redes de conocimiento tienen unvalor acreditado en la capacitación com-petencial de los alumnos.

Relación entre instituciones educativasy socioculturales y productivas

Aparte de la participación en redes deconocimiento, otra modalidad de relaciónescuela-entorno es la aproximación delos jóvenes a las realidades culturales yeconómicas cercanas. Estas experienciasles permiten entrar en contacto con otrasrealidades, ajenas a la familia y la escue-la, como, por ejemplo, el mundo deltrabajo, la producción, la comunicación,la imagen, etc.

Estas experiencias promovidas en elmarco de proyectos, como los intercambioso las transiciones escuela-trabajo, tienenel valor de ampliar la perspectiva y el co-nocimiento de los jóvenes. Contribuyen,

junto con las redes de conocimiento, a darcontenido a la transferencia aprendiz-en-torno, de indudable valor en la adquisiciónde competencias.

◗ Experiencias de evaluación y medición en las comunidadesautónomas

La función evaluativa de la educacióncorresponde a las instituciones edu-cativas para el desarrollo de las fun-

ciones de formación, calicación y acre-ditación de los alumnos.

El Ministerio de Educación, a través delInstituto de Evaluación, establecido porla LOE, lleva a cabo estudios sobre temaseducativos, fija y actualiza datos sobreindicadores, realiza investigaciones inter-nacionales, etc.

El desarrollo autonómico y la transfe-rencia de competencias educativas a lascomunidades autónomas, por un lado, yla importancia dada en las últimas décadasal control externo de la educación escolar

mediante pruebas y cuestionarios inten-tando atrapar la educación en estadísticase indicadores, por otro lado, han impul-sado iniciativas desde los últimos añosnoventa del siglo XX cuyo denominador

común es obtener datos e informacionessobre diversos aspectos del sistema deeducación de cada territorio. Con este finse han ido creado organismos administra-tivos (con diferentes nombres) dependien-tes de las consejerías de Educación.

A continuación se analizan las realiza-ciones llevadas a cabo hasta ahora porlas distintas autonomías en materia deevaluación educativa a la luz del criteriosobre capacidades generales o compe-tencias de los alumnos.

Las intencionalidadesevaluativas: conceptos y

significadosEl marco básico de referentes y signi-

ficados viene desarrollándose en tres pla-nos: la Unión Europea, el Ministerio de

Educación y las administraciones educa-tivas autonómicas.

La Unión Europea se ha pronunciadosobre las competencias clave que debetener el ciudadano europeo (Consejo Euro-peo de Lisboa, 2000; Recomendación delParlamento Europeo y del Consejo sobrelas competencias clave, 2006). La idea decompetencia abarca las nociones de co-nocimiento, capacidad y actitud. El co-nocimiento estaría vinculado a contenidoscurriculares (por ejemplo, en Lengua:vocabulario, gramática funcional y lasfunciones del lenguaje). Las capacidadesse referirían a las destrezas, estrategias ohabilidades de la persona para su ade-

cuación al contexto. Las actitudes reflejanla ubicación o disposición de la personapara activar siempre positivamente lacompetencia (por ejemplo, la interaccióncon las otras personas, ser crítico, etc.).

ALBERT CAMPILLO





Cuadro 3

CC.AA CONCEPTOS Y SIGNIFICADOS ORGANISMOS IMPLICADOS REFERENCIAS DOCUMENTALES

Andalucía- Evaluación de competencias básicas- Pruebas de lápiz y papel que

“miden” competencias básicas- Desarrollo ítems de pruebas por Cb

- DG.Ordenación y Evaluación- Universidad de Sevilla

- Inspección Educación- Profesorado

- Marco teórico: diagnóstico. 2006:a) Marco conceptual

b) Diseño pruebasc) Aplicación pruebas

Aragón- Rendimiento académico- Información contextual

- Admón. Educación- Inspección Educación- Empresa externa

- Documentos pruebas y cuestionarios

Asturias

- Evaluación diagnóstica de compe-tencias básicas

- Desarrollo ítems de pruebas por Cb

- DG. Ordenación Académica- Inspección Educación- Servicio de Evaluación y calidad

educativa- Universidad de Oviedo

- Marco de Evaluación de Diagnóstico, 2007- Primeros pasos en competencias clave, 2005

Canarias

- Evaluación de rendimiento- Obtención sistemática de resultados

académicos con pruebas de evalua-ción externas basadas en contenidos

básicos

- Instituto Evaluación y calidad- Comité técnico del plan de eva-

luación de centros docentes enCanarias

- Inspección educativa

- Proyecto Evaluación de Centros- Proyecto Evaluación Interna- Identificación comp. Básicas- La medida de los conocimientos y destrezas

de los alumnosCantabria - En elaboración

Castilla-León

- Evaluación de rendimiento sobrecontenidos del currículo

- Universidad de Salamanca- Profesores e investigadores- Inspección educativa

- Programa de Evaluación del Sistema Educativo

Castilla-La Mancha

- Evaluación diagnóstica de nivel decompetencias básicas

- DG. Coordinación y Política- Inspección educativa- Orientadores

Cataluña- Evaluación de competencias básicas

transversales interdisciplinarias- Definición de ámbitos curriculares

- DG. Educación- Inspección educativa- Consejo Superior de Evaluación

del SE.

- Identificación Cb, 2000- La evaluación E. Prim, 2003- Competencias básicas, 2003- Marco conceptual evaluación

Comunidad Valenciana

- Evaluación diagnóstica enseñanzabásica: objetivos currículum- Comprobación grado de adquisición

las competencias básicas currículum.

- Inspección Educación,- CEFIRE. Asesores- Servicios Asesoría Admón,- Técnicos del IVECE

- Catálogo de indicadores para la evaluaciónde la gestión de los institutos de educaciónsecundaria 2005

Islas Baleares - Evaluación de competencias básicas - Instituto de evaluación y calidaddel sistema educativo

- Identificación de Cb en la enseñanza obliga-toria, 2000

Extremadura- Evaluación rendimiento académico- Información contextual

- Servicio de Inspección yEvaluación de la Dirección Gral.de Política Educativa

- Empresa externa

- Documentos pruebas y cuestionarios

Galicia - En preparación

La Rioja- Evaluación de competencias básicas

de rendimiento- Dirección general de Educación

Madrid

- Evaluación diagnóstico currículum- Pruebas conocimientos, destrezas

indispensables- Publicación de estándares o niveles

- DG. Ordenación académica- Aplicadores pruebas

(Orientadores, equipos de orien-tación educativa , etc)

- Inspección Educación

- Plan de Mejora de las DestrezasIndispensables, 2005

Murcia- Evaluación de destrezas básicas- Definición de destrezas y indica-

dores

- Dirección General de OrdenaciónAcadémica

- Pacto Social por la Educación en la Región deMurcia, 2005

Navarra

- Evaluación de competencias básicasestructuradas mediante áreas demejora (se han elaborado en algunasáreas estándares de competencias)

- D. Educación- Servicio Ordenación- Servicio de vascuence- Servicio diversidad

- Servicio de Inspección

- Proyecto Atlante: Plan de mejora de las Cb ,2004

- Plan de mejora de las competencias básicasen ESO

País Vasco- Evaluación contenidos curriculares.

Pruebas rendimientos y competencias- Definición de competencias en cinco

niveles:150, 200, 250, 300 y 350

- Instituto Vasco de Evaluación eInvestigación educativa

- Empresa externa

- Evaluación de Ed. Primaria 2004- Informe de la evaluación de la ESO. 2000- Publicaciones de resultados



El Ministerio de Educación, a través delas dos últimas leyes orgánicas que haimpulsado, ha ido introduciendo las direc-trices europeas en materia de capacidadesy competencias que habían de desarro-llarse mediante la adquisición de los con-

tenidos curriculares, estructurados en con-ceptos, procedimientos y actitudes.Resulta una decisión muy significativa,

en el desarrollo curricular de los realesdecretos de la vigente LOE, el hecho de

separar explícitamente las competenciasde los contenidos curriculares. En cual-quier caso, será necesario observar la apli-cación de esta ley y ver cómo las distintascomunidades autónomas resuelven larelación entre contenidos y competencias.

Algunas iniciativas llevadas a cabo en estesentido intentan la cuadratura del círculo,esto es, establecer relaciones lineales en treunos y otras, de modo que aparecen lis-tados de contenidos asociados a deter-

minadas competencias. En general, elanálisis de lo realizado hasta ahora porlas autonomías en materia de evaluaciónexterna evidencia un proceso de diferen-ciación: unas comunidades hacen plan-teamientos más centrados en los conte-

nidos, y otras en las competencias.Estas cuestiones son importantes parala acción educativa de los centros. Esnecesaria una orientación pedagógicaclara de los contenidos curriculares que

Cuadro 4

CCAA NORMATIVA REGULADORA INSTRUMENTOSEVALUACIÓN

CALENDARIO deaplicación desde el

año de inicio

Andalucía

Orden de 28.06.2006, sobre pruebas de evaluación de

diagnóstico

- Pruebas y cuestionarios

- Escala graduada niveles rendi-miento- Pruebas niveles de complejidad

- Curso 2006-2007

Aragón - Pruebas rendimiento- Cuestionarios contexto

- Curso 2005-2006 (PRI)- Curso 2006-2007 (ESO)

Asturias - Pruebas nivel (denominadascuestionarios)

- Curso 2004-2005- Curso 2005-2006

CanariasResoluciónde 15.04.2004, prueba Experimental Evaluaciónáreas de Lengua y matemáticas. 4º Primaria.Orden de 10.03.2005, Pruebas Evaluación Rendimiento

- Pruebas (denominadas cuestio-narios)

- Curso 2004-2005

Cantabria - En elaboración

Castilla-León

- Pruebas con tres niveles de difi-

cultad y cuestionarios sobre con-texto: padres, centros y alumnos

- Curso 2005-2006

Castilla-La Mancha

Orden 6.03. 2003, evaluación de los centros docentes (artí-culo 8.4)Resolución25.10.2005: Ámbitos, Competencias, Indicadores.Secund.

- Pruebas- Cuestionarios de contexto

- Curso 2004-200 5 EPRI- Curso 2005-2006 ESO

Cataluña Resolucionesde inicio de curso desde el curso 2000-2001 - Pruebas - Curso 2000-2001


Orden de 11.04. 2006 Regulación evaluación diagnóstica - Pruebas sobre ítems de ejecu-ción o respuesta estructurada

- Cuestionarios de contexto:alumnos, padres y centro

- Curso 2006-2007

Islas Baleares-Pruebas-Cuestionarios de contexto:

alumnos, padres y centro

- Curso 2005-2006 ESO- Curso 2006-2007 EPRI

Extremadura - Orden 26 de agosto de 2002 de evaluación de centros edu-cativos.

- Pruebas- Cuestionarios

- Inicio curso 2002-2003PRI y ESO

Galicia - En preparación

La Rioja - Pruebas - Curso 2005-2006

MadridOrden 18.10.2005. Plan Mejora Destrezas IndispensablesResolución20.12.05. Estándares áreas instrumentales.Instruc.Prueba conocimientos, destrezas imprescindibles. 6º EP

- Pruebas de conocimientos ydestrezas indispensables (CDI)

- Pruebas diagnósticas sobrecontenidos

- Curso 2004-2005

Murcia Orden de 22.01.2007. Prueba de diagnóstico 2006-07. - Prueba de destrezas básicas - Curso 2006-2007

Navarra Resolución12.04.2005, sobre el Proyecto Atlante, 2005-2007.Resolución673/2006, 27 de junio, Plan de mejora

- Pruebas - Curso 2004-2005

País Vasco- En elaboración, a propósito de la evaluación diagnóstica - Pruebas

- Cuestionarios- Experiencias de medi-

ción (pruebas) exter-nas desde 1995

- Curso 1999-2000





debe impartir el profesor, con un enfoqueque abarque toda la educación básica(Primaria y ESO), pautas claras de evalua-ción y acreditación de los aprendizajes enlos tres niveles planteados en el cuadro 2y criterios descriptivos para el desarrollode las competencias de los alumnos enel trabajo escolar diario como hemos de-sarrollado en la primera parte de esteartículo. De forma complementaria, lasadministraciones educativas pueden de-

sarrollar, como se plantea en la LOE,prue bas para contrastar el grado de logrode las capacidades por parte de los alum-nos y obtener informaciones diversas so-bre el funcionamiento educativo por me-dio de cuestionarios.

En el cuadro 3 hemos sintetizado la con-ceptualización desarrollada por las distin-tas comunidades a propósito de la eva-luación externa de las competencias delos alumnos. Las ciudades autónomas de

Ceuta y Melilla aplicarán las previsioneslegales del MEC en materia de evaluaciónde competencias. A grandes rasgos, lascomunidades autónomas están acogien-do el discurso sobre las competenciasprocedente de la UE, la OCDE y diversosautores. Es, como hemos comentado enla primera parte de este artículo, una re-producción multiplicada por 17 de con-ceptos y significados imprecisos con tresdenominadores comunes:

Cuadro 5

CC.AA. ÁREAS CURRICULARES /COMPETENCIAS ETAPAS Y CURSOS TIPOLOGÍA

( a )

GESTIÓN DE LAS PRUEBAS( b )

Elabora,aplica,corrige

Censo / Muestra

Andalucía - Castellano, Matemáticas - E Primaria: 5º, ESO, 3º 1-2 c AB, Inspec.

Aragón - Castellano, Matem. Inglés- Cast, Inglés, Soc, Nat, Mat.

- Prim. 4º, 6º (2005-06)- ESO. 1º,2º,4º (2006-07)

1-2 a A

Asturias - Castellano, Inglés, Matemáticas- Castellano, Inglés, Matemáticas

- Prim. 6º (piloto), 2004-05- Prim, 4º,ESO, 2º. 2005-06

2-3 a B

Canarias - Castellano, Matem, Inglés - Prim. 4º y 6º curso, ESO. 2ºy 4º curso

c B, hasta 2007-2008A, después

Cantabria - En elaboración

Castilla-León

- Castellano, Matem, Conocim. delmedio, Inglés

- Primara. 6º 1-2 c B

Castilla-La Mancha

- Castellano, Matemáticas - Prim. 3r curso, ESO. 3º 1-2 c B

Cataluña - Catalán, Castellano, Inglés, Matem,Soc., Nat. TIC, Música

- Prim. 4º, ESO. 2º (Mat. Prim.2º,4º,6º; ESO. 2º, 4º)

1-2-3 c A


- Valenciano, Castellano, Matem.- Valenciano, Castellano, Matem,

Sociales, Lengua extranjera

- Prim. 5º- ESO. 3º

1-2 c A

Islas Baleares Catalán, Castellano, Matema, Naturales,Sociales,

- Prim. 6º, ESO. 4º 1 c B

Extremadura - Castellano, Inglés, Matem. Naturales,Sociales

- Prim. 2º,4º,6º; ESO. 2º Y 4º 1-2 b A

Galicia

La Rioja - Castellano, Matem. - Prim. 4º 1 c A

Madrid - Castellano, Matem. - Prim. 6º (CDI)- Pruebas 4º EP, 2º ESO

1-2 a A

Murcia - Castellano, Matem. -Prim.: 6º 1-2 b A

Navarra

- Castellano, Matem. Ciencias,Tecnología, TIC, Compet social y ciu-dadana, Conoc. Patrimonio Cultural yartístico, Compet aprender a aprender ,comp. Autonomía e iniciativa personal

- Prim. 2º, 4º y 6º , ESO. 2º, 4º 1-22-3

A

País Vasco

- Vascuence, Castellano, Mat, Cien.

- Vascuence, Castellano, Inglés, Matem,Naturales y Sociales

- ESO, 4º, 2000

- Prim. 6º, 2004

2-3

2-3

B

Elabora, aplica y corrige:a: Administración// b: Elabora, corrige admón. y aplican docentes// c: Elabora Admón., aplica y corrigen docentesPoblación: A: Censo; B: Muestra.



- La complejidad conceptual, con dosnotas características: el uso inflacionariodel lenguaje curricular y la dicotomía deconceptos solapados, como los de com-petencia, capacidad, habilidad, destreza,etc., y la creación de mapas conceptualespeculiares sobre la idea de competenciabásica.

- El desarrollo de mecanismos de me-dición y evaluación externa, en generaldependientes de la administración, queadoptan denominaciones diversas: eva-luación diagnóstica, evaluación del ren-dimiento académico, evaluación contex-tual, evaluación de competencias básicas,evaluación de conocimientos y destrezasindispensables, etc.

- La creación de organismos específicosdentro del aparato burocrático con nom-bres también variados, como los de ser-vicio, consejo o instituto, con los deter-minantes, según los casos, de evaluación,calidad o investigación.

Evaluación de competencias enlas comunidades autónomas

Las realizaciones en materia de control

externo de la educación por parte de lascomunidades –mediante pruebas, cues-tionarios, etc.– están relacionadas con eldesarrollo autonómico y la asunción decompetencias educativas.

A la tradicional y extendida práctica delas inspecciones de Educación de recogery sistematizar los datos de la evaluacióninterna de las instituciones educativas seha ido superponiendo la nueva tendenciade introducir pruebas externas, protago-nizada por las administraciones educativasal amparo del discurso de competenciasbásicas y de evaluación diagnóstica.

Las administraciones educativas dediversos países, especialmente en la últi-ma década, han venido impulsando di-versas prácticas externas de control de laeducación: “pruebas de medición” de losresultados académicos de diversas áreascurriculares –nacionales o de proyectosinternacionales como el PISA o el TIMSS(Trends in International Mathematics andSciences Study)–, “cuestionarios de opi-nión” sobre diversos temas de interés y,

recientemente, “mecanismos de diagnós-tico”, que, por lo visto hasta ahora, ma-nejan informaciones diversas, pero estánlejos de lo que enuncian. Todas estas ac-ciones entrecomilladas reciben impropia-

mente el nombre de “evaluación” cuan-do lo que procuran son otras cosas.

En esta orientación se percibe un en-foque unilateralmente externo al hechoeducativo que, al amparo del discursoneoliberal en boga (eficacia, eficiencia,rentabilidad, etc.), pretende el control dela interpretación del hecho educativo porparte de la burocracia administrativa o elmercado, según los casos, ofreciendo imá-genes en las que la representación (datos,estadísticas) se ha convertido en realidad,y el mapa en territorio, como indicabaBorges. En paralelo, con este mismo en-foque, algunas comunidades autónomashan ordenado mecanismos de pruebasde resultados de los aprendizajes de de-

terminadas áreas curriculares que anali-zaremos más adelante.

En este punto conviene insistir en quedisponer de datos y estadísticas de mues-tras más o menos representativas, obte-nidas en muchos casos sin los requisitostécnicos mínimos, no es condición sufi-ciente de evaluación. Unilateralmente,estas prácticas de medición externa cum-plen una función informativa con efectosmediáticos episódicos, que dan lugar aestados de opinión, pero no tienen po-

tencial descriptivo y mucho menos ex-plicativo. Hagamos caso al economistaJames Bradford Delong cuando reco-mienda a los que manejan números quelos pongan en su contexto para que seentiendan.

Como puede observarse en el cuadro4, la mayoría de las comunidades autó-nomas han prescrito mediante normas yhan llevado a cabo pruebas, censales omuestrales, de distintas áreas del currícu-lo o de competencias básicas. Estas ini-ciativas se pueden rastrear desde finalesde la década de 1990, aunque han pro-liferado durante los dos últimos años.

Análisis de las pruebas desde laperspectiva de las competencias

Las pruebas externas impulsadas porlas comunidades autónomas se centransingularmente en las áreas instrumentales,como puede apreciarse en el cuadro 5.

Algunas autonomías han aplicado prue-

bas para medir competencias básicas,pero vinculadas a las áreas curriculares, yotras han llevado a cabo evaluaciones decompetencias transversales (TIC, compe-tencia social, iniciativa, etc.).

Las pruebas se aplican, según un es-quema censal o muestral, a los alumnosde cursos centrales o finales de EducaciónPrimaria y ESO.

La consideración de los ítems de laspruebas nos ha permitido clasificarlassegún la siguiente tipología:

- 1: ejercicios aplicativos- 2: logro de objetivos de aprendizaje- 3: capacidad de resolución de situa-

ciones y problemas complejosComo puede observarse en el mismo

cuadro 5, citado anteriormente, muchasde las pruebas están en la horquilla entreel nivel 1 y el 2, y algunas entre el 2 y el3 aproximadamente.

Riley, K.A, et al . (1994): Measuring Quality.Education Indicators . Londres: The FalmerPress.

Rul, J. y otros (2003): Autoevaluación del centro educativo. Taller de evaluación:modelo de gestión GE-Rs . Vitoria-Gasteiz:Servicio de publicaciones del Gobierno Vasco.

Web MEC y comunidades autónomasDesde la web del Instituto de Evaluacióndel MEC se puede acceder a todas lascomunidades autónomas y a sus respec-tivos institutos de evaluación y calidad.http://www.institutodeevaluacion.mec.es/

Web Unión EuropeaKey competences. Compilación de todoslos documentos de la Unión Europeasobre competencias básicas.http://ec.europa.eu/education/policies/2010/objectives_en.html#basic

Web OCDE-PISADeSeCo. Definition and Selection of Com-

petencies: Theoretical and ConceptualFoundations.http://www.portal-stat.admin.ch/deseco/index.htm

para saber más



La universalización delas competencias culturales

La magnitud de la tarea de universalizar las competencias se ha minusvalorado. Es un reto que requiere cambios

en los alumnos, los profesores y los asesores, los tres actores del análisis que el autor ofrece a partir de una visiónnaturalista (lo que se puede hacer) frente a la visión prescriptiva (lo que se tiene que hacer) en la que se suele

situar el mundo educativo. Alcanzar la sabiduría es maravilloso, pero hoy los problemas son otros.

ALBERT CAMPILLO

EMILIOSÁNCHEZ Universidad de Salamanca.

La tarea de educar –como queda muy

claro en la introducción de este mo-nográco– supone “darnos unanueva oportunidad” para rediseñar nues-tras vidas. Esa oportunidad se la brinda-mos por denición a quienes asumen el

papel de alumnos –de otro modo no in-

tentaríamos ayudarlos–, y la sociedad ensu conjunto se la da a sí misma cuandorepiensa –como ocurre en este monográ-co– la tarea de educar y el sistema queha creado para conseguirlo. Desgraciada-

Más allá de una visión descriptiva





mente, esta inevitable propensión a lo quedebe ser arrastra consigo el riesgo, tam-bién inevitable, de olvidar lo que somosy, como consecuencia, de concebir cam-bios deseables, pero no ponderar correc-tamente las opciones que se nos ofrecenen cada momento. En estas páginas seintenta conciliar esa visión que mira haciadelante con otra, llamémosla naturalistao descriptiva, que documenta el mundotal y como –¡de momento!– parece ser, yque advierte de la magnitud (psicológica,institucional y social) de esos cambios quenuestra mente anhelante concibe con tanendiablada facilidad.

Tomemos, por ejemplo, el Informe PISA,que nos revela que sólo un 5% de nues-

tros alumnos muestra una capacidad delectura crítica (un 8% en la OCDE) mien-tras que en Finlandia –casi, casi, el mundoescolarizado perfecto– consiguen que un15% (sí, sólo uno de cada seis alumnos)alcance ese logro tan necesario, tan irre-nunciable… ¿Aterrador? Eso es lo queexperimenta nuestra mente prescriptiva(olvidando lo mucho que hemos avanza-do). Pero dejen que ante este mismoproblema emerja la versión naturalista denuestra mente. Sonaría así: “¡Qué intere-

sante! ¡Tantos años escolarizados, tantoesfuerzo dedicado por personas “educa-das” y al final, sólo un 8% de nuestrosalumnos alcanza nuestros ideales! ¿Cómoexplicarlo? Una posibilidad es que lo es-tamos haciendo mal en las aulas, en lasfamilias, en los media…, pero cabe tam-bién que la tarea sea simplemente máscompleja de lo que imaginamos. Al fin yal cabo estamos haciendo un experimentocultural . En realidad es ¡un maravilloso ex-perimento cultural!” (Sánchez, 1996 y 2003),pero si dijéramos eso nos saldríamos deun guión estrictamente naturalista.

En lo que sigue me propongo mostrarlo que daría de sí una visión naturalistasobre la universalización de las compe-tencias culturales. Quisiera para ello basar-me en los datos reunidos en el trabajoque he venido desarrollando con muchoscolegas en estos últimos veinte años. Esosdatos tienen que ver con tres cuestionesentrelazadas que pueden proporcionarnosuna visión global del problema de la uni-versalización: ¿Cuánto cuesta a los alum-

nos adquirir esas competencias que nosparecen, con razón, necesarias (como laplena alfabetización)?, ¿cuánto podría cos-tarles a los profesores ayudar a todos susalumnos a conseguirlo? y ¿cuánto cuesta

ayudar a los profesores a que ayuden atodos los alumnos?

El desarrollo de lascompetencias del alumno

La primera cuestión consiste en deter-minar cuándo y cómo van evolucionandolas habilidades específicas implicadas enuna determinada competencia, única ma-nera de entender el reto que ha de su-perar el alumno para adquirirla plenamen-te. Tomemos el caso de la competencialectora y en particular la evolución de lamodestísima habilidad para reconocerpalabras escritas (o mecánica de la lectu-ra), gracias a la cual podemos transformarsignos ortográficos en lenguaje.

Una idea muy común es que los alum-nos adquieren esa mecánica lectora –unproceso tonto, minúsculo– muy rápida-mente y que, en todo caso, su influenciaes (o debería ser) despreciable en el re-sultado final: la comprensión de lo quese lee. Distintas pruebas de evaluación(PROLEC, TALE) indican que tanto la pre-cisión como, especialmente, la rapidez conla que se reconocen palabras van mejo-

rando paulatinamente a lo largo de laEducación Primaria y Secundaria. Por su-puesto, en cada uno de los cursos la va-riabilidad es muy notable entre unosalumnos y otros (así, en sexto de Primariaencontramos alumnos que leen un listadode 40 palabras en 64 segundos y otrossólo tardan 34). Mas lo fundamental essaber si esas diferencias son o no impor-tantes. Podría ocurrir que a partir de cier taedad dejaran de serlo: unos alumnos lee-rían más deprisa o con mayor precisiónque otros, pero al final lo que contaríaserían otras habilidades más notables: sucapacidad para entender las intencionesdel autor del texto o para reparar en po-sibles inconsistencias. El otro escenariosería que esas tontas operaciones men-tales que transforman ortografía en fono-logía siguieran siendo determinantes.Seguramente, la mayor parte de los lec-tores preferirían la primera opción, perocontamos con muchas evidencias de quela habilidad de los alumnos para recono-cer palabras aisladas tiene repercusiones

en lo que obtienen de la lectura de untexto. En uno de nuestros trabajos esainfluencia es apreciable incluso en sextode Primaria, de tal manera que si com-paramos dos alumnos con los mismos

conocimientos previos, la misma capaci-dad de memoria de trabajo y la mismahabilidad para operar con las intencionesdel autor, el que lea más rápido proba-blemente comprenderá un poco mejor.Naturalmente, quien comprende un pocomejor tiene más probabilidades de invo-lucrarse en más experiencias lectoras, yesto, de rebote, ocasionará una mecáni-ca lectora más eficaz que ahondará lasdiferencias previas de los alumnos. Endefinitiva: cuanto más se tiene, más setendrá.

Estos resultados muestran que estamosante un proceso acumulativo muy pro-longado en el tiempo y en el que lasdiferencias que se van produciendo entre

los alumnos respecto de cualquiera delas habilidades implicadas (incluso las máselementales o “tontas”) repercuten en loslogros globales. ¿Somos conscientes deque nunca antes nos habíamos propues-to que toda la población se involucraraen un exigente aprendizaje acumulativoque dura como mínimo diez años? Dichoen otros términos, quizás hayamos mi-nusvalorado la magnitud de la tarea deuniversalizar competencias; y si así fuera,correríamos el riesgo de no entender ca-

balmente la tarea a la que se enfrentanlos profesores y todos nosotros.Uno podría esperar que esta influencia

de lo más simple (mecánica lectora) en locomplejo (comprensión) dependiera delcontexto creado para la lectura de lostextos. ¿Cambiaría las cosas diseñar uncontexto rico de ayudas en el que losalumnos puedan apoyarse? Esto es lo quehemos intentado poner a prueba en variosestudios comparando distintas condicio-nes de lectura y el impacto que en cadauna de ellas tiene el reconocimiento delas palabras (una vez descontado el efec-to de conocimientos previos, memoriade trabajo y competencia retórica). Des-graciadamente, incluso un contexto rico–en el que se clarifica y justifica la metade la lectura, se activan los conocimientosrelevantes que pueden movilizarse, sedesvela la organización retórica del texto(“encontraréis tres causas diferentes”) yse apoya localmente a los lectores en elproceso de interpretación con guías ver-bales (“fijaos en que aquí tenemos otra

causa para entender lo que estamosbuscando”)– no consigue eliminar com-pletamente el efecto de lo minúsculo (re-conocer palabras) sobre lo general (com-prender), aunque estamos muy cerca y



confiamos en poder documentarlo en unnuevo estudio ya concluido. Una buenanoticia, sin duda, porque la única mane-ra de que un alumno mejore sus habili-dades lectoras es leyendo mucho, mas¿cómo leer mucho si no se comprendelo que se lee?

No obstante, emerge un nuevo pro-blema: crear ese contexto rico de ayudasrequiere cambios en los profesores. Y esoscambios deben ser igualmente estudia-dos. ¿Qué ocurriría si fueran más difícilesde conseguir que la alfabetización com-pleta de los alumnos?

El reto de los profesores

Hay al respecto dos tipos de resultadosa partir de los trabajos que hemos lleva-do a cabo. El primero procede de un

estudio en el que se describe lo que hacenlos profesores (hasta un total de 21) cuan-do ayudan a sus alumnos con los textos.Hemos diseñado un sistema de análisisque, dada una interacción entre un grupo

de alumnos, un profesor y un texto, de-termina con detalle tres cuestiones:

- Qué se hace , esto es, qué contenidosse elaboran (el texto público), lo que nospuede llevar a valorar su calidad (cohe-rente o fragmentario).

- Quién lo hace o qué nivel de partici-pación asumen los alumnos a la hora degenerar esos contenidos (hemos diseña-do una escala de cinco niveles teniendoen cuenta las ayudas del profesor queson identificadas y computadas).

- Cómo se hace o qué estructuras departicipación organizan la interacción (epi-sodios constitutivos y roles comunicativosasumidos por cada participante).

Es difícil resumir estos análisis, pero haydos puntos que podrían servirnos paraentender la magnitud de los cambios quese ciernen en la vida profesional de losprofesores, si quisieran transformar su

práctica para crear un contexto rico deayudas. En primer lugar, la calidad deltexto público no es demasiado alta: un50% de las interacciones muestran untexto público fragmentario. Esto quiere

decir que los alumnos pueden contestarlas preguntas sin que medie una com-prensión de lo que han leído. En segun-do lugar, la mayor parte de los profeso-res proporcionan únicamente ayudas quedenominamos internas: “pero ahí decíaalgo de las basuras industriales…” o“recuerda lo que dijo antes María”, unasayudas útiles pero que reducen el nivelde participación de los alumnos en lamedida en que una parte del contenidoque ha de crearse está en la propia ayuda.Sólo un porcentaje minoritario de losprofesores emplean ayudas regulatoriaso externas que orientan la respuesta (“hayque pensar detenidamente antes dedecidirse”, “recordad que no todo lo que

vais a leer ahora nos interesa”) pero noforman parte de ella. Por supuesto, mu-chas veces se empieza con las externasy se termina proporcionando ayudasinternas, pero sólo los profesores acos-tumbrados a emplear las externas ten-drían relativamente fácil un cambio en la

dirección apuntada. La distancia es puesconsiderable.

Evidentemente, la for-mación puede ayudara reducir esa distan-

cia. Hemos estudia-do tres procesos deformación en los quese graba la actuación

de profesores; luego –tras transcribirla– seanaliza en grupo la práctica de uno deellos atendiendo a estas dos preguntas:¿qué querías conseguir? ¿qué has conse-guido?; y, tras ese análisis, se planificancambios (ayudas regulatorias), para otrasituación, que son grabados y analizados.Atendiendo a estos trabajos, los problemasno residen en entender la necesidad ysentido de nuevas propuestas, sino en ellento proceso de cambiar una forma deactuación por otra.

Más interesante es entender los obstá-culos mentales que pueden dificultar esecambio. Para ello, hemos identificadoaquellos intercambios entre profesores yformadores que revelan un desencuentro ,esto es, puntos de vista diferentes a lahora de valorar qué es lo importante deun texto, qué valor tiene una ayuda, quéotra pregunta podría hacerse… Supon-

gamos que reunimos, como hemos hecho,el conjunto de desencuentros de un pro-ceso de formación y luego identificamosalguna constante entre ellos. Por ejemplo,la perplejidad de los profesores ante la

ALBERT CAMPILLO




necesidad de planificar la interacción. Porun lado, preferirían “dejarse llevar” porla situación; por otro, piensan que el papelde los textos no suele ser tan decisivo nirequerir una atención tan concienzudacomo el que se asume (¿implícitamente?)en la sesión de formación. En otros casos,se les escucha justificar las ayudas internascomo un modo de evitar una confusiónen los contenidos. Así, cuando aprecianerrores en las respuestas de los alumnos,surge, como si fuera una ráfaga de pen-samiento, la idea de que “no se puedeaceptar un error” y el sistema de respues-ta preferente es corregir y explicar, en vezde activar un plan más sofisticado (iden-tificar el error) y emplear ayudas regula-

torias para redirigir los pensamientos delalumno. Por supuesto, esas ráfagas depensamiento están ligadas a una episte-mología, pero lo que vemos surgir duran-te la formación son “esas ráfagas” quetienen efectos inmediatos en los juicios yacciones de los profesores. Se sobreen-tiende de todo ello que la formaciónrequiere un largo proceso que propor-cione muchas oportunidades para tresaspectos: tomar conciencia de lo que sepiensa en la acción, contrastarlo con nue-

vas ideas y contrastarlo con nuevas ac-ciones. Uno se pregunta qué oportunidad

tienen los profesores en los procesos deformación comunes respecto de dichosaspectos.

Ayudando a ayudar

Por supuesto, los profesores, como losalumnos, no están solos frente a sus pro-blemas. Pueden enfrentarse a ellos cola-borativamente, creando comunidades depráctica, y contar con una densa capa deprofesionales que pueden mediar entreellos y sus problemas. Ésta es una ideafeliz y a la larga resultará imprescindible,pero el problema es que ayudar a los queayudan puede ser tan difícil o más que

ayudar a aprender o aprender sin más.Hemos llevado a cabo cuatro estudiosempíricos de observación directa de losasesores en su puesto de trabajo, paraentender qué hace difícil la labor deayudar a los que ayudan. También aquíhemos utilizado los desencuentros comounidad de análisis. Uno de ellos reside enla tendencia de los asesores a abalanzar-se a la búsqueda de soluciones sin haberpreviamente delimitado qué problemasquieren afrontar “conjuntamente” con sus

asesorados. De esta manera, los asesoresbuscan una solución a su versión del pro-

blema, pero no a la que tienen los pro-fesores en su cabeza. Veamos un segun-do ejemplo. Se trata de lo que hemosdenominado “desconfianzas” hacia lasintenciones de quien pide ayuda y con-sisten en atribuir intenciones ocultas enla demanda de los asesorados, bien enfunción de las experiencias previas conel asesorado, bien asumiendo que detrásde lo que se dice hay otro significado quees el que cuenta. Sea una u otra la razón,lo cierto es que los asesores acaban po-niendo más empeño en leer su propiamente que la del otro. Por supuesto, tantoir a las soluciones como atribuir intencio-nes (“desconfiar”) son formas muy huma-nas de afrontar los problemas, pero crear

una intersubjetividad consiste en pensaren lo que el otro tiene en la cabeza, y es tosdos tipos de desencuentros revelan loalejados que podemos estar inicialmentede estas aspiraciones. La conclusión es tre-menda: asesorar es una actividad artificialy eso supone que es necesario dotarsede acciones y pensamientos que se alejande nuestras intuiciones comunicativas.

Por supuesto, con ayudas (formación)es posible fraguar esas formas de pensary de actuar. Ahora bien, ¿bajo qué con-

diciones es posible? Sólo hemos llevadoa cabo un estudio de formación que evi-



dencia que los cambios son muy modes-tos incluso cuando se asiste a los asesoresen su propia práctica y que en el propioproceso de formación es posible registrarnuevos desencuentros (y nuevas ráfagasde pensamiento) que se producen, ahora,entre los asesores y sus formadores, y quenos ayudan a reparar en la magnitud delos cambios de los que hablamos. Dosbrochazos bastarán para clarificar estepunto. El primero es que los asesores venel acercamiento al profesor como unaamenaza potencial a su capacidad decontrol de la situación: “Es que si aceptaseso ya no hay manera de…”, se les oyedecir. Naturalmente, escuchar al otro noes lo mismo que darle la razón, pero esadistinción, se quejan, los llevaría “a no serespontáneos”, esto es, a no decir lo querealmente piensan. El círculo se cierra,pues. Porque cuando los asesores tenganque escuchar lo que en realidad no creenque deba decirse nunca (“Este chico notendría que estar aquí”) aflorará esa ráfa-ga de pensamiento tan consolidada (“¡¡Huy,por aquí no vamos a ningún sitio!!) en vezde una respuesta mucho más sofisticaday anti-intuitiva: “Así que estás teniendomuchas dificultades con este crío”. Será

artificial… pero ¿cómo partir de lo que elotro realmente piensa si no somos capa-ces de escucharlo?

No deja de llamar la atención que losprofesores prefieran dejarse llevar por lasituación y los asesores por su esponta-neidad. Todo ello es muy comprensible,pero es difícil creer que alguien queconfía tanto en su espontaneidad puedaayudar a que otros adopten un tonoconcienzudo para ayudar a sus alumnosa aprender unos contenidos que, si si-guieran su propio instinto, no adquiriríannunca.

Conclusiones

Hemos tratado de mostrar que no sevalora adecuadamente el reto que supo-ne adquirir una competencia cultural ni,menos aún, conseguir su universalización.Sabemos que debemos intentarlo (esonos dice nuestra mente prescriptiva), perono contamos aún con todos los elemen-

tos para conseguirlo y necesitamos tiem-po –mucho tiempo– para ordenar todoun puzzle de condiciones muchas de lascuales son aún incipientes (eso es lo quenos dice la visión naturalista).

Por supuesto, estas conclusiones nosayudan a entender las limitaciones delpresente –tantas veces interpretadas in- justamente como un fracaso– y a valorarcon mayor lucidez los enormes logros delas últimas décadas, pero no aclaran loque cabe hacer en el futuro.

Es evidente que una visión naturalistanos llevaría a la parálisis si no se vieraanimada y compensada por nuestros va-lores, que nos dicen que ese experimen-to cultural en el que estamos inmersosmerece la pena. Necesitamos pues lasdos visiones, pero todo indica que elmundo educativo prefiere situarse en loprescriptivo. Y debemos subrayar en estepunto que el problema no es empezar

por lo prescriptivo, sino quedarse en esaetapa, y en vez de examinar las condicio-nes y dificultades de cada prescripciónconcreta, dedicarnos a renovar la agendade propuestas. De esta manera, si noconseguimos una lectura comprensiva,proponemos lectura crítica; y si no con-seguimos que los cursos de formación delos Centros de Profesores logren resulta-dos satisfactorios, proponemos proyectosde innovación en centros, después deque los centros se constituyan en comu-

nidades de práctica, y luego en comuni-dades de investigación. Entiéndase bienlo que aquí se quiere decir: nada hay queobjetar a proponer una lectura crítica nia que los profesores constituyan comu-nidades de aprendizaje, pero sí estamoscuestionando que esas propuestas vivansólo una fase prescriptiva dedicada adifundir las nuevas ideas, combatir lasviejas y ganar adeptos. En otras palabras,y para evitar problemas de interpretación:uno estaría tentado de defender que ne-cesitamos una fase post-prescriptiva dela innovación educativa. Y esa fase supo-ne un diálogo entre lo que tenemos quehacer (la visión prescriptiva) y lo que po-demos hacer (la visión naturalista). Situadosen semejante tensión, cabe no sólo se-ñalar qué competencias son necesariassino plantearnos lo que en cada momen-to resulta especialmente relevante respec-to de cada una de ellas. Así pues, traseste viaje que acabamos de efectuar porlos problemas de los alumnos, los profe-sores y los asesores, ¿cuál es la meta?

Desde luego sin ese diálogo entre pres-cripción y descripción sería imposiblecrearla: ¿qué razón hay para conformarnoscon una lectura comprensiva si podemosproponer una lectura crítica? Y una vez

situados en esta lógica, nada nos impideir más allá y postular unalectura transfor-mativa (no sólo entendemos que el textoes uno entre los posibles, sino que esarevelación nos hace mejores personas) ouna lectura sabia (no sólo hemos de sermejores tras cada lectura, sino que de-bemos hacer mejores los textos queleemos).

¿Se imaginan una generación de lec-tores que genere de cada texto que leeuna representación más sabia del mundoque la contenida en el propio texto queacaban de hojear? Sería maravilloso, sinduda, pero ahora lo que tenemos es un6 % de alumnos de quince años quequeda fuera de la alfabetización, un 12%

que sólo sabe apreciar de qué trata eltexto; un 50 % de textos públicos frag-mentarios; unos procesos de formaciónque no pueden ayudar a los profesoresa reparar esas ráfagas de pensamientoque los llevan lejos de sus intencionesconscientes; una mayoría de asesores queconfunde lo que debe ser con lo quepuede ser… Alcanzar la sabiduría es ma-ravilloso, pero hoy nuestros problemasson otros. Ese es el mensaje final de unavisión postprescriptiva. Queremos ciuda-

danos sabios y por eso hoy nos plantea-mos tan sólo cómo conseguir que lalectura de los textos reporte algún soplode vida. Por ejemplo, que la lectura dé ohaya dado lugar a un texto público co-herente que los empuje en esa larga sendaque han de recorrer hasta llegar a sercompetentes. Puede parecer poco, perosi los datos aquí reunidos son correctos,les aseguro que semejante tarea da parallenar un par de vidas.

Sánchez, E. (1996):“El todo y las partes:una crítica a las propuestas del lenguajeintegrado”. Cultura y Educación , n.º 1,pp. 39-54.

Sánchez, E. (2001):“Ayudando a ayudar:el reto de la investigación educativa”.

Cultura y Educación , n.º 13, pp. 249-266. Sánchez, E. (2003):“¿Realmente somos

conscientes de lo que supone alfabeti-zar?”.Textos, n.º 33, pp. 62-77.

para saber más




Carta abierta a quien competa

¿Qué debemos evitar, mantener y reinventar en relación con la enseñanza de las competencias básicas? Los

coordinadores de este monográfico intentan dar respuesta a esta pregunta con un sugerente ejercicio de síntesis

que define las siguientes claves: evitar un exceso de contenidos fragmentados, mantener el esfuerzo por integrar

espacios de formación y de práctica, y reinventar el Espacio Europeo de Educación Superior para que se convierta

en un verdadero motor de reflexión y de cambio.

ALBERT CAMPILLO

Glosando lo que armaba EdgarMorin (1981) en su obra Pour

sortir du XX siècl e, el secreto parasalir con buen pie del siglo XXy adentrar-se con paso rme en el XXIconsiste en

mantener lo que resulta imprescindible,crear o inventar lo realmente necesario ydeshacernos –o al menos evitar– lo inútily nocivo. Visto lo visto en las páginas pre-cedentes, aunque no hayamos salido con

JUAN IGNACIO POZO Y CARLESMONEREO

Correo-e: [email protected]@uab.cat



tan buen pie del siglo XXcomo nos gus-taría, aún estamos a tiempo de consolidary enderezar nuestra marcha educativa.Como resumen y espejo de las miradasde quienes han participado en este mo-nográco, quisiéramos trasladar a quiencompeta –profesores, administradores, in-vestigadores, alumnos, etc., cada uno ensu responsabilidad– algunas de las pre-guntas que se derivan de este monográ-co. Siguiendo a Morin: ¿qué debemosevitar, mantener e inventar en relación conla enseñanza de competencias básicaspara el futuro de nuestro alumnado?

Lo que deberíamos evitar

Deberíamos evitar, ante todo, la sobre-carga de contenidos: deberíamos “podar”el currículo para garantizar que las raíces–las competencias realmente esenciales–se establezcan solidamente.

En contra de lo que dice el popular re-frán: en el currículo, el saber sí ocupa lugary tiempo; un extenso lugar en los progra-mas de las distintas asignaturas y un es-pacioso tiempo en el calendario acadé-mico, y en ambos casos la saturación ya

ha llegado a su límite. La acumulación deobjetos de conocimiento es un síndromede Diógenes que aqueja permanente-mente a nuestros currículos y que ya noes posible sostener. En varios de los tex tosse aboga por un recorte drástico de loscontenidos del currículo obligatorio, conel fin, precisamente, de dirigirlo másclaramente a la que debe ser su verda-dera meta: la formación de ciudadanas yciudadanos más competentes.

De un modo especialmente enfático,César Coll defiende que ese recorte deberespetar:

- Las competencias básicas imprescin-dibles: aquellas cuya inexistencia convier-te al alumno o alumna en una personasocialmente vulnerable, y que son difícil-mente recuperables si no se adquierenen el momento oportuno.

- Aquellas competencias que de ma-nera primordial deben enseñarse en si-tuaciones de educación formal, admitien-do que otras competencias básicas,también imprescindibles, deberán apren-

derse en otros contextos socioeducativosy a lo largo de la vida.

Deberíamos evitar el riesgo de formularlistas de competencias huecas, sin los

contenidos específicos y los contextosen los que deberán movilizarse

Formular competencias en términos ge-nerales, universales, pensando que pue-dan ser útiles para cualquier ser humano,y quedarse ahí, es el mejor camino paraque resulten estériles; una competenciasiempre debe acompañarse de un “enbase a qué” actúa y un “para qué” actúa.La base de actuación deben aportarla loscontenidos curriculares, que Coll deno-mina “saberes fundamentales”; el paraqué lo componen los problemas que elciudadano, el profesional, el investigadordeberán afrontar en el seno de su entor-no cultural. La identificación de esos pro-blemas no es tarea fácil. Para evitar sesgos

es necesario saber lo que piensa la co-munidad –preguntar a los distintos esta-mentos sociales–, pero también saber loque realmente está pasando, observar laevolución de los acontecimientos, y rea-lizar predicciones que nos permitan algorealmente difícil: adelantarnos unos pasospara atisbar el futuro próximo. Otro po-sible sesgo nos lo advierte Vicent Tiradocuando argumenta que el mercado nopuede, por sí solo, marcar nuestros currí-culos. Ciertamente, entre una visión re-

duccionista –centrada en el aquí y el ahorade las necesidades del mundo empresa-rial– y una visión utópica –basada en lodeseable, en un mundo perfecto inalcan-zable– deberíamos focalizar los esfuerzosen la consecución de un mundo posible,enfrentando los problemas que tenemoshoy pero previendo los que asoman.

Deberíamos evitar un enfoque prescrip-tivo, que enuncie una lista políticamen-te correcta de competencias deseablespero no describa los contenidos, las es-trategias didácticas y las dificultades conque vamos a tropezarnos.

Del equilibrio entre los dos riesgosanteriores –la sobrecarga o el vacío decontenidos– surge la necesidad de adop-tar un enfoque que conjugue la búsque-da de unas metas deseables –¿qué seríade la educación si no tuviera unos idea-les?– con el desarrollo de unos contenidosy unas actividades reales que las haganposible. Como viene a destacar EmilioSánchez, poner en marcha un currículo

dirigido a la formación de competenciasno requiere tanto prescribir un listadoideal de competencias deseables –un nue-vo decálogo o catecismo laico, difícilmen-te contestable– cuanto proponer acciones

que reduzcan progresivamente la distan-cia entre esos ideales –a los que no de-bemos renunciar– y la realidad educativaen la que están nuestros centros. Así lascosas, como sugiere el propio Sánchez,acercarnos a la meta no implica tanto ac-tualizar o repensar nuestro catálogo dedeseos e ideales cada cierto tiempo –enhomenaje a Marx, en este caso Groucho,cuando decía aquello de “yo soy un hom-bre de principios, pero si no le gustan tengootros”– como identificar los obs táculos quevamos a encontrar en nuestro camino ydiseñar estrategias para superarlos paso apaso. Comparar nuestra realidad con loideal siempre será frus trante. Por eso talvez debiéramos planificar nuestras estrate-

gias en la “zona de desarrollo próximo”de nuestra realidad educativa, definiendoun perfil de cambio educativo.

Deberíamos evitar la adopción de me-didas incoherentes si realmente trabaja-mos para un currículo centrado en com-petencias

El trabajo por departamentos dificultala interdisciplinariedad; las evaluacionesúnicamente individuales y exclusivamen-te de tipo sumativo obstaculizan el fo-

mento de competencias como el trabajoen grupo o la autonomía en el aprendi-zaje; la existencia de un tiempo específi-co para pre parar exámenes promueve lamemorización mecánica de los conteni-dos; la separación del alumnado en fun ciónde su rendimiento entorpece aprendiza-

jes relativos a la convivencia o la in tercul-turalidad; la presencia de pruebas comola selectividad, básicamente academicis-ta y de lápiz y papel, desalienta compe-tencias centradas en la expresión oral oen la búsqueda de información, por ejem-plo, en Internet. Estas y otras medidaspresentes en el día a día de nuestroscentros atentan contra la cre dibilidad deque un currículo por competencias puedasalir a flote. Se trata –según afirman JesúsRul y Teresa Cambra– de que, efectiva-mente, la Administración “se lo crea” yadopte medidas organizativas congruen-tes con sus supuestas intenciones.

Lo que deberíamos mantener

Deberíamos mantener el deseo de in-terdisciplinariedad

Frente a un currículo compartimentadoen materias disgregadas, trabajar desde





y la autoridad no legitimada constituyeun reto que requiere a veces intervencio-nes curriculares específicas, como mues-tra Ortega, y que será más fácil de lograrsi la propia vida escolar se organiza –porejemplo, el caso de la Escuela P.M.ªOtaño, de Zizurkil– como un espacio dediálogo y de participación.

Lo que deberíamos (re)inventar

Deberíamos (re)inventar unos modosde enseñar y evaluar más auténticos, esdecir, más próximos a la realidad parala que preparan

Ser competente –como hemos visto– su-

pone ser capaz de movilizar conocimientospara responder a problemas reales o, dichode otro modo, poseer conocimiento fun-cional, no inerte, utilizable y reutilizable.Un conocimiento de esa naturaleza debeenseñarse y evaluarse en íntima conexióncon las situaciones habituales que unapersona (ciudadano, profesional, investi-gador, etc.) habrá de afrontar, y bajocondiciones que guarden una extremafidelidad con las circunstancias reales enque ese conjunto integrado de conoci-

mientos, esa competencia, de berá activar-se. Como apunta Elena Martín (y tambiénqueda patente en las cuatro experienciaspresentadas), una orientación de ese tipo–auténtica– supone el desarrollo de acti-vidades complejas, plenamente contex-tualizadas, que desbordan el marco de losejercicios de los libros de texto y las prue-bas de rendimiento al uso. En este forma-to, las tareas de enseñanza y evaluaciónse distinguen únicamente por la intencio-nalidad con que las emplea el docente.La cuestión primordial es en tonces escogersituaciones-problema, relevantes para losaprendices, y cuyo estudio y resolucióncomplete las distintas competencias queesperamos sean adquiridas.

Deberíamos (re)inventar el uso quedamos a pruebas como el informe PISApara convertirlas en motor de cambioeducativo

Existe coincidencia en algunas autoras(Elena Martín, Neus Sanmartí y AnnaSardà) en señalar que las evaluaciones

internacionales, como el mediático PISA,no producen cambios en las prácticaseducativas. Supone un inadmisible des-pilfarro que iniciativas tan rigurosas y detan amplia repercusión social no reviertan

sobre una mejora en la calidad de la edu-cación que se imparte, y se queden, ge-neralmente, en la complacencia de unoso en la resignación de otros.

Sabemos que las modalidades de eva-luación que utilizan los docentes influyenfuertemente en el modo en que los alum-nos aprenden. Así, ¿por qué no tratar derediseñar esas pruebas bajo la “filosofía”PISA, de manera que efectivamente eva-lúen competencias? En esta línea existenalgunas iniciativas que están dando bue-nos resultados, mostrando que no sólolos alumnos estudian y aprenden de unmodo más significativo y funcional, sinoque también los docentes introducencambios en sus clases con el fin de pre-

parar mejor al alumno para ese tipo deevaluación.

Tal y como afirma Martín, las evalua-ciones deben pues insertarse en planesde mejora para que podamos aprovecharsus beneficiosos efectos.

Deberíamos re(inventar) los procesosde formación del profesorado para for-mar profesionales más competentes antelos retos que se avecinan

Si los refranes reflejan el saber popular,

una vez más proporcionan una respuestalimitada a los retos que se avecinan, oque están ya aquí. Lejos de aceptar que“cada maestrillo tiene su librillo”, la pro-fesión docente exige hoy ser capaz deadaptarse y afrontar las demandas pro-fesionales y personales de realidadeseducativas muy diversas. Ya no vale conun “librillo de recetas” de aplicación in-mediata, sino que un buen maestro omaestra –en el antiguo y tan añoradosentido de la palabra– será quien logrereinventar sus recursos y medios didácti-cos para responder a las demandas es-pecíficas del centro o contexto educativoen el que trabaje. Y ahí hemos de reco-nocer que los procesos de formación –tan-to inicial como permanente, aunque pormotivos distintos– son ineficaces. Si –comopropone entre otros Martín– es necesarioun cambio de las prácticas y concepcionesdocentes, ni una instrucción directa denuevas estrategias o “enfoques” –comopor ejemplo, el del currículo por com-petencias– va a ayudar a cambiar esas

concepciones y esas prácticas, ni tampo-co podemos confiar en que necesaria-mente cambien a través de una “reflexiónsobre la propia práctica”. Así que –comopropone Sánchez–, si todos aquellos a

quienes nos compete una mejor educa-ción queremos “ayudar a quienes ayu-dan”, deberemos también aplicar a lapropia formación docente la lógica de laformación en competencias que estamosdefendiendo.

Sintetizando la síntesis

Por tanto, ahora que viene un nuevocambio curricular para la formación do-cente, sintetizando la síntesis, recordamosa quien competa –que en este caso esquien tiene competencias, y esperemostambién competencia– que en esa forma-ción convendría evitar un exceso decontenidos fragmentados, así como pres-

cribir en el nuevo marco del EspacioEuropeo de Educación Superior –dirigidotambién a la formación de competen-cias– listados de competencias huecas,cuidando especialmente que la formaciónen nuevos modelos y estrategias docentesse apoye, de una forma congruente, enlos propios modelos que propugna, algopor desgracia no tan usual. Por el contra-rio, conviene mantener un esfuerzo porintegrar la formación docente en la nuevarealidad educativa, conectando más los

espacios de formación con los espaciosde práctica educativa, promoviendo lareflexión sobre la información para con-vertirla en conocimiento, y generando enlos profesores sentimientos de competen-cia profesional y hábitos de convivencia yde participación. Y, finalmente, hay queatreverse a reinventar modos de formar yevaluar a los docentes más auténticos,convertir el propio Espacio Europeo deEducación Superior, y todos los sistemasde evaluación y acreditación externa queva a traer de la mano, en motor de re-flexión y de cambio. Y, cómo no, reinven-tar la formación docente para que –comodecimos–, se forme a los profesores encompetencias como se supone que éstosdeben formar a sus alumnos para quesean más competentes.

Morin, Edgar (1981): Pour sortir du XX

siècl e. París: Nathan.

para saber más



Recorrido bibliográfico por algunas publicaciones, tanto en soporte papel como digital, que puedenresultar de ayuda para navegar por el panorama de las competencias. No se trata de una selección

exhaustiva, algo que resultaría imposible en una temática en pleno desarrollo.

P a r a s a b e r m á s

Sobre el concepto de competencia

Los materiales que recopilamos en este apartado se refierensustancialmente al concepto de competencia y su relación connociones afines, así como a las distintas versiones del concepto,según se adjetive de básica, mínima, clave o esencial.

TextosColl, César (2006):“Lo básico en la educación básica. Re-flexiones en torno a la revisión y actualización del currículo es-colar”, en Revista Electrónica de Investigación Educativa , n.º8(1): http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-coll.html (consul-tada el 12-03-2007).

Reflexión hecha alrededor de los contenidos fundamentalesdel currículo de la educación básica, constituida por tres apar-tados: a) las contradicciones en el proceso de toma de decisio-nes acerca de lo que se debe enseñar y lo que se debe apren-der en la educación básica; b) discusión sobre las nociones decontenido básico imprescindible y básico deseable, y c ) final-mente, a modo de ilustración, un esquema curricular en el quese relacionan competencias clave y saberes asociados a esascompetencias.

Monereo, Carles; Pozo, Juan I. (coord.) (2001): “Competenciaspara sobrevivir en el siglo XXI”, en Cuadernos de Pedagogía , n.º298 (Tema del Mes, enero).

Este monográfico –aparecido en los albores del siglo XXI– su-pone la antesala y la razón de esta nueva revisión, y agrupadistintos artículos dedicados a diez competencias generales:buscar para decidir, leer para comprender, escribir para conven-cer, automatizar para pensar, analizar para opinar, escuchar paradialogar, hablar para seducir, empatizar para compartir, coope-

rar para triunfar y fijarse metas para superarse.

Pérez Gómez, A. (2007): La naturaleza de las competenciasbásicas y sus aplicaciones pedagógicas . Santander: Cuadernosde Educación. Consejería de Educación del Gobierno de Can-tabria.

Se trata de una síntesis comprensiva del sentido y caracterís-ticas fundamentales de las competencias básicas. Concluye conun conjunto de implicaciones psicopedagógicas que necesaria-

mente incidirán en las prácticas educativas. Existe un segundocuaderno que aborda las competencias específicas que deberándesarrollarse en el currículo escolar.

Sarramona, Jaume (2004): Las competencias básicas en laeducación obligatoria. Barcelona: CEAC.

El texto se inscribe en el marco de los estudios del Departamentd’Educació de la Generalitat de Catalunya para identificar lascompetencias básicas en la enseñanza obligatoria. La propues-ta incluye la identificación de las competencias transversales yrelativas a las distintas áreas, su vinculación con los objetivos ycontenidos curriculares, su posible evaluación, así como la revisiónde algunas estrategias didácticas para su enseñanza.

Portales electrónicos sobre competencias clave en el marcode la Comunidad Europea

Dirección General de Educación y Cultura de la Unión Europea.Documento centrado en las competencias en la enseñanzaobligatoria: http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/032ES.pdf (versión en español, consultada el 18-04-2007).

Una compilación actualizada de todos los documentos de laUnión Europea sobre competencias básicas puede encontrarseen: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/objectives_

en.html#basic (versión en inglés, consultada el 18-04-2007).

CARLESMONEREO Y JUANIGNACIOPOZO



Recomendación del Parlamento y del Consejo Europeo de18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para elaprendizaje permanente:

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/es/oj/2006/l_394/l_39420061230es00100018.pdf (Diario Oficial de la Unión Euro-pea , en español, consultada el 18-04-2007).

Portales sobre desarrollo curricular de competenciasEsta dirección –de la Red Telemática Educativa de Catalunya–

contiene una propuesta provisional de secuenciación por ciclos(desde Educación Infantil hasta Secundaria Obligatoria, inclusi-ve) de competencias relacionadas con las tecnologías de la in-formación y la comunicación: http://www.xtec.es/escola/tec_inf/tic/competencia.htm (en catalán, consultada el 18-04-2007).

Sobre el proyecto PISA, sus resultados e incidencia

La mayor parte de la información puede localizarse en porta-les y documentos electrónicos.

El sustrato y soporte teórico del proyecto PISA, en:

“Definition and Selection of Competencies: Theoretical andConceptual Foundations” (DeSeCo): http://www.portal-stat.admin.ch/deseco/index.htm (versión en inglés y en francés, con-sultada el 18-04-2007).

Los documentos de referencia publicados por la Organizaciónpara la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) para laevaluación del año 2000 (en que se evaluó preferentemente lacompetencia lectora), del año 2003 (en que se evaluó preferen-temente la competencia matemática) y del año 2006 (en que seevaluó preferentemente la competencia científica) se puedenencontrar en: http://www.institutodeevaluacion.mec.es/publica-ciones/ (versión en español, consultada el 18-04-2007).

Desde la web del Instituto de Evaluación del Ministerio deEducación y Ciencia se puede acceder a todas las comunida-des con sus respectivos institutos de evaluación y calidad:http://www.institutodeevaluacion.mec.es/ (consultada el 18 deabril de 2007).

Para profundizar en las posibles razones que explican el éxitode Finlandia en las pruebas PISA:

Välijärvi, Jouniet al. (2002): The Finnish Success in PISA –and some reasons behind it. Finlandia: University of Jyväskylä (eninglés).

http://ktl.jyu.fi/arkisto/publications/ierpd056.htm (consultadael 18-04-2007).Existe una traducción al catalán en:http://www.gencat.net/educacio/csda/documents/finlandia/

finlandia.pdf

Para conocer informes y estudios sobre los resultados de PISAen España:

De España en su conjunto:http://www.ince.mec.es/pub/pisa2003resumenespana.pdf

(consultada el 18-04-2007).De Euskadi:http://www.isei-ivei.net/cast/pub/RESUM_PISAcast.pdf (con-

sultada el 18-04-2007).De Cataluña:Ferrer, Ferran; Ferrer, Gerard; Castel, José Luís (2006): Les

desigualtats educatives a Catalunya: PISA 2003 . Barcelona:Fundació Jaume Bofill.

También hay un estudio del sindicato Comisiones Obreras:http://www.fe.ccoo.es/estudios/02_pisa2003/02_pisa2003_

04.pdf (consultada el 18-04-2007).

Sobre indicadores de calidad y evaluación

La información sobre evaluación de sistemas y centros edu-cativos, centrada en el desarrollo e instauración de las compe-

tencias en el currículo, pueden revisarse en:Autoría compartida (2005): “La problemática de las compe-

tencias en la perspectiva de la calidad de la educación”, en Revista Pensamiento Educativo (2005), vol. 36 (julio).

Completo monográfico compuesto por dieciséis artículosdistribuidos en tres bloques bien diferenciados: (I) visonesteóricas y políticas sobre el currículo basado en competencias;(II) currículo basado en competencias en la educación superior;(III) la información técnico-profesional y la competencia deempleabilidad.

Marchesi, Álvaro; Martín, Elena (2002): Evaluación de laEducación Secundaria. Fotografía de una etapa polémica. Madrid:Fundación Santa María.

Este libro recoge el modelo y los resultados de la evaluacióndurante cuatro años en 31 centros de la Comunidad de Madrid.Incluye capítulos sobre el rendimiento de los alumnos y alum-nas en varias áreas curriculares, así como en habilidadesmetacognitivas.

Riley, Katheryn A.et al. (1994): Measuring Quality. EducationIndicators. Londres: The Falmer Press.

Los capítulos de la obra están escritos por distintos autores.Se analiza el concepto de indicador en educación y se estu-

dian los indicadores educativos de algunos países. Se abor-dan las dificultades de los indicadores y la medición defuncionamiento. Finalmente se analiza el papel de padres,alumnos y profesores en la autoevaluación y la planificacióndel desarrollo.


http://slidepdf.com/reader/full/competencias-basicasmonografico-de-cuadernos-de-pedagogia 83/84{ Nº370 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.93

Rul, Jesúset al. (2003): Autoevaluación del centro educativo.Taller de evaluación: modelo de gestión GE-Rs . Vitoria-Gasteiz:Servicio de Publicaciones del Gobierno Vasco.

En primer lugar se estudia el concepto y el significado de laevaluación en el marco de la evolución de su función a lo largodel siglo XX. Después, el libro describe el modelo de evaluaciónGE-Rs en las tres etapas del proceso de gestión: diseño, apli-cación y metaevaluación. Finalmente se proponen ejemplos dediseños evaluativos y se exponen casos reales.

Sobre competencias en ámbitos socioeducativosdiversos

A partir de modelos y ejemplificaciones válidas para distintosdominios curriculares

Martín, Elena; Coll, César (eds.) (2003): Aprender contenidos,desarrollar capacidades. Intenciones educativas y planificaciónde la enseñanza . Barcelona: Edebé.

Este libro expone cómo tomar decisiones curriculares verte-

bradas en torno a las capacidades o competencias, y lo ilustracon ejemplos en Matemáticas, Lengua, Ciencias Sociales yCiencias de la Naturaleza. El trabajo de I. Monguilot que se hatomado como ejemplo forma parte de este libro.

Monereo, Carles (coord.) (2005): Internet y competenciasbásicas . Barcelona: Graó.

Libro dedicado íntegramente a presentar distintas vías parapromover algunas competencias de carácter transversal a travésde Internet, como la autonomía en el aprendizaje, la búsquedade información, la participación social, la comunicación efectivao el trabajo colaborativo y cooperativo.

Pozo, Juan I. (1996): Aprendices y maestros . Madrid:Alianza.

El profesor Pozo ha sido capaz de establecer y comunicarde una forma sencilla –y por tanto con una gran potenciacomprensiva– un modelo de psicología de la enseñanza y elaprendizaje que, partiendo de una base cognitiva, no sólono obvia, sino que interpreta muy coherentemente, el impor-tante papel de la formación de hábitos, actitudes y valores.Un continuo cognitivo y de aprendizaje que permite visualizarla importancia de la competencia social y emocional paraconstruir buenos sistemas de convivencia y actividad com-partida.

Sobre la transición entre escuela y trabajo y formación continua

Jover, Daniel (2005): Empleo juvenil. Formación e inserciónsocial y profesional . Madrid: Editorial Popular.

El autor da mucha importancia a la interacción que existe entrela inserción social y la integración en el mercado de trabajo delos jóvenes. Propone instaurar proyectos educativos que vinculenestrechamente una formación profesionalizadora, democrática yciudadana con planes de ocupación territoriales, con la interven-ción de los distintos agentes educativos, sociales y económicos.Defiende la conveniencia de una educación general potente yde una calificación profesional basada en competencias genéri-cas, transversales y comunes a diferentes profesiones.

Planas, J.; Subirats, J.; Riba, C.; Bonal, X. (2004): La escuela y la nueva ordenación del territorio. Barcelona: Octaedro-FIES.

Seleccionamos este libro por el capítulo “La escuela y su in-serción en las nuevas áreas supranacionales: exigencias y po-tencialidades de la Unión Europea”. Planas pone de manifiestoque una de las características más relevantes de la evolución delos sistemas educativos de la Unión Europea se basa en la inte-gración de la formación profesional en un sistema unificado deformación que permite la mejora de la profesionalización de los

jóvenes y su posterior adaptación a las transformaciones de lospuestos de trabajo.

Sobre competencias para la gestión del conocimiento

Canals, Agustí:“Todo sobre gestión del conocimiento enorganizaciones”: http://www.wikilearning.com/know_org-wkc-3292.htm (consultada el 18-04-2007).

Completa documentación sobre distintos núcleos temáticos,pero siempre centrados en la gestión del conocimiento y laimportancia de la competencia informacional.

Ortoll, Eva (2003):“Gestión del conocimiento y competenciainformacional en el puesto de trabajo”: http://www.uoc.edu/dt/20343/index.html (consultada el 18-04-2007).

La autora examina en este portal, de una manera clara y es-quemática, cuáles son los componentes fundamentales de todacompetencia informacional y de que modo esta competenciapuede contribuir a instaurar programas de gestión del conoci-miento en las organizaciones, especialmente en las laborales.

Sobre competencias para la buena convivencia

Del Barrio, Cristina; Martín, Elena (2003):“Convivencia yconflicto en los centros escolares” (dossier temático), en Infancia

y Aprendizaje , n.º 26 (1).Este número monográfico de la revista Infancia y Aprendizaje

recoge seis artículos producto de una investigación financiadapor la Comunidad Europea sobre la naturaleza y las causas delos problemas de convivencia en las aulas, su “epidemiología”,las representaciones sociales y los modelos de intervencióneducativa para mejorar esa convivencia.




Ortega, Rosario (2005): Psicología de la enseñanza y desarro-llo de personas y comunidades. México: FCE.

A lo largo de este libro –pero sobre todo en el capítuloprimero y último– se desarrollan las claves de lo que hemosllamado “el proyecto cosmopolita”, que, utilizando la suge-rente propuesta de ciertos economistas de la globalización,propone una educación que permita no sólo el desarrollo y elaprendizaje personal, sino el desarrollo de las comunidades ylos pueblos.

Sobre competencias para ser feliz

Martínez Martí, M.ª Luisa (2006):“El estudio científico de las

fortalezas trascendentales desde la psicología positiva”, en Clínica y Salud , n.º 3, pp. 245-258.

Ofrece, de una forma sencilla y sintética, información comen-tada acerca de la importancia que, para el repertorio positivode personalidad de los niños tienen cualidades tradicionalmen-te clasificadas como “trascendentales”, dentro de las cuales estánla apreciación de la belleza y excelencia, la gratitud, la esperan-za, el humor y la espiritualidad.

Seligman, Martin E.P. (2003): La auténtica felicidad . Barcelona: Vergara.

Se trata de una mezcla de diario, ensayo y presentación del

programa de investigación y logros obtenidos por el movimien-to que dirige el autor, encaminado a explorar diversos ámbitos

de fortalezas, habilidades y aspectos positivos para niños yadultos. Incluye muestras de cuestionarios de evaluación y, apesar del lenguaje –en ocasiones excesivamente coloquial ypoco académico–, ofrece múltiples sugerencias de interés tantoaplicado como para la investigación.

Sobre el debate entre lo que tenemos y lo quepodemos hacer: visión prescriptita / visión naturalista

Sánchez, Emilio (1996):“El todo y las partes: una crítica a laspropuestas del lenguaje integrado”, en Cultura y Educación , n.º1, pp. 39-54.

Se revisan críticamente propuestas de innovación que simpli-fican la tarea del aprendiz y, como consecuencia, proponenmedidas educativas muy sugerentes pero que no respondenrealmente a las necesidades de aprendizaje del alumnado. Formaparte de un debate.

Sánchez, Emilio (2003):“¿Realmente somos conscientes delo que supone alfabetizar?”, en Textos , n.º 33, pp. 62-77.

Se trata de una reflexión que pone en cuestión la tan exten-dida idea de que estamos fracasando en la alfabetización ydefiende que estamos ante un “experimento cultural” cuyamagnitud no es del todo entendida, lo que nos lleva a ser in-

justos con la tarea del alumnado, los docentes y el sistemaeducativo en su conjunto.

Documents

Competencias básicas_Monográfico de Cuadernos de Pedagogía