Comprension y enseñanza del tiempo histórico

Mario CarreteroUniversidad Autónoma de Madrid

Facultad de Psicología

La comprensióndel tiempo histórico

¿Cómo comprenden los alumnos eltiempo histórico?

La enseñanza de la historia ha generado en las

últimas décadas una serie de investigaciones de in-

terés, tanto en España como en otros países (Carre-

tero y otros, 1996; Carretero y Voss, 1994). Estos tra-

bajos han versado fundamentalmente sobre la com-

prensión que tienen alumnos de diferentes edades

acerca de los conceptos, la causalidad y el tiempo

histórico. Sin embargo, de manera lamentable, so-

bre esta última cuestión no ha habido demasiados

trabajos realizados recientemente.

Un apretado resumen de las conclusiones de

lo investigado hasta finales de la década de 1980

sería el siguiente (Asensio, Carretero y Pozo, 1989;

Carretero, Asensio y Pozo, 1991).

. Los alumnos tienen claras dificultades, in-

cluso hasta la pubertad, para comprender la

duración de los grandes períodos históricos;

por ejemplo, creen que la prehistoria duró

sólo unos miles de años o que el período

desde el nacimiento de Cristo hasta nuestros

días es de igual duración al del anterior a di-

cho nacimiento hasta la aparición del hom-

bre sobre la Tierra; por ejemplo, cierta oca-

sión en que le expliqué a mi hija, que tenía

6 años, la evolución de las especies. Ella es-

cuchó atenta y se interesó mucho por los

fósiles que le mostré, y a continuación me

preguntó: «¿... Y, papá, cuando eras pececito,

tu qué hacías?»

. También existe una clara dificultad para utili-

zar la periodización, tal y como es medida por

las eras convencionales. Es decir, el uso de sis-

temas arbitrarios de medición como «antes y

después de Cristo», de tal forma que en el pri-

mer caso se utilizan magnitudes decrecien-

tes, no es tampoco comprendido por los

alumnos antes de la pubertad. En simples ta-

reas de ordenación en las que tienen que si-

tuar de más moderno a más antiguo diferen-

tes acontecimientos históricos, alumnos de

incluso 12 años cometen numerosos errores.

. En realidad las dos cuestiones mencionadas

están relacionadas con la comprensión del

tiempo físico, tal y como se muestra en la

enseñanza de la historia. Es decir, que algu-

nas de estas dificultades están relacionadas

con la comprensión y el uso de instrumentos

de medida. Por ejemplo, la medición del calor

en una escala Celsius o Farenheit pasa por

problemas similares entre alumnos de las mis-

mas edades. Así, un valor en una de estas es-

calas expresa el mismo grado de calor, aunque

lo haga con un valor númerico diferente. Esto

es comparable a la equivalencia que podemos

establecer entre los valores expresados por la

era cristiana convencional y la era musulmana

o judía para indicar un mismo acontecimiento

histórico. Otras dificultades, como es la com-

prensión de la duración, tienen que ver espe-

cíficamente con la comprensión del tiempo

histórico.

. Es preciso insistir en que, en realidad, estas

deficiencias en la comprensión pueden ser

perfectamente subsanadas en muchos casos

con unos adecuados instrumentos de apren-

dizaje, dentro de unos ciertos límites, ya

que, obviamente, la comprensión de nocio-

nes como «antes y después de Cristo »no se

comprenderá a los cinco años, aunque se

enseñe; pero, sin duda, con un mejor apren-

dizaje se podría obtener un aprendizaje mu-

cho mejor que el habitual actualmente.

. En este sentido, se consideran muy recomen-

dables, desde la perspectiva de los trabajos

mencionados, la utilización en el aula de ins-

trumentos de representación del tiempo

desde las edades más tempranas. Al igual que

los chicos de 6 años aprenden el significado

de las agujas del reloj, mediante la práctica

supervisada del docente y con un gran reloj y

otros medios representacionales, nada hace

pensar que los alumnos de más edad no ne-

cesiten algo similar en la comprensión de la

duración de las etapas históricas.

Así, es interesante destacar que, así como en la ma-

yoría de los currícula de las materias de ciencias ex-

perimentales se presta un interés didáctico desta-

cado a la comprensión y enseñanza de las unidades

de medida, en el caso de la historia no parece afian-

zarse la necesidad de enseñar de forma sistemática

el tiempo histórico como algo que resulta de primor-

dial importancia porque pertenece al núcleo concep-

tual básico de la historia. En este sentido, nos parece

importante destacar la relevancia y el interés de los

trabajos didácticos que se incluyen en este número.

La comprensión del tiempo históricosepara la historia del mito

Como se ha indicado anteriormente, la com-

prensión del tiempo histórico requiere algo más que

la comprensión del tiempo físico. Por tanto, el tema

es, din duda, de capital importancia para la ense-

ñanza de la historia. Es más, incluso podría decirse

que resulta ser el elemento crucial que permite de-

26 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 67

Ciencias sociales/Conocimiento del medio

27 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 67

cidir si lo que estamos enseñando es historia o no.

Podemos considerar, por ejemplo, el caso de algu-

nos países de Hispanoamérica donde, desde tem-

prana edad, se enseña en las aulas lo que suele lla-

marse efemérides. Es decir, en días señalados como

el de la Independencia o el 12 de Octubre, se llevan

a cabo actividades en las escuelas, que han sido

preparadas durante semanas, acerca de los acon-

tencimientos históricos correspondientes. De esa

manera, los chicos, desde los 5-6 años, comienzan a

saber quién era José de San Martín o Colón. Como

es sabido, a esa edad es muy habitual que los alum-

nos confundan los conceptos de mes o año, porque,

en realidad, su representación del tiempo es muy

escasa. De hecho, les resulta difícil representarse un

año completo o incluso un mes. Por tanto, la repre-

sentación que estos chicos terminan teniendo de

las cuestiones mencionadas resulta ser más cercana

al mito que a la historia propiamente dicha. Al no

saber, entre otras cosas, la densidad de aconteci-

mientos que separa el siglo XV del XX la imagen que

queda de Colón es la de un héroe y la de San Martín

es la de una figura promteica que cruza los Andes

en un caballo blanco para salvar a la patria. En

cualquier caso, resulta ser, sin duda, una compren-

sión anécdótica y personalista. Por ejemplo, los pro-

fesores en Argentina suelen comentar que una de

las dificultades en sus aulas, hasta los 8-10 años,

aproximadamente, es que los chicos suelen creer

que la independencia ocurrio después del descubri-

miento de América. Ello se debe a que las efeméri-

des del 25 de mayo y del 9 de julio se celebran, ob-

viamente, antes de la del 12 de octubre. Una cues-

tión como ésta, que nos hace sonreír a los adultos,

pone de manifiesto algo que señalaba Piaget en

1933, con ocasión de un breve artículo acerca de la

comprensión que tenían los chicos acerca de le

edad de los monumentos.

Pero, en realidad, todo ello sólo muestra que la

comprensión del tiempo físico, es decir, del tiempo

como mero transcurso o duración de los aconteci-

mientos, es sólo una condición necesaria, aunque no

suficiente para una adecuada representación del

tiempo histórico. Para entender este último, propia-

mente dicho, es necesario entender algo así como la

relación entre la cantidad de acontecimientos que

sucedieron en un determinado contexto en una de-

terminada unidad de tiempo. Por ejemplo, para en-

tender qué significa que en la medina de Fez, al fi-

nal del siglo XX se siga viviendo casi como en el me-

dievo, es preciso comprender las transformaciones

que se han dado desde dicha época hasta ahora y la

velocidad a la que se han producido.

Hace tiempo existían autores que considera-

ban, desde una óptica muy piagetiana, que com-

prender el tiempo histórico suponía las siguientes

habilidades:

. Ser capaz de ordenar cronológicamente

acontecimientos que han ocurrido en dife-

rentes momentos del transcurso temporal.

. Ser capaz de clasificar acontecimientos que,

aunque hayan ocurrido en momentos cro-

nológicamente distintos, son similares

desde el punto de vista del desarrollo histó-

rico.

. Ser capaz de estabelecer relaciones causales

entre acontecimientos históricos ocurridos

en momentos distintos de la historia, tanto

en tiempos cortos como en tiempos largos.

Sin duda, esta clasificación sigue siendo útil, ya que

si no se aparecen estas tres habilidades en la mente

del alumno, es muy difícil que pueda hablarse de

comprensión cabal del tiempo histórico.

Por último, queremos señalar que es posible

que en la actualidad se considere el tiempo histó-

rico como un procedimiento, pero, en nuestra opi-

nión, al igual que ocurre con otros muchos temas

escolares, resulta muy difícil separarlo de los con-

ceptos a los que indisolublemente está unido.

Agradecemos a la Fundación Guggenheim y a FLACSO, Argentina, su valiosa ayuda para realizar el proyecto«Comprensión de la historia e identidad nacional en América del Sur».

ASENSIO, M.; CARRETERO, M.; POZO, I. (1989): «La comprensión del tiempo histórico» en M. CARRETERO; J.I. POZO;M. ASENSIO (comp.): La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid. Visor.

CARRETERO, M., y cols. (1996): Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Madrid. Visor/Buenos Aires.Aique, 1995.

CARRETERO, M.; ASENSIO, M.; POZO, J.I. (1991): «Cognitive development, causal and historical time» en M.CARRETERO y otros (eds.) Learning and instruction. Oxford. Pergamon Press.

CARRETERO, M.; VOSS, J.F. (1994): Cognitive and instructional processes in hi story and social sciences. Hillsdale, NJ.Erlbaum.

TREPAT, C. (1995): Los procedimientos en historia. Barcelona. Graó.

Nota

Referencias

bibliográficas

Ciencias sociales/Conocimiento del medio