CONTENIDO_TEMATICO_U2

UUNNIIDDAADD 22.. AAPPOOYYAANNDDOO EELL AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE IINNDDIIVVIIDDUUAALL YY GGRRUUPPAALL

UUNNIIDDAADD DDIIDDCCTTIICCAA NN 22AAPPOOYYAANNDDOO EELL AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE IINNDDIIVVIIDDUUAALL YY

GGRRUUPPAALL

PROGRAMA: TUTORA EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE

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Los contenidos de la presente gua, han sido tomados como base del documento: FORMACIN DE FORMADORES POR COMPETENCIAS, del Centro Internacional de Formacin de la OIT, cito en la ciudad de Viale Maestri del Lavoro, 10 10127 Turn, Italia,

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Introduccin.................................................................................................. 4

Objetivos especficos........................................................................................................................................................................................ 55

1. Facilitacin del aprendizaje...................................................................... 5 1.1 Qu es facilitar el aprendizaje.................................................................. 5 1.2 El papel de la comunicacin...................................................................... 7 1.3 El papel de la interactividad...................................................................... 9

2. Facilitacin del aprendizaje individual..................................................... 11

2.1 Elementos intervinientes en la facilitacin del aprendizaje i....................... 11 2.2 Deteccin de necesidades para el aprendizaje individual........................... 12 2.3 Tcnicas de facilitacin del aprendizaje individual...................................... 14

3. Facilitacin del aprendizaje grupal.......................................................... 20

3.1 Elementos intervinientes en la facilitacin del aprendizaje grupal............. . 20 3.2 Da dist .......... 22 3.3 T ........... 23

CCoonntteenniiddooss

eteccin de necesidades de apoyo para el aprendizaje grupal ancia.cnicas de facilitacin del aprendizaje grupal................................

33


ste documento es la gua para el aprendizaje de la Unidad didctica 2 Apoyando el prendizaje individual y grupal. Presenta la facilitacin del aprendizaje desde una perspectiva lobal; desarrolla la conceptualizacin de la facilitacin del aprendizaje, aborda los procesos de la

l la de in de

una

No mostr o en el cum en la uientes

irecciones:

Ces

IInnttrroodduucccciinn

Eagcomunicacin e interaccin que surgen en el desarrollo de un curso a distancia, se analiza eproceso de facilitacin del aprendizaje individual como tambin grupal desde teccnecesidades de los participantes hasta las tcnicas que contribuyen a la realizacin de orientacin positiva del proceso de aprendizaje.

s anima acompaarlos en el desarrollo del curso, el esfuerzo que estn de andplimiento de trabajar sus evidencias de aprendizaje. Estamos a su disposicin s sig

d

ar Pomadaza [email protected] Carlos Meza Borja [email protected]

Lim

Telfono (01)533-4503/ 533-1483

a, Abril 2007.

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l finalizar el estudio de la unidad didctica, usted ser capaz de:

. Identificar necesidades de apoyo en el aprendizaje individual y aplicar tcnicas de facilitacin durante un curso a distancia;

Identificar necesidades de apoyo en el aprendizaje grupal y aplicar tcnicas de facilitacin

. Facilitacin del aprendizaje

dizaje?

errogante tenemos que iniciar por una breve referencia a dos

El tradicional o centrado en el docente y; El ms moderno o centrado en el participante.

Mientras que en el enfoque tradicional la formacin est centrada en los contenidos y en la actividad del docente como fuente informativa y formativa, y por ende en la direccin que ste imprime al proceso de enseanza; en el enfoque moderno se produce un viraje importante en la concepcin y desarrollo del proceso formativo. En efecto, el/la participante es ubicado/a en el punto focal del diseo y la ejecucin de las acciones de formacin. El papel protagnico del proceso de aprendizaje es asumido por el/la interesado/a directo/a en satisfacer sus intereses de adquirir nuevas competencias.

A 1

2.

durante el un curso a distancia.

OObbjjeettiivvooss eessppeeccffiiccooss

CCoonntteenniiddooss

1

1.1 Qu es facilitar el apren

Para dar respuesta a este intenfoques de formacin:

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or lo tanto, es la propia persona quien toma decisiones sobre qu aprender y cul es la rma ms conveniente, de acuerdo a sus posibilidades para realizar el estudio seleccionado.

o se habla de ensear, sino de facilitar el aprendizaje. Facilitar es orientar, ayudar al/la participante a que defina la direccin de su aprendizaje, que encuentre su propio ritmo y a que controle su propio proceso.

a creciente autonoma y control facilitacin consiste en aplicar

valuar, analizar y sintetizar, en suma, construir el propio aprendizaje.1

or lo tanto, es la propia persona quien toma decisiones sobre qu aprender y cul es la rma ms conveniente, de acuerdo a sus posibilidades para realizar el estudio seleccionado.

o se habla de ensear, sino de facilitar el aprendizaje. Facilitar es orientar, ayudar al/la participante a que defina la direccin de su aprendizaje, que encuentre su propio ritmo y a que controle su propio proceso.

a creciente autonoma y control facilitacin consiste en aplicar

valuar, analizar y sintetizar, en suma, construir el propio aprendizaje.1

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Considerando los objetivos de aprendizaje y con miras a ldel proceso formativo por parte del/de la participante, la Considerando los objetivos de aprendizaje y con miras a ldel proceso formativo por parte del/de la participante, la equilibradamente mtodos y tcnicas que coloquen al/la participante en un papel activo, que le permitan:

equilibradamente mtodos y tcnicas que coloquen al/la participante en un papel activo, que le permitan:

Interesarse, reflexionar, anotar, preguntar, encontrar respuestas para l/ella mismo/a y para los dems; elaborar ideas, discutir, relacionar, resolver problemas, construir, e

Interesarse, reflexionar, anotar, preguntar, encontrar respuestas para l/ella mismo/a y para los dems; elaborar ideas, discutir, relacionar, resolver problemas, construir, e

Precisamente, la facilitacin del aprendizaje a distancia se inspira y fundamenta en este segundo e s/las participantes un papel protagnico desde el inicio del proces ctica, la facilitacin del aprendizaje a distancia inicia con el planeamiento de la accin formativa, cuando se adeca el programa a la demanda especfica, se determinan las estrategias de enseanza/aprendizaje y la de apoyo, cuando se formulan y distribuyen los documentos informativos, guas e instructivos, se acondiciona el ambiente de aprendizaje y se establece la relacin inicial de trabajo. Todas estas actividades

ropicias para el aprendizaje y brindar las uma un rol activo. A los efectos de analizar

que presentamos a continuacin:

nfoque, proponiendo a loo de aprendizaje. En la pr

tienen la finalidad de crear condiciones poportunidades para que el/la participante ascmo facilitar el aprendizaje, seguiremos el esquema

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1.2. El papel de la comunicacin

Ciertos estudios, que tienden a oponer la formacin presencial a la formacin a distancia, enfatizan que sta ltima dedica mayor atencin a la forma de comunicacin que a lo que se desea transmitir. Es decir que se afirma que la comunicacin asume un papel preponderante en detrimento de los contenidos. Si bien es cierto que el inters por la forma de la comunicacin ha aumentado notablemente, la realidad es que sin prestar atencin a este aspecto no sera posible proponer relaciones de aprendizaje a distancia interactivas. Actualmente, las tecnologas de la informacin y la comunicacin hacen posible el contacto directo entre participantes y tutores/as y esto significa un avance fundamental; sin embargo, no es suficiente. Hace falta construir una relacin y definir su estilo, en otras palabras, humanizar los canales comunicativos y el ambiente de aprendizaje. La mayora de las personas tenemos ms facilidad para comunicarnos en forma verbal que escrita. Al ser la comunicacin escrita la ms comnmente usada en la formacin a distancia,

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quizs las principales dificultades que encuentran los/las participantes se puedan resumir en tres cuestiones:

Definir el "tono" de la relacin con el/la interlocutor / a; lograr un expresividad fluida; Alcanzar un grado de comprensibilidad acorde a la situacin.

En la resolucin de estas dificultades es donde juega su papel la facilitacin, aplicando tcnicas que propicien el confort comunicativo y ayuden a modelar el estilo de relacin; que permitan entender los nuevos parmetros para comunicarse, para enviar, recibir e interpretar mensajes. Una tarea que es significativa desde el inicio pero tambin debe ser cumplida sistemticamente a lo largo de un curso a distancia. Sugerencias de tcnicas El tono o estilo de la relacin est principalmente condicionado por el tipo de medios comunicativos. Ante el comprensible titubeo del/de la participante, la funcin de la tutora es: Ofrecer mensajes que contemplen en forma clara y concreta el aspecto afectivo (por

medio del tratamiento personalizado, uso del humor, estmulo de la autonoma, reconocimiento de logros a la hora de sealar las debilidades, etc.) y no solo el intelectual.

En el logro de una expresividad fluida influyen no solo los medios de comunicacin

sino las competencias de cada persona. La tutora deber facilitar la expresin mediante:

Formas de interpelar a los/las participantes que les sean, a la vez, familiares y mistoso y que adems estn relacionadas

con sus tareas diarias y con los desafos de su contexto laboral y social; imples pautas como el uso de maysculas, negritas, subrayado y signos expresivos

de su mensaje. La escasa comprensin de los mensajes

: resentar varias preguntas que induzcan a una respuesta articulada en la formulacin

desarrollo de ideas en prrafos.

estimulantes, es decir, que tengan un tono a

Sson de gran ayuda en este sentido.

Una persona puede ser fluida en su expresin, logrando ser exhaustiva en las informaciones que da pero, la forma en que asocia las ideas y su capacidad de sntesis, determinarn la comprensin afecta el trabajo de la tutora por cuanto le exige mayor dedicacin de tiempo por persona y tambin incide en la dinmica de grupo. Adems, tiene que ver con aspectos muy arraigados en las personas y difciles de cambiar. Lo que el/la profesional encargado/a de la tutora puede hacer es, por ejemplo

Pde actividades de aprendizaje;

Orientar el discurso del/de la participante con el hilo conductor de los objetivos de aprendizaje;

Dar sugerencias de redaccin con oraciones cortas y el

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1.3 El papel de la interactividad

ecir que la formacin a distancia ofrece muchas das a la formacin a

distancia son cada vez ms interactivas respecto a s mismas pero no tienen el

ecnologa es un medio para relacionarse con los contenidos y con los compaeros/as de estudio y el/la tutor/a

El Dr. Zane Berge propone varios tipos de interactividad en los procesos educativos a

Interaccin intra personal con los contenidos y prcticas, para reflexionar e integrar los nuevos conocimientos;

ccin con la tecnologa, con los comandos de un determinado software.

o en que el/la participante procesa la informacin, habla consigo mismo/a

xtrapersonal, es necesaria para corroborar y

suario para realizar las tareas

tegrando las necesidades propias de quien aprende. Da una herramienta

uno u otro tipo de interactividad. Ofrece un punto de referencia para apreciar y orientar el proceso individual de aprendizaje, considerando que cada persona puede requerir distintas dosis de apoyo en las diferentes modalidades de interaccin.

Con frecuencia se escucha dposibilidades de interaccin. De hecho, las tecnologas aplica

patrimonio de la interactividad ni a distancia ni en presencia. Es ms bien la concepcin del diseo pedaggico la que marca la diferencia entre una formacin interactiva y una no interactiva. En el aprendizaje a distancia la interaccin con la t

distancia:

Interaccin extra personal, con los compaeros/as y tutor/a; Intera

La interaccin intra personal tiene lugar, bsicamente, en relacin con los materiales de aprendizaje, sean stos textos tradicionales, videos, multimedia, etc. Es el momentbuscando el sentido y la lgica de la informacin. Una persona puede incluso necesitar momentos de aislamiento para interactuar con los contenidos y encontrarles sentido en relacin con sus conocimientos previos. Por otra parte, la interaccin ecompartir el sentido dado individualmente a la informacin y para, con la contribucin de los puntos de vista de los otros/as, construir el significado que la informacin tiene en el contexto en que se opera. La interaccin extrapersonal permite obtener ayuda, motivacin y potencia la visin crtica de la informacin estudiada. Por ltimo, la interaccin con la tecnologa se refiere a la utilizacin de software interactivo es decir, que requiere de dilogo con el upara las cuales est programado. Esta visin del Dr. Berge resulta til porque va ms all de la interactividad de la tecnologa, ina la tutora para moderar el tipo de actividades de aprendizaje durante el curso, segn que xijan

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l plan de sesiones, elaborado en la fase preparativa del curso, establece la ejecucin

/las

r a cabo. Adems, en la induccin al curso la tutora debe cerciorarse

las actividades la

ite un juicio, son

cia

de logro esperados).

r ejemplo:

e por qu es la ms apropiada y describa

1.4. La evaluacin formativa en la facilitacin del aprendizaje

Ede las actividades de evaluacin formativa y define de qu tipo sern. La realizacin de estas actividades debe cumplir con ciertas condiciones acordes con el concepto de la facilitacin del aprendizaje y con los trminos del contrato de aprendizaje. Sugerencias para la realizacin de la evaluacin formativa Oportunidad de informacin. En la fase de informacin preliminar a los/las

participantes sobre el programa del curso, los aspectos concernientes a la evaluacin formativa deben tener un lugar preponderante. Losparticipantes deben estar informados acerca de cmo se realizar la evaluacin, su carcter individual, en parejas o de grupo y las fechas en que se llevaque ellos/ellas hayan comprendido los objetivos de la evaluacin en tanto situacin de aprendizaje y fuente de informacin de lo que estn aprendiendo.

Claridad de las actividades. En el planteamiento de transparencia de lo que se evala y con base en qu se empremisas esenciales para que la evaluacin formativa se constituya en unafuente de informacin significativa para quien aprende. De all la pertinende incluir los desempeos esperados en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes y una descripcin de los criterios que sern aplicados para valorar los resultados como satisfactorios. En ese sentido, es necesario tomar dos medidas:

Describir el objetivo que se evala, las competencias con que se relaciona, los

criterios de evaluacin (con los niveles Al presentar la actividad no es suficiente enunciar el tema y describir las

actividades que el/la participante debe realizar, sino que es necesario especificar los desempeos. Aun cuando se enfatiza la evaluacin del conocimiento, al formular una pregunta cabe hacer las indicaciones pertinentes para que la interpretacin de lo que se pretende evaluar sea correcta, po

Cules son las vas para detectar necesidades de apoyo al aprendizaje individual a distancia? Enumrelas, describa la que, en su opinin, es ms adecuada a su contexto de trabajo, expliqubrevemente una de las maneras en que la pondr en prctica.

Oportunidad de realizacin. Las actividades de evaluacin formativa

conforman un proceso continuo desde el inicio hasta el final del curso. Durante el desarrollo de un programa, el/la participante necesita tener oportunidades para reunir las evidencias que dan cuenta de la naturaleza de su progreso hacia los desempeos esperados.

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Es por ello que en programas con calendario fijo, es conveniente efectuar las

an que ha sido ratificado por los/las actividades de evaluacin conforme al pl

de de

n

ior revisin de los

2. Facilita

2.1

En el contexto de facilitar el por p de

participantes en el proceso de induccin. Cualquier modificacin en el calendario de evaluaciones debida a imprevistos de la institucin o a extensin del tiempo de realizacin del curso tiene que ser consultada con los/las participantes con la antelacin debida. En programas con calendario flexible estas actividades se establecen en el contratoaprendizaje, en el cual cada participante puede fijar el momento de las evaluacionescom acuerdo con la tutora.

Carcter de la actividad. En su concepcin, se debe buscar que sean oportunidades para que las personas verifiquen que han adquirido conocimientos, que pueden practicar habilidades nuevas y que son capaces de demostrar el/los desempeo/s requerido/s. Por lo tanto, las actividades de evaluacin formativa no deben ser trampas para atrapar al/a la participante. Las evidencias que el/la participante rene pueden ser documentos escritos, productos fsicos, testimonios de supervisores o bien cuando se trata de demostrar procesos, las prcticas pueden ser registradas en video-grabaciones, audio-cassettes, etc.

Autora. Considerando las discusiones actuales sobre la validez de la evaluacin a distancia y las dificultades que pueden emerger para garantizar la identidad del/de la autor/a, algunas instituciones creen conveniente aplicar procedimientos de control de la autora a travs de la contratacin de profesionales locales que actan como supervisores durante la realizacin de la actividad de evaluacin.

Registro de resultados. Un registro riguroso de las evaluaciones formativas

contribuye a la transparencia de los criterios aplicados. Este registro facilita la labor de seguimiento y apoyo y tambin posibilita la ulterresultados cuando el/la participante desee apelar las conclusiones del/de la tutor/a. El registro de resultados debe garantizar la confidencialidad debida.

cin del aprendizaje individual

Elementos intervinientes en la facilitacin del aprendizaje individual

aprendizaje, tres son los elementos esenciales a tener en cuenta arte la tutora:

La tarea; El proceso; La imagen de s mismo.

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La tarea es el punto principal de unin entre e/la participante y la tutora ya que, entorno a los obformacompconjuretroa El segundo elemento esencial y complementario del anterior es el proceso. El proceso se defineaprenvariedad de acciones, tales como: informarse, planificar, decidir ejecutar, aclarar conceptos, proponer ideas, resolver problemas, controlar la participacin, estimular la expresin de opinio , etutora debeel/la particip El tercer elsmismo. Ses un aspecel proceso ypara que ap az. Integr stapoyar a lossituacin inmanticipando De acuerdo con su experiencia docente y/o con su trabajo actual o futuro como tutor/a a distan cla facilitacin......................................................... .... .................................................................................................................................................. ..................................................................................................................................................

............................................... .............................................

.

2.2 Deteccin de necesidades para el aprendizaje individual

enta con, al menos, tres vas para detectar necesidades de apoyo ara el aprendizaje individual:

La necesidad expresa;

Las dificultades de aprendizaje;

jetivos de aprendizaje y las diversas actividades que contempla un programa de cin, la tutora facilita el camino a transitar, ayudando a las personas a adquirir las etencias que se proponen lograr. La tarea constituye el hilo conductor del trabajo nto y es a partir de la tarea que la tutora puede desarrollar su funcin de apoyo y limentacin al proceso de aprendizaje.

como lo que la tutora, en su rol de facilitadora, hace para ayudar al/a la participante a der de manera eficaz (o sea, realizar la tarea). El/la tutor/a puede poner en marcha una

nes valuar, retroalimentar, pero para lograr que el apoyo sea efectivo y continuo la evidenciar que posee la capacidad clave de escuchar/leer lo que dice y hace ante.

emento presente en la facilitacin es la imagen que el/la tutora tiene de er consciente de las propias fortalezas y debilidades y reconocer cmo se acta, to transversal que caracteriza el accionar de la tutora tanto en la tarea como en se concreta en la forma y tipo de ayuda que brinda a los individuos y los grupos rendan de manera efic

ar e os tres elementos y sintetizarlos en la prctica hace que un tutor/a sea capaz de /las participantes a que sean ms productivos. Tambin ayuda a ir mas all de la

ediata, a veces yendo hacia atrs, a las etapas iniciales de la relacin, aveces las posibles consecuencias de lo que sucede en el momento.

cia, ul de estos elementos puede presentarle ms dificultad de poner en prctica en del aprendizaje a distancia?

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...........................................................................................................................

...................................................................................................

.....................................................................................................

.................................................................................................................................................

La tutora a distancia cup

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El tipo de interaccin con los contenidos. La necesidad expresa de ayuda por parte del/de la participante es sin duda la va ms valiosa para la tutora. Sin embargo, dada la mediacin de la distancia y de la tecnologa, as como el propio carcter del participante, no necesariamente es la ms frecuente.

textuar la informacin brindada en el material de aprendizaje) o cuntas ersonas manifiestan sus opiniones valorativas sobre el funcionamiento del proceso.

Investigar si la falta de consulta de algunas personas se debe verdaderamente a que no

de la tutora es de ayor nivel de complejidad pues debe:

Identificar si existe relacin entre los diferentes temas de difcil manejo para el/la participante;

Establecer relacin entre los contenidos que representan dificultad para el/la

ientaciones individuales para apoyar a los/las participantes con dificultades.

Ya en la formacin presencial se verifica cmo algunos/as participantes se destacan por exponer sus dudas, solicitar mayor detalle, ejemplos, manifestar inquietudes sobre la consistencia de la informacin o sobre su aplicacin a una realidad concreta, etc. Situaciones similares se producen en el espacio virtual de aprendizaje, lo cual proporciona indicaciones a la tutora para detectar quines son las personas que menos recurren espontneamente a la solicitud de ayuda (para comprender, elaborar, interpretar, ampliar, profundizar o conp De esta manera, la necesidad expresa le ofrece a la tutora dos vertientes de trabajo: Atender las consultas de quienes espontneamente la solicitan;

necesitan apoyo. Las dificultades de aprendizaje. Nos referimos aqu a la deteccin de necesidades de orientacin no expresas por los/las participantes. Esta parte del trabajo m Identificar la dificultad de aprendizaje; Comunicarla al/a la participante; Proporcionar ayudas especficas para superarla. En el proceso a seguir desde la identificacin de la dificultad hasta la toma de medidas

para superarla, la tutora tendr que: Identificar las dificultades de comprensin, interpretacin, generalizacin, aplicacin,

anlisis, sntesis, evaluacin, etc. mediante la lectura de los trabajos y participaciones(espontneos y obligatorios) de cada participante;

Identificar la relacin entre los contenidos que representan dificultad y los objetivos deaprendizaje y seleccionar los ms relevantes;

Relacionar las dificultades halladas con los estilos de aprendizaje;

participante y su realidad laboral; Formular sugerencias y or

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es otra va sobre cmo detectar necesidades

e apoyo y que requiere un papel activo de la tutora. Se debe realizar una lectura muy

e acuerdo a estudios realizados, pueden existir tres tipos de relacin con los contenidos

na relacin auto referencial con los contenidos se caracteriza porque el/la participante se

de una ecesidad natural de contacto con los dems y de retroalimentacin para profundizar la

anifiesta una disposicin a reformular sus propios esquemas conceptuales y operativos

nue agaje, el de sus compaeros/as de curso y el que le ofrece, en general, l ambiente de aprendizaje.

a llegar a lo reactivo como punto de llegada ideal del prendizaje. En efecto, el proceso de aprendizaje puede seguir las relaciones descritas, pero

iones.

sidades de apoyo para el aprendizaje

tuto para facilitar el aprendizaje.

distancia gran parte de

men ectura.

Emp explorar un poco sus ideas:

El tipo de interaccin con los contenidos dcuidadosa de los informes, aportes y demandas de los/las participantes con el propsito de identificar el tipo de interaccin que tienen con los contenidos. DLas siguientes relaciones pueden darse en forma independiente o simultnea y con mayor o menor peso de una sobre las otras. Urelaciona con la informacin nueva a travs de su bagaje conceptual y operativo, identifica las relaciones entre lo que l/ella sabe y lo que est aprendiendo. Una relacin dialgica es aquella donde el/la participante explcitamente explora los contenidos, se formula preguntas, examina su consistencia, lo cual manifiesta a travsninformacin dada. Por ltimo, en una relacin reactiva con los contenidos, el/la participante autnomamente mpara dar cabida a nuevos esquemas y paradigmas construidos a partir de la informacin

va, de su propio be Puede afirmarse que esta tipologa de interacciones es una escala que va de lo auto referencial, pasando por lo dialgico paratome en cuenta que tambin habr excepc El tutor/a puede elegir una va para detectar necedurante el curso o puede aplicar ms de una a la vez. Indistintamente de la va elegida, el

r/a puede utilizar una serie de tcnicas

2.3 Tcnicas de facilitacin del aprendizaje individual Escucha-lectura

Hablamos de escucha/lectura para hacer notar que en la formacin a la comunicacin se realiza por escrito, por tanto, el acto de escuchar al emisor de un

saje se lleva a cabo a travs de la l

ecemos por

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Qu es escuchar? Escriba una breve definicin: .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................

scurso en su contexto y de reflejar un comportamiento oherente con la atencin que estamos poniendo a nuestro interlocutor. Haba

de el receptor acta como si no hubiera ningn mensaje del emisor, no lo mira, no est frente a l/ella. En la

nsiguiente desmotivacin.

siguientes:

tor responde ante el mensaje del emisor pero cambiando el tema. El receptor, en este caso el participante, puede experimentar

Escucha con preguntas. Se considera una forma de escucha activa, el receptor confirma haber recibido el mensaje pidiendo mayores detalles, tipo quin, dnde,

del por qu?, las expresiones

forma de escucha que ayuda a profundizar, a ositivos, a desarrollar y articular un anlisis, por ejemplo:

para formar una comunidad de aprendizaje?...

Escucha emptica. Se considera el mximo nivel de escucha/lectura. El receptor pone en prctica su capacidad emptica, situndose en la posicin del/de la participante, lo cual le permite comprenderlo y manifestar consecuentemente esa comprensin. El

.. En comunicacin, escuchar es algo ms que el hecho pasivo de percibir un discurso. Escuchar es el acto de percibir el diccontemplado usted esta idea en su definicin? La inexpresin de escucha/lectura. Es una situacin don

comunicacin escrita la mirada est representada por el hecho de recibir un acuse de recibo. Por simple olvido u omisin involuntaria, el/la tutor/a puede caer en esta situacin, que el participante puede interpretar como que sus aportes no interesan a nadie, con la co

Escucha con juicio de valor. En esta situacin efectivamente hay escucha/lectura

pero como respuesta se dan solo juicios de valor negativos, sin hacer referencia a lo positivo. Este tipo de escucha tiende a inhibir al remitente, puede llevarlo/la a cerrarse en s mismo/a o a postergar el tema. La escucha con juicio de valor puede manifestarse mediante frases como las

El ejemplo que das no es bueno. Debes mejorar tu redaccin. Deberas ponerte al da con el informe de la semana anterior.

Escucha con desviacin del tema. El recep

confusin dada la ambigedad de la situacin o percibir que los temas a tratar los decide solo el/la tutor/a.

cmo, cundo. El receptor que plantea preguntas debera evitar el uso pues puede resultar intimidante. Igualmente es conveniente evitar valorativas. En otras palabras es una agregar elementos p

...tu comentario es interesante, podras dar mayores detalles?, especialmente: de qu manera crees que se podra determinar si un grupo de participantes est preparado

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receptor expresa reflexiones sobre lo planteado por el emisor. La expresin verbal y no y con apertura al dilogo constructivo y

programa a que te refieres es muy vasto. Entend que tu inquietud

nte en la relacin entre tutor/a y participante pero tambin tiene sus riesgos. Puede ocurrir lo que se llama el caos simtrico que es

ltivar intermitentemente. Durante el proceso de formacin ser oportuno pues, tomar algunas medidas como las que se describen a

avorece la sensacin de confort comunicativo. Par r, es dec in de gestos y pequeos movimientos con los que esa persona se est expresando (ritmo de respiracin,

y la prevalencia de la comunicacin escrita, la forma en que el/la participante se expresa en los mensajes cobra una importancia especial. Nos

Posicin en el grupo (es el/la que ms participa, el/la que lo hace primero o el/la

titivas muletillas; ormas caractersticas para empezar un discurso, afrontar un anlisis, etc.;

verbal del receptor son coherentes entre ssimtrico, por ejemplo:

...me imagino que en tu mensaje has tratado de resumir toda una experiencia en pocas palabras, lo cual no es nada fcil, ya que el

principal es...

La simetra en el dilogo (igualdad de oportunidades para proponer, desarrollar y cambiar temas) es un componente importa

la situacin donde la simetra lleva a un desdibujamiento del papel del tutor/a. Me siento bien! Como usted recordar, la construccin del rapport es la relacin de trabajo que se establece en el inicio y que es necesario cu

continuacin. El enfoque de programacin neurolingstica denomina tcnicas de espejo o de acompasamiento a aquellas formas de acompaar a una persona en su expresividad no verbal, hacindole de espejo, lo cual f

a aplicar las tcnicas de espejo primero es necesario calibrar al interlocutoir, conocer su estado emotivo por medio de la observac

movimiento de la boca, dilatacin/contraccin de la pupila, etc.). Pero cmo "calibrar" la situacin de un participante a distancia? Ante la ausencia de contacto cara a cara

referimos a los rasgos de su expresin, y no a la buena o mala redaccin (aunque esto obviamente afecta su comprensin), por ejemplo:

Extensin de sus mensajes, informes, etc.; Uso de signos expresivos (puntuacin, exclamacin, etc.); Expresin explcita de sus sensaciones como participante a distancia;

ltimo/a, que se preocupa por los dems o solo cumple con su trabajo, etc.); Uso de letras maysculas; Frecuencia con que se pide ayuda; Palabras repe

F Palabras con significados o connotaciones nuevas que surgen como puente para

comprender o aplicar las ideas estudiadas.

1166


Qu....... .................................................................................................... ................................................................................................................................................

............. .....

............. .....

............. ..... Aun a distancia son muchos los detalles que se pueden observar. Usted se preguntar Cmsuge poyarse en el sistema de monitoreo. Cmo aplicar tcnicas de espejo a distancia? Segn el citado enfoque de programacin neusitu tura corporal; eflejar los movimientos; A mprclistay re tes de su expresividad con comentarios breves y oportunos. Este hecho le confirmar al/a la participante que su part

inado...: PS: Marco, con qu significado usas las maysculas en tus mensajes?

Es nsigue con la aplicacin mec r la capacidad paramanej Las For ntre una buepregunt nar sobre el tema y a trascender por s mismos los textos ledos.

otros rasgos pueden aparecer en un mensaje? Exponga usted algunos ejemplos: .......................................

..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

o hace la tutora para estar pendiente de todo eso? Le resultar til considerar dos rencias:.

Seleccionar aquellos indicadores que aparecen con mayor frecuencia y, A

rolingstica, algunos ejemplos de tcnicas de espejo que se pueden aplicar en aciones presenciales, son:

Reflejar la posRPermanecer a la misma altura que el interlocutor; Adecuarse al ritmo de respiracin del otro; Seguir el timbre, volumen tono, ritmo de la voz.

enos que cuente con el recurso de la videoconferencia o de tutoras presenciales, es ticamente imposible practicar a distancia las tcnicas de espejo tal cual aparecen en la . Lo que s puede hacer la tutora a distancia es aprovechar los espacios de comunicacin flejar en sus mensajes a cada participante los rasgos ms importan

icipacin y su estilo personal son percibidos y tomados en cuenta. Por ejemplo:

Julia, antes de hablar de tu informe, te comento que he notado que haces tus envos despus de las 10 de la noche. Te felicito por tu esfuerzo! Despus de un mensaje determ

saludable recordar que una buena comunicacin no se conica de estas tcnicas. Ms all de adoptar poses, la tutora debe tene entablar una comunicacin basada en un sincero inters por los/las participantes y un

o transparente de las reglas del juego.

preguntas justas

mular una pregunta adecuada en el momento justo puede hacer la diferencia ena facilitacin del aprendizaje y una intervencin ineficaz o confusa. Las buenas

as alientan a los/las participantes a reflexio

1177


Una pregunta puede ser ms provechosa que una respuesta sobre todo si se propone

ms oportunas para formular preguntas son: las respuestas a consultas spontneas y la retroalimentacin sobre un informe o comentario del/de la participante.

n variar de una comunicacin sincrnica a una sincrnica, pero lo que tienen en comn ambas situaciones es que deben invitar a la

aptas a una que a otra, de all es que las presentamos por eparado. Independientemente de la situacin, al formular una pregunta, recuerde:

e intenta que el participante razone; icipante y el tipo de interaccin que

s.

luciones posibles es mejor? Por qu es la mejor?

Acl tarea obli

Tom uede exte ituacin..., Qu pas cuando...?.

untas encadenadas que generan una interaccin inmediata. Aplicando el mtodo socrtico, las respuestas del participante son transformadas por

estimular la autonoma del/de la participante. Sin embargo, ante dudas concretas y paraevitar que se extienda innecesariamente la incertidumbre del receptor, es ms til que latutora enve una explicacin corta y concisa, acompaada de una pregunta y que el/laparticipante no tiene la obligacin de responder, pero que lo/a invita a reflexionar y asentirse motivado a indagar por su cuenta. En la facilitacin individual las preguntas de la tutora son el medio, por excelencia, para dar una orientacin y ayudar a tomar consciencia de los propios mecanismos de razonamiento. Las ocasionese Las caractersticas de las preguntas puedeareflexin y motivar al interlocutor. Si bien las sugerencias que encuentra a continuacin pueden aplicarse a los dos tipos de comunicacin mediatizada (sincrnica o asincrnica), algunos preguntas son ms ads Definir concretamente qu es lo qu Tener en cuenta el estilo de aprendizaje del part

predominantemente tiene con los contenido Preguntas utilizando medios asincrnicos Utilice situaciones, ejemplos o casos como punto de referencia, que sean lo ms

cercanos posible a la situacin laboral del participante. Prefiera el tipo de preguntas que proponen un dilema, exponen situaciones extremas o

comparativas, por ejemplo: Qu hara usted si...; Cul de las dos so

are que la pregunta que est formulando es una propuesta de reflexin, no unagatoria. e en cuenta que las preguntas que requieren de su rplica inmediata pnder la comunicacin, por ejemplo: Describa la s

Evite las preguntas cerradas que llevan a un tipo de respuesta si no o que indagan un dato exacto, porque son demasiado puntuales.

Preguntas utilizando medios sincrnicos Privilegie el tipo de preg

usted en nuevas preguntas que paulatinamente conducen a que el/la interlocutor/a se d a s mismo, al menos, una parte de la respuesta o le surjan nuevos interrogantes.

1188


Recurra a su explicacin solo despus de haber intentado la formulacin de preguntas. Utilice preguntas exploratorias que sirven para profundizar un tema, por ejemplo, Cul

sera exactamente la consecuencia de lo que acaba de sealar?; en el ejemplo que usted da, cul es el problema principal?.

Emplee preguntas abiertas si lo que pretende es comprobar la comprensin de un tema, por ejemplo, Qu piensa acerca de...

Qu piensa de mi aprendizaje? Habitualmente, las personas necesitamos retroalimentacin tras el desempeo de una accin, el envo de mensajes propositivos, analticos o simplemente, a continuacin de un sfuerzo. Los/las participantes de un curso a distancia no son la excepcin.

mpleta (a veces

eq a los contenidos, brindar compaa y otivacin para alcanzar los objetivos. Ms que confirmacin de la recepcin e terpretacin de un mensaje, la retroalimentacin es una intervencin formativa

tuales de las palabras del/de la participante y

lo cla comunicacin asincrnica es importante que la tutora asuma la responsabilidad de

os siguientes 10 parmetros pueden serle de utilidad al preparar la retroalimentacin a los

e La retroalimentacin es la reaccin del receptor, ante la comunicacin que le ha hecho el emisor. Es requisito de una buena retroalimentacin una escucha activa, como la escucha con preguntas y la escucha emptica que recin comentamos pero, sobre todo, la retroalimentacin tiene que ser buscada o esperada por la persona, sobre la base de la existencia del rapport o confort comunicativo que ha establecido con la tutora. No todas las situaciones comunicativas requieren una retroalimentacin copuede bastar un simple s) pero en la formacin a distancia es imprescindible y por tanto un

uisito para orientar el aprendizaje en cuantormindonde el/la tutor/a: Comunica al participante que recibi su opinin o informe sobre un contenido o

prctica; Sintetiza las ideas principales;

Expone su punto de vista sealando logros y formas de mejorar el trabajo haciendo afirmaciones directas y concretas, citas texdando ejemplos.

La retroalimentacin formativa a distancia debe brindarse tan pronto como sea posible, de ontrario, toma su lugar un mensaje de descalificacin (la falta de respuesta). Por eso, en

responder tan pronto como reciba los mensajes, dentro del horario de atencin establecido. Lparticipantes que tiene a su cargo.

1199


Facilitacin del aprendizaje grupal

3.

.1 Elementos intervinientes en la facilitacin del aprendizaje

usados para la gestin del grupo en el P mente, presentamos aqu:

3grupal

Muchos son los modelos tericos que analizan y explican qu es el grupo, cmo se forma, cmo evoluciona y cmo coordinarlo en diferentes campos sociales. Entre los enfoques

campo de la formacin, se encuentra el de las tres , que, esquemtica

La P de proyecto se refiere a la tarea fundamental del grupo, la actividad que realiza y que motiva su existencia, por ejemplo, una actividad de formacin.

2200


La P de procedimiento se refiere al conjunto de recursos, mtodos e instrumentos de trabajo necesarios para llevar adelante el proyecto, por ejemplo, participacin en el espacio virtual, lectura de los materiales, realizacin de actividades de aprendizaje. La P de proceso engloba la red de relaciones humanas que se establece y mediante la cual el grupo aplica procedimientos para llevar adelante el proyecto. Este proceso, que algunos llaman el dispositivo de grupo, atraviesa toda la actividad del colectivo, est presente en todo lo que ste hace, hasta el punto de condicionar las posibilidades del grupo de avanzar en su proyecto o estancarse, por ejemplo, no acordar las formas y canales de comunicacin puede llegar a bloquear el trabajo. En el campo de la formacin a distancia el proyecto est principalmente dado por el programa de estudios que precisamente es lo que convoca al grupo a reunirse y trabajar. En cuanto a los procedimientos si bien estn ya delineados en las estrategias de enseanza/aprendizaje y de apoyo, al aplicar un enfoque "centrado en el participante" se da cabida a modificaciones de los mtodos e instrumentos que sean producto del grupo. Es decir que, aunque la tutora haya planeado las estrategias, la flexibilidad es una caracterstica a contemplar en el aprendizaje grupal. El nico componente que no est presente desde el inicio en los grupos es el proceso, porque la red de relaciones se construye en el transcurso de la accin formativa y se evidencia mediante variadas manifestaciones, las cuales conforman indicadores del comportamiento del colectivo y, por lo tanto, ejes de anlisis para la facilitacin del

currir que el grupo deba construir

distinguirse por su concepcin, propsitos, procedimientos y los resultados a obtener, pero en ellas siempre estn presentes las tres P.

este caso, la definicin de los objetivos personales de cada participante da lugar a la transparencia de las relaciones, ya que aclara el compromiso inicial de cada persona. Esto permite identificar los intereses individuales respecto al trabajo conjunto e indica el esfuerzo que deber desplegar cada uno/a para participar en la construccin del proceso de grupo. Asimismo, el compartir los objetivos personales incide en la definicin del contrato individual de aprendizaje al tener en cuenta el proceso conjunto a transitar. Algunas investigaciones sobre la especificidad del proceso de grupo en una situacin virtual, sealan que los grupos virtuales son ms democrticos y que su dispositivo grupal est fuertemente determinado por el tipo de medio comunicativo que se utilice. De hecho, estos estudios indican que en la comunicacin asincrnica el mecanismo es ms lento y en comunicacin sincrnica es similar al funcionamiento de los grupos que se renen

aprendizaje grupal. En otros tipos de acciones puede otambin el proyecto y los procedimientos. Existen diferentes perspectivas de trabajo con grupos (ver Anexo informativo), que pueden

En la facilitacin del aprendizaje grupal, la tutora debe en gestionar las tres P. Al igual que en el aprendizaje individual, esta gestin comienza con la formulacin del plan personal de trabajo como indicamos en la Unidad 1. En

la

fsicamente.

2211


que acta como ilo conductor del proceso grupal. Lo que llamamos el proceso puede ser explicado en

les de

.

in de resultados pobres. dems del estancamiento del trabajo, otras formas en que se puede manifestar la

omo irreconciliables); Silencios prolongados;

umentos le pueden ser de gran ayuda en caso de producirse ilencios:.

s, estn entrando al espacio virtual del curso.

En cualquier caso, para facilitar el aprendizaje a distancia de colectivos y apoyar adecuadamente la consecucin de los objetivos, es necesario que usted tome en cuenta que, adems del proyecto y los procedimientos, existe el dispositivo de grupohtrminos de las etapas de desarrollo de un grupo.

3.2 Deteccin de necesidades de apoyo para el aprendizaje grupal a distancia

Lo que en la facilitacin del aprendizaje individual llamamos la necesidad expresa de apoyo, se va a presentar de forma distinta en el trabajo grupal. Esto es as porque la forma en que est concebida y explicada la actividad de grupo prev el apoyo mutuo para comprender la informacin y utilizarla. En lugar de dedicar un momento especfico a la aclaracin de dudas, ms bien, los/las participantes emprendern la tarea y sobre la marcha irn dando seaeventuales dificultades de comprensin de la informacin o de las pautas de trabajo y desarrollando estrategias para solventar esa necesidad Hay otras dimensiones del trabajo grupal donde tienen lugar necesidades de apoyo un poco ms sofisticadas. En el marco de la economa de tiempo y espacio que caracteriza el trabajo grupal a distancia, una de las situaciones ms comunes es que quede poco o ningn tiempo para que el grupo tome consciencia de sus fuerzas y afine su situacin organizativa. Esa falta de tiempo para tratar el proceso de grupo, tarde o temprano se va a manifestar como estancamiento del trabajo o en la obtencAnecesidad de facilitacin del proceso de grupos son: Conflicto de opiniones (posiciones que se presentan c

Caos, manifiesto por participaciones simultneas en distintas direcciones; El surgimiento de un chivo expiatorio. La insistencia en un punto de poca importancia; El acuerdo general en la renuncia a una tarea, a seguir una regla, etc. De todas estas expresiones del grupo, la ms preocupante para la tutora a distancia es el silencio prolongado, es decir, la falta de mensajes de los/las participantes. El silencio abre todo el abanico de posibilidades y coloca a la tutora en una situacin de ceguera de lo que sucede en el grupo. Dos instrs Un registro de la cantidad de mensajes por semana, que sirva de punto de referencia

para determinar qu tan grave es la situacin; Un registro de visitas al sitio Web, si es que se cuenta con este recurso, donde usted

pueda confirmar si los/las participantes, aunque no estn enviando los mensajes solicitado

2222


Ambos instrumentos provienen del monitoreo, tema que abordamos en la prxima unidad

cin de la informacin) que subsisten, aun en el trabajo grupal. Nuestra recomendacin para la tutora es la misma que la indicada para el aprendizaje individual, con la particularidad de que las soluciones posibles deben ser

trabaj en forma privada usando el espacio virtual personal o el orre

el enfoque de facilitacin del

ah donde se comenta el grado de is

precisamente,

grupal. Pensamos firmemente que la tutora debe desarrollar una sensibilidad a

didctica. Al igual que en el aprendizaje individual, en el trabajo de grupo usted podr detectar dificultades individuales de aprendizaje (problemas de comprensin, interpretacin, generalizacin, aplicacin, anlisis, sntesis o evalua

canalizadas por medio del trabajo colaborativo y si esta alternativa no fructifica, es necesario ar individualmente, pero o electrnico y no el foro. c

De la misma manera, se puede aplicar la va de la identificacin de la interaccin con los contenidos que reflejan los participantes, como visto en la deteccin de necesidades de apoyo para el aprendizaje individual. 3.3 Tcnicas de facilitacin del aprendizaje grupal Cuando en los cursos de formacin presencial no se contempla aprendizaje, es comn que no se dedique tiempo a que los/las participantes se relacionen, se conozcan, analicen su situacin, acuerden y renueven su modo de operar omo grupo. Es tpico que de los tres componentes de un aprendizaje en grupo, la prioridad sea el proyecto (el procedimiento est ya estructurado) y que se postergue el proceso. An en estas circunstancias, la falta de espacio para el proceso del grupo se ve compensada, por una parte, con la presencia del docente y su intervencin facilitadota inmediata. Por otra parte, la posibilidad que tiene el grupo de encontrase en los recesos o fuera del aula, contribuye positivamente al proceso de grupo. Essat faccin, las dificultades encontradas, la utilidad del curso y donde se gestan propuestas que luego el grupo expone al docente en el aula. En la formacin a distancia, la forma de contribuir al desarrollo del grupo es, facilitando el proceso grupal por medio de intervenciones de la tutora que ayuden a transitar satisfactoriamente por las etapas/situaciones colectivas. Las tcnicas y recomendaciones de intervencin de la tutora para cada situacin de grupo deben aplicarse con flexibilidad. Son pautas que pueden y deben ser combinadas y renovadas con nuevas prcticas. Ninguna tcnica por s sola hace grupo, produce cohesin o integracin o mayor aprendizajepar entender el fenmeno del proceso grupal a distancia, sin la cual, la aplicacin de tcnicas pierde sentido. Las diferentes teoras y enfoques sobre el proceso de grupo ofrecen

de apoyo que la tutora pone en juego ppuntos ara tomar decisiones coherentes con los objetivos de aprendizaje.

2233


La informacin que necesito

antes sientan que sus necesidades pueden ser satisfechas, por ejemplo, aclarando cules de las expectativas que ellos tienen sern cumplidas y de

os, por ejemplo explicando los recursos de apoyo existentes y cmo acceder a ellos;

una actividad de presentacin.

no/a e los/las participantes hayan ocupado un lugar en la agenda y que estn claras las reglas del

nciones. Su papel desde la tutora es el de rear condiciones para que se pongan de manifiesto las diferencias individuales. Son

reforzar la iniciativa de participacin y destacar la relevancia especfica de los temas tratados por cada una/a de

po de accin.

s participantes que completen la frase yo soy...

Etapa de formacin/fusin. Como quizs ya usted ha anticipado, la manera de facilitar esta etapa del grupo corresponde a lo que denominamos la induccin al curso y el establecimiento del contrato de aprendizaje. Su tarea como facilitador/a es crear un clima agradable y cmodo. Esta situacin implica intervenciones como: Ayudar a que los/las integrantes se sientan seguros y dispuestos a asumir compromisos,

por ejemplo, a travs de la definicin de objetivos personales; Procurar que los/las particip

qu forma; Proporcionar recursos adecuad

Asegurar un ambiente confortable, por ejemplo, realizando

Para aprovechar el potencial que ofrece esta etapa del grupo la tutora puede solicitar participaciones libres como tormenta de ideas, respuestas breves o con datos exactos. Que el grupo logre cerrar esta etapa depende en gran medida de que todos/as y cada udjuego. Soy parte del grupo Etapa de intercambio/diferenciacin. Si en la etapa anterior haba necesidad de seguridad, en esta hay necesidad de establecer diferencias y fucapropiadas intervenciones como: Mensaje estimulante: dirigido al grupo, que busquen

los/las participantes, destacando lo que tenga de diverso cada aporte, utilizando los nombres de los participantes, citas textuales de lo que han dicho y relacionndolo con sus objetivos personales y cam

Mensaje comprometedor: dirigido al grupo pero en un dilogo de uno a uno, la tutora invita a personas especficas a continuar el desarrollo de una idea, ya sea porque no qued clara porque est inconclusa o porque es novedosa.

Mensaje en el ciber-caf: una sugerencia de intercambio pertinente puede ser, por ejemplo, pedir a los/la

2244


Para aprovechar la riqueza que ofrece esta etapa del grupo, las intervenciones adecuadas de rticipantes dar definiciones, ejemplos.

as respuestas o seguir las autas de la tutora.

Co

Etael logro de acuerdos. Consecuentemente, le corresponde a la tutora sugerir modos nuevos

e contacto directo o de poner en evidencia las contribuciones que hay en comn.

sibles relaciones entre los temas tratados, produciendo un discurso integrador de aportes y puntos de vista. Por ejemplo:

una perspectiva global....

rente que complementa lo dicho por Ana y Carmen cuando afirma que...

el/la tutor/a organizan las ideas principales de los/las participantes segn ejes de anlisis, enfatizando quienes son las personas que coinciden

onmica (Marcela, Nstor, Laura), la social (Flora, Ral, Mario) y la tecnolgica (Rodolfo y ngela). Veamos los principales argumentos de cada

ensaje de logros: recupera y pone de relieve puntos de vista originales,

Les propongo que reflexionemos sobre los casos de excepcin que ha mencionado

Mensaje en el ciber-caf: las sugerencias para hacer algo conjuntamente son las

mejores, por ejemplo, construir una pequea historieta a partir de una frase inicial haba una vez...

la tutora consisten en solicitar a los/las pa No hay recetas para facilitar el cierre de esta etapa, pero juega un papel importante el que todas las personas tengan oportunidad de expresar sus opiniones. Esto contribuye a democratizar el grupo y a aplicar prcticas antidiscriminatorias. Se debe apelar a la reflexin conjunta y a la colaboracin como forma de trabajo para dar lp

ntribuyo a los logros

pa de normalizacin. La necesidad ms importante en este momento para el grupo es

dUsted podra moderar el trabajo del grupo, con mensajes como los siguientes:

Mensaje cohesivo: rescata el o los elementos comunes entre todos/as los participantes o muestra po

Todas las intervenciones tienen algo en comn, han analizado el problema desde

Ana y Carmen coinciden cuando sealan que...Por otro lado, Juan, Cecilia y Toms parten del mismo punto para analizar el problema... Miguel, apunta un elemento dife

Mensaje organizador:

en una misma perspectiva de anlisis. Por ejemplo: Del conjunto de las intervenciones se deduce que el grupo ha analizado el problema

desde tres perspectivas: la ec

eje de anlisis.... Mensaje sintetizador: describe sintticamente el trabajo realizado por cada participante hasta un cierto momento de la semana, con el objetivo de facilitar la continuacin del trabajo (siguiendo el orden cronolgico real y las citas textuales).

Minterrogantes nuevas, propuestas de explicacin surgidos de la interaccin grupal muy especialmente se recalcan acepciones particulares de trminos. Por ejemplo:

Julia...

2255


El ciber-caf es el espacio dedicado a que los participantes construyan el grupo, elacionndose espontneamente y sintindose libres para estructurar la arquitectura de

ugar que la tutora observa activamente pero donde interviene poco, puede proponer temas de conversacin y ceder inmediatamente la palabra, sin embargo, su

personas no se conocen y menos requerida si el grupo ya ene contactos directos previos al curso.

encia de

ac ides

lo oner atencin a cundo se presenta este tipo de dinmica (nuevas

cu a produccin conjunta

Etabus lo. El inters del grupo, fuertemente

asladado sobre el proyecto hace que su funcin desde la tutora se deba concentrar en

Se sigu

erior,

a una mayor profundizacin de los argumentos o revisin de las prcticas realizadas.

acin, en realidad se estn refiriendo a cosas distintas. Manuel puntualiza...; en cambio Sandra ....

Mensaje reflexivo: plantea nuevas interrogantes, incluso cadenas de preguntas

rrelaciones y acuerdos que moldean y dan fortaleza al dispositivo de grupo. Mientras que el ciber-caf responde al proceso de grupo, los foros discusin responden al proyecto y los procedimientos. El ciber-caf es un l

presencia ser ms necesaria si lasti En los intercambios del ciber-caf se pueden encontrar indicadores de cohesin y hasta manifestaciones de conflicto. An el simple dato de que aumente y disminuya la aflumensajes en el ciber-caf es ya un indicador til para el tutor/a. Una forma de explotar el nimo del grupo a los fines de aprendizaje es fomentando

t vidades de confrontacin, por ejemplo, debates planteados en forma de juego de empeo de roles.

Esta es una etapa que tpicamente se retoma en diferentes momentos de la experiencia, por

que, el/la tutor/a debe preglas, bsqueda de consenso) para conducirla adecuadamente, velando por el

mplimiento de la tarea y el alcance de los objetivos.

L

pa de desempeo/realizacin. Cuando el grupo ha llegado a este punto lo que ms ca es un buen nivel de logro y formas de comprobar

trofrecer formas de mejorar el desempeo de la tarea.

consideran mensajes de facilitacin propios de esta etapa o situacin del grupo los ientes:

Mensaje confrontador: usado para poner en evidencia discrepancias de fondo entre participantes que conllevan prcticas y resultados distintos. Invita a la discusin ult

Por ejemplo: Me parece que cuando Manuel y Sandra hablan de mecanismos de sensibiliz

Ambos puntos de vista son interesantes pero llevan a soluciones diferentes...

reflexivas, al estilo del mtodo socrtico. Por ejemplo:

2266


Veo que la mayora coincide en que los subgrupos deben ser heterogneos... Sin

orregir las informaciones equivocadas. Es importante que contenga referencias informativas exactas.

embargo yo les preguntara: Un grupo homogneo implica necesariamente homogeneidad de pensamiento? Hay alguna situacin de aprendizaje en que tener puntos de vista semejantes sea ms bien una ventaja?

Mensaje corrector: para c

El nmero del Convenio que varios de ustedes han mencionado es el 173 y se puede acceder al texto completo en la direccin http://www.convenios.com

Mensaje mediador: es indispensable cuando ha habido una interpretacin errnea o incompleta entre participantes. Debe ser lo ms inmediato posible.

ministrativo, por lo tanto, cuando l habla de decisin inmediata no quiere decir que...

oracin compleja como investigaciones, propuestas articuladas, royectos.

No olvidemos que Eugenio aclar en su mensaje 10 que la aplicacin de las normas de

excepcin debe ser aprobada primero por un consejo ad

Los intereses del grupo propios de esta etapa pueden ser aprovechados al mximo con actividades de colabp El cierre de la etapa es inminente, dado que el curso tiene un momento de finalizacin. Se requieren actividades de sntesis, evaluaciones, sistematizaciones de los resultados globales.

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