Cuadernillo_febrero_PPLE

DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION/ SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN DIRECCION PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y CAPACITACIÓN EDUCATIVA DIRECCION DE CAPACITACION PROGRAMA PROVINCIAL DE LECTURA EN LA ESCUELA

CURSO PRACTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN LA ESCUELA: PROBLEMAS, DEBATES Y PROPUESTAS. Febrero 2011 MATERIALES DE DISCUSION Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA LA ESCUELA PRIMARIA

Autores: Sara Bosoer Inés Bugallo Agustina Peláez Leticia Peret

Programa Provincial de Lectura en la escuela Curso febrero 2011

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Equipo PPLE: Director: Miguel Dalmaroni Claudia Fino (subcoordinación secundaria), Paula Tomassoni, Sergio Frugoni, Eugenia Straccali. Viviana Asens (subcoordinación primaria), Sara Bosoer, Inés Bugallo, Nélida Fernandez, Agustina Peláez, Leticia Peret


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INDICE

Poemas “de boca a oído”

Secuencia didáctica: De la lectura colectiva a los susurros.

………………………………………………………………………………..

Niños promotores literarios

Proyecto “Club de lectores”: situaciones de lectura y escritura alrededor de la

biblioteca.

………………………………………………………………………………..

EL TÚNEL, de Anthony Brwne: dos lecturas comparadas

Situación didáctica habitual: lectura de un cuento y apertura de un espacio de

intercambio.

…………………………………………………………………………………

Intervenciones a partir de comentarios sobre lecturas de textos literarios

………………………………………………………………………………….

Materiales de reflexión y trabajo para la escuela primaria. Programa Provincial de

Lectura en la escuela. DGCyE. Buenos Aires. 2010. C apítulo 2: Modos de leer

literatura.

…………………………………………………………………………………………..


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Poemas “de boca a oído”

Secuencia didáctica: De la lectura colectiva a los susurros

La maestra de tercer grado decide trabajar en clase con poesía y propone a los niños

tomar como modelo un “Comando poético” francés llamado Los susurradores (Les

souffleurs). La propuesta es innovadora, tanto por desconocida como porque puede

funcionar como actividad de cierre de un trabajo de lectura, selección y discusión o

puesta en común, que son centrales para el propósito de la docente: trabajar poesía en el

aula.

I - Presentación del “comando poético”

La docente comenta las características del grupo de Susurradores y, a medida que

avanza en su relato, se mantiene atenta a cómo lo reciben los niños, observando cuáles

de los rasgos llaman más la atención y deteniéndose en los aspectos que deberán adaptar

para formar dicho “comando” en la escuela1. Así, cuando cuenta que utilizan un largo

tubo para susurrar los poemas, muestra una imagen para que puedan hacerse una idea de

su tamaño y explica que ellos deberán hacer sus propios instrumentos, acordes a su

tamaño y posibilidades.

Explica también que se los llama “ruiseñores”, que es el nombre de un pájaro común

en Europa y Asia, mundialmente conocido por su habilidad para cantar. Esto permite

plantear la primera actividad: la de bautizar sus instrumentos. Para esto, deberán

investigar si todos los pájaros cantan y proponer uno. Finalmente se escoge al canario

por ser el más popular entre los niños y, por ello, acuerdan que todos llevarán una

prenda amarilla para el día de los susurros.

1 El comando de Los Susurradores toma como punto de partida la consigna de “desaceleración del mundo”; de esta manera, irrumpe en espacios públicos (bibliotecas, eventos, exposiciones, embotellamientos, filas de espera), y propone decir al oído de quien lo desee un fragmento o un breve poema, abriendo un espacio para la poesía. Su filosofía pretende “practicar el arte contra la diversión, lo esencial contra lo estratégico y el júbilo contra lo convencional”. Sus integrantes se visten de negro y el instrumento a través del cual susurran es un tubo de aproximadamente 1, 80mt, hecho de cartón, plástico o una simple caña hueca, que denominan “Ruiseñor”. Para mayor información puede visitarse el sitio web: www.les-souffleurs.fr.


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Por último, y antes de comenzar a trabajar con los poemas, la maestra explica que

tendrán que seleccionar pensando en que luego los susurrarán en la escuela: entre

compañeros y a otros grados, por ejemplo, durante el recreo.

Criterios de selección

Ejemplo de un corpus de poemas para leer con los niños

En primer lugar, la maestra ha decidido incorporar textos “difíciles”, que no han sido

escritos pensando en niños como destinatarios. Incluso autores de literatura infantil, a la

hora de contar alguna de sus experiencias escriturarias, encuentran que sus textos se

convierten en infantiles o juveniles según decisiones editoriales y de mediadores, y no

porque existan decisiones iniciales que dirijan su proyecto creador a un determinado

público2.

En este aspecto, entonces, la docente desea ensayar una lectura que no restrinja el

material a lo que el mercado establece que es adecuado para un niño, ya que supone, por

ejemplo, que la ruptura de una sintaxis lineal, la incorporación de vocabulario

desconocido o una cierta condensación descriptiva en detrimento de la narratividad

supondría un desafío para sus chicos. En este caso, el ingreso a un texto literario no

estría observando primordialmente la sencillez del vocabulario, la simpleza sintáctica o

retórica o la familiaridad de los niños con cierta temática. Siguiendo estos criterios,

comienza con la lectura.

Registro de un intercambio

Decide comenzar con el poema “Mosquitos”, pero sin dar a conocer a los chicos el

título:

Nacen en los pantanos del insomnio. / Son negrura viscosa que aletea. / Vampiritos

inermes, / sublibélulas, / caballitos de pica / del demonio.

(José Emilio Pacheco, en Álbum de zoología. Ediciones Era)

2 María Teresa Andruetto, “Charla abierta” en Jornada “Literatura argentina e infancia. Un caleidoscopio de poéticas.” La Plata, noviembre de 2010.


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Terminada la lectura, se abre el espacio de intercambio con comentarios de los niños:

Alumno: Lo único que entendí es que hay lodo y libélulas.

Alumno: Para mí está hablando de un bichito... o de un pescado porque dice que

aletea...

Alumna: No, está hablando de un cocodrilo, porque los cocodrilos viven en los

pantanos.

Después de que los niños presentan algunas de sus hipótesis partiendo de los

elementos que se le han dado y, entre estos, los que ha comprendido, la docente lee el

título del poema y se genera un nuevo intercambio:

Alumno: ¡Ah, viste que era un insecto!

Alumna: Estaba hablando de los mosquitos.

Alumna: Por eso dice “vampiritos”…

La docente relee “vampiritos inermes” y repone:

Docente: Es como decir vampiritos indefensos ¿Por qué dirá esto?

Alumna: Porque los vampiros chupan la sangre.

Alumno: Como los mosquitos.

Alumno: ¡Porque los aplastás y listo, seño!

Docente: Ah, miren qué interesante, unos dicen que chupan la sangre como los

vampiros, pero que también se matan fácilmente.

Alumno: Y… un vampiro es peligroso, te da miedo… un mosquito no.

En este caso, la maestra elige releer el verso “vampiritos inermes” porque considera

interesante la unión de dos términos que, en otro contexto y desde la perspectiva del

sentido común, raramente estarían asociados. El poema se convierte en el territorio

donde pueden establecerse las nuevas posibilidades de vinculación entre dos palabras

que, para ser interpretadas, exigen perder de vista sus referentes cotidianos.

Docente: ¿Y qué opinan de que “se crían en los pantanos del insomnio”?

Alumna: ¿qué es isomnio, seño?

Alumno: es cuando no te podés dormir...

Docente: Es cierto, es eso. ¿Y por qué piensan que dice eso el poema?

Alumno: Y... está hablando de los mosquitos que se crían en el agua estancada y...

Alumno: y de que no pueden dormir

Docente: ¿Quiénes no pueden dormir?

Alumno: Los mosquitos

Alumna: ¡No! a vos no te dejan dormir cuando te pican.


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Dado este intercambio, lo que la maestra ha conseguido que se plantee, sin necesidad

ni intención de explicitarlo, una práctica de lectura en torno a la desautomatización de

los usos convencionales del lenguaje de la que se vale la poesía para significar. Explica

que, en la poesía, las palabras a veces se usan de una manera distinta a la que estamos

acostumbrados y usamos todos los días, y que por eso resulta algo complicado decidir

exactamente qué es lo que quiere decir “pantanos del insomnio”.

Docente: Tiene razón Antonio cuando dice que habla del pantano porque el mosquito se

cría en agua estancada; pero Lucía también cuando dice que se habla de insomnio

porque el mosquito pica de noche y no nos deja dormir. Vean cómo, con tan solo dos

palabritas podemos pensar varias cosas...

El intercambio continúa y la maestra ahora se detiene en “sublibélulas”:

Docente: Ustedes conocen a las libélulas,

Alumno: Sí, yo una vez vi una.

Alumna: Sí, en la película de Campanita hay un montón.

Docente: Pero acá dice sublibélulas, ¿por qué les parece que le dirá así a los mosquitos?

Alumna: porque las libélulas son lindas y no pican, y los mosquitos son más feos

Alumno: y son cabezones y flaquitos como las libélulas, pero más chiquitos.

En esta instancia del intercambio, los niños demuestran que han percibido con claridad

cuál es la apreciación que el poema presenta del mosquito, sin necesidad siquiera de

conocer el significado de la totalidad de los términos o construcciones – más

específicamente, el prefijo sub, que aquí parte del sentido espacial “por debajo de”, pero

el contexto plasma un sesgo orientado a una subordinación jerárquica que hubiese sido

muy engorroso, y finalmente, innecesario, explicar.

¿Temas “poéticos”?

“Poético” como adjetivo, “Poético” como discursividad

Antes de pasar al siguiente poema, la docente recuerda a los niños que luego

susurrarán, así que a quienes les haya gustado pueden marcarlo como posibilidad. Una

de las nenas señala: “Ni loca elijo este, no me gusta”, y la señorita pregunta “¿podrías

decirme qué es lo que no te gusta?”, “Y...no sé... las poesías hablan de cosas lindas, y

acá se la pasa diciendo cosas asquerosas: el pantano, la sangre.... cosas feas”. Algunos

opinan lo mismo y otros tantos lo contrario, oportunidad que la maestra aprovecha para

hablar, entre otras cosas, de cómo un poema no siempre “habla de cosas lindas”, “de

amor y de flores”. En este caso, ha podido desautorizar una común y bastante


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generalizada representación que los niños traen de lo poético, que lo entiende como

sinónimo de sublime, bello, refinado. Y dichas adjetivaciones, por reducción y

simplificación, suelen poner el ojo directamente en el tema que el poema decide tratar,

(habría temas más “poéticos” que otros, o atributos a destacar más “poéticos” que

otros), de modo tal que se convierte en el discurso reservado a los grandes temas como

el amor, la libertad, la soledad, la humanidad y no, como en este caso, los insectos, o un

desdeñable mosquito.

II- Construyendo Territorios compartidos de lectura

1- Sobre los modos de leer y los “territorios compartidos de lectura”

Hay muchos modos de leer. Puede decirse que tantos como lectores. Se los puede

distinguir de muchas maneras: por las expectativas que los activan o, al contrario, por

los efectos que provoca leer los textos; por los intereses culturales que los condicionan

o, en cambio, por las experiencias artísticas por las que un texto nos hace pasar. Por los

recuerdos que provoca o, si no, por la imágenes completamente nuevas que nos

permiten componer.

Una lectura puede abrir un territorio compartido –un diálogo entre dos lectores-

que deje de ser, más temprano que tarde- un territorio de lectura. Por ejemplo, a

partir de la lectura de un soneto de Quevedo sobre la efimeridad de la vida, dos lectores

pueden terminar dialogando largamente acerca de sus muertos más próximos primero,

acerca de sus familiares y parientes luego, sobre sus respectivos árboles genealógicos

más tarde, hasta que descubren su pasión común por las historia de los inmigrantes

europeos a países sudamericanos durante el siglo XX. Ese sigue siendo un territorio

compartido, pero dejó de ser hace rato un territorio de lectura compartido del

soneto de Quevedo.

Para que haya territorio de lectura compartido hace falta, además de dos o más

interlocutores, un cierto apego al texto o a los textos que se han leído; o a una

cadena más o menos intermitente de textos, por ejemplo, si el soneto de Quevedo

condujo a compartir la lectura de El reposo del fuego de José Emilio Pacheco (otro

poeta de la finitud). En cambio, si del soneto de Quevedo inicial, la larga

conversación condujo a un libro sobre la historia de las migraciones modernas,

deberíamos decir que un territorio de lectura compartido abrió otro territorio de

lectura, o condujo a otro.


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Dicho en otros términos: hay modos de leer que nos reúnen en torno de la lectura

porque nos mantienen en torno de los textos; hay modos de leer que nos dan paso/nos

hacen pasar a otras prácticas.

2- El aula como espacio privilegiado para las lecturas compartidas

Cuando el docente favorece que se abra un espacio de intercambio posterior a una

lectura, no tiene más que un ámbito ideal en el que construir un territorio de lectura

compartido.

Es importante poder visualizar los “territorios compartidos de lectura” como un

concepto capaz de atravesar las previsiones didácticas docentes. Es un hecho

consumado que los niños, ante un cuento o poema que se lee en clase, encuentren, en

cualquiera de sus dimensiones, algún aspecto identificable con la propia experiencia –

vital y /o de lectura -, saberes, impresiones e intuiciones (es decir, toda una gama de

razonamientos sensibles que el texto ha suscitado y que son, en su esencia, no

previsibles). Un claro ejemplo aparece en el registro de clase anterior, cuando luego de

leer los primeros versos de Pacheco, los niños sostienen que está hablando de un

cocodrilo, sea por los procedimientos inferenciales más o menos caprichosos que

fueran.

Los textos siempre presentan, en tanto palabra escrita, una porción “controlable”,

mensurable, y esta primera decodificación sostiene, soporta, fundamenta cualquier

estrategia para una lectura subjetiva y única.

Este es el trabajo que a los niños, como lectores en formación, los docentes podemos

ofrecer: profundizar la relación con aquello que está escrito; el texto como punto de

partida (y no la palabra del docente, las impresiones o un incontrolable impulso

asociativo); en fin, reconocer la importancia de una mirada que contemple las

posibilidades que el texto permite. O, mejor: una mirada que esté atenta a distinguir las

posibilidades que el texto permite, de aquellas que se abren a partir del encuentro

singular de ese lector, en ese momento, con ese texto. En cualquier situación de

enseñanza de la lectura, parece necesario que el docente tenga en cuenta cuándo y cómo

el trabajo en el aula se ha desprendido de la lectura del texto e ido a parar a un territorio

ya desvinculado de la lectura y del texto; itinerario que puede ser muy productivo para

construir otros saberes, por supuesto. Pero siempre es necesario que el docente sepa qué

hará con esa migración si se produce o si ha decidido propiciar que se produzca.


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3 - Descubriendo territorios compartidos

El siguiente ejemplo corresponde a la experiencia de una docente de segundo grado,

durante la lectura de un poema de Elsa Bornemann, “Gata que mira a niña que mira a

gata”, en Disparatario. (Alfaguara).

La gata me mira.../ ¿qué quiere decirme? / ¿Tal vez un poema / intenta pedirme?

¿O será que sabe / que hoy me siento triste/ y busca maullarme: /- “Me di cuenta,

¿viste?”

Seguro esta noche / - sin mí en el tejado - / contará a otros gatos / lo que me ha ocultado

y unirá mi pena / con su propia sombra, / mientras doña Luna / reteja su alfombra...

Mirada redonda... / Cola que se estira... / Un miau de silencio... / La gata me mira.

Si hay algo interesante en este poema es la irrupción de un tiempo imaginario en lo

que dura la mirada entre la gata y la niña; tiempo durante el cual, la niña presenta varias

posibilidades que buscan hacer “significar” algo el mutismo de la gata.

Durante el intercambio de la lectura, se suscitó una discusión centrada en qué era lo

que la gata le decía a los otros gatos: “que la dueña está triste”, “que la nena es una

pesada”, “que la gata está enamorada”, “que la nena está enamorada”, y algunas más

opiniones del tipo. Entonces la docente decidió intervenir, proponiendo una vuelta al

texto, una lectura completa, deteniéndose primero en el título y luego con la pregunta

“Quisiera que busquen en el poema la parte en la que habla la gata.” Y la respuesta

inmediata fue: “Cuando dice miau”. Entonces la maestra repregunta: “¿Quién habla

todo el tiempo?” y todos contestan: “la niña”.

La conversación viró y se centró entonces en la imaginación de la niña, en que los

gatos no hablan, en por qué sería “de silencio” el maullido y demás apreciaciones, pero

ya no en los dichos hipotéticos de la gata. Luego, la docente pudo retomar las primeras

hipótesis para conversar acerca de la tristeza, el amor, los gatos enamorados que se van

al techo, etc. Pero antes quiso que quedaran establecidos los límites de ese territorio

compartido de lectura por el cual desplazarse en principio, ella y los niños; para luego

sí, continuar compartiendo territorios de los más variados tipos.


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III - Poesía en el aula: importancia del porque para el cómo.

Según la caracterización de “la poesía” en un manual, las nociones centrales son “la

medida de los versos y la rima”, “la estrofa como unidad de sentido”, “los sentimientos

del poeta” o “efecto de diversión que provoca en el lector”. Bien es sabido que es

imprescindible, siempre que el maestro desea introducir un determinado contenido en el

aula, trazar límites mediante los cuales también delimitar el contorno de ese nuevo

objeto que se propone abordar. Esta serie de rasgos que se decide poner sobre la mesa,

dirigen de manera subterránea la planificación, a la vez que orientan las posibles

intervenciones. Pero si como docentes podemos proponernos otros rasgos que también

consideramos son capaces de definir al discurso poético; porque creemos, por ejemplo,

que poniendo el acento en cuestiones tales como la desautomatización de los usos

convencionales del lenguaje, o en la categoría “yo poético”, e incluso en diferentes

modos en que puede circular la poesía, tanto la planificación de la situación didáctica

como de las intervenciones deben atender a estas concepciones que al docente le

interesa poner en juego. De este modo, la lectura de poesía se puede presentar como una

actividad bien diferente de cualquier otra situación de lectura por el detenimiento que la

brevedad requiere, la vuelta hacia atrás en el texto, las hipótesis de lectura que se

mantienen suspendidas, los diálogos inusuales que se mantienen entre sus partes, en fin,

la búsqueda de la unidad de sentido, la co – operación de los elementos formales y

semánticos, que representan ejercicios de lectura muy movilizantes, e implican un

desafío más que enriquecedor para los lectores en formación.


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Niños promotores literarios

Proyecto “Club de lectores”: situaciones de lectura y escritura alrededor de la

biblioteca

Otro modo de abrir espacios alternativos para la lectura de literatura en la

escuela, es partir de la generación de proyectos que abarcan diferentes situaciones de

lectura y escritura e implican la realización de actividades que exceden el espacio del

aula.

En una escuela con Jornada Extendida, la docente, dentro del Proyecto “Club de

lectores”3 propone a los niños de 4º año trabajar con los libros de la biblioteca de la

escuela para ayudar a las bibliotecarias en su difusión; las intenciones son varias:

* conocer los materiales que la biblioteca de la escuela tiene

* leer pensando en lo que puede interesarle a otro lector, permaneciendo atento

a todo aquello que puede llamarle la atención, que puede atraerlo o presentarle

dificultades

* recomendar el libro seleccionado

Etapas del proyecto

Selección del libro: Acercarse a la biblioteca de la escuela para relevar los libros que en

ella existen, para fichar aquellos que puedan interesar al público más pequeño. Esta

tarea siempre es en grupo: dos, tres o cuatro alumnos discuten entre ellos los criterios

que les permitirán defender la selección. Una vez fichados los leen para realizar el

descarte.

Los niños pueden acercarse al encargado de la biblioteca para solicitar asesoramiento

acerca de la ubicación y la manera en que se hallan clasificados los libros; ya que esto

puede despertar un nuevo criterio para su selección, antes ignorado.

Los niños pueden apelar a libros leídos en su primera infancia o libros desconocidos

hasta el momento que, suponen, pueden llegar a interesar a su público, destinados a los

más pequeños y descartarlos o no, según se los considere adecuados para la lectura.

3 Parte de este documento pertenece a Materiales de reflexión y trabajo para la escuela primaria. Programa Provincial de Lectura en la escuela. DGCyE. Buenos Aires. 2010. Capítulo 2: ´Modos de leer literatura´. 39-40.


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Los alumnos aprenden a fundamentar sus elecciones analizando el contenido, las

expresiones, las ilustraciones de los libros que escogen y el efecto que pueden tener

sobre el lector.

Una vez que ya se han puesto de acuerdo, se propone una puesta en común para

continuar discutiendo esos criterios con el grupo total. La docente promueve un espacio

en el que los alumnos den sus opiniones, contrargumenta con ejemplos los criterios de

selección.

A partir de estas situaciones, los niños explicitan sus criterios de selección, discuten

sobre ellos y dan cuenta de sus concepciones sobre la literatura y la lectura, así como de

sus objetivaciones sobre los niños pequeños, sus habilidades y dificultades.

El ensayo: Los niños pueden optar por leer todo el texto o sólo una parte. En este

último caso, tendrán que decidir si leer los fragmentos más representativos o cortar en

una parte que genere intriga al lector.

Luego, preparan esa lectura y ensayan qué les van a decir a los más pequeños para

convencerlos de acercarse a la biblioteca.

La experiencia en las aulas de los más pequeños: En el momento de concurrir a las

aulas para realizar la lectura en voz alta. Los alumnos de 4º grado, se mostraban

inquietos, nerviosos, con dudas…

Para los alumnos más pequeños, la situación de escuchar leer es muy habitual. Escuchan

leer a sus maestras, participan de espacios de intercambios posteriores a la lectura…

Antes de comenzar la lectura los niños más grandes, decían el título del libro que iban

a leer, su autor, editorial, que lo podían encontrar en la biblioteca de la escuela y por qué

lo habían elegido: “Elegimos este porque creemos que les va a gustar porque ustedes

ahora en tercero están leyendo obras de teatro…” (Refiriéndose al libro “Colón agarra

viaje a toda costa”); “Este es un cuento clásico, que quizás ya conozcan, pero lo

elegimos porque es otra “versión” y tiene buenas imágenes” (Refiriéndose a “Los tres

chanchitos”).

Luego de la lectura, los niños más pequeños se mostraron muy interesados, los

comentarios fueron: “¡Que bien leyeron, se nota que habían ensayado!”; “Me encantó

cuando cambiaban las voces”; “La historia esta buenísima”; “Me decís otra vez como se

llama, así voy a buscar el libro a la biblioteca”.

Hubo también comentarios como: “Leíste muy bajito, no se escuchó mucho” o bien,


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“Leíste muy rápido”.

Los alumnos de 4º, en el momento de leer se mostraron muy distendidos y con la guía

del docente, pudieron desarrollar la clase. Al momento del intercambio dieron el espacio

para que cada niño pudiera dar su opinión.

Entre ellos habían “repartido” los roles, quién leía, quién preguntaba…

Los comentarios después de la lectura, cuando se evaluó con todo el grupo de 4º cómo

se habían sentido con la experiencia, fueron: “Mientras leía me parecía que no me

escuchaban y después me di cuenta que si, porque participaban y sabían muy bien

como era la historia”; “Profe saben un montón, más que nosotros”; “Yo estaba nervioso

pero cuando fui allá y me puse a leer se me pasó todo”.

Otras situaciones de promoción de los libros de la biblioteca de la escuela

Escribir graffitis4

Se comentó a los alumnos que teníamos que buscar una manera de continuar

promocionando los libros de la biblioteca, ya que no todos los alumnos habían tenido la

posibilidad de escucharlos leer. Se dialogó con ellos sobre la escritura de graffitis: qué

eran para ellos, cuál era la intención o el propósito de cada autor, si sólo eran frases o

textos o estaban acompañados de imágenes, cuál era el soporte que se usaba para la

escritura de los mismos… Se pensó en transcribir, en afiches, frases de los textos

elegidos que fueran representativas de la historia que contaba cada libro y además que

generara interés o ganas de leerlo; el titulo del libro y su autor y donde encontrarlo.

Ellos sugirieron agregar imágenes o dibujos a esos afiches. Estos carteles diseñados por

los alumnos fueron pegados en las paredes de la escuela a la vista de todos los alumnos.

Grabación de CD

Además de la selección de libros para la lectura en voz alta que realizaron en las aulas

de los más pequeños; los niños llevaron adelante otra selección de libros, con el

propósito de grabar un CD. Para que quedara en la biblioteca de la escuela, como así

4 La escritura en graffiti es algo más que simple decoración. El graffiti se ha vuelto un medio para expresar ideas políticas y el pensar de la gente común y un medio de expresión para los artistas. El graffiti transforma viejas y ruinosas paredes en bellas piezas de arte, llegando a convertirse en una forma de expresión artística en todo el mundo. Es una práctica de ir dejando huellas. Empezó como un medio para expresar inquietudes, sentimientos y anhelos. El graffiti es un producto diseñado que implica un proceso donde se resuelva la forma, el mensaje y el impacto. Este proceso de diseño comienza con la gestación de una idea. Libertad de expresión…jóvenes vinculados al mundo de la imagen, el arte y el diseño.


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para entregarles a los alumnos ciegos o disminuidos visuales que concurren a la misma.

En esta oportunidad el trabajo podía ser individual o en parejas. Los destinatarios

podían ser alumnos de primer ciclo como de segundo ciclo. Hubo ensayo de lectura en

voz alta, de entonación, de cambios de voces. Diseñaron la tapa y contratapa del CD.

Luego, las lecturas fueron grabadas.

Situaciones intermedias en el desarrollo de la secuencia

Tanto para movilizar los criterios rígidos que los alumnos puedan explicitar en las

primeras clases, como para mostrar otras aproximaciones a los textos literarios, la

docente también selecciona algunos libros que lee para todos y pregunta si esos textos

podrían leerse a niños más pequeños. Así, les lee versiones originales de cuentos

clásicos y algunos cuentos de animales de Horacio Quiroga.

Docente: ¿Qué pasó cuando les leí “Barba Azul”?

Un alumno: Era sangriento.

Otro alumno: Era aburrido.

Otro alumno: No es para leérselos a los de primero porque se van a asustar.

Otro alumno: Por ahí podría ser para los de tercero.

Docente: ¿Y qué pasa si se asustan? ¿Opinan que eso es malo?

Alumno: Es que son chiquitos y les va a dar miedo porque no saben…

Alumna: Sí, y a lo mejor ellos quieren hacer lo mismo.

Docente: ¿Por qué les parece que pasaría eso? ¿A ustedes les pasa o les pasó

algo así?

Alumna: No, no. Para mí eso que dice Eugenia de que se copian, no. Pero sí se

pueden asustar por la sangre.

Alumno: Son chiquitos y por ahí no saben, no se dan cuenta que es un cuento,

que no es de verdad y les puede dar miedo.

Docente: ¿Y qué pasa cuando miran escenas sangrientas en los dibujitos?

Alumno: (rápidamente) ¡Ah! ¡Pero es diferente!

Alumno: Si, es otra cosa.

Docente: Matías y Juan Cruz dicen que es distinto ver una escena sangrienta que

eerla ¿Qué opina el resto? ¿Por qué es distinto?

Alumno: Sí, yo estoy de acuerdo seño. Son cosas diferentes porque cuando te lo

imaginás es mucho peor.


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Alumno: Sí, leerlo es más sangriento. Cuando lo ves, lo ves y se termina y ya

está.

En el momento de explicitar los criterios de selección de los libros elegidos, surgen

comentarios de los niños: “…Este libro no les va a gustar porque es de terror y son

chiquitos…Este autor no, porque escribe para más grandes…Este libro no, porque no

van a entender la historia….Esta historia es muy larga, se van a aburrir…”

La docente encuentra cierta “subestimación” sobre las lecturas de los niños más

pequeños. Por este motivo, decide organizar con ellos una entrevista para relevar los

datos que les permitieran revisar o reflexionar los criterios puestos en juego en el

momento de la elección. Los destinatarios de las entrevistas son los alumnos de primer

ciclo de la escuela o familiares y amigos de esa edad.

Las preguntas que contendría la entrevista fueron elaboradas por los alumnos con la

orientación de la docente. Luego de haber “tomado” las primeras entrevistas, los niños

se dieron cuenta que algunas preguntas requerían ser revisadas.

Se transcribe la versión final de la entrevista y las

respuestas de varios niños de 1° y 2° año.

Respuestas a las entrevistas realizadas a niños de 5 a

8 años.

Entrevistadores: Niños de Jornada Extendida.

¿Te gusta leer? ¿Por qué?

Sí, porque es divertido. Las historias raras.

Sí, porque me gustan las historias. Historieta y de

héroes.

Sí, porque si.

Sí, porque los cuentos son graciosos.

Sí, porque aprendes a leer.

Sí, porque es divertido.

Poco, porque me gusta la compu.

¿Qué tipos de libros te gustan leer? ¿Por qué?

Princesa, todos hasta Jack

Historias raras

Historietas y de héroes

Cuentos clásicos

De Tom y Jerry

De terror las cosas que dan miedo

Dinosaurios

Misterio

Aventuras

De Hadas, de brujas

Con malos entendidos porque son graciosas

De mitos griegos porque me gustan las criaturas

¿Te gusta leer libros cortos o largos?

Cortos y largos

Cortos como los de la Valijita

Largos como los prisioneros de Zeus

Cortos porque mi papá me hace los ruidos y voces de

los personajes

¿Te gusta que te lean o leerlos vos?

Leerlos yo porque puedo aprender

Me gusta que me lean

Leer yo porque si no me aburro

Con imágenes o sin imágenes ¿Por qué? ¿con qué tipo

de letra?

Con imágenes y con letra chica

Con imágenes porque me gusta ver los dibujos mientras

me leen el cuento. Letra grande así puedo leer, un poco

mayúscula


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Con imágenes porque te dan información

¿Qué imágenes te gustan? ¿Cómo son esas

imágenes?

Me gustan todos lo dibujos de cualquier color, cualquier

tamaño

Imágenes grandes con mucho color

Imágenes grandes con mucho color

Las grandes que están en toda la hoja

De Barbie

Imágenes en blanco y negro

¿Cómo elegís los libros que lees?

Por los dibujos

Por el título

Por el título

Por el dibujo de la tapa

Por el nombre

Por la contratapa

Mi papá

Porque no lo tengo y los quiero leer

Recordás algún nombre de autor que leíste

Adela Basch, María Inés Falconi

Maria Inés Falconi Fabián Sevilla

Graciela Montes

Maria Elena Walsh

Silvia Schujer

Anthony Brown

Elsa Borneman

Laura Devetach

Miguel Cané

El autor de Caperucita Roja

Javier Villafañe

Siguiendo con los argumentos de los niños para la elección de los libros, un grupo

comenta que había seleccionado un cuento porque “dejaba una enseñanza” y que en la

mayoría de los cuentos para niños pequeños, los protagonistas son buenos,

responsables…y, siempre tienen un final feliz. En ese momento, la docente buscó la

opinión de otros grupos para contrargumentar y en la clase siguiente, decide leer a los

alumnos el cuento “El narrador de cuentos”, de Saki.

Síntesis de la historia: En esta historia una tía viaja en tren con sus tres sobrinos

pequeños y muy cerca de ellos está sentado “un solterón”. Como los niños iban y venían

por el vagón, conversando; la tía decide contarles un cuento. Pero no lograba llamar la

atención de los niños ya que les parecía la historia más “estúpida” que habían escuchado.

En ese momento el solterón se dirige a la tía diciéndole que no parece una buena

contadora de cuentos. Uno de los niños le pide a él que les cuente un cuento. Él les relata

la historia de una niña que era “espantosamente buena”, responsable, amable,… y que

debido a esto había ganado una medalla por obediente, otra por puntual y una tercera por

comportamiento. El príncipe de su país se enteró de esto, entonces la dejaba pasear por su

parque una vez por semana.

Un día mientras la niña paseaba por el parque merodeaba un lobo. Cuando vio al lobo

que se acercaba, corrió muy rápido y se escondió tras un matorral. Cuando el lobo

comienza a husmear entre las ramas, la niña temblaba como una hoja, a causa de esto las


18

medallas comienzan a tintinear. El lobo escucha esto, se lanza hacia el arbusto y devora a

la niña hasta el último bocado. Cuando “el solterón” termina el relato, los niños comentan

el final hermoso y la tía contrariamente menciona lo impropio de la historia. Y el solterón

le responde: ´los niños ya le van a pedir que les cuente un cuento impropio´.

Finalizada la lectura en voz alta de la docente, se abre el espacio de intercambio. Entre

los comentarios de los alumnos:

“No me imaginaba este final”…

“Nos quiere decir que ser buena a veces no te sirve de nada”…

“Te deja una enseñanza diferente”…

“¿Por qué a los chicos le habrá gustado este cuento? Tiene un final trágico”

Luego de efectuar las entrevistas y analizar las respuestas, como así también después de

la lectura del cuento de Saki, algunos alumnos cambiaron los libros que habían elegido,

incluyeron libros “de terror”, libros de mayor extensión, con mucho humor…

Entre los libros elegidos están: “El cuento más asustón del mundo” de Susana

Goldemberg; “Irulana y el ogronte. Un cuento de mucho miedo” de Graciela Montes;

“Colón agarra viaje a toda costa” de Adela Basch.

Finalizada la lectura en voz alta en los diferentes grados, los destinatarios de estas

lecturas (alumnos de 2º y 3º grado), expresaron su entusiasmo e interés en cada uno de los

libros elegidos. Los comentarios fueron: “Esta buenísimo”;“Me repetís el título y el autor

que lo voy a buscar a la biblioteca”; “A mi me encantan los cuentos de terror, pero además

este me gustó más porque es gracioso”; “Nosotros estamos leyendo obras de teatro, pero

esta no la leemos. Que bien la representaron”; “Cambiaron las voces, eso me encantó”


19

EL TÚNEL, de Anthony Brwne: dos lecturas comparadas

Situación didáctica habitual: lectura de un cuento y apertura de un espacio de

intercambio.

Analizaremos, en este apartado, dos clases5, una de primer año y otra, de

sexto, ambas de escuelas públicas de la ciudad de La Plata. Semanalmente,

las docentes destinan un tiempo, para compartir una obra literaria con sus

alumnos y abrir un espacio de intercambio

Las docentes han elegido para leer a sus alumnos “El túnel”, libro-álbum de

un autor inglés, Anthony Browne6.

El libro fue seleccionado de acuerdo a ciertos criterios:

La calidad de sus ilustraciones

Ciertas construcciones lingüísticas o discursivas

Recomendación de otros docentes

“La historia se sintetiza de la siguiente manera: Rosa y Juan son dos

hermanos muy diferentes en todo: a la niña le agrada leer y soñar en su casa y

al niño le gusta jugar afuera con sus amigos. Ambos pelean y discuten todo el

tiempo. Juan suele burlarse de Rosa y entrar a su cuarto para asustarla pues

sabe que su hermana le teme a la oscuridad. Cansada de los pleitos entre sus

hijos, la mamá decide un día mandarlos juntos afuera de la casa. Juan lleva a

Rosa a un terreno baldío. Mientras explora el lugar, el niño descubre un túnel

y se adentra en él. La niña asustada y preocupada por su hermano, decide

seguirlo. El túnel oscuro, húmedo y resbaladizo la conduce a un bosque que

pronto se convierte en un lugar tenebroso. La niña corre temerosa y llega a un

claro del bosque donde encuentra a su hermano convertido en estatua de

piedra. Llorando, lo abraza y lentamente el niño recobra su figura humana. Al

regresar juntos a su hogar, la madre los nota distintos y les pregunta si todo

está bien. Como respuesta Rosa y Juan expresan sólo una sonrisa cómplice” 7

5 La clase de primer año fue extraída de Molinari, C. y otros (2008) La lectura en la alfabetización inicial. Situaciones didácticas en el jardín y la escuela. Dirección General de Cultura y Educación. Pcia. Bs As. Los comentarios de los niños y las intervenciones de la docente que se analizan en este apartado son cita textual. 6 Las imágenes que aparecen en este apartado fueron extraídas de “El túnel” de A. Browne. 7 Castedo, M; Molinari, C y otros (2008) La lectura en la alfabetización inicial. Situaciones didácticas en el jardín y la escuela. Dirección General de Cultura y Educación

Libro-Album

Sorprende desde el primer encuentro; nada queda afuera: la interacción de palabras, imágenes y cada uno de los elementos que conforman el libro construye las historias en la experiencia del lector. Un libro-álbum se lee y se ve, o si se quiere, se lee de otra manera. Imágenes y texto en su diálogo invitan a volver la página una y otra vez, no perder ningún detalle, entrar en el juego que proponen y a menudo imaginar lo que no está dicho. Este diálogo que se genera entre las palabras y las ilustraciones hace que un texto pueda ser leído de mil formas diferentes de acuerdo con la imagen que tiene al lado. La unión de dos discursos para crear un nuevo espacio de lectura desencadena obligatoriamente lecturas múltiples. Un dibujo puede ampliar o hasta contradecir lo que dice el texto. Y un dibujo, de acuerdo con el texto que lo "ilumine", puede verse con nuevos

ojos


20

En ambas clases, antes de la lectura, se decidió ensayar la lectura en voz alta con el fin

de reflexionar sobre los gestos, entonaciones y pausas durante la oralización; prever

ciertas intervenciones, ya que puede suceder que los niños no inicien espontáneamente el

intercambio; establecer acuerdos para propiciar un ambiente cálido y de respeto; y en

cuanto a la organización espacial, las docentes se ubicaron en el centro y los niños

sentados, en semicírculos, alrededor de ellas.

Se contextualiza la obra a partir de la lectura de los elementos paratextuales y se comentan

brevemente experiencias previas de lectura de Anthony Browne.

Durante la lectura, se lee el texto completo, no se saltean párrafos ni se sustituyen

palabras mientras el maestro lee. Los niños van realizando comentarios pero los docentes

no detienen la lectura. En ambas clases los comentarios hacen referencia a las imágenes

del libro

Después de la lectura las docentes generan un espacio de intercambio. A continuación

se analizan las discusiones posteriores a la lectura.

En ambas clases son los niños los que comienzan el intercambio. En la clase de 1º año,

hacen referencia a la relación afectiva entre los hermanos. “Un niño expresa: Ella lo quería

mucho, pero el hermano no la quería. Pero ella lo abrazó cuando estaba convertido en

estatua”. La docente aprovecha estas contribuciones espontáneas para abrir el problema a

la clase y promover la participación de todos.


21

En cambio, las primeras intervenciones de los niños de 6º año se orientan a establecer

relaciones intertextuales con otras obras del mismo autor o de otros autores conocidos por

ellos:

Juani: Es igual que “Voces en el parque”, los árboles tenían

doble sentido…

Tomás: Además la chica está vestida de rojo y hay un lobo

escondido, podría ser la Caperucita Roja (mostrando la

imagen y señalando el árbol)

Docente: Tomi dice que le hace acordar al cuento de la

Caperucita Roja porque la chica está vestida de Rojo y en uno de los árboles

muestra que se ve la figura de un lobo

O bien, en plantear dudas o interrogantes sobre el relato, como por ejemplo Mauricio

pregunta, “ ¿Por qué se convirtió en piedra?”

En la imagen mencionada por Juani y Tomás, el bosque se transforma en una selva

oscura. La niña decide avanzar, a pesar de su miedo, para buscar a su hermano, abandona

su mundo de fantasía y concreta su actuar. El bosque se puebla de figuras extrañas. Es un

recurso recurrente del autor que sus diseños sugieran ambigüedades entre lo humano, lo

vegetal, lo animal. En los troncos aparecen caras, un pulgar… Se observa además, la

fuerte alusión a “Caperucita Roja”, nuevamente, en el abrigo de la niña y en la canasta que

parece haber quedado descuidadamente abandonada

En las dos clases, los niños se interesan en la secuencia de imágenes donde Juan, el

hermano, pasa de estar convertido en piedra a volver a recobrar la figura humana.


22

Los alumnos comienzan a pensar en el juego de luces y de sombras que atraviesa la

secuencia de imágenes mencionada anteriormente.

En 1º grado, los niños dicen: “En las dos partes de acá (señala los dos primeros cuadros

de la secuencia de la ilustración) está oscuro y en la otra está medio oscuro y en la otra,

no…”. Como mencionan las autoras, “un detalle para nada banal, en tanto las imágenes

aportan significado en su progresiva iluminación” (p.66).

En 6º, los niños explicitan el juego de luces y sombras vinculándolo con la posible

transformación del “hermano” y con el estado anímico de los personajes. Dice una niña:

Lara: Acá encontré una cosa, acá cuando está convertido en piedra está todo

oscuro y triste. Y después va cambiando y se va convirtiendo el hermano…Mirá acá

hay piedras a los costados y está todo nublado como que va a llover, después acá

las piedras (se refiere a la segunda imagen de la secuencia) no se ven tantas y el

hermano está un poco menos convertido y después acá no hay piedras directamente

y está casi convertido y en la última hay florcitas y está todo…

Y también vuelve a aparecer la mención a un rasgo del autor:

Juani: Pasaba igual que con Voces en el parque cada uno tenía una visión. Cuando

Carlos estaba triste todo era oscuro. Mancha era feliz, podía expresarse, todo era

con luces. Y acá pasaba lo mismo, porque aunque ellos no demostrarán, se querían

y cuando ella estaba triste y lo veía todo mal, todo estaba oscuro y cuando volvió a

la normalidad ella volvió a la felicidad.

En ambas clases hay relecturas de pasajes por parte de ambos docentes. Se vuelve al

texto con diferentes propósitos, favoreciendo la reflexión sobre el texto y el intercambio

con otros lectores.

En la clase de 1º año, la docente vuelve al texto con el propósito de confrontar

interpretaciones y encontrar pistas que las justifiquen. Hay diferentes interpretaciones de

los niños sobre algunos de los pasajes, entonces la docente trata de ver hasta dónde son

avaladas por el propio texto: “Ella dice que lo abrazó la hermana y él dice que actuó el sol

(refiriendo a la causa por la cual el niño de la historia deja de ser piedra). Voy a leer (relee

el pasaje) Abrazó la figura dura y fría y lloró. Poco a poco la figura empezó a cambiar de

color y se hizo más suave y más tibia (…)”


23

Con los alumnos de 6º año, la relectura de fragmentos del texto se da tanto por el

docente como por los alumnos. En este caso, con el propósito de corroborar lo que estaba

diciendo una de sus compañeras:

Lara: Que por ahí ella tenía miedo de lo que iba a pasar en el bosque, que pensaba

que se iba a encontrar brujas, lobos y todas esas cosas y pensaba que estaban

persiguiéndola…

Juani: ¿Y, lo decía?

Galo: Acá lo dice…( señala una página del libro y lee) “Empezó a pensar en lobos y

gigantes y brujas…”

La docente lee un fragmento de la historia con el propósito de alentar las diferentes

interpretaciones de ese pasaje y pensar si están avaladas por el texto:

Docente: Ahora les voy a hacer una pregunta. Hay una parte del libro que dice “una

figura como de piedra…” ¿Es lo mismo decir que se encontró una figura de piedra

o una figura como de piedra?

Valentin: Una figura de piedra como una piedra y …

Docente:¿Y una figura como de piedra?

Valentín: Con forma, parecida a una piedra.

Docente: Marilyn, ¿vos que pensás?

Marilyn: No es lo mismo, porque de piedra es de piedra, como de piedra es otra cosa,

como…

Cele: Algo parecido a una piedra

Meli: Una figura de piedra, si o si es de piedra, y como de piedra es como si fuera de

piedra.

Docente: Ahora yo les voy a volver a leer la parte de la historia dónde dice eso

“Cuando se dio cuenta de que ya no podía correr más, llegó a un claro en el

bosque. Había una figura, inmóvil, como de piedra. -¡Oh, no! –gimió-, llegué

demasiado tarde”… ¿Sofi? (la niña estaba levantando la mano)

Sofi: Como de piedra, sería cuando vos estás así, como estatua.

Cele: Inmóvil

Docente: Estás inmóvil…

Sofi: pero no sos de piedra. La piedra es cuando hay, ponele…una piedra tallada.


24

En relación con esta problematización sobre el lenguaje, la docente comienza a

reflexionar con sus alumnos sobre la intención del autor. Por eso les pregunta: “¿Por qué

el autor habrá elegido escribirlo de esa manera y no de otra?”.

El intercambio se suscita:

Galo: Porque no te quiere asegurar que es de piedra.

Lara: Como de piedra porque ella ve que parecía piedra pero no sabes, en cambio si

decís de piedra es como que si o si es de piedra.

Otra de las discusiones promovidas, en ambas clases, es En la clase de 1º no queda

saldada la discusión entre “sueño” en la ficción o “imaginación del personaje”. Los niños

expresan: “Esto me parece que fue todo un sueño”; “Porque ella estaba leyendo un libro,

después se durmió y después se despertó porque el hermano la asustó. Pero primero estaba

soñando”; “Capaz que está leyendo el libro y después estaba imaginando todo el libro”.

Con los alumnos de 6º, surgen diferentes opiniones sobre lo real o lo imaginario pero en

este caso, en torno a una imagen.

Lara: Viste como a la noche cuando ves sombras, como ella tenía miedo quizás veía

figuras de lobos en los árboles.

Docente: Todos estamos mirando la imagen del bosque, creo que a todos les pareció

interesante. Ahora, Lara se está preguntando sobre esta imagen, se está preguntando

esta imagen ¿es real o se la está imaginando Rosa?

Juani: Se la está imaginando.

Tomi: Es real del libro.

Docente: A ver Lara, volvé a decir lo que pensás.

Lara: Que por ahí ella tenía miedo de lo que iba a pasar en el bosque, que pensaba

que se iba a encontrar brujas, lobos y todas esas cosas y pensaba que estaban

persiguiéndola… Entonces se imaginaba eso en los árboles.

Docente: ¿Qué era lo que más le gustaba hacer a Rosa?

Juani: Leer libros.

Celeste: Quedarse en casa

Docente: Leer libros y quedarse en casa. Ustedes piensan ¿que esta caminata por el

bosque, puede tener que ver con la imaginación de Rosa?

Juani: Porque lee libros.

Docente: Acá dicen que puede ser por los libros que lee Rosa.


25

Intervenciones a partir de comentarios sobre lecturas de textos literarios

Cuando los espacios de intercambio posteriores a la lectura son sostenidos, es decir

cuando el docente los garantiza cada vez que lee junto a sus alumnos en el aula, los niños

opinan y discuten; expresan, a veces brevemente, en ocasiones con extensas

argumentaciones, sus lecturas. Durante estas discusiones, que pueden ser intensas, el

docente interviene para construir una gran conversación grupal (¿Escucharon lo que dijo

su compañero? ¿Qué opinan? ¿Están todos de acuerdo? ¿Alguien leyó o pensó lo mismo?,

son solo algunas de las preguntas posibles); se trata de una conversación que busca

enseñar a sus alumnos a leer, es decir a construir/desconstruir entre todos, significados

para ese texto. Entonces el maestro pide que busquen la parte del texto que les hizo pensar

lo que dicen; que expliquen más sus hipótesis; les lee algún fragmento que contradice o

relativiza alguna afirmación, y también, si es necesario, contra argumenta. Pero para esto,

para decidir de qué modo intervenir, el docente permanece atento a lo que dicen sus

alumnos porque, más allá de las intervenciones generales, la clase de literatura requiere

intervenciones específicas que permiten movilizar esas lecturas y desestructurar las

hipótesis cristalizadas.

¿Pero por qué usamos el par construcción/desconstrucción de sentidos? Lo que nos

interesa enfatizar mediante esa aparente dicotomía es que no hay, no puede haber lectura

que se reduzca a la noción unilateral de “construcción de sentido”. Los textos literarios –

como puede verse en las intervenciones de docentes y alumnos que citamos y en tantas

otras- conducen a interrogar el sentido mismo como preconcepto; o nos ponen ante la

perturbadora conjetura de una la falta o una ausencia de sentido; o ante la no menos

inquietante convivencia y superposición se sentidos divergentes, contrapuestos, vacilantes.

La literatura nos permite ver, en suma, que en todas nuestras prácticas verbales hay, más o

menos en estado de latencia, un margen indecidible, algo que se escapa o se resiste a la

“interpretación” (es decir a la atribución incluso provisoria de un sentido, de algún

sentido). Que el docente tenga en cuenta esta dimensión es decisivo, porque la lectura

literaria así enfocada interviene en agudizar nuestra formación como lectores y como

observadores críticos. Es decir que nos predispone para suponer que un texto o un hecho,

un mensaje o una acción, son siempre experiencias abiertas; por tanto, nos conduce a

saber, por la práctica, que los saberes son construcciones y a la vez, que cada uno de

nosotros actúa de hecho como el constructor de un saber nuevo o como el desconstructor

de un saber previo que se pretendía definitivo o se tomaba por instaurado en sí mismo y


26

por sí mismo (como si no hubiese estado allí porque alguien, antes, lo construyó, lo

legitimó y lo naturalizó).

Para que lo antedicho funcione, es decir, para que una situación de lectura en la

escuela contribuya a la formación de lectores críticos de textos y de observadores activos

de la realidad, es imprescindible que el docente haya alcanzado a creer -porque además,

se lo ha demostrado su propia práctica, su experiencia en el aula- en la productividad de la

apertura y del riesgo de incertidumbre. Este docente es el que está esperando que los niños

digan o pregunten cosas que él no ha previsto, porque como docente confía (por

experiencia) en que cada vez que pone a sus alumnos en ese papel activo, se dispara en

cada niño y en todos un acrecentamiento de lo que saben y, sobre todo, un

acrecentamiento de su capacidad para darse y construirse saber por iniciativa propia (se

trate de un saber por construcción, o por desconstrucción de sentido).

Un tipo de trabajo como el que intentamos proponer aquí, entonces, conduce menos a

apropiarse de saberes que a producirlos. Y a la vez, sobre todo, lleva a saberle a los

saberes y a los sentidos sus condiciones frecuentemente olvidadas: que son siempre

construidos; y que son siempre incompletos (es decir que, si nos disponemos a buscarlos,

siempre nos presentan agujeros más o menos escondidos que desmienten su pretensión de

completud y de consistencia).

En esta línea, entonces, proponemos el análisis de algunos comentarios realizados por

los niños en diferentes espacios de intercambio para pensar cuáles son las operaciones de

construcción/desconstrucción de sentidos que realizan estos lectores. Saber cómo leen

nuestros alumnos, así como sabemos de qué manera aprenden, ayuda a planificar las

clases y las situaciones de lectura.

Pero subrayamos con insistencia que estas descripciones son sólo orientativas y no

suponen que todos los lectores hagan lo mismo cuando leen. Tampoco se trata de

establecer reglas, ni decidir buenas o malas lecturas; ni siquiera de fijar una graduación

entre ellas, sino de conocer los diversos modos de lectura que pueden estar circulando en

el aula. Es decir, se trata de prestar atención a qué cosas leen nuestros alumnos y cómo las

leen para producir intervenciones que movilicen esas hipótesis e incentiven nuevos

modos de leer.

A continuación intentaremos describir algunas prácticas de lectura concretas, pero insistimos, no para tomarlas como modelos, sino porque proponemos diseñar las intervenciones a partir de lo que los niños hacen cuando leen.


27

Algunas lecturas en torno a “cuentos policiales” en segundo ciclo

Las siguientes lecturas de alumnos de sexto grado de una escuela pública de la ciudad

de La Plata, 8 se produjeron en el marco de un proyecto anual de lectura y escritura de

historias con una trama policial y detectivesca. Todas las semanas la docente lee un

cuento, mientras sus alumnos siguen con la vista en una copia que comparten entre dos o

tres compañeros. Luego de la lectura, sistemáticamente, comparten sus impresiones sobre

cada relato y también reflexionan a partir de preguntas y relecturas propuestas por el

docente. Así, leyeron cuentos policiales clásicos -como los de Conan Doyle- y otros que

cuestionan las clasificaciones genéricas -como los de Poe o Rodolfo Walsh-, con el

objetivo de evitar que las lecturas queden restringidas al reconocimiento de las

características del género.

A continuación, comentaremos algunos fragmentos de intercambios de una clase sobre

el cuento “Diez Negritos” de Agatha Christie, no para analizar la intervención del docente,

sino para pensar los modos de leer que los niños están poniendo en juego y, como

anticipamos, esbozar algunas intervenciones posibles:

Luciano: Había planeado todo con una canción que conocía de chico. No me gustó del

todo, me hubiese gustado que incluya el epílogo en la historia.

Docente: ¿Por qué les parece que la autora decidió contar algunas cosas en el epílogo

en lugar de ir contando todo durante la historia?

Lucero: Y porque dejaría de tener suspenso, te vas enterando de todo, no tiene gracia.

La respuesta de Luciano evidencia, en primer lugar, las huellas del trabajo realizado en

clase: por un lado, Luciano sabe que puede expresar su opinión, pero que debe

fundamentarla. Además, su respuesta muestra que está habituado a manipular libros

extensos de estructura clásica: sabe lo que es un epílogo y tiene una idea formada sobre lo

que podría incluir cada una de sus partes. Este libro -leído en la escuela en el marco de

situaciones de lectura planificadas-, le permitió advertir en primer lugar, cuáles son sus

preferencias como lector y contrastarlas con lo que el texto le propone; luego, a partir de

una intervención del docente que buscaba desnaturalizar la posible organización de una

novela, Luciano confrontó su lectura con la de sus compañeros.

8 Agradecemos a Fernanda Caratolli, la docente que llevó adelante este proyecto, que haya compartido con nosotros sus materiales.


28

Por su parte, Lucero también demuestra sus conocimientos previos y sus preferencias:

para ella la literatura es, en este momento y en esta clase, una experiencia cuyo atractivo o

interés (su “gracia”) reside en el efecto que le produce, por ejemplo, el suspenso. También

sabe que para que ese efecto se produzca, es necesario que la escritura tenga determinadas

características y puntualmente, sabe que para promover suspenso e interesar al lector, el

texto necesita callar, no decirlo todo.

Sin embargo, como se puede apreciar en su respuesta, la visión de Luciano es otra y

concuerda con la de muchos de sus compañeros, aunque difieran en la opinión sobre este

libro. Es decir que por lo que se puede deducir de sus respuestas, tienen ideas similares

sobre la literatura, pero difieren en lo que les pasó al leer el mismo escrito. Veamos qué

dice Matías:

Docente: ¿Y qué te gustó del cuento?

Matías: No sé, era entretenido, tenía todo bien explicado. No te dejaba dudas, a mí

no me gusta que me deje dudas.

Docente: Me acuerdo que en el cuento de Marco Denevi era eso lo que no te había

gustado ¿no? Todo lo que el narrador no explicaba.

¿Y en todos los cuentos pasa lo mismo? ¿Que no te quedás con ninguna duda de lo

que pasa?

Matías: Sí, porque Poirot te dice cómo lo resolvió. Claro, Poirot te dice siempre

cómo resolvió y por qué pensó tal cosa. Todo. Como Sherlock Holmes.

Matías prefiere que las historias no tengan huecos, vacíos de información. El suspenso,

entendido como una ausencia de información momentánea, mientras que para algunos es

atractivo, para otros lectores es intranquilizador y no están dispuestos a atravesar, o por lo

menos no siempre, esa barrera. Pero Matías, además, se siente incómodo con la

incertidumbre (“no me gusta que me deje dudas”); es decir que reclama menos espacio

para él en tanto lector y prefiere que el texto resuelva por él. En la escuela debemos

enseñar a quienes sólo leen como Matías, a encontrarle el gusto a escrituras que no

rellenan todos los espacios y, en cambio, demandan un lector más activo y dispuesto a

tomar ciertas decisiones. En este sentido, también esperamos que lectores como Matías

aprendan a dudar de su propia lectura y sospechar, entonces, de los textos en cuya

literalidad parece estar todo resuelto; porque esa “consistencia” (por ejemplo, la de la voz

del detective) podría no ser tal o mostrar puntos débiles o “agujeros” en detalles


29

aparentemente secundarios. Se sabe, por ejemplo, que Poirot pero sobre todo Sherlk

Holmes paga un precio muy alto por su dedicación eficaz, pero obsesiva, a la persecución

de la verdad de los hechos (un precio afectivo, emocional o biográfico, el de vivir en

cierto un estado de alienación y de soledad muy perturbadores en los que –podría pensar

algún lector- reside el sentido más denso y fuerte de las novelas que lo tienen de

protagonista).

Además, Matías espera que al final de la historia, el misterio se aclare. Esta es una

expectativa habitual en los lectores de narrativa, como en el cine, lo que no se puede

anticipar es el final, porque es el momento en que las narraciones clásicas resuelven los

conflictos, develan los misterios, restablecen los sentidos. En cambio, Luciano, cuyo

modo de leer parece similar al de Matías, esperaba que desde el comienzo el texto lo

ayudara a comprender los sucesos de la narración, por eso hubiese preferido que la

información reservada para el epílogo integrara la historia desde el principio.

Para movilizar estos modos de leer el docente garantiza la confrontación de opiniones

entre compañeros y enseña a escuchar lo que dice el otro, así como a pensar a partir de

esos comentarios; y sobre todo, repregunta y pide justificación sin dar nada por

sobreentendido. Además, planifica la lectura de narraciones que incentivan otros modos

de leer. En este caso, narraciones que demanden del lector cierta actividad.

Entre los cuentos siguientes, leyeron “La espera” de Jorge Luis Borges. Un texto que le

demandó al docente varias lecturas previas para poder decidir las intervenciones más

adecuadas.

Luego de un agitado espacio de intercambio posterior a la lectura -en el que varios

alumnos se quejaban por no entender nada, a la vez que demostraban, a partir de la

repregunta del docente (¿qué no entendieron?) y de otras intervenciones, que en realidad

habían podido formarse una idea respecto a lo que el cuento narra, pero que era

precisamente eso lo que les resultaba incomprensible- les propuso que registraran por

escrito sus opiniones en base a algunas preguntas. Aquí tomamos una (“¿Se parece este

cuento a los que hemos leído hasta ahora?”), y algunas respuestas que dan cuenta de la

diversidad de modos de leer puestos en juego, además de las variadas interpretaciones que

los alumnos pudieron construir.

Las respuestas contienen, como en los casos anteriores, las marcas del trabajo previo,

en ellas los alumnos dan cuenta, en primer término, de que están habituados a expresar sus

opiniones y de que la justificación forma parte de esa opinión. En segundo lugar, las


30

respuestas muestran que las lecturas no han estado condicionadas hacia una dirección

determinada, como podía haber sido la identificación genérica. En este sentido la pregunta

es para nosotros muy relevante porque si el trabajo de las clases anteriores se hubiese

limitado a discutir la relación de cada cuento con el género policial y a reconocer sus

características y desviaciones, las respuestas de los alumnos, sobre todo tratándose de una

consigna escrita, hubiesen buscado demostrar ese saber. En cambio, de las treinta

repuestas solo una realizó una comparación basada en esos parámetros:

Se parece a los cuentos de Edgar Allan Poe porque son cuentos policiales negros ya

que hay una muerte y nadie investiga. No se parece a los cuentos de Agatha Christie

porque son cuentos policiales de enigma ya que hay crímenes resueltos por un

detective (Tomás)

Tomás está informado sobre las características del género y su lectura se circunscribe a

señalar los aspectos comunes a las modalidades de policial leídas, siguiendo los

parámetros sobre policial prefijados en las teorías literarias. El comentario nos informa

qué es lo que sabe Tomás sobre literatura –más precisamente, sobre un modo de

sistematizar y estudiar la literatura-, pero no cuál fue su experiencia de lectura, es decir

qué le pasó a él, como lector, con los cuentos leídos. Si bien se podría señalar que el niño

se limita a responder la pregunta, esta es lo suficientemente amplia como para que cada

lector pueda proponer sus propios modos de análisis (preguntar por el parecido de los

cuentos no implica responder por lo genérico, a menos que, reiteramos, ese haya sido el

criterio de discusión privilegiado). En cambio, la mayoría de sus compañeros estableció la

comparación a partir de criterios “personales” de lectura cruzados con alguna

característica de lo genérico:

Para mí no se parece a ninguno. Éste tiene una cosa especial que te invita a

analizarlo, tiene detalles escondidos y yo creo que eso es propio de este cuento. Otra

cosa que lo diferencia es que en el cuento habla sobre un crimen futuro, sobre que

Villari falso lo van a asesinar y los otros cuentos tratan de un crimen ya cometido y

de su investigación (Carmen)

Carmen comienza su opinión situándola como producto de su subjetividad y

confirmando lo que ya señalamos: la familiaridad con espacios de intercambio donde las


31

distintas voces del aula están autorizadas a hablar. Luego Carmen intenta dar cuenta de la

singularidad del cuento a partir de su experiencia de lectura (“tiene una cosa especial que

te invita a analizarlo”). Aunque todavía no pueda decir por qué, Carmen descubrió el

“atractivo” en la lectura trabajosa, el cuento la “atrapó” porque necesitó aprender a leerlo

de otro modo, como ella dice, un modo que lo hace distinto –más allá del género- a los

otros cuentos. Pero Carmen también sabe, y lo señala en segundo término, que en los

cuentos policiales puede haber crímenes e investigaciones, y que estos componentes se

suelen ordenar de una forma determinada.

Mencionamos dos ejemplo más de la diversidad de lecturas que se produjeron con

esta situación:

Se parece a “El corazón delator” porque no cuenta la investigación sino cuenta lo que

se siente (Manuela)

Manuela observó o se detuvo en el modo en que está contado el relato. También lo

compara con una característica del policial (“no cuentan la investigación”), pero su lectura

no se queda en lo genérico, más bien lo toma como punto de partida para poder observar

una diferencia en la materia que construye el relato: no son solo los sucesos sino lo que le

pasa al narrador mientras esos sucesos ocurren, el modo en que cuenta su experiencia.

Se parece a “El corazón delator” por la forma de relatar el crimen y es muy parecida

la sensación de escuchar el cuento (Gonzalo)

¿A qué se refiere Gonzalo cuando dice “la sensación de escuchar el cuento”? Podemos

suponer, ayudados también por lo que explica primero (“la forma de relatar”) que está

hablando de la voz del narrador. Como en Manuela, la atención sobre los sucesos pasó a

un segundo plano para recaer en las modulaciones de la lengua, en el modo en que cada

cuento construye el relato singular de una experiencia. Más allá de si es discutible o no su

apreciación (otro lector podría objetar que no encuentra similitudes entre los narradores, ni

entre las formas en que se relatan los dos cuentos), lo que interesa es la experiencia de

lectura que tuvo Gonzalo. Seguramente, a Gonzalo lo ayudaría que le preguntáramos más

sobre ese comentario, que pudiera explicar a qué se refiere cuando habla de la “sensación

de escuchar” o de “la forma de relatar”, y confrontar estas opiniones con sus compañeros.


32

Además, por supuesto, de pedir que localicen en los cuentos ejemplos de esa forma

particular de narrar que están señalando.

En la escuela tenemos la responsabilidad de interrogar estos modos de leer para

garantizar que nuestros alumnos tengan la posibilidad de construir otros modos y que

puedan así, abrir nuevos “territorios compartidos de lectura”. No solo porque esto

garantiza el acercamiento a otros textos, cada vez más; sino porque la diversidad de modos

de leer literatura (si se los identifica, interroga, cuestiona, analiza y discute) es un

contenido fundamental en las clases de literatura. Porque es a su vez (a escala más

amplia), un contenido acerca de la consistencia y la inconsistencia, la completud e

incompletud, de los sentidos en general, así como de los territorios de experiencia

compartidos.


33

Materiales de reflexión y trabajo para la escuela p rimaria. Programa Provincial de

Lectura en la escuela. DGCyE. Buenos Aires. 2010. C apítulo 2: Modos de leer

literatura.

2. MODOS DE LEER LITERATURA

2.1. Primero, leer sin saber

Dado que la propuesta para la escolaridad básica es que los niños ejerzan diversas

prácticas de lectura, entre ellas las prácticas de lectura literaria9, intentaremos responder

a estos interrogantes a partir de dos ejes de reflexión que son, a su vez, las dos

estrategias principales de esta propuesta:

1) Pensar acerca de los modos en que adultos y niños nos relacionamos con escritos

que nuestra cultura considera “literarios”, tanto fuera del aula como dentro de ella. Es

decir que nos detendremos a observar cómo se recepciona “lo literario”.

2) En la situación de lectura de literatura en la escuela, nunca antepondremos la

intermediación de saberes previos del docente o de lo escolar acerca de la literatura. En

cambio, procuraremos prever y propiciar que todas las situaciones y secuencias

didácticas planificadas y desarrolladas para la enseñanza de la literatura pongan el

énfasis en los textos y en los efectos que los textos produzcan sobre la s

predisposiciones y saberes previos de los estudiant es (predisposiciones emotivas,

imaginarias, actitudinales, etc. ; saberes comunicativos, lingüísticos, culturales,

ideológicos, etc.). Para ello la lectura estará orientada a advertir y reflexionar acerca

de las configuraciones diferenciales del texto artístico respecto de otras prácticas

verbales. Esto implica enfocar los textos literarios y los efectos que provocan como

acontecimientos que desbordan las convenciones de la comunicación más

estandarizada y que problematizan los modos usuales de la reproducción social de

sentidos.

Este enfoque conduce, a la vez, a comparar y contrastar el espesor particular del texto

artístico con las prácticas discursivas sociales de propósito predominantemente

pragmático, comunicacional y/o reproductivo, escritas u orales.

Otros aspectos, por supuesto, deben ser tenidos en cuenta (contextos, tradiciones,

poéticas y biografías de los autores, géneros literarios, etc.), y es no sólo inevitable sino

también necesario que lo sean, como veremos más adelante en algunos ejemplos. Pero

lo que proponemos es que el encuentro detenido con el texto nunca quede supeditado a

9 Véase “Formarse como lector de literatura” en Primer y Segundo Ciclo en DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Primaria. La Plata. 2007.


34

la puesta en escena de saberes previos a ese encuentro. Es decir, que estos saberes de

la crítica textual, de la teorías de los géneros literarios, de la historia literaria y cultural, de

las biografías de los escritores o de las teorías del discurso no predominen sobre los

efectos singulares que el encuentro con el texto pu eda producir , sino que –a la

inversa- vayan a la saga de esos efectos o estén a su servicio. Si tales efectos se

producen y son expresados, comentados, interrogados, discutidos, razonados y

procesados en la comunidad de lectores que conforman los niños y el docente, los

saberes externos a esa experiencia podrán enriquecerla sin reducirla ni reemplazarla.

Pensemos los dos ejes de esta estrategia general a la luz de algunos ejemplos a partir

de textos conocidos:

# “Nuestro Canuto” de Ema Wolf: Antes de la última versión de este cuento (en una

reedición del 2009, la autora corrigió o retocó algunas pocas frases, entre ellas la

primera), el inicio del relato –uno de los más leídos en la escuela argentina- decía: “En el

pueblo todos tenemos un perro”. Cualquier lector del texto que recuerde lo principal de la

historia, sabe que se trata de un perro (uno solo) que pertenece al conjunto de los

habitantes del pueblo, que vive y come un día en cada casa. Pero sabemos eso unas

cuantas líneas después del comienzo, mientras que la primera frase nos mantiene

suspendidos en una incertidumbre, en la imposibilidad de fijar una interpretación, muy

próximo al malentendido: “En el pueblo todos tenemos un perro”. ¿Quiere decir que

todos, es decir cada uno de los habitantes del pueblo, sin excepción, tiene un perro, y

que por tanto hay tantos perros como habitantes, o tantos como familias? Esa sería una

conjetura más acorde con el sentido común, con la expectativa más probable por parte

del lector. Pero luego sabemos que es una suposición errónea. La frase quiere decir algo

mucho menos usual, menos esperable: que en el pueblo hay un perro, y que sus amos o

dueños son todos los pobladores y no uno solo. Ahora bien: ¿por qué el texto se inicia de

ese modo ambiguo, por qué posterga la posibilidad de interpretar de modo unívoco el

sentido de esa primera frase? Ensayemos una respuesta, sabiendo que nunca podremos

tomarla por definitiva: la escritora sacrificó la precisión semántica de la frase porque para

la imaginación política de este cuento es muy importante la idea de que la colectividad

de los pobladores es una unidad sin defecto en tanto tal, propiciada (encadenada) por el

perro (¿Lo hizo deliberadamente? ¿O en cambio le salió escribirlo así? Y si este es el

caso ¿puede decirse que su ideología sobre los lazos comunitarios operó en su escritura

de un modo inconsciente, como si le hubiese conducido la mano al escribir? Lo más

interesante del caso es que son todas preguntas sin respuestas más que muy

conjeturales). De acuerdo a eso, la escritora necesitaba precisamente reforzar la


35

unificación de la primera persona del plural que narra (“tenemos”) con un sujeto

universal, es decir que no dejase a nadie fuera: ni muchos, ni unos cuantos, ni algunos,

sino “todos”. En tal caso, lo que el cuento pone en escena, lo que dice no con

explicaciones sino mediante el modo en que está escrito, es que a veces las formas

usuales del lenguaje –sus formas convencionalizadas- son insuficientes para expresar la

intensidad o la singularidad de ciertas ideas, concepciones o imágenes. Que a veces es

inevitable (y es lo que sucede en el arte literario) distorsionar, forzar, desviar las

correlaciones establecidas entre el orden de las palabras y el orden de las cosas. Porque

en el orden de las cosas –en una experiencia nueva, en un mundo inédito imaginado por

nuestros deseos- surge algo que aún no tiene nombre, algo que no ha sido hablado aún

por el orden de las palabras que conocemos.

→ Para el caso de este relato, el uso de la estrategia que proponemos puede consistir

en que el docente intervenga apenas para hacer que la puesta en común de la lectura

por parte de los niños se detenga en esta frase inicial o vuelva a ella una vez leído el

cuento hasta el final, para interrogarla y contrastarla con los modos más corrientes del

habla. Es decir, postergar la explicitación de los saberes gramaticales y lingüísticos que

utilizamos para formular la posible interpretación de la frase que desarrollamos antes,

esperando que sean los niños quienes noten la distorsión, e incluso que se aproximen a

esa misma interpretación o a otras, ejerciendo ellos mismos la contrastación entre el

texto y sus competencias como hablantes del idioma.

# “Casa tomada” de Julio Cortázar: un docente de sexto año de una escuela primaria nos

explicaba que la dificultad de interpretación que ofrecía ese cuento a los niños

comenzaba a destrabarse cuando, ante la incertidumbre que la historia abre en el lector,

él explicaba que había que leer el relato a la luz de un “contexto” específico, el contexto

del peronismo como irrupción de un “Otro” amenazante en la placidez de la vida

burguesa de una pareja de hermanos vinculados a la lectura y la cultura letrada. Que el

cuento, en fin, era una especie de alegoría del temor de los intelectuales ante la irrupción

de las masas en la vida política, social y cultural argentina. Ese docente tenía razón, por

supuesto: “Casa tomada” puede ser leído de ese modo, y de hecho lo ha sido por

reconocidos especialistas. Pero no es menos cierto que la intervención del docente

funcionaba como tabla de salvación pedagógica: ante la indeterminación de sentido que

el texto abre, ante los riesgos de una pluralidad indecidible de interpretaciones

divergentes que podría provocar la lectura, el docente elige anclar el relato en un sentido

definido y socialmente ya sabido y establecido –en lugar de abrir un espacio para la

circulación compartida de esas interrogaciones de apariencia irresoluble-.


36

Por supuesto, hay otros modos de reducir el texto y detener la actividad del lector –

siempre algo imprevisible y singular- que es capaz de desatar cada vez que es leído. El

docente, por ejemplo, podría haber antecedido la lectura del cuento con una exposición

acerca del “género fantástico”, de sus convenciones, y de las modalidades del relato

fantástico en Julio Cortázar. En ese caso, sus estudiantes hubiesen dispuesto de una

respuesta de antemano, ya sabida, al momento de encontrarse –durante la lectura- con

la incertidumbre enigmática que el texto de Cortázar deja sin resolver. En los dos casos,

lo que queda suprimido por la intervención docente es la lectura misma, porque el

sentido que atribuimos al relato no es efecto de nuestro encuentro lector con él, sino un

saber previo, cristalizado, que otro nos ha provisto.

→ Lo que propone la estrategia que aquí priorizamos para este caso sería,

sencillamente, planificar una primera fase de la o las clases donde se trabaje con “Casa

tomada”, en que se exploren e interroguen únicamente las experiencias derivadas del

encuentro entre el texto y los estudiantes; por supuesto, todos ellos harán intervenir en

ese encuentro con el texto algunos saberes previos de que disponen. Pero lo importante

es que el docente coordine una primera fase de construcción colectiva de lectura e

interpretación donde no predominen el peso reductivo o la clausura que pueden producir

los saberes previos, especialmente aquellos que de modo visible proceden menos de

una genuina experiencia de lectura anterior que de alguna enseñanza o información

escolar o cultural ajena a la iniciativa productiva del niño (“ah, lo que pasa es que es un

cuento fantástico. Vimos literatura fantástica con la seño del año pasado”). Un modo de

encarar esto es focalizar la lectura sobre lo que el texto dice, sobre cómo lo dice, y sobre

lo que el texto no dice; es decir, restringir esa primera fase a los efectos de la lectura en

la lengua de los niños: en sus saberes, competencias y predisposiciones lingüísticas y

discursivas. O, dicho de otro modo, en el efecto del texto sobre los modos conocidos de

darnos y organizarnos mundo por el lenguaje.

# El comienzo de Don Quijote: incontables lectores hispanohablantes recordamos cómo

comienza la monumental novela de Miguel de Cervantes: “En un lugar de la Mancha, de

cuyo nombre no quiero acordarme,…”. Ha habido muchísimas especulaciones acerca de

ese inicio, pero lo cierto es que hace siglos no sabemos a ciencia cierta dos cosas: una,

por qué motivo no quería acordarse; otra, por qué Cervantes escribió “no quiero” en lugar

de, pongamos por caso, “no puedo”, o “preferiría no acordarme”. Y esa elección de

Cervantes marca -en el umbral mismo del texto- su carácter literario, porque provoca una

divergencia y, por tanto, una incomodidad, respecto del sentido común, es decir respecto

de los modos usuales y aceptados de hablar y de pensar un mundo. En este caso, el

texto de Cervantes está desfasado respecto de las concepciones más corrientes sobre la


37

memoria. Si el texto hubiese sido pronunciado de viva voz en una conversación, por

ejemplo, es posible que se hubiese impuesto una interpretación usual de frases como

esa, como cuando decimos “Mirá: no quiero ni acordarme de ese lugar”. Todos sabemos

que frases como esa responden a una convención y que significan más o menos esto:

quisiera no recordarlo; por supuesto que me acuerdo de ese lugar, pero desearía no

recordarlo. El recuerdo de ese lugar me fastidia, o me daña de algún modo. Ahora bien:

en el libro de Cervantes, claro, la frase no está dicha solamente sino escrita, y la

entonación vocal que podría orientar su sentido y volverlo menos inseguro, entonces,

está completamente ausente. Podemos suponer, aunque sin estar nunca seguros, que el

narrador quiere dejarnos sospechar que en ese “lugar de la Mancha” ha tenido algún

problema, alguna desgracia. Pero también, de hecho, lo que el texto no impide leer es

una idea en principio ajena al sentido común: que el olvido pueda ser voluntario (en

efecto, la frase de Cervantes puede interpretarse, también, así: si quisiera, podría

acordarme del nombre de ese lugar, pero no lo recuerdo porque no quiero; pero todos

sabemos que no hay mejor modo de fijar un recuerdo que proponerse empecinadamente

olvidarlo). Por supuesto, todas estas conjeturas o ensayos de lectura de la frase pueden

discutirse, pero la cuestión principal es que no podemos dejar de discutirlos desde hace

siglos. La cuestión es que –precisamente porque la frase ha quedado escrita y es releída

indefinidamente- su discutibilidad es crónica. Es decir, su sentido fue, es y será

indecidible o por lo menos, como dicen los semiólogos, plurisémico. Pero persistamos en

el espíritu de contradicción, y retrocedamos: digamos que no es obvio pero sí más que

razonable entender que Cervantes quiso decir “mejor ni me hablen de ese lugar de la

Mancha, no quiero ni acordarme de su nombre”. Asumamos por un momento que ese es

el sentido claramente preferible de la frase. Pues bien: ¿por qué en una novela con

episodios decisivos que se desarrollan precisamente en ese lugar de la Mancha, el

narrador nos dice que ni acordarse quiere de su nombre, pero nunca nos explica por

qué? ¿Por qué esa reticencia, ese vacío, esa laguna informativa –además- en un relato

que prodiga detalles, circunstancias, incontables nombres de lugares y personajes

durante más de mil páginas? ¿Por qué ese silencio –además- por parte de un narrador

que en otros numerosos tramos del libro expresa con pormenores sus opiniones, sus

puntos de vista y hasta las circunstancias que le permitieron componer la obra, que lo

condujeron a escribir la segunda parte, etc.?

El comentario precedente no intenta convencer al lector de este documento

acerca de que uno u otro modo de leer esa frase de Cervantes sea el preferible. Lo que

nos interesa es destacar que llamamos literatura a una práctica del arte de escribir en la

que siempre hace su aparición una divergencia o una problematización. La literatura

diverge de nuestros modos usuales de hablar y de pensar el mundo (y mantiene,


38

crónica, esa divergencia, capaz de actualizarse en cada nueva lectura). La literatura

problematiza las relaciones que damos por no problemáticas entre las palabras y los

sentidos, entre lo que decimos y lo que experimentamos (y mantiene, crónico, ese

carácter problemático, capaz de actualizarse en cada nueva lectura). La poeta y

narradora argentina María Negroni escribió que “la poesía es una epistemología del no

saber”. Algo así como el conocimiento no acerca de algo que alguien sabe y otros

ignoran, sino acerca de lo que no sabemos. Los ejemplos de Cortázar y Cervantes

pueden servirnos para utilizar esa hipótesis de trabajo: la literatura –a diferencia de lo

que sucede con mayor frecuencia con el resto de los usos del lenguaje- nos pone frente

a las indeterminaciones, las incertidumbres, las grietas o los agujeros negros de nuestro

propio lenguaje-mundo. Por tanto, nos dice algo, nos hace ver, o –mejor- nos hace ver

que no vemos, algo que desconocíamos de nosotros mismos.

→ Por eso, el punto nodal de la estrategia didáctica general que proponemos aquí es,

como decíamos antes, la de focalizar y privilegiar en la clase de literatura el encuentro

del estudiante, en tanto lector, con el texto y sólo con el texto; y en demorar, explorar y

confiar en ese encuentro durante el mayor lapso posible. Supongamos un aula de

literatura en que se está leyendo el primer capítulo del Quijote, o una adaptación para

niños que no obstante retome literalmente la primera frase, “En un lugar de la Mancha,

de cuyo nombre no quiero acordarme, …”. Si la pregunta “¿por qué dice que no quiere

acordarse?” no es planteada por uno de los niños, puede formularla el docente, y

detener la clase allí, hasta que los alumnos formulen por lo menos algunas conjeturas.

Es posible, en un caso como este (según el año y la edad de los niños) que algunos

propongan respuestas fantasiosas para el interrogante, es decir respuestas para las que

no hay indicio alguno en el texto: “A lo mejor en ese lugar perdió una pelea con su peor

enemigo, y toda la gente de ese lugar vio cómo lo vencían, y se rieron de él”; “Seguro

que en ese lugar conoció a una novia que tenía, que lo dejó y se fue con su mejor

amigo”; “Lo que pasa es que ese lugar no tenía nombre”. Ante respuestas como esas, el

docente puede intervenir con una pregunta del tipo: “¿lo decís porque en el cuento

encontrás alguna pista para sospechar que es por eso que no quiere acordarse?”.

Este tipo de estrategia didáctica puede resultar muy productiva por dos razones:

a- Siempre es importante en el aula de literatura generar un contexto que

permita que los niños desaten y den curso a las ocurrencias de la imaginación,

más o menos caprichosas, más o menos asociativas; es algo que sucede

normalmente en la lectura, en cualquier contexto, escolar o no.

b- Mediante un regreso intermitente y constante al texto, es igualmente

importante propiciar que los niños noten cuándo las ocurrencias que acaban de

expresar toman como punto de partida una señal o indicio escrito en el texto, y


39

cuándo no. Para el caso, puede verse lo importante de este trabajo de

contrastación: cuando adviertan que nada en el texto sugiere que en ese lugar de

la Mancha el narrador padeció tal o cual contratiempo, los niños notarán que el

texto de Cervantes activa la imaginación conjetural precisamente porque el texto

mismo impide que sepamos por qué el narrador no quiere acordarse del nombre

de ese lugar de la Mancha. Y resulta muy relevante y revelador que los niños

lectores de literatura descubran que un narrador que sabe muchísimas cosas y

las escribe, no sepa él mismo algo (por qué no quiere acordarse), o no quiera

que los lectores lo sepamos.

2.2. Los saberes del lector social

Por supuesto, la estrategia mencionada es un instrumento de trabajo, algo así como una

apuesta o un horizonte que sea capaz de contrabalancear –por la voluntad de propósitos

del docente- lo que suele suceder casi indefectiblemente en tantas situaciones reales de

lectura: que los propios alumnos, aún los de los primeros años de la escuela primaria,

han incorporado o adoptado ya saberes culturales previos acerca de la literatura, y que

los ponen en juego durante el encuentro con un texto que leen por primera vez. Entre

esos saberes se cuentan los modos en que todos, niños y adultos, en tanto lectores

legos, nos relacionamos con escritos literarios, tanto dentro del aula como fuera de ella.

Trabajar a partir de la estrategia general que proponemos aquí es hacerlo sabiendo que,

durante el proceso, será suspendida y retomada, retomada y vuelta a suspender por la

intervención de esos saberes, que a veces son preconceptos pero otras derivan de

genuinas experiencias de lectura anteriores. Por supuesto, descartar esos saberes o

imponer su postergación en situaciones concretas de aula resultaría no sólo artificial sino

también, en no pocas oportunidades, perjudicial para el proceso mismo de la experiencia

de la lectura literaria. Se trataría por eso, si se quiere, de una estrategia en tensión , o

de un avance en vaivén entre suspenderse en la interro gación y dirigirse hacia las

respuestas, entre la incertidumbre y las determinac iones, entre la exploración y el

hallazgo, entre lo abierto y lo concluido.

Como punto de partida para comprender y explorar las posibilidades de esta estrategia

en tensión, reflexionaremos sobre situaciones que se produjeron durante una

capacitación del Programa Provincial de Lectura durante 2009, y en otros trabajos de

exploración y experiencias en aula. Estos ejemplos permiten problematizar el lugar que

encuentran en el aula los diferentes modos de leer literatura.


40

2.2.1. La autoridad de la firma

En uno de los encuentros de capacitación mencionada, destinado a docentes de escuela

primaria, se propuso la lectura de algunos textos y fragmentos, con el objetivo de pensar

“lo literario”. Para eso los participantes debían conjeturar dónde podían haber sido

publicados y separar aquellos textos que suponían literarios de los que no. Por ello se

borraron las referencias bibliográficas de los textos. El ejercicio tenía un propósito

didáctico: pensar en los criterios por los que nos guiamos para identificar un escrito.

Entre los textos se encontraba uno titulado “La mandrágora”, que iniciaba del siguiente

modo:

Como el Borametz, la planta llamada Mandrágora confina con el reino animal, porque grita cuando la arrancan; ese grito puede enloquecer a quienes lo escuchan (Romeo y Julieta, IV, 3). Pitágoras la llamó "antropomorfa"; el agrónomo latino Lucio Columela, "semi-homo", y Alberto Magno pudo escribir que las mandrágoras figuran la humanidad con la distinción de los sexos. Antes, Plinio había dicho que la Mandrágora blanca es el macho y la negra es la hembra. También, que quienes la recogen trazan alrededor tres círculos con la espada y miran al poniente; el olor de las hojas es tan fuerte que suele dejar mudas a las personas.

Una de las docentes rápidamente reconoció que el texto fue escrito por Jorge Luis

Borges. Comentó al resto del grupo que se encontraba en El libro de los seres

imaginarios que en alguna oportunidad había leído. Si bien la copia utilizada en el

ejercicio no consignaba el nombre del autor, la maestra, al recordar a quién pertenecía,

no dudó en identificarlo ante el resto de los participantes como un texto literario. Esta

docente se guió por uno de los modos en que se recepciona lo literario en nuestra

cultura: es el nombre del autor reconocido socialmente como escritor de ficciones,

poemas, dramas o ensayos, digamos, lo que garantiza la pertenencia de ese texto a la

literatura. Fue el efecto de firma el condicionante cultural para atribuirle el carácter de

literario a un escrito.

En el aula, no podemos ignorar esta manera de recepcionar el texto, que le otorga

estatus o identidad literaria por el reconocimiento del autor. Se trata, en cambio, de

preguntarnos como docentes de qué modo podemos aprovechar esa disposición previa

para desplegar la estrategia didáctica general aquí propuesta. Lo que podemos hacer

cuando aparece en el aula el saber sobre la firma de autor –su reconocimiento- es

ingresar a la lectura del texto a partir de esas firmas que los niños conozcan, deseen o

sugieran. A partir del nombre de autora o autor, ir antes que nada al texto (y no a la

biografía, o al género, por ejemplo, aspectos que pueden introducirse con resultados

más enriquecedores si antes se ha propiciado un intenso encuentro con el texto).


41

El ingreso por la firma, entonces, puede funcionar como un encadenador de textos, de

uno que ya leímos a otro que aún no, y así sucesivamente. De modo que conviene tener

en cuenta que el ingreso por el nombre del autor suele devolvernos al vínculo con el

texto y a la comparación entre textos.

Otra de las participantes de la capacitación, maestra de 4º año, estaba preocupada por

garantizar a sus niños algo así como un acervo o patrimonio cultural. Sus alumnos son

niños que viven en un barrio desfavorecido y que pertenecen a familias de padres

desocupados u ocupados en trabajos temporarios. Por eso, para aproximarlos a los

considerados “clásicos de la literatura occidental”, decidió compartir la lectura de una

conocida escritora de libros para niños, Adela Basch, que revisita y reescribe autores,

motivos narrativos y obras clásicas. Basch escribe piezas teatrales con un fuerte toque

humorístico. La obra que decidió leer la docente se titula Abran cancha que aquí viene

don Quijote de la Mancha. Alrededor de su lectura, Laura, la maestra, presentaba a

Cervantes, recuperando características de los personajes, y estableciendo puntos de

contacto con la obra de referencia. La docente buscaba así una manera de resolver la

distancia cultural de sus alumnos con la cultura “legitimada” y halló una favorable

recepción. Ahora bien: a medida que iba avanzando en el relato sintió la necesidad de

volver a la motivación de la firma autoral, pero una de sus principales estrategias para

hacerlo fue la de focalizar en el estilo de la escritora. Así es que decidió incorporar

intervenciones relativas no propiamente a la persona de Adela Bach sino referidas a los

textos que llevan su firma, es decir a una manera de escribir. Durante los espacios de

intercambio posteriores a la lectura compartida de cada capítulo se detuvieron no sólo en

la historia sino también en la manera en que estaba narrada. La siguiente lectura que

propuso fue de la misma autora, porque continuaba con su convicción de introducir

ciertos saberes de los clásicos de la literatura, mientras proseguía con la exploración del

estilo a través de la comparación entre un texto y otro.

En esta secuencia de trabajo con los textos de Bach, entonces, podemos ver que un

saber cultural insoslayable en el trato con obras escritas –la autografía, la autoría- puede

ser negociado con la estrategia general propuesta aquí: las decisiones de esta docente

no funcionaron como un modo de salir del texto y reducirlo a características personales

de la autora, a circunstancias de su biografía, de su formación intelectual o de su talento

artístico. Por el contrario, la firma funcionó como motivo e impulso para leer otros textos,

con la expectativa de que produjesen experiencias semejantes a las provocadas por el

texto ya leído.

Leer varias obras de un autor permite establecer rasgos comunes entre una obra y otra,

pero también diferencias. Esto último puede ser importante porque - no interesa que se

haga explícito o no en la clase - debilita o relativiza la figuración social del autor como un


42

sujeto de identidad estable. “Tiene que ser bueno, tendrá seguro tales méritos de estilo,

etc., ya que lleva la firma de Fulano”: es el modo reductivo en que a veces funciona la

autoridad que la cultura atribuye a la firma de autor, y que suele conducir a una clausura

de la lectura, a la supresión de la lectura en tanto encuentro con la singularidad

inesperada y productiva -novedosa- del texto. No es de ninguna manera un disparate

decir que el Oscar Wilde de El gigante egoísta no es el mismo que el Oscar Wilde que

escribió y firmó El retrato de Dorian Grey; o que el Cervantes de Don Quijote no es el

mismo autor que el Cervantes de Trabajos de Persiles y Sigismunda; dos de los títulos

más célebres de Herman Melville, Bartleby y Moby Dick, tienen menos familiaridades

que diferencias.

2.2.2. La autoridad de los géneros

En otro momento de la capacitación mencionada los participantes leyeron La mezcla,

uno de los poemas del libro En la masmédula (1956) del argentino Oliverio Girondo:

LA MEZCLA No sólo el fofo fondo los ebrios lechos légamos telúricos entre fanales serios y sus liquenes no sólo el solicroo las prefugas lo impar ido el ahonde el tacto incauto solo los acordes abismos de los órganos sacros del orgasmo el gusto al riesgo en brote al rito negro al alba con su esperezo lleno de gorriones ni tampoco el regosto los suspiritos sólo ni el fortuito dial sino o los autosondeos en pleno plexo trópico ni las exellas menos ni el endédalo sino la viva mezcla la total mezcla plena la pura impura mezcla que me merma los machimbres e! almamasa tensa las tercas hembras tuercas la mezcla sí la mezcla con que adherí mis puentes

Tras la lectura en voz alta los capacitadores invitaron a los participantes a opinar acerca

de la lectura, sin más precisiones. Las primeras manifestaciones de los docentes fueron:

“una mezcla de palabras difíciles”, “parece de un lenguaje antiguo”, “me cuesta leerlo”,


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“un texto poético”, “la disposición en la hoja es de poesía”, “no tiene sentido”, “si no fuera

porque no tiene sentido podría ser un tango”.

Dejando de lado por ahora las conceptualizaciones sobre la poesía (no tiene sentido,

una mezcla de palabras difíciles…) había un acuerdo, se trataba de un poema. Esta

ubicación del texto dentro de la clasificación genérica parece regular la conducta del

lector: el escrito era identificado como literario por la posibilidad de inscribirlo en una

clasificación literaria conocida, dada en este caso por algunos rasgos reconocidos

explícitamente –la distribución espacial en la página- y otros advertidos de modo menos

preciso –el privilegio que el poema de Girondo otorga a la materialidad sonora de la

combinación aliterativa y a-normal de palabras y morfemas-.

Más adelante los mismos docentes leyeron el siguiente fragmento:

LAS TRES LEYES ROBÓTICAS 1. Un robot no debe dañar a un ser humano o, por su inacción, dejar que un ser humano sufra daño. 2. Un robot debe obedecer las órdenes que le son dadas por un ser humano, excepto cuando estas órdenes están en oposición con la Primera Ley. 3. Un robot debe proteger su propia existencia, hasta donde esta protección no esté en conflicto con la Primera o Segunda Leyes.

Varios señalaron que podía pertenecer a un manual de instrucción o un reglamento: por

la numeración, por la referencia a leyes, por el empleo de algunos verbos (deber,

obedecer). Al clasificar el escrito como reglamento éste era excluido automáticamente

del ámbito de la literatura. Sin embargo, el fragmento pertenece a la novela de Isaac

Asimov Yo robot.

A la luz de estas experiencias conviene recordar por lo menos estos aspectos del

problema:

1) Los géneros son poderosas matrices culturales con que los textos particulares son

incluidos en alguna clasificación conocida. Orientan y predisponen modos de leer y

expectativas del lector antes de la lectura propiamente dicha. Desconocerlos es al

conocimiento cultural como ignorar las nociones de órbita o galaxia al conocimiento

astronómico.

2) La escuela es desde hace mucho uno de los ámbitos en que esas clasificaciones

genéricas tienden a naturalizarse y se vuelven, si no inflexibles, por lo menos recursos

pedagógicos privilegiados y poco problematizados que se aplican a los textos y los

rotulan y agrupan antes de la lectura. Como sabemos, los manuales, las planificaciones

y los programas recurren con especial frecuencia a los géneros como claves de

construcción de contenidos: “La narrativa: el cuento”; “Mitos y leyendas”; “La épica”; “La


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poesía”; “La historieta”. Por supuesto, no se trata de categorías descartables ni

improductivas, pero a condición de que se las someta a un ejercicio poco frecuente en la

escuela: el de pensar no sólo qué posibilitan los géneros sino, a la vez, qué impiden

pensar, qué textos o autores impiden agrupar y comparar, qué aspectos de tal o cual

texto literario particular impiden advertir e interrogar. Por ejemplo, es claro que la

planificación de las clases de literatura con arreglo a los géneros provoca a veces que

sólo puedan ingresar textos escritos ad hoc, o textos fragmentados de modo tal que

encajen en la categoría que se busca enseñar; y, sobre todo, que no puedan ingresar

textos que el docente ama, conoce en profundidad y desea intensamente dar a sus

alumnos, convencido de que esa lectura les procurará una experiencia realmente

formativa e intensa.

3) En parte, los géneros resultan de un ejercicio clasificatorio posterior a la producción de

los textos literarios –se establece un género determinando y reuniendo bajo un rótulo

una serie de rasgos comunes advertidos en una masa de textos que los presentan-; pero

no es menos cierto que al mismo tiempo, cuando se disponen a escribir, los escritores

también están condicionados por las clasificaciones genéricas que, como sujetos de una

cultura, heredan o encuentran en su contexto inmediato.

4) Por eso mismo, el trabajo propiamente artístico del texto literario consiste –entre otras

cosas- en desafiar, alterar, renovar, ignorar las matrices genéricas heredadas. En

escapar de las expectativas que la pertenencia a un género establece. La relación del

texto singular con el género podría describirse así: la obra pone fuera de sí al género,

desde el interior del mismo género, o utilizándolo como punto de partida del que –a su

manera- habrá de apartarse o divergir.

5) Los textos literarios en general, especialmente los de los últimos tres o cuatro siglos,

presentan dos características:

a- Incurren en tantas variaciones y particularidades que se resisten a una definición clara

y precisa. Esto se da particularmente en el caso de la narrativa, y sobre todo con el

cuento y la novela: son tan pocos los rasgos comunes que presentan los textos así

denominados, que casi las únicas constantes que se mantienen en pie para definirlos

son: narración corta en prosa, narración larga en prosa, respectivamente.

Otro caso, si se quiere extremo, lo representa el título del libro de poemas de Juan José

Saer, El arte de narrar, como recuerda Analía Gerbaudo cuando retoma cuán

problemático y rígido puede resultar ordenar nuestras lecturas y sus posibles

interpretaciones desde la lupa de la clasificación de los géneros. Muchos críticos

consideran que novelas enteras de Haroldo Conti, como Sudeste, o varias de Juan José

Saer, están escritas siguiendo no los principios y ritmos de la narratividad, sino los de la

poeticidad.


45

b- Los textos literarios incluyen y hacen desfilar en sus páginas innumerables tipos y

géneros discursivos, al punto que podemos decir que la literatura es una enciclopedia no

sólo de saberes sino además de formas retóricas y usos del lenguaje. Desde principios

del siglo XX por lo menos, la poesía incluye fragmentos y procedimientos procedentes de

discursos de la publicidad, de la ciencia, del habla coloquial, de la canción popular, de la

cultura del cine, de la crónica y otros géneros del periodismo, de la oratoria política, de

jergas y “argots” de subgrupos sociales diversos (etnias, profesiones, clases sociales,

niños, jóvenes, etc.). La obra poética del nicaragüense Ernesto Cardenal y la del

mexicano José Emilio Pacheco son algunos de los tantos ejemplos claros de esta

mezcla de géneros desde el interior de un género. Pero podríamos retroceder hasta los

comienzos de la novela moderna: Robinson Crusoe es una novela de aventuras y un

relato de viajes, pero a la vez está repleta de diversos géneros de su época: géneros de

los discursos antropológicos, geográficos, náuticos, gastronómicos, médicos,

anatómicos, antropométricos, agronómicos, botánicos y zoológicos, técnicos, etc. Sobre

todo desde el siglo XVIII, la narrativa utiliza algunos de los llamados géneros de la

intimidad: cartas, diarios íntimos, memorias, confesiones; tanto que en determinado

período esos géneros de uso social se convirtieron en géneros literarios: la novela

epistolar, por ejemplo, completamente compuesta de la correspondencia epistolar entre

dos o más personas.

→ En el contexto de la estrategia general que proponemos aquí, el género puede

tornarse objeto de reflexión, luego de que los alumnos noten rasgos comunes entre

varios textos y entonces ensayen sus propias definiciones; ya recorridos esos primeros

pasos, se puede recurrir a la comparación con definiciones de bibliografía específica

(manuales, teorías literarias, enciclopedias); obviamente, se tratará de una comparación

crítica, es decir que no conceda a esa bibliografía la autoridad para definir los géneros

sino la utilidad de la contrastación con las definiciones surgidas de la lectura previa de

textos concretos. Las clasificaciones en género son construcciones históricas

cambiantes; por lo tanto, la tarea del docente consiste en este caso en propiciar la duda,

la corrección, la modificación de las diversas definiciones. De este modo es la

experiencia de lectura la que siempre se sobrepone a los saberes previos y los pone a

su servicio, y no viceversa.

2.2.3. Literatura y recursos estilísticos


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En la capacitación que venimos comentando los participantes contrapusieron dos textos.

El primero es el siguiente:

Almohadones chicos

Almohadones grandes

¿Cuántos almohadones tiene Fernández?

Y el segundo texto decía

Consultorio sentimental

Caballero de buena voluntad

Apto para trabajos personales

Ofrécese para cuidar señorita de noche

Gratis

Sin compromisos de ninguna especie

A condición de que sea realmente de noche.

Seriedad absoluta.

Disposición a contraer matrimonio

Siempre que la señorita sepa mover las caderas.

Para el primer texto los docentes mencionaron el ritmo, la rima entre “grandes” y

“Fernández”, el tempo dado por la reiteración de algunas sílabas; este recurso los

inducía a pensar que estábamos ante un escrito literario. Igual que cuando hallamos

metáforas u otros recursos estilísticos, no dudamos en pensar que se trata de literatura;

la rima de los almohadones de Fernández inducía a pensar que podía tratarse de versos

escritos para niños. Para sorpresa de muchos el fragmento pertenecía a una publicidad.

El texto propagandístico recurría a un recurso convencionalmente considerado “literario”

para llamar la atención de los potenciales compradores. Como en “Venga al bingo”; o en

“I like Ike” (Me gusta Ike), el slogan de la campaña presidencial del estadounidense

Dwight David Eisenhower, cuyo apodo, “Ike”, era popularmente conocido (los dos

ejemplos usan la aliteración, como en “infame turba de nocturnas aves” de Góngora).


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Volvamos al segundo de los textos: varios de sus rasgos retóricos lo aproximan a un

aviso clasificado de un diario. Sin embargo, también encontramos indicios en contrario:

la sintaxis generada por la disposición en la página, cierto tono humorístico dado por lo

inadecuado de ciertas frases (“A condición de que sea realmente de noche”, que “sepa

mover las caderas”). El poeta chileno Nicanor Parra, autor del texto, juega con un

lenguaje propio de otros medios, en principio ajeno a las expectativas de un lector de

poesía. Poetiza –apenas pero lo suficiente- la retórica de un género discursivo social.

Este tipo de ejercicios puede resultar productivo en la medida en que permite

advertir y reflexionar sobre varios problemas:

1) Los llamados recursos estilísticos o incluso “recursos literarios” (las

llamadas figuras o tropos) no están confinados a los textos que la cultura

denomina literarios, ni definen qué sea literatura y qué no. En todas las lenguas,

son recursos del habla social en general: cuando decimos “agua cristalina”

usamos sin notarlo lo que en su origen fue una metáfora, es decir una asociación

semántica por semejanza entre la apariencia cromática del agua y la del cristal.

Cuando decimos “me bebí el vaso entero” usamos sin notarlo una metonimia, es

decir una figura retórica que reemplaza en este caso el contenido por el

continente (propiamente, lo que bebemos es el líquido contenido en el vaso, no el

vaso).

2) Como hipótesis teórica a revisar en el encuentro de lectura con cada texto,

es posible, en cambio, suponer lo siguiente: la literatura es quizás la práctica del

lenguaje donde las figuras inapropiadas suelen ser nuevas, donde la invención de

metáforas, metonimias, rimas o aliteraciones es más activa e intensa. De ese

modo, en la literatura los tropos producen un efecto de extrañamiento: cortan el

transcurso de la lectura porque su novedad llama la atención y porque introducen

una dificultad interpretativa. Federico García Lorca escribió de Preciosa, un

personaje femenino de uno de sus poemas, que “su luna de pergamino /…

tocando viene”: el verso nos obliga a detenernos, a retomar algunos otros indicios

de los versos anteriores, para poder decodificar que esa “luna de pergamino” es

una pandereta que Preciosa lleva en su mano. La metáfora es un invento del

poeta (nunca antes la habíamos leído ni escuchado), pero además no es una

metáfora semánticamente evidente, de interpretación inmediata. Diverge de

nuestras expectativas y de nuestros modos convencionales de imaginar el mundo

a través de las palabras. El poeta mexicano Xavier Villaurrutia escribió en uno de

sus textos:


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[…] Y en el juego angustioso de un espejo frente a otro cae mi voz y mi voz que madura y mi voz quemadura y mi bosque madura y mi voz quema dura como el hielo de vidrio como el grito de hielo aquí en el caracol de la oreja el latido de un mar en el que no sé nada en el que no se nada […]

Como se ve, el poema llama la atención sobre posibilidades asociativas o variaciones

que la invención puede producir con las palabras (o que puede descubrir o revelar,

diríamos), posibilidades ausentes de los usos corrientes del lenguaje, de las formas de

combinación verbal convencionalizadas. Lo que el poema hace con voz/bosque y con

“que madura / quemadura/ quema dura” nos detiene, impide que continúe la lectura

como un discurrir ininterrumpido y aproblemático. El uso pragmático o normal de las

palabras supone que son transparentes. El poema de Villaurrutia, en cambio, hace notar

que las palabras esconden, diríamos, dimensiones que hemos olvidado, posibles

encadenamientos o espesores para los que de ordinario somos sordos.

El final del fragmento de Villaurrutia (“un mar en el que no sé nada / en el que no se

nada”) recuerda el título de una novela de Juan José Saer: nadie nada nunca. La frase

tiene dos lecturas posibles, y es literaria porque el libro de Saer no nos proporciona

recurso alguno para decidirnos por una de las dos. “nadie nada nunca” puede leerse

como una acumulación o enumeración de las negaciones de persona, de objeto y de

lugar del idioma castellano (lo cual puede estar sugerido por la minúscula inicial de la

primera palabra, como si se tratase de un verso que –como sucede a menudo en la

poesía contemporánea- hubiese suprimido los signos de puntuación: Nadie, nada,

nunca). Una frase nominal. Pero, claro, también se deja leer como una oración

predicativa con sujeto (nadie), verbo núcleo del predicado (nada –tercera persona

singular del presente de indicativo del verbo “nadar”-) y complemento circunstancial

(nunca).

3) En el aula de literatura, el trabajo de reconocimiento de recursos como

estos puede contarse entre las herramientas de una estrategia didáctica, pero no

debería convertirse en la estrategia misma. En casos extremos pero reales,

algunas clases de literatura se reducen a la tarea de reconocer e inventariar los

recursos que presenta un texto (metáforas, comparaciones; rimas, aliteraciones).

Sin saber siquiera lo que sea un reloj, ni cómo funciona ni para qué sirve, sin


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dudas alguien puede aprender a reconocer y nombrar cada una de sus piezas y

engranajes.

→ Por supuesto, el trabajo con los tropos, figuras o recursos estilísticos es

especialmente compatible con la estrategia general que proponemos; un modo posible

de encarar esta compatibilidad sería el siguiente:

1º: Dando prioridad al encuentro con el texto y deteniéndonos en ese encuentro todo lo

posible, cualquier lector está capacitado para advertir o reconocer por lo menos varios de

esos desvíos y divergencias. Para hacerlo, no necesita saber que los especialistas en

retórica los han denominado “metáfora”, “octosílabo”, “sinécdoque”, “anáfora”,

“peripecia”, “analepsis”, etc.

2º. Del reconocimiento –que deriva del efecto de extrañamiento, curiosidad, sorpresa o

desconcierto que producen los tropos- cualquier lector pasará naturalmente a interrogar

su sentido, su relación con otros segmentos menos figurativos del mismo texto y con el

texto en conjunto, la divergencia de ese modo de escribir respecto de los usos corrientes

del lenguaje que sí conoce y lo rodean, etc… Con algunas intervenciones mínimas, el

docente puede ir propiciando esta secuencia de exploraciones y de análisis, sin que sea

necesario aún que enseñe ni transmita ningún saber previo. Debe bastar por ahora lo

que los niños pueden llegar a descubrir-saber por sí mismos, en base a lo que ya saben

(su condición de hablantes y de lectores) y a eso que les está pasando con el texto.

3º. En el momento final de la secuencia, el docente, ahora sí, compartirá con los niños

cierta información de la que dispone: a esto que ustedes acaban de encontrar, de

descubrir y que ahora saben, algunos especialistas en analizar el lenguaje y la literatura

le han puesto nombres, lo han descripto, comparado y clasificado, etc. El niño que en

ese momento de la secuencia reciba esa información no tendría por qué imaginar que le

están enseñando algo que ignoraba, sino más bien dándole la razón a su experiencia de

lectura a través de un discurso sistematizado y establecido por otros lectores que han

experimentado lo mismo antes que él.

Por supuesto, la descripción anterior de la secuencia es una simplificación y una

generalización. La transcribimos como un instrumento que procura describir y someter a

reflexión el principio rector o la matriz de trabajo de una estrategia. Como insistimos

siempre en estos casos, su productividad real en la lectura escolar deberá ser probada

por los docentes, creando todas las particularidades y correcciones que demande el

contexto concreto de sus alumnos y sus circunstancias.

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