¿Cuánto rinde? La medición de beneficios de las inversiones en … · 2014. 11. 4. · 1 tes (la hipótesis de la inversión), como Jacob Mincer (1958) y Gary Becker (1964) argumentaron,

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FORMACIÓN PROFESIONALR E V I S T A E U R O P E A

No 14 mayo – agosto 1998/II ISSN 0258-7483

¿Cuánto rinde?La medición de beneficiosde las inversionesen recursos humanos

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FORMACIÓN PROFESIONAL NO 14 REVISTA EUROPEA

Redactora jefe: Steve Bainbridge

Comité de redacción:

Presidente:Jean François Germe Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM),

Francia

Mateo Alaluf Université Libre de Bruxelles (ULB), BélgicaTina Bertzeletou CEDEFOPKeith Drake Manchester University, Gran BretañaGunnar Eliasson The Royal Institute of Technology (KTH), SueciaAlain d’Iribarne Laboratoire d’Economie et de Sociologie du Travail

(LEST-CNRS), FranciaArndt Sorge Humboldt-Universität Berlin, AlemaniaReinhard Zedler Institut der deutschen Wirtschaft Köln, AlemaniaJordi Planas CEDEFOPManfred Tessaring CEDEFOPSergio Bruno Università di Roma, Italia

CEDEFOPCentro Europeo

para el Desarrollo de laFormación Profesional

Marinou Antipa 12GR - 57001 Salónica

(Thermi)

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Las opiniones de los autores no reflejan necesariamente la postura del CEDEFOP.La Revista europea Formación Profesional da la palabra a los protagonistaspara presentar análisis y puntos de vista diversificados y en ocasiones contra-dictorios, pues desea contribuir de esta forma a un debate crítico, fundamentalpara el futuro de la formación profesional a escala europea.

El CEDEFOP asiste a la ComisiónEuropea para fomentar, a escalacomunitaria, la promoción y eldesarrollo de la formación profe-sional, mediante intercambios deinformación y la comparación deexperiencias sobre temas de inte-rés común para los Estados Miem-bros.

El CEDEFOP es un organismo vín-culo entre la investigación, la po-lítica y la práctica, que ayuda adecisores políticos y a protagonis-tas prácticos de la formación pro-fesional en la Unión Europea acomprender mejor las evolucionesde ésta y extraer así conclusionespara sus futuras actividades. Esti-mula a científicos e investigadoresa reconocer las tendencias actua-les y los temas futuros.

El Consejo de Administración delCEDEFOP ha establecido un con-junto de prioridades a medio pla-zo para el periodo 1997-2000. En-tre éstas resaltan tres temas queconstituyen el eje central de lasactividades del CEDEFOP:

❏ promoción de las competenciasy del aprendizaje permanente;❏ análisis de las evoluciones de laformación profesional en los Esta-dos Miembros; y❏ asistencia a la movilidad y losintercambios europeos.

Las personas interesadas en presentar un artículo.....pueden consultar la página 92

Publicado bajo la responsabilidad de:Johan van Rens, DirectorStavros Stavrou, Subdirector

Producción técnica, coordinaciónBernd Möhlmann

Traductor responsable: Felipe Orobón

Maquetación y diseño:Agencia publicitariaZühlke Scholz & Partner S.L., Berlín

Ilustración de la portata:Rudolf J. Schmitt, Berlín

Producción técnicaDTP: Axel Hunstock, Berlín

Los textos originales se recibieron antesdel 01.08.1998

Reproducción autorizada, excepto parafines comerciales, con indicación de lafuente bibliográfica

N° de catálogo:HX-AA-98-002-ES-C

Printed in Italy, 1998

Esta publicación se edita tres veces alaño en español, alemán, inglés y francés


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tes (la hipótesis de la inversión), comoJacob Mincer (1958) y Gary Becker (1964)argumentaron, o cumple además la mi-sión igualmente importante de clasificare indicar la calidad de los alumnos, comoJoe Stiglitz (1972), Kenneth Arrow (1973)y Mike Spence (1973) sugirieron?.

La controversia sobre el papel de la es-cuela como filtro aún está por resolver-se, pero quien desee medir el capital hu-mano y los rendimientos de la formaciónse topará con grandes problemas de in-terpretación si no ignora el filtro y lasperturbadoras cuestiones planteadas porJoan Robinson de Cambridge, Reino Uni-do.

Así pues, ¿cómo abordan el tema los sie-te artículos de este número de nuestraRevista dedicado a la medición del capi-tal intelectual personal o de la empresa yel rendimiento de dicho capital? Con dosinteresantes excepciones, no hacen lamenor referencia ni al problema del fil-tro ni a la controversia de Cambridge.

Comencemos con un aspecto positivo. Elconocimiento es una característica impor-tante y generadora de ingresos para laspersonas, igual que el capital para la pro-ducción. Nadie lo discutiría. Sin conoci-mientos de apoyo, la productividad de lafuerza de trabajo y de las máquinas seríanula. Sin un rendimiento satisfactorio delcapital de conocimientos, los incentivospara acumular más capital de conocimien-tos se desvanecerían. Hasta aquí, el acuer-do será unánime. Nada hay que medirpara llegar a esta conclusión.

Situados en el umbral de la economíabasada en el conocimiento, observa Gue-rrero en su artículo, sería útil conocer elvolumen de capital de conocimientos uti-lizado y compararlo con otras formas decapital. Se trata de una demanda razona-ble, considerando que -como observa el

La competenciade contabilizar comocapital las competenciasEl decenio de 1960 fue testigo de unacontroversia en tonos desabridos sobrela naturaleza y la posibilidad de medicióndel capital agregado. Los luchadores máseminentes fueron Joan Robinson (1964)desde el Cambridge del Reino Unido, yRobert Solow (1963) desde el Cambridgede Massachussets, en EEUU. Los princi-pales temas discutidos eran si el capitalposeía algún significado independiente desu rendimiento y si el capital agregadoera o no una noción aceptable. Dicho conmayor crudeza, si tiene sentido en abso-luto contabilizar la tasa de rendimientode capitales educativos o calcular las fun-ciones educativas de la producción, comohan hecho posteriormente economistasneoclásicos, por ejemplo Zwi Griliches(1977,1988).

Esta controversia no produjo ningúnacuerdo unánime, y algunos autores delnúcleo de Cambridge Massachussets, hanproseguido con econometrías de la tasade rendimiento educativo y de funcioneseducativas de la producción como si nadahubiera sucedido. La solución considera-da finalmente como intelectualmente vic-toriosa fue la respuesta de Joan Robinson:por supuesto que no. El valor del capitales el futuro flujo estimado como rendi-miento del capital, y este valor dependede su asignación, que a su vez se guíapor la perspectiva de rendimiento. Todaslas medidas de capitalización están máso menos influidas por sus flujos de ren-dimiento. Esto reduce la teoría neoclásicaa una técnica aproximada de medición.La dificultad consiste en comprender loque implican los errores de medida paralas conclusiones.

También la década de 1970 fue testigo deotra controversia intelectual muy acalo-rada entre educadores y economistas, estavez sobre la naturaleza de la escolari-zación. La escuela ¿educa e imbuye sim-plemente conocimientos a los estudian-


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artículo de Johansson - la inversión enbienes intangibles es equivalente a la in-versión en bienes tangibles, y que la en-señanza y la formación constituyen pro-bablemente una parte significativa de di-cha inversión en bienes intangibles.

Pero este hecho no basta sin embargopara apoyar las tesis de Brandsma y deKohler, quienes en sus correspondientesartículos apuntan que son necesariosmayores niveles educativos para construirlas competencias económicamente nece-sarias. Más aún considerando los grandesrecursos que ya se destinan a la enseñan-za y la formación; al menos un 20% delPIB en Suecia (Kazamaki-Ottesten 1994).Ambos autores admiten también que laciencia y la experiencia sistematizadaapenas permiten analizar el fondo (el con-tenido de la educación) ni la forma (suimpartición). Esto vale tanto para la es-cuela convencional como para la forma-ción. Mientras que toda una serie de es-tudios muestran que la duración de laescolarización incrementa significativa-mente los ingresos, otros sugieren que laescuela no tiene tanta importancia y quesus efectos dependen a fin de cuentas delas definiciones de las variables educati-vas y formativas (véase Eliasson 1994b).Hablando de los beneficios de la forma-ción, Barrett-Hövels observan en su en-cuesta, interesante pero hasta cierto pun-to selectiva, que debemos medir la for-mación per se, y no la duración de laexperiencia, o la antiguedad necesariapara captar los efectos sobre la producti-vidad o los rendimientos. Pero esto es másfácil de decir que de hacer, dado que te-nemos un caso de factores conjuntos(Rosen 1972), en el que - como Barrett-Hövels señalan- puede estar actuando unaselección (!!!!) que haga aparecer los efec-tos de una asignación eficaz del talento,a través de la escuela y del mercado detrabajo, como si fueran resultados de laformación. Dependiendo del análisis, lainterpretación y el consejo político resul-tan radicalmente diferentes.

Problemas similares afectan al argumen-to expuesto por Brandsma en su artículo,en el sentido de que podemos estar su-friendo una infrainversión en capital hu-mano. Una vez más, necesitamos sabercuál es el objeto de dicha infrainversión.La predominancia de empleos de bajacalidad (que indican una falta de forma-

ción) puede ser resultado del pobre fun-cionamiento de los mercados de trabajo,que hayan desmotivado a las personaspara asistir a la escuela e impedido a losjóvenes obtener una variada experiencialaboral mediante la movilidad en el tra-bajo. Otra razón puede ser que los títulosy certif icados escolares sean malosindicadores del talento y los conocimien-tos, contribuyendo así a una asignaciónineficaz de las competencias técnicas enla economía. Me alegró ver este temadebatido en el artículo de Béret-Dupray,que compara los sistemas educativo y deformación francés y alemán. Se traata deun problema muy difícil. La omisión delcontexto familiar o las variables del ta-lento (Lam-Schoeni 1993 y Mellander1998) en las ecuaciones de ingresosincrementa probablemente el cálculo delos rendimientos de la escolarización, ysugiere que la escuela es más importantede lo que es en realidad. Así sería, porejemplo, si el talento y el contexto fami-liar incrementaran la capacidad intelec-tual de las personas para aprovechar suescolarización (competencia de receptor,Eliasson 1990, 1994b). Por otro lado, si laescuela es una vía importante (un filtro)que canaliza el talento hacia los empleosque lo requieren, será siempre provecho-sa, pero sin que ello tenga apenas quever con la enseñanza. Sólo cuando el ta-lento y el contexto familiar no guardanrelación con la eficacia educativa los cál-culos por ecuaciones de ingresos no ten-drán sesgos, pero, como Mellander (1997)ha mostrado, ello requiere una medicióncorrecta de la enseñanza en cuanto a con-tenidos.

Exceptuando los artículos de Barrett-Hövels y de Béret-Dupray, los otros ape-nas plantean los numerosos problemastécnicos de interpretación que afectan alcálculo de ingresos educativos y las fun-ciones de tasas de rendimiento. No obs-tante, un resultado es cristalino: adoptan-do presupuestos razonables, la explica-ción por la teoría del filtro sobresale comoexplicación parcial a la tasa de rendimien-to de la escolarización. Ello implica quela asignación del talento a través de laescuela y por el mercado de trabajo esesencial en cuanto a los rendimientos dela inversión educativa de personas y em-presas y de la sociedad en general. Asípues, no debiera ignorarse el efecto defiltro en los supuestos para el análisis


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empírico. (Y esto es así aún cuando nohaya forma de determinar econométri-camente la importancia relativa de am-bos (Albrecht 1981). Más aún, las impli-caciones políticas cambian radicalmentesi se incluye el filtro dentro de la hipóte-sis y se reconoce la importancia del mer-cado. Conscientes de estos problemas,Béret y Dupray exponen explítamente lospresupuestos que utilizan y concluyenque el sistema alemán de formación pro-fesional parece basarse en la hipótesis dela inversión, mientras que el francés pa-rece sesgar la asignación de la formacióna las personas con talento y que se consi-deran capaces de aprovecharla.

Todas las estadísticas y también las con-tabilidades de las empresas se basan ensistemas clasificatorios previos estructu-rados en torno a procesos productivos delpasado. De esta manera, las estadísticasnacionales son muy detalladas en el sec-tor agrario y en la composición de gana-derías y cosechas, y mudas en cuanto ala producción de servicios.

De forma similar, las estadísticas de laproducción industrial reflejan la maqui-naria grande en funcionamiento, auncuando los costes del capital intangible(Eliasson 1990), como los del marketin,I+D y la formación dentro de la empresasupongan más del 50% de la utilizaciónde recursos en el balance del capital deuna empresa industrial media. Obviamen-te, este tipo de estadísticas no resultanmuy informativas para la dirección supe-rior, por no decir que inducen directa-mente al error. Así por ejemplo, raramen-te se dispone a escala de una corpora-ción de la utilización total de recursos enenseñanza o formación internas y activi-dades relacionadas, y en el mejor de losdatos los casos sólo existen a escala dedivisiones, departamentos o unidadesmenores. Resulta virtualmente imposibleevaluar a ese nivel los rendimientos rela-tivos para la productividad de una cor-poración del hecho de desviar más omenos recursos a la enseñanza o la for-mación interna de la empresa. No pue-den reunirse los datos para dichas eva-luaciones, y surgen enormes problemasde definición e interpretación. Sobre todo,para hacer algo se requiere una reorien-tación radical entre contables, gestoresmedios y personal ejecutivo. Supongamosque una persona inteligente del nivel su-

perior en una gran empresa desea tomarmedidas ante esta situación. ¿Qué debie-ra hacer?

Johansson se plantea esta cuestión y sezambulle directamente en plena contro-versia de Cambridge sin precauciones;pero es un buen nadador. Su argumentoes que las inversiones en bienes intan-gibles componen una parte grande y qui-zás mayoritaria de las inversiones totales.Así pues, debiera plantearse seriamentela gestión de dichas inversiones, un plan-teamiento que parece no existir en lasempresas, quizás porque los bienesintangibles no se miden y por tanto noson visibles. (La ambición de medirintangibles se refleja desde hace años entoda la bibliografía sobre la contabilidadde recursos humanos (CRH), y continúasurgiendo bajo nombres nuevos másatractivos, como el sistema de ”puntua-ciones de balance” o el ”capital en inteli-gencia” de las empresas). Cuando se in-tenta introducir el capital intangible enuna hoja de balance se entra de lleno enla controversia del capital. Esto no es unproblema, dado que la controversia yaalcanza directamente a quien tiene unahoja de balance. El problema consiste enla interpretación.

Johansson observa que la mayoría de losestudios sobre las entradas (inputs)intangibles se basan en (flujos de) costesy son parciales, y sólo se registran unospocos intentos de calcular el efecto de lautilización de datos relativos al capitalintangible sobre el rendimiento total deuna empresa. Pero para los capitalesintangibles se dispone de datos sobre es-tos capitales con casi la misma calidadque los del capital en máquinas, si se tie-nen los correspondientes flujos de inver-sión. Además, dado que los capitalesintangibles son una noción poco familiar,los datos se utilizarán con la precaucióncon la que deben emplearse todas lasmediciones de capitales existentes. El pro-blema consiste de nuevo en que las defi-niciones exactas de la medición depen-den del problema concreto. Por ello, medeclaro escéptico sobre el tema de laambición de los contables (y de Johans-son) por encontrar una medida general yrecomendable de capitales intangibles quepueda incluirse en la hoja de balance.¿Podría una norma de la UE (como la quesugiere Guerrero) o una norma impuesta


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por la Comisión Internacional de NormasContables mejorar el estado de la infor-mación (para observadores interiores yexteriores), comparando con la singularvariedad de sistemas sustitutorios que losdirectores de empresas han ideado parasus propios objetivos? El método conta-ble no me entusiasma, y prefiro las medi-das sustitutorias. Más simpatía me mere-ce el argumento del artículo de Felstead,Green y Mayhew en el sentido de queprecisamos ante todo mejores datos so-bre (los flujos de) inversión en activosintangibles. Los ejecutivos de las corpo-raciones no conocen en absoluto la con-troversia de Cambridge, pero sí el pro-blema que ésta analiza, y prefieren dis-poner de buenos datos de flujos cuandose trata de tomar decisiones empresaria-les graves.

Cuando, por último, se intentan reunir losproblemas de selección por el mercado einversión educativa, surge la cuestión dequién paga y quién se beneficia de la for-mación. La cuestión se menciona en va-rios artículos, pero sin analizarse detalla-damente.

Brandsma expone muy claramente la ne-cesidad de impartir una base de enseñan-za general a las personas para que éstastengan la capacidad de aprender en eltrabajo, y el hecho de que los desfavo-recidos pueden necesitar un apoyo (fi-nanciero) extra. Pero la autora evita cui-dadosamente el problema dificultoso ypolíticamente sensible de la relación en-tre los incentivos, los esfuerzos y el ren-dimiento individual con los costes y lasformas de financiación. No es particular-mente partidaria de considerar la educa-ción como un mercado. Y sin embargo,¿De qué valdría la educación sin que fun-cionase un mercado de empleo que co-mienza en la escuela y ayuda a una per-sona a encontrar el empresario que pa-gue el máximo por las competencias/co-nocimientos obtenidos?. Es fácil ser críti-co, pero también es fácil malinterpretarla evidencia. Permítaseme, por tanto, queintente atar los cabos. Cuatro conclusio-nes surgen del debate que plantean estosartículos sobre el rendimiento de las in-versiones en capital intangible.

En primer lugar, la enseñanza y la forma-ción dependen una de otra, ya que laenseñanza general proporciona una base

para una formación futura que sea efi-caz. Hasta aquí todos de acuerdo.

En segundo término, los estudios sobreinversiones en enseñanza y formación hande admitir el efecto de filtro, y por tantola importancia tanto de la escuela comodel mercado de trabajo en su papel deasignadores de personas con competen-cias a los empleos. Si no funcionan losmercados de competencias encarnadas enpersonas, los rendimientos privados ysociales de la enseñanza y la formaciónserían bajos, y en esto Europa tiene mu-cho que aprender de los Estados Unidos.

Tercero, el valor del capital humano (en-carnado en personas o grupos de perso-nas dentro de una empresa) en la pro-ducción depende de la asignación delmismo. Los criterios generales de evalua-ción de las personas serán siempre infe-riores a los utilizados en las evaluacionesde gestión de personas y empresas. Estoes prácticamente evidente, pero la mis-ma conclusión se obtiene de forma natu-ral si se combinan la controversia sobreel capital con la teoría del filtro.

Cuarto, incluso aun cuando el valor delcapital humano y su rendimiento depen-da de los mercados de competencias, elefecto será nulo si las personas que reci-ben la formación no participan en ellacon un considerable esfuerzo, interés yatención propios. La inversión resulta undespilfarro y apenas consigue acumular-se y asignarse capital humano con valoreconómico. Esto tiene implicaciones po-líticas claras. Además, aparentemente lasciencias educativas apenas pueden defi-nir qué contenidos de la enseñanza sonconvenientes y de qué forma debenimpartirse, siendo la razón para ello laimposibilidad de especificar el contenidode los conocimientos útiles (el problemade Cambridge) mientras el efecto de fil-tro mantenga una fuerte presencia. Porconsiguiente, son muchos los argumen-tos en favor de delegar responsabilida-des del desarrollo de productos educati-vos de las administraciones escolares cen-trales al mercado,esto es, ponerlas enmano de maestros, formadores y estudian-tes. Y los estudiantes, probablemente, nose tomarán esta responsabilidad en seriosi no se ven obligados (ellos y sus pa-dres) a colaborar en la financiación enmayor grado que en la actualidad. Con-


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ferir responsabilidades de elección a laspersonas en un aula maximizará las en-tradas/inputs de la competencia indivi-dual, el compromiso y la atención. Qui-zás pudiéramos aprender algo de Bern-heim, Garrett y Maki (1997), que han ex-puesto los resultados de implantar, enalgunas escuelas secundarias estadouni-denses instrucción relacionada con latoma de decisiones financieras a escaladoméstica (presupuestos, ahorros-inver-siones y creación de riqueza). Hallaron”que esta decisión incrementa grandemen-te la receptividad a la enseñanza econó-mica, y aumenta en último término lavelocidad a la que las personas ahorran yacumulan riqueza durante su vida de adul-tos”. La comprensión de la naturaleza delinterés mixto y el beneficio de esperarun tiempo hasta llegar al consumo ayudaasí a largo plazo a la acumulación de ca-pitales financieros dentro de la familia.

La educación, si se encuentra bien organi-zada y se incorpora de manera eficaz auna persona, es la vía más importante decreación de riqueza privada dentro de lasociedad. Si los estudiantes compren-

diensen mejor los beneficios de su esfuer-zo escolar para la acumulación futura decapital humano útil y para generar opor-tunidades de empleo, su estímulo seríamayor, sus opciones educativas se basa-rían en una información más perfecta, yasignarían su talento de mejor manera. Elcapital humano económicamente útilincrementa sin ninguna duda los futurosingresos y la capacidad de ahorro. Ya queno tenemos una fórmula para lo que hade impartirse y dado que los resultadosdependen en gran medida de los estímu-los y esfuerzos individuales ¿por qué noordenar la aplicación de la economía edu-cativa a las escuelas secundarias? Ello au-mentaría los esfuerzos individuales den-tro de la escuela, mejoraría la asignaciónde talentos en ella y en el mercado de tra-bajo, e incrementaría el rendimiento esco-lar exigido en el nivel ”aula”, y la calidady variedad para los servicios educativosofrecidos. El mercado guiaría la direcciónde desarrollo de productos educativos enla escuela, y las autoridades escolares ylos investigadores no tendrían ya que pre-ocuparse tanto sobre lo que la escuela hade hacer y cómo debe hacerlo.

Gunnar Eliasson

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¿Cuánto rinde?La medición de bene-ficios de las inversionesen recursos humanosEl rendimiento de las inversiones:¿quién paga?; ¿quién se beneficia?

La financiación de la formación permanente: cuestiones clave ...................... 9Jittie BrandsmaUn problema esencial para incrementar las inversiones en formación consiste endemostrar que dichas inversiones resultan rentables.

La inversión en recursos humanos: ¿un dilema? .............................................. 24Alexander KohlerTanto políticos como investigadores afirman unánimemente los efectos positivosde las inversiones en la educación de las personas, con menos unanimidadsobre su ejecución, y casi siempre desconociendo las implicaciones que conllevala noción de “inversión en el campo de los recursos humanos”.

El beneficio para las empresas y para las personas

Hacia una tasa de rendimiento de la formación: las investigacionessobre beneficios de la formación ofrecida por la empresa ............................ 30Alan Barrett; Ben Hövels¿Qué nos revelan las investigaciones sobre la relación entre la formaciónimpartida por la empresa y los salarios, la productividad y otros beneficios?

Valorización salarial de la formación profesional continuay producción de competencias por el sistema educativo:los casos de Francia y Alemania........................................................................... 40Pierre Béret; Arnaud DuprayLa formación profesional continua se concibe también como una inversión parael usuario, y deberá en consecuencia repercutir sobre el salario de éste.

Contabilidad y registro de recursos humanos

La respuesta está en el viento. La inversión en formacióndesde la perpectiva de la contabilidad de recursos humanos ........................ 52Ulf JohansonUn resumen de la contabilidad de recursos humanos y una visión de lainvestigación de sus efectos sobre los procesos decisorios y de aprendizaje en laempresa.


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Un trato equivalente para inversiones de capitale inversiones formativas .......................................................................................62Isabelle GuerreroDesde un punto de vista contable, no existen obstáculos técnicos para reconocerlos gastos formativos en calidad de activos y pasivos.

La medición de la actividad formativa

La interpretación las estadísticas formativas en Europa:una advertencia profiláctica .................................................................................69Alan Felstead; Francis Green; Ken MayhewSi la formación constituye un elemento central de las políticas económicasnacionales, éstas debieran destinar recursos para recoger las informacionesnecesarias que apoyen y alimenten un proceso decisorio de carácter racional.

Lecturas

Selección de lecturas ..............................................................................................78


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JittieBrandsmaCentro de Investiga-ción Aplicada sobreEnseñanza, Universi-dad de Twente, PaísesBajos

Introducción

La formación continua y la formaciónpermanente son temas de gran prioridad.Y aunque no sean recientes, parecen po-larizar actualmente la atención política ypública en mayor grado que nunca. Pu-blicaciones como el Libro Blanco de laComisión Europea “Enseñar y aprender:hacia una sociedad del conocimiento” yel informe de la OCDE “Formación per-manente para todos” (publicados ambosen 1996) refuerzan esta impresión. Losdebates sobre los mecanismos y los in-centivos para incrementar las inversionesen la fomación forman parte de muchosprogramas políticos en diversos países,por ejemplo en el Reino Unido, Noruega,Islandia y Países Bajos, quienes han crea-do recientemente comisiones o progra-mas de acción nacionales con el objetivode reforzar o de llegar a crear algún tipode “sistema” o mejor, de construir una“sociedad del conocimiento”.

Si se examinan las diversas iniciativaspolíticas se aprecia claramente que lacreencia en la necesidad de incrementarlas inversiones en formación y recursoshumanos se apoya en una idea muy com-partida sobre los desafíos que afrontanlas economías y las sociedades. Retoscomo el cambio demográfico, la globali-zación de las economías y de las socie-dades, el empleo muy difundido de tec-nologías de información y comunicacióny los cambios en las estructuras del tra-bajo y del mercado de trabajo. Sin em-bargo, los diversos intentos para hallarvías que aumenten estas inversiones enla formación revelan también algunos delos problemas básicos a los que se en-frentan políticos e investigadores. Uno delos problemas cruciales es el de conse-guir demostrar la rentabilidad de estasinversiones.

La financiación de laformación permanente:cuestiones clave1

Ello presupone que las personas -ciuda-danos o empresas- solamente invertiránen la formación si consiguen extraer unbeneficio de ella. Aun cuando esteracionalismo estricto aplicado a una op-ción pueda ponerse en duda (hay sufi-cientes ejemplos de personas que apren-den “por divertirse”), no puede negarseque la cuestión de la rentabilidad de lasinversiones formativas constituye un temaimportante, sobre todo cuando debenasignarse recursos “escasos” entre priori-dades que compiten entre sí. Otro temaimportante que surge en cuanto se plan-tea el primero es el de quién debe pagarqué parte de la formación. Es improba-ble que los fondos públicos puedan pro-porcionar en solitario los incrementosnecesarios para la inversión en formacióny en recursos humanos, dados los límitespresupuestarios que afrontan muchas ad-ministraciones públicas. No obstante,dada la información relativamente escasasobre la rentabilidad de las inversionesformativas, es cuestionable si las empre-sas privadas o los hogares familiares es-tarán dispuestos a incrementar sus inver-siones.

Temas cruciales dentro del debate sobreel incremento de inversiones en recursoshumanos y la financiación de la forma-ción permanente son, por tanto:

❏ ¿quién debe pagar qué partes de la for-mación?

❏ ¿cuál es el rendimiento de la inversiónen recursos humanos?

❏ ¿se dispone de mecanismos idóneos al-ternativos para fijar el rendimiento de lasinversiones en formación y recursos hu-manos?

Pero antes de examinar estas cuestionesresulta necesario plantear brevemente el

La conciencia de la necesi-dad de incrementar la in-versión en formación y enrecursos humanos se apoyaen una visión muy compar-tida de los desafíos que laseconomías y las sociedadesdeben afrontar. Los intentospara encontrar vías que au-menten realmente las inver-siones formativas resaltanque un problema funda-mental consiste en poderdemostrar que estas inver-siones son rentables.

1) Este artículo es una revisión delInforme de síntesis escrito para laConferencia Temática sobre el Obje-tivo 5 del Libro Blanco “Un tratamien-to equivalente para las inversiones encapital y las inversiones en forma-ción”, propuesta por la Sra. Cressony organizado por la Comisión Euro-pea, DGXXII. No obstante, este artí-culo refleja exclusivamente las opi-niones y puntos de vista del autor.


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contexto de la sociedad del conocimien-to en sentido amplio, asumiendo que eltema de la inversión de recursos huma-nos no puede reducirse simplemente alproblema de la inversión económica y dela rentabilidad de la misma.

Quién debe pagar qué par-te de la formación?

Una cuestión central con respecto a laspolíticas de inversión pública y privadaen formación profesional es la de quiénes responsable de dicha inversión. Lacuestión esencial es fijar dónde acaba laresponsabilidad de la financiación públi-ca. Se trata sin duda de un asunto com-plicado y, aunque tenga un gran interéspolítico, no es nada fácil de resolver.

Desde el punto de vista de la empresa, lainversión en formación y en recursos hu-manos no sólo resulta necesaria para so-brevivir y continuar funcionando en unmercado muy competitivo, desarrollandolas cualificaciones y competencias nece-sarias e innovadoras, sino también paratransformar la organización empresarialen una organización autoformativa. Lasempresas deben pasar de la captación decualificaciones a la construcción de lasmismas, lo que significa que convertirseen una organización autoformativa requie-re algo más que una pura inversión(Drake, 1996). Se requieren cambiosorganizativos y una reorganización de losprocesos del trabajo. La inversión en re-cursos humanos se ha centrado durantemucho tiempo (aunque no solamente) enel desarrollo individual. Una organizaciónautoformativa requiere algo más que elincremento de conocimientos, cualifica-ciones y competencias individuales. Re-quiere el desarrollo de una formación“colectiva”, lo que implica reorganizar losprocesos del trabajo y orientarlos haciaun tipo de organización que estimule yrecompense el aprendizaje mutuo.

Una consecuencia fundamental para losciudadanos de la realización de una so-ciedad del conocimiento es reconocer queuna “buena” formación inicial -ya sea decarácter general o profesional- no resultaya suficiente para una vida laboral y elempleo durante toda la vida. Las perso-nas deben darse cuenta de que una

reconversión formativa resulta inevitabley probablemente necesaria varias vecesdurante toda una vida laboral. Ello colo-ca a la inversión individual o privada (do-méstica) en una perspectiva completa-mente distinta: por un lado, indica que laflexibilidad es uno de los nuevos requisi-tos esenciales para los trabajadores indi-viduales, y por otro resalta hasta ciertogrado la responsabilidad individual dedesarrollar conocimientos y cualifica-ciones. Esta responsabilidad ofrece unaconnotación “preventiva” (Brandsma,Kessler & Münch, 1995); invertir en eldesarrollo de conocimientos y cualifica-ciones es necesario para prevenir el en-vejecimiento de competencias y el paro,o para estar preparado ante posibles de-sastres, como el cierre de una empresa ola reestructuración de un sector econó-mico vital. No obstante, será muy difícilprever si dicha inversión “preventiva” seráen la realidad auténticamente fructífera.Más aún cuando la “necesidad” de dichainversión y su rendimiento desde un pun-to de vista individual depende asimismode factores exógenos, como las fluctua-ciones en el mercado de trabajo y los ci-clos económicos (Kodde, 1987). Toman-do esto en cuenta, una inversión en laformación puede considerarse como unainversión “de riesgo”.

Así y todo, es difícil esperar que los ciu-dadanos afronten el problema por suspropios medios. Se precisan estructurasde apoyo e incentivos, desde luego almenos para aquellos grupos que, ya seapor sus cualificaciones anticuadas o porhaber caído en el paro de larga duración,corren riesgo o sufren ya las consecuen-cias de una marginalización.

Los actuales mecanismos de financia-ción

La observación de los mecanismos actua-les de financiación revela una especie de“financiación mixta”, en la que tanto ciu-dadanos como empresas y fondos públi-cos (estatales) contribuyen a financiar laformación profesional. Sin embargo, ladivisión de las responsabilidades de fi-nanciación parece presentar diferenciasy no ser estable. La formación profesio-nal inicial se financia en su mayor partecon fondos públicos, con la excepción delos sistemas de aprendizaje, cofinanciadospor los empresarios (que en algunos ca-

“Una cuestión central conrespecto a las políticas deinversión pública y privadaen formación profesionales la de quién es responsa-ble de dicha inversión.”


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sos corren con la mayor parte de los cos-tes). Esta cofinanciación de la formaciónde aprendizaje, simultáneamente, la hacevulnerable: el número de alumnos en lossistemas de aprendizaje parece variar enfunción de las tendencias económicas. Enperiodos de recesión o de fuertes presio-nes para reducir costes, las empresas tien-den a disminuir los costes de formacióny también el número de aprendices. Sinduda alguna, en los países donde coexis-ten la formación profesional de jornadacompleta financiada con fondos públicosy la formación de aprendizaje o en laempresa cofinanciada por ésta, estas os-cilaciones cíclicas en los admitidos a unaformación de aprendizaje suelen someteral sistema público a la presión de absor-ber alumnos en exceso (Brandsma, 1997a;Schedler, 1996). Con respecto a la forma-ción profesional postinicial (formacióncontinua o complementaria) podría espe-rarse que las inversiones privadas consti-tuyesen su fuente principal de financia-ción. Y sin embargo, la contribución defondos públicos en este campo resultafundamental.

Desconocemos la magnitud de las inver-siones por los ciudadanos y los fondospúblicos en la formación profesional, locual se debe en parte al hecho de que nose pueden calcular fácilmente y con exac-titud las cantidades destinadas a forma-ción por mecanismos específicos de fi-nanciación -como la exención de tasas ola reducción de impuestos. No obstante,se ha calculado que esta inversión esbantante alta y que la proporción de fon-dos públicos asciende en el caso de for-maciones específicas (cursos de larga omayor duración) o grupos destinatariosespecíficos (los menos cualificados).

En cuanto a la financiación pública, lacuestión de su misión u objetivo resultamuy importante. ¿Debe la inversión pú-blica:

❏ funcionar como colchón para aquellosque de otra manera se verían privados deuna formación; o bien

❏ dedicarse a fomentar las inversionesprivadas en la formación? Ello nos lleva ala cuestión de cómo estimular las inver-siones privadas, garantizando a la vez quetodas las personas puedan beneficiarse deuna formación profesional.

La dispersión de las “responsabilida-des de inversión”

La cuestión de quién debe pagar deter-minadas partes de la formación conduceinevitablemente al tema de la dispersiónde las responsabilidades de inversión, queresulta bastante complejo. Las materiasrelativas a la responsabilidad de costes yla definición de éstos son de naturalezapolítica. Pero así y todo la creación deuna sociedad del conocimiento requerirála colaboración de ciudadanos y familias,empresas y gobiernos (Schedler, 1996).

La cuestión sobre la dispersión de las res-ponsabilidades de inversión remite a dostemas fundamentales:

El primero se refiere a la infrainversiónen recursos humanos que tiene lugar enlas pequeñas y medianas empresas(PYMEs). Podemos asumir que estainfrainversión viene causada por aspec-tos tanto económicos como organizativos(por ejemplo: dificultades para sustituira los trabajadores en periodo formativo,falta de conocimientos, insuficiente ex-periencia sobre la formación como he-rramienta para resolver problemas espe-cíficos dentro de la organización). Apar-te de estos obstáculos organizativos yeconómicos, es probable que un impe-dimento fundamental para las inversio-nes de las PYMEs en recursos humanossea que éstas no pueden estimar los be-neficios de su inversión en la formación.En una situación en que existe la sufi-ciente oferta de trabajadores cualificadosen el mercado de trabajo, o donde esposible “captar” a trabajadores cualifica-dos de otras empresas, puede ser másatractivo para las PYMEs contratar a fuer-za de trabajo cualificada y recientemen-te formada, en lugar de invertir en laformación de su propio personal. Elloindica que la cuestión más importanterelativa al fomento de la inversión enrecursos humanos por parte de lasPYMEs podría no ser de materia econó-mica o fiscal, sino consistir más bien enla creación de una cultura de la forma-ción.

La segunda cuestión atañe a la posiciónque ocupan las personas de escasascualificaciones. La inversión en la forma-ción de los asalariados de bajas cualifica-ciones resulta bastante poco atractiva para

“Debe la inversión pública:- funcionar como colchónpara aquellos que de otramanera se verían privadosde una formación; o bien- dedicarse a fomentar lasinversiones privadas en laformación?”


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las empresas, ya que su rendimiento po-dría ser finalmente mucho menor en com-paración con las inversiones en la forma-ción de otros grupos de trabajadores. Sinembargo, el hecho de que existan en losEstados Miembros de la UE grandes can-tidades de trabajadores manuales no cua-lificados o de bajas cualificaciones y gru-pos numerosos sin ningún tipo de autén-tico título profesional evidencia que la noinversión en la formación de estos gru-pos provocará la marginalización de losmismos. Así y todo, los esfuerzos necesa-rios para que estos grupos alcancen unnivel satisfactorio de formación resultantremendos. Ello conduce a la cuestión deestablecer prioridades formativas, entreprogramas para los trabajadores ya biencualificados o formaciones para aquelloscon competencias anticuadas y amenaza-dos por una marginalización.

Nuevos mecanismos de financiaciónen la enseñanza general

Si bien parece frecuentemente que el temade la inversión está muy relacionado conlos debates sobre la necesidad de formary desarrollar recursos humanos, se obser-van también polémicas semejantes den-tro de la financiación de la enseñanzageneral. Una buena enseñanza generalconstituye una premisa necesaria parapoder construir una sociedad del conoci-miento.

Todos los países europeos parecen ha-llarse confrontados a una expansión máso menos considerable de la enseñanzageneral, y en particular de la enseñanzasuperior. La expansión de la enseñanzageneral plantea nuevas cuestiones: dadoque ésta se financia en gran medida confondos públicos, y que éstos están dismi-nuyendo o se encuentran al menos so-metidos a fuertes presiones, la cuestiónconsiste no solamente en gastar dichosfondos de la manera más eficaz posible,sino en plantearse también hasta quépunto el Estado debe hacerse responsa-ble de la financiación de la enseñanzageneral. Están en discusión los actualesprincipios de financiación, y se concibeny aplican nuevos mecanismos de finan-ciación con el objetivo de aumentar laresponsabilidad individual de los ciuda-danos (o incluso su inversión) en la en-señanza general, o de incrementar el com-promiso y la responsabilidad económica

de las escuelas y centros educativos (West1996).

Pueden encontrarse ejemplos de estosnuevos mecanismos de financiación den-tro de la enseñanza superior, donde seha intentado incrementar el nivel de lasinversiones individuales realizando cam-bios en los programas de apoyo a los es-tudiantes (por ejemplo, los programas depréstamos), en combinación con un in-cremento en las tasas de matrículas. Es-tos programas de préstamos parecen ofre-cer a los estudiantes un incentivo paraacabar sus cursos en el tiempo previstoteóricamente para ellos. Sin embargo, in-directamente un efecto colateral podríaser el de desanimar a determinados gru-pos de estudiantes (por ejemplo, los pro-cedentes de familias con menos recursos,que temen el riesgo económico), y, porotra parte, influir sobre las opciones deestudios (los estudiantes elegirían carre-ras “fáciles” o aquellas que garantizasenun empleo bien remunerado), lo que in-fluiría también indirectamente sobre elfuncionamiento del mercado de trabajo.

Otros ejemplos son la creación de vales yde “financiación por unidad” o “financia-ción por productos”. El sistema de losvales parece tener por objetivo dar ma-yor espíritu crítico y conciencia a los ciu-dadanos como consumidores de enseñan-za, e instaurar un cierto nivel de compe-tición entre las escuelas y los centros edu-cativos. Se espera en ocasiones que elloaumente la calidad de la enseñanza, yaque supone que los ciudadanos (padreso estudiantes) optarán por las ofertas demejor calidad y forzarán con ello a lasescuelas a mejorar continuamente la cali-dad ofrecida. Ello puede situarse en elcontexto de incrementar el interés y laresponsabilidad económica de las escue-las, filosofía central de la financiación porproductos o resultados educativos. Lacreación de estos mecanismos de finan-ciación suele acompañarse con frecuen-cia con medidas de descentralización ymayor autonomía para las escuelas y cen-tros educativos. Se considera que unamayor autonomía es una premisa nece-saria para aumentar el interés y la res-ponsabilidad económica de las escuelas.

Mecanismos de financiación como losvales y la financiación por resultados oca-sionan sin embargo otro tipo de cuestio-

“(...) se conciben y aplicannuevos mecanismos de fi-nanciación con el objetivode aumentar la responsabi-lidad individual de los ciu-dadanos (o incluso su in-versión) en la enseñanzageneral, o de incrementar elcompromiso y la responsa-bilidad económica de lasescuelas y centros educati-vos (...).”


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nes, o incluso de problemas. Con respec-to al sistema de los vales, aparte de losproblemas administrativos que plantea,surgen dos problemas esenciales:

En primer término, la utilización de valesimplica la aplicación de principios delmercado al sistema educativo, si bien asu-me a la vez que el sistema educativo nopuede mantenerse como mercado puro.Dada la existencia de currículos naciona-les, estructuras nacionales de cualificacióno mínimos profesionales reglamentarios(para médicos, enfermeras, etc.), la ma-yor parte de las escuelas o centros edu-cativos ofrecen más o menos los mismosprogramas o productos. Si bien puedensubsistir diferencias entre las escuelas enalgunos aspectos como materias no obli-gatorias, métodos didácticos, materialesy por supuesto su eficacia, sigue siendocuestionable si la enseñanza constituyeun auténtico mercado en términos eco-nómicos, pues éste se caracteriza por laplena competición (mercancías homogé-neas, un mercado transparente y flexible)(Brandsma, 1993). Es evidente que el sis-tema educativo no cumple estas “condi-ciones” teóricas. Aunque se dispongacomo en el Reino Unido (UK) de cifrassobre la eficacia escolar, la informaciónsobre otras características no suele seraccesible para todo el “mercado”, o re-sulta difícil de obtener o de evaluar (Boyd& Crowson, 1981). En segundo lugar, alser un mercado imperfecto, la aplicaciónde principios de mercado como los valeseducativos puede dar lugar a beneficiosdiferentes para los diversos grupossocioeconómicos, con el riesgo que elloconlleva para la igualdad. Factores comolos medios económicos, las facilidades detransporte, la autonomía y la capacidadpara situar las informaciones correctas(que dependen con frecuencia de los con-textos educativos y profesionales de lospadres) pueden limitar la opción para al-gunos grupos o ampliarla para otros.

Dado que la financiación por resultadossuele ir muy asociada a un mayor nivelde autonomía, resulta difícil evaluar losbeneficios de estos nuevos mecanismosregulatorios (Van Amelsvoort c.s., 1995;Fracchia, 1996). Algunos indicativos se-ñalan que la mayor autonomía escolarconduce a una mayor eficacia. Sin em-bargo, las pruebas de esta relación no sonaún convincentes y puede cuestionarse

si será posible en algún momento demos-trar una relación causal entre ambos fe-nómenos.

Por otro lado, algunas señales indican quelos mecanismos de financiación como lafinanciación por resultados presentanefectos secundarios indeseables. Puedeafirmarse en general que la financiaciónpor resultados o productos puede activaruna “tendencia a evitar los riesgos”. Lasescuelas que teman las negativas conse-cuencias económicas de este mecanismode financiación intentarán evitar las mis-mas, ya sea a través de una mayor selec-tividad en la fase de admisión, seleccio-nando a los alumnos con las mayoresoportunidades (pronosticadas) de dar unbuen rendimiento (la “crema” o “nata” delas solicitudes de matriculación) o, en lafase de salida, rebajando sus niveles enlos casos en los que sean responsablesde la evaluación (aún parcial) del rendi-miento de sus estudiantes. Aun cuandoesta “tendencia a evitar los riesgos” pue-da ejercer efectos secundarios negativoso al menos efectos contrapuestos a lasintenciones de la financiación por resul-tados, no puede negarse que este com-portamiento como tal se debe (en parte)a factores de contexto externos al con-trol de la escuela, a los que ésta debeenfrentarse. Sabemos que uno de los “mo-tivos” principales de las diferencias en elrendimiento escolar son las diferentescaracterísticas del entorno de los alum-nos (inteligencia, estudios previos, raza,contexto socioeconómico). En la mayo-ría de las escuelas, la realidad es (sobretodo para las escuelas públicas) que lapoblación del vecindario o del distritodonde la escuela se halla situada deter-mina el modelo de población escolar.Sabemos también que, aun cuando exis-ta un consenso sobre la gran influenciade las escuelas, apenas existen datos (con-sistentes) sobre las características especí-ficas que convierten algunas escuelas enmás eficaces que otras. En otras palabras,aún sabemos muy poco sobre los elemen-tos que hacen que algunas escuelas seanmás eficaces y eficientes que otras (VanAmelsvoort c. s., 1992; Bosker, 1992;Brandsma c.s., 1994).

Tanto el incremento general de la partici-pación en la enseñanza general como laampliación de ésta (en particular el ma-yor número de matriculaciones en la en-


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señanza superior someten al sistema definanciación de la enseñanza general auna grave presión. Ello ha hecho surgirla cuestión de si el Estado debe o no ha-cerse responsable de financiar toda laenseñanza general, o debe limitarse ex-clusivamente a la enseñanza obligatoria.

Casi todos los razonamientos anterioresson argumentaciones de mercado. Sinembargo, ya se ha indicado que los pre-supuestos implícitos sobre si la enseñan-za y la formación pueden considerarsecomo un sistema de mercado podrían noser válidos. Estas argumentaciones demercado llevan a plantear la convenien-cia de transformar los sistemas educativoy formativo en un sistema económico. Lamedida sería ciertamente cuestionablepara la enseñanza obligatoria o todo mí-nimo de escolaridad socialmente desea-do (lo que puede ir más allá de laescolaridad obligatoria). Desde el puntode vista de garantizar la igualdad dentrodel sistema educativo y considerando elcarácter “digno” de la enseñanza gene-ral, podría argumentarse que la respon-sabilidad de la enseñanza general deberecaer sobre la administración pública(Brandsma, 1993, 1997b; Ritzen, 1989).

Los costes de la enseñanza general no sontransparentes, ni lo son sus resultados ola productividad del sistema educativogeneral, aun cuando se financie con fon-dos públicos. Simultáneamente, resultadifícil para aquellos que constribuyen ala financiación pública evaluar la calidaddel producto como tal, es decir, el valorque reciben por el dinero invertido.

Beneficios y rendimientos

El tema de la inversión en recursos hu-manos y particularmente de su rentabili-dad o sus rendimientos es de crucial im-portancia. Debido a la necesidad generalde una mayor inversión en recursos hu-manos, debe estudiarse sin duda la posi-bilidad de incrementar la inversión (pri-vada) y de evaluar los correspondientesbeneficios.

Con respecto a los beneficiarios de la in-versión en la formación o en recursoshumanos, las dificultades principales sur-gen al intentar fijar con claridad y sin

ambigüedades quiénes se benefician dequé tipo de formación. Esto no atañe a lacuestión de si las inversiones formativasaportan beneficios como tales. Pareceevidente que una inversión en enseñan-za o formación resulta rentable por di-versos motivos (véase Coopers & Lybrand,1996; Gelderblom & De Koning, 1994;Groot, 1994), pero también se escuchanvoces escépticas. Tessaring (1997) man-tiene que desde los años sesenta son va-rios los análisis en el campo de la teoríaeducativa que han mostrado la existenciade sólidos beneficios individuales y so-ciales de las inversiones en educación,admitiendo que la educación contribuyeconsiderablemente al crecimiento econó-mico y de los ingresos. Los análisis ac-tuales del crecimiento endógeno confir-man esta opinión. Sin embargo, tal y comoobserva Tessaring, los resultados son apli-cables principalmente a la enseñanza ge-neral y no a la formación profesional,cuyos efectos parecen ser mucho menosimportantes -según sugieren los datosexistentes. Tessaring precisa, además:

“La determinación del rendimiento de laformación profesional constituye clara-mente un campo de investigación que, enmi opinión, aún sigue sin tratarse de lamanera conveniente y que debiera seruna de las prioridades de la investigación.Lo mismo puede decirse de los rendimien-tos inmateriales de la enseñanza”.

De aquí parece deducirse que los temasque deben analizarse con mayor detalleson:

❏ ¿quién invierte en la formación, y enqué volumen?

❏ ¿quién se beneficia de dicha inversión?;y

❏ ¿en qué medida?

Como Tessaring también indica, esta cues-tión sobre la magnitud de los beneficiosobtenidos lleva a plantear el problema dela medición. ¿Sería posible registrar elrendimiento de las inversiones en forma-ción o en recursos humanos?, ¿puedemedirse dicha rentabilidad en términoscuantitativos o económicos? Si la respuestaes afirmativa, ¿existen relaciones causalesentre la inversión y los resultados o elrendimiento? Este problema de medición

“Con respecto a los benefi-ciarios de la inversión en laformación o en recursoshumanos, las dificultadesprincipales surgen al inten-tar fijar con claridad y sinambigüedades quiénes sebenefician de qué tipo deformación. Esto no atañe ala cuestión de si las inver-siones formativas aportanbeneficios como tales. Pare-ce evidente que una inver-sión en enseñanza o forma-ción resulta rentable pordiversos motivos (...)”

“Esta cuestión sobre lamagnitud de los beneficiosobtenidos, (...) lleva a plan-tear el problema de la me-dición. ¿Sería posible regis-trar el rendimiento de lasinversiones en formación oen recursos humanos?,¿puede medirse dicha ren-tabilidad en términos cuan-titativos o económicos?”


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resulta esencial; y la relación causal pa-rece ser muy difícil de demostrar. No obs-tante, la evaluación de los rendimientos/rentabilidad de las inversiones formativaso en recursos humanos parece ser crucialpara el debate sobre las inversiones, so-bre todo teniendo en cuenta que paracrear una sociedad del conocimiento serequieren grandes esfuerzos de los ciu-dadanos (hogares) y de las empresas.

Aun cuando parezca existir un consensogeneral sobre el hecho de que la forma-ción profesional conlleva beneficios sus-tanciales (con los mayores niveles de for-mación disminuye el riesgo de paro y seincrementa la probabilidad de mejorarsalarios e ingresos a lo largo de la vida,etc.), subsisten aún muchas incertidum-bres en lo relativo a los beneficios. Lasprincipales cuestiones a este respecto son:

❏ ¿quién se beneficia exactamente (y dequé tipo de formación)?

❏ ¿qué dimensión alcanzan los benefi-cios?

❏ ¿en qué orden de tiempo puede espe-rarse que los beneficios se materialicen?

❏ ¿cuál es la naturaleza de estos benefi-cios?

❏ ¿cuáles son los obstáculos a la inver-sion?

A continuación explicaremos estas cues-tiones con algunos ejemplos.

Beneficios para los ciudadanos y parala sociedad

Surgen cuestiones semejantes siempre queentran en juego inversiones privadas porlos ciudadanos, o inversiones públicas:para los ciudadanos es muy difícil prevery cuantificar los beneficios de su inver-sión privada. Considerando que los indi-viduos no pueden aceptar amplios ries-gos económicos, como hacen las grandesempresas, y que les resulta casi imposi-ble establecer el nivel de inversión ópti-mo -el óptimo de Pareto, por encima delcual los costes superan a los beneficios-,la inversión en la formación constituyeuna empresa incluso más arriesgada paralas personas que para las empresas(Brandsma, 1993; Ritzen & Stern, 1991).

Aun cuando haya suficientes datos paradeducir que tanto el ciudadano como lasociedad se benefician de una inversiónen la formación profesional inicial, pue-de señalarse que, a fin de cuentas, lasempresas también se benefician de dichainversión, pues ésta produce personalcualificado. Sin embargo, resulta imposi-ble definir con exactitud hasta dónde lle-gan los beneficios para una empresa es-pecífica.

Los beneficios para las empresas

Con respecto a las inversiones en forma-ción de la empresa, los beneficiarios sonen principio tanto la empresa como susasalariados. Así y todo, resulta muy difí-cil establecer qué proporción de los be-neficios van a parar a la empresa y al asa-lariado, respectivamente. Aparte de ellohay otros problemas que pueden impe-dir que las empresas inviertan en la for-mación.

El primer problema es el del “furtivismo”o los “vagabundos”. Si un trabajador aban-dona la empresa tras recibir una forma-ción, aquélla no se beneficiará de dichaformación; por el contrario, se beneficia-rá el competidor, y desde luego tanto máscuanto más transferibles sean las compe-tencias impartidas. Este problema podríasuperarse a través de un acuerdo entre laempresa y los trabajadores relativo a larestitución de los costes o parte de loscostes de la formación, si un trabajadorabandona la empresa en un periodo detiempo dado tras haber recibido la for-mación. Debe tenerse en cuenta sin em-bargo que el “furtivismo” favorece a losempresarios que deciden no invertir enformación (Ritzen, 1991).

Un segundo problema atañe a la selec-ción de los trabajadores que reciben laformación. Las empresas tienden a inver-tir en la formación de asalariados que yase encuentran cualificados. La inversiónen formación para los trabajadores me-nos cualificados parece beneficiar enmenor grado a los trabajadores. Desdeuna perspectiva de una empresa que de-sea asegurar su competitividad y garanti-zar sus beneficios, esta estrategia pareceser racional. No obstante, también puededar lugar a la exclusión de gran númerode trabajadores que, debido a su bajo ni-vel educativo y a la carencia de forma-


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ción complementaria, acaban por tenercompetencias anticuadas. Desde un pun-to de vista social, éste no es un resultadodeseable.

El tercer problema atañe al periodo en elque pueden surgir los beneficios de la for-mación, y la cuantía de éstos. Aparte deformaciones orientadas muy específica-mente (por ejemplo, aprender a utilizar unnuevo software informático), los rendi-mientos de las inversiones formativas sue-len aparecer de medio a largo plazo. Ade-más, la rentabilidad de esta inversión re-sulta muy difícil de cuantificar. Ello puedehacer que los directivos tiendan a no con-siderar la formación como una inversiónque merece la pena y resulta rentable.

La naturaleza de los beneficios

En cuanto a la naturaleza de los benefi-cios de la formación, nos hemos centra-do (implícitamente) hasta ahora principal-mente en los beneficios en un sentidoeconómico estricto (beneficios moneta-rios, incrementos de la productividad,etc.). Aunque estos beneficios económi-cos tengan una importancia primordial,puede cuestionarse si son los únicos be-neficios que arroja la inversión en forma-ción profesional. Otros resultados de laformación pueden ser: mejora de la cali-dad de vida, reducción del índice de cri-minalidad, mejor índice de salud entre lapoblación y promoción de la formaciónpermanente en su sentido amplio (Coo-pers & Lybrand, 1996; Haveman & Wolfe,1984).

El análisis de la relación costes-beneficiosde las inversiones en formación profesio-nal debiera integrar también estos últimosbeneficios, si bien esto no resulta fácil.La determinación y cuantificación de losbeneficios públicos ocasiona ya proble-mas de gran calibre, y los beneficios noeconómicos deben ser probablementemás difíciles de estimar, por no decir decuantificar. A este respecto es lícito plan-tearse hasta qué punto debe intentarsecuantificar los beneficios. Algunos de losbeneficios pueden ser de naturaleza esen-cialmente cualitativa, y su cuantificaciónserá importante para demostrar una rela-ción causal entre la inversión formativa ylos supuestos beneficios. Sin embargo, escuestionable que sea posible demostrardicha relación causal, dado el complejo

entramado en el que dicha inversión tie-ne lugar.

Los resultados de la inversión en recur-sos humanos son difíciles de reflejar entérminos monetarios, tanto a medio comoa largo plazo. No obstante, ello no signi-fica que no deba intentarse demostrarloso cuantificarlos. Si no se incluye de unaforma u otra la inversión en recursos hu-manos en los sistemas de balance de lasempresas, dicha inversión tampoco en-trará nunca en el “programa político” delos decisores empresariales (Derksen,1996; Johanson, 1996; Guerrero-Barnay,1996).

El tema de los sistemas de contabilidad obalance no debe pasar desapercibido. Unode los problemas principales que afron-tan las empresas en la actualidad es queintentan el cambio utilizando herramien-tas anticuadas, entre ellas los sistemas decontabilidad de gestión (Drake, 1996). Losactuales sistemas contables siguen cen-trándose demasiado en los activos tangi-bles, integrando insuficientemente losactivos intangibles como los recursos hu-manos (véase la sección sobre contabili-dad de recursos humanos más adelante).La importancia de integrar las inversio-nes en recursos humanos en los sistemasde contabilidad queda de relieve si se con-sidera que el valor de mercado/bursátilde numerosas empresas supera a su va-lor contable en libros, lo que indica laexistencia de características esenciales quecontribuyen al valor de la empresa y nose hallan incluidas en los libros de conta-bilidad.

Incentivos

Los problemas y desafíos señalados hanconducido lógicamente a plantear la cues-tión de encontrar incentivos eficaces paraafrontar los cambios necesarios y estimu-lar la inversión en recursos humanos.Existen varios ejemplos de incentivos eco-nómicos, como los sistemas de tasas-sub-venciones, o la obligación para las em-presas de destinar un determinado por-centaje de su masa salarial total a la for-mación (Casey, 1995; Aventur & Brochier,1995). Sin embargo, las experiencias conestos incentivos no han sido muy alenta-doras. No parece que se incrementen con

“Aunque estos beneficioseconómicos tengan una im-portancia primordial, pue-de cuestionarse si son losúnicos beneficios que arro-ja la inversión en forma-ción profesional.”

“Algunos de los beneficiospueden ser de naturalezaesencialmente cualitativa, ysu cuantificación será im-portante para demostraruna relación causal entre lainversión formativa y lossupuestos beneficios. Sinembargo, es cuestionableque sea posible demostrardicha relación causal (...)No obstante, ello no signifi-ca que no deba intentarsedemostrarlos o cuantificar-los.”

“Existen varios ejemplos deincentivos económicos,como los sistemas tasas-subvenciones, o la obliga-ción para las empresas dedestinar un determinadoporcentaje de su masa sa-larial a la formación. (...)Sin embargo, las experien-cias con estos incentivos nohan sido muy alentadoras.”


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ellas las inversiones en formación, almenos de manera esencial, y tampocoparecen influir sobre el comportamientofavorable a la inversión de las empresas.Se ha demostrado también que los recur-sos disponibles en los fondos recauda-dos mediante contribuciones obligatoriasde las empresas (a través del porcentajede la nómina salarial), con frecuencia sedestinan sólo en parte a la formación,mientras que el resto se acumula. A esterespecto, es cuestionable si resulta posi-ble realmente idear una reglamentación(económica o fiscal) que pueda abarcaralgo más que un volumen mínimo de for-mación y que permita cubrir las necesi-dades específicas de las diferentes em-presas. Estas reglamentaciones se convier-ten frecuentemente en instrumentos bu-rocráticos, que desaniman más que alen-tar a las empresas a invertir en sus recur-sos humanos.

Si los incentivos económicos no funcio-nan, ¿cuáles serán las políticas y los in-centivos eficaces? Algunas de las solucio-nes propuestas siguen ceñidas al campoeconómico. Una posibilidad es por ejem-plo la de cambiar el sistema de exenciónde impuestos, de tal manera que éste con-sidere la inversión en recursos humanoscomo una inversión de capital, desgra-vando impuestos por dichas inversiones(Schedler, 1996). Otra alternativa seríaobligar a los empresarios a “correspon-der” a la inversión de sus asalariados enla formación, para doblar esta inversión.Sin embargo, si una persona o una em-presa no considera importante invertir enformación, ¿cambiaría esta actitud la pers-pectiva de un desgravamiento fiscal? Ypara obligar a los empresarios a “corres-ponder” a la inversión de sus trabajado-res se requiere cuanto menos que estosúltimos se hallen motivados a invertir enformación.

La cuestión es si una información másadecuada sobre la importancia de la for-mación y el probable rendimiento de lainversión en la misma podría permitirescapar a este dilema. Podríamos supo-ner que los trabajadores y las empresasson quienes mejor conocen sus propiasnecesidades formativas. Aun si este pre-supuesto es cierto, conocer la formaciónnecesaria no dará lugar a una inversióndirecta en formación, si ciudadanos oempresas no consiguen orientarse dentro

del mercado formativo o no son capacesde traducir sus necesidades en forma deuna demanda formativa clara. Y esto seaplica a las PYMEs y probablemente tam-bién a las empresas grandes. Se observaque numerosas empresas no planifican suformación de manera estratégica ni la uti-lizan como un elemento de la estrategiade desarrollo empresarial (Brandsma,Kessler & Münch, 1995). Ello puede de-berse en parte a la falta de claridad y a laincertidumbre sobre los rendimientos delas inversiones formativas, pero tambiéna una falta de experiencia en el empleode la formación como un medio para re-solver problemas específicos de la orga-nización o del proceso productivo, ocomo un método para incrementar elbienestar y la motivación de los trabaja-dores.

El tema más importante es el de conven-cer a los gerentes de la importancia de laformación y de la inversión en los recur-sos humanos, como un instrumento paraaumentar la competitividad de la empre-sa. Ello podría tener repercusiones parala formación de gerentes (por ejemplo,prestar más atención a la importancia dela formación y a sus posibles beneficios).También revela la necesidad de idear sis-temas eficaces de contabilidad de recur-sos humanos.

Podemos proponer diversas sugerencias,recogiendo iniciativas como la de “Inver-tir en la Gente” (en el UK) o las expe-riencias con los métodos de “oferta encadena”. Sin embargo, aún no se ha efec-tuado una evaluación detallada de estasiniciativas. Merecería la pena estudiar losdiversos métodos e iniciativas de los di-ferentes países para evaluar sus resulta-dos y efectos y para poder comprendermejor cuáles son los incentivos más efi-caces en las diferentes culturas.

Debe plantearse el efecto de los incenti-vos económicos o fiscales para los ciuda-danos individuales. Si una persona no esfavorable a invertir en formación, es muycuestionable si una desgravación fiscalpuede cambiar dicha tendencia. El siste-ma de vales, como ya hemos planteado,supone la introducción de principios demercado y asume que todas las personastienen las mismas oportunidades y capa-cidades para adquirir su formación en elmercado.

“Sin embargo, si una perso-na o una empresa no consi-dera importante invertir enformación, ¿cambiaría estaactitud la perspectiva de undesgravamiento fiscal?”

“El tema más importante esel de convencer a los geren-tes de la importancia de laformación y de la inversiónen los recursos humanos,como un instrumento paraaumentar la competitividadde la empresa. Ello podríatener repercusiones para laformación de gerentes (...).También revela la necesi-dad de idear sistemas efi-caces de contibilidad de re-cursos humanos.”


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Una alternativa podría ser subvencionara las personas en lugar de a los ofertoresformativos. Los subsidios destinados aofertores o centros formativos con fre-cuencia no alcanzan a los grupos desti-natarios previstos. Tomando la formacióncomo ejemplo, sabemos ya que son losgrupos menos necesitados quienes másse benefician de la misma, recibiendoformaciones a las que hubieran asistidode todas formas, ya estuvieran o no sub-vencionadas (Brandsma, 1997b). No obs-tante, este mecanismo debe acompañarsede incentivos y sistemas de apoyo selec-tivos. Los grupos más necesitados de for-mación precisarán una orientación y unasesoramiento fundamental para orientar-se dentro del mercado educativo yformativo.

Un tema específico que afecta a las polí-ticas de inversión pública y sobre todoprivada es el papel del aprendizaje infor-mal. Podemos asumir que dentro de todaorganización tiene lugar un volumen im-portante de aprendizaje informal. Con fre-cuencia, estos aprendizajes informales noson transparentes pero pueden ser deimportancia vital para una empresa(Barron, Black & Loewenstein, 1989;Mincer, 1974, 1991)2. Sería útil desarro-llar estrategias e instrumentos paravisualizar mejor el aprendizaje informal eintentar medir su rendimiento. Si pudieraintegrarse en el cálculo el aprendizajeinformal, podría parecer que las inversio-nes formativas son muy superiores a lasadmitidas, pero mejoraría también nues-tra comprensión de la gran contribuciónque supone la formación (concebida ensus aspectos tanto formal como informal)para incrementar la productividad de lasempresas.

Contabilidad e informesde recursos humanos enlas empresas

Es necesario plantearse si resulta autén-ticamente posible o no determinar el ren-dimiento de las inversiones en formacióny recursos humanos. Los intentos efec-tuados hasta la fecha (que algunos auto-res consideran de escaso éxito) aspira-ban a cuantificar dicha rentabilidad o ren-dimientos en términos económicos ymonetarios (mayor productividad, creci-

miento, etc.). Si el escepticismo con res-pecto a este método está justificado -ydebemos concluir que los resultados dela investigación no siempre son coheren-tes en este campo), ¿será correcto el mé-todo empleado hasta hoy? ¿Podrán cuan-tificarse los rendimientos de las inversio-nes en formación en términos monetariosy económicos?

El surgimiento de economías fundamen-tadas o impulsadas por el conocimientoresalta la importancia del conocimiento yde los recursos humanos para las empre-sas. Las fuertes inversiones formativas enaumento por parte de las empresas refle-jan esto hasta cierto punto, aun cuandoentre los diferentes sectores/ramos indus-triales y entre las compañías pequeñas ygrandes sigan observándose grandes di-ferencias. No obstante, la formación tien-de aún a presentar frecuentemente uncarácter “ad hoc” más que a convertirseen un instrumento estratégico para eldesarrollo de una empresa. Ello se reflejaen el hecho de que a veces resulta difícilobtener de las empresas cifras fiables so-bre sus inversiones formativas, y de he-cho son muchas las empresas que ape-nas pueden cifrar (o lo hacen con gran-des problemas) sus recursos humanos enun valor concreto (KPMG Bureau voorEconomische Argumentatie, 1996), perola cuestión es si esta situación hace quelas inversiones en recursos humanos seanmenos eficaces de lo que debieran.

Por lo que respecta a la inversión en ca-pital físico, la mayoría de las empresaspueden cifrar sus beneficios y los costesque implican. Pero, si el conocimiento ylos recursos humanos son vitales para lasempresas, puede argumentarse, éstos de-bieran también tratarse con la misma se-riedad que las inversiones en capital físi-co, particularmente teniendo en cuentaque la inversión en recursos humanosparece depender grandemente de las fluc-tuaciones económicas. Un intento paracorregir este desequilibrio sería conferirun valor monetario a los rendimientos deestas inversiones, utilizando una contabi-lidad de recursos humanos.

La Contabilidad de Recursos Humanoscomo tal, no constituye un tema comple-tamente nuevo (KPMG, Bureau voorEconomische Argumentatie, 1996), peroha recuperado su relevancia dado el auge

“Un tema específico queafecta a las políticas de in-versión pública y sobretodo privada es el papel delaprendizaje informal. (...).Si pudiera integrarse en elcálculo el aprendizaje in-formal, podría parecer quelas inversiones formativasson muy superiores a lasadmitidas, pero mejoraríatambién nuestra compren-sión de la gran contribu-ción que supone la forma-ción (...) para incrementarla productividad de las em-presas.”

“Por lo que respecta a la in-versión en capital físico, lamayoría de las empresaspueden cifrar sus benefi-cios y los costes que impli-can. Pero, si el conocimien-to y los recursos humanosson vitales para las empre-sas, puede argumentarse,éstos debieran también tra-tarse con la misma serie-dad que las inversiones encapital físico.”

2) Véase también la Revista Europeano 12/97


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que tiene en el contexto actual la crea-ción de una sociedad del conocimiento yde organizaciones autoformativas. Lospuntos fundamentales de la contabilidadde recursos humanos pueden resumirseen los siguientes:

❏ la importancia de integrar la inversiónen recursos humanos en los sistemas con-tables;

❏ la cuestión de si resulta o no factibleintegrar la inversión en recursos huma-nos en los procedimientos actuales decontabilidad e informes (en concreto, enlas hojas de balance); y,

❏ las alternativas disponibles o que pue-den elaborarse.

La argumentación en favor de unacontabilidad de recursos humanos

Como ya hemos indicado, la inversión enrecursos humanos o en capital humanoconstituye un factor decisivo para lacompetitividad de las empresas. Una eva-luación de la productividad de una em-presa a partir de sus activos tangibles ex-clusivamente no produce una indicacióncorrecta de su competitividad ni de su va-lor real. Los actuales sistemas de contabi-lidad e informes ofrecen un valor “distor-sionado” de las empresas, lo que refleja elhecho bastante demostrado de que el va-lor bursátil o de mercado de las empresas(grandes) supere a su valor contable, comohan revelado Johanson (1996) y Dercksen(1996). La diferencia entre este valor bur-sátil y el valor contable puede explicarseen gran medida por los activos intangiblesde las empresas, tales como las compe-tencias y conocimientos tácitos y los re-cursos humanos disponibles dentro de laempresa, que no aparecen dentro de lashojas de balance de la misma.

Uno de los motivos principales para in-tentar integrar los recursos humanos enlos sistemas contables es que las prácti-cas de contabilidad e informes financie-ros ejercen una influencia vital sobre losprocesos decisorios del capital de unaempresa. Aquello que se imputa en lashojas de balance resulta visible y consti-tuye por tanto algo a lo que la gerenciapuede y debe reaccionar. Los sistemasactuales de contabilidad tratan las inver-siones formativas como un coste de ope-

ración (y no como partida de gastos pro-ductora de ingresos al igual que otras in-versiones intangibles como las de I + D),por lo que no pueden evaluar o tomar encuenta los beneficios de esta inversión.Ello contribuye a los problemas de la ge-rencia para justificar sus gastos formativose intentar resolver el dilema de reducircostes y aumentar los beneficios y las in-versiones en formación. El registro de losactivos intangibles de una empresa, en-tre ellos los recursos humanos, puede sig-nificar una información importante parala gerencia de una empresa y contribuirademás a mejorar la eficacia de la asigna-ción de recursos, al ofrecer una visión delos “costes” y beneficios del capitalintangible.

La contabilidad de recursos humanos nosólo es importante desde una perspectivainterna. Los informes hacia el exterior sontambién importantes, ya que pueden pro-porcionar a los mercados de capital, ac-cionistas y consumidores una imagen co-rrecta y sin distorsiones del valor y lacompetitividad auténtica de una empresa.

La inclusión de los recursos humanosen los procedimientos corrientes decontabilidad e informes

¿Puede tratarse la inversión en recursoshumanos de manera similar a las inver-siones en capital físico e imputarse en losestados financieros o las hojas de balan-ce de las empresas? Johanson (1996) se-ñala que la idea de incluir los recursoshumanos en la hoja de balance de lasempresas encuentra tanto partidarioscomo opositores.

Los partidarios argumentan que una in-clusión de estas inversiones en recursoshumanos en las hojas de balance ofreceuna imagen más correcta del valor autén-tico de la compañía. Mantiene que la in-clusión de la inversión en recursos hu-manos en los estados financieros de lasempresas sería un elemento potente, dadoque estos documentos tienen una impor-tancia vital para las decisiones y el com-portamiento financiero de las organiza-ciones (Johanson, 1996).

Los opositores indican que no se efectúarealmente una valoración de las hojas debalance, y que éstas se consideran yaprácticamente como un instrumento in-

“Uno de los motivos princi-pales para intentar inte-grar los recursos humanosen los sistemas contables esque las prácticas de conta-bilidad e informes financie-ros ejercen una influenciavital sobre los procesosdecisorios del capital deuna empresa. Aquello quese imputa en las hojas debalance resulta visible yconstituye por tanto algo alo que la gerencia puede ydebe reaccionar.”


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sencilla (Johanson, 1996). La inclusión delos recursos humanos en las hojas de ba-lance puede complicar innecesariamenteestos balances financieros. La contabili-dad de las inversiones formativas comotal es una posibilidad, pero imputar unvalor al crecimiento y acumulación delconocimiento y los recursos humanos, ocuantificar el “valor añadido” a la renta-bilidad y competitividad de una empresaresulta algo mucho más difícil. Además,el hecho de que algunos indicios señalenque las propias hojas de balance se con-sideran como un instrumento insuficien-te para reflejar el auténtico valor de unaempresa hace aún más cuestionable elpenoso esfuerzo necesario para intentarincluir los recursos humanos en el balan-ce.

Métodos alternativos

Debido a que esta inclusión de los recur-sos humanos en un balance resulta pro-blemática, se han propuesto métodos al-ternativos. Hay diversos ejemplos de em-presas que intentan registrar sus activosintangibles y particularmente los recur-sos humanos y de diversas maneras, tan-to interna como externamente, y en sumayoría bajo formas aún no reglamenta-rias, Bercksen (1996) señala la existenciade tres grupos con métodos alternativos:

❏ la gestión reglamentaria de los recur-sos humanos, que puede detectar el ren-dimiento de la empresa (con tarjetas depuntuación empresarial) o la contribuciónde los individuos al rendimiento de laempresa y los objetivos individuales paramejorar esta contribución (mediante tar-jetas de puntuación individual);

❏ estudios de impacto de los programasformativos, que integran tanto los costescomo los beneficios monetarios de la for-mación;

❏ hojas satélite de balance, anexas al in-forme anual, dirigidas prioritariamente almercado de capitales y los consumido-res, pero también importantes para otrosagentes (Dercksen, 1996).

Mientras la conclusión de Dercksen es queno resulta posible incluir la inversión enrecursos humanos en el balance de unacompañía, Johanson (1996) señala que esdifícil llegar a una conclusión definitiva.

suficiente para reflejar el auténtico valorde una empresa.

Dercksen (1996) concluye que es impo-sible incluir los recursos humanos en elbalance de una empresa, dado que ellorequeriría que los recursos humanos cum-plieran las tres características de un acti-vo:

❏ la capacidad de generar futuras ganan-cias;

❏ la posibilidad de medición de un valordel activo;

❏ la propiedad.

Estas tres características contables plas-man claramente los problemas que supo-ne la inclusión de recursos humanos enla hoja de balances. No es ya la inclusiónde la inversión en recursos humanos,como tal, la que origina los problemas,sino más bien la cuantificación del desa-rrollo de competencias y de las compe-tencias obtenidas como resultado de unainversión formativa. Dicho de otra mane-ra, el problema fundamental consiste enla validez y fiabilidad de las informacio-nes sobre el “valor añadido” que supo-nen los recursos humanos.

Teniendo en cuenta las características deun activo en un balance, es evidente queestimar la capacidad de una inversiónformativa para generar futuras gananciasresulta muy difícil. La inversión en recur-sos humanos tiende a no arrojar rendi-mientos a corto plazo sino más bien aplazo largo; la medición de dichos rendi-mientos o beneficios, especialmente entérminos monetarios, se hace difícil.

Por lo que respecta a la “propiedad”, losasalariados pueden abandonar la empre-sa y llevarse su capital humano consigo,llevándose por tanto los beneficios queuna compañía podría esperar haber ob-tenido de su inversión.

Aun cuando sea posible incluir algunoscostes de formación en las hojas de ba-lance de las empresas (Guerrero-Barnay,1996), la cuestión es si resulta útil hacer-lo. Los balances económicos como talesofrecen una información limitada a losmercados financieros y debieran ser enúltimo término de naturaleza simple y

“No es ya la inclusión de lainversión en recursos hu-manos, como tal, la que ori-gina los problemas, sinomás bien la cuantificacióndel desarrollo de competen-cias y de las competenciasobtenidas como resultadode una inversión formativa.Dicho de otra manera, elproblema fundamental con-siste en la validez y viabili-dad de las informacionessobre el “valor añadido”que suponen los recursoshumanos.”


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sobre el procedimiento de máxima efica-cia dependerá de factores tales como elgrupo destinatario del informe; ¿se utili-zará éste prioritariamente como instru-mento interno de gestión, o como mediopara ofrecer informaciones al exterior? Eneste último caso, ¿para qué agentes inte-resados? La contabilidad de recursos hu-manos puede considerarse como un ins-trumento o herramienta para influir so-bre las decisiones y el comportamientode directivos y accionistas. Si la contabi-lidad y los informes sobre los recursoshumanos han de contribuir a incrementarlas inversiones en éstos y fomentar deci-siones de inversión más eficaces, deberáprestarse la atención debida al efecto pro-bable de los procedimientos de contabi-lidad e informes y a la aceptación de losmismos.

Es poco lo que hasta ahora sabemos encuanto a los efectos de los diversos tiposde informes sobre este comportamiento;tampoco conocemos mucho sobre la uti-lidad de los diversos tipos de informespara los diferentes agentes interesados olos “efectos” de estos diversos tipos deinformes para mejorar e incentivar a lainversión en capital humano. A este res-pecto, sería muy útil estimular la investi-gación en los mencionados temas , e in-tentar orientar y supervisar la oferta vo-luntaria de informaciones sobre la inver-sión en recursos humanos de manera másestructurada.

Observaciones finales

Parece existir un consenso general sobrela necesidad de aumentar las inversionesen formación y en recursos humanos, sise desea instaurar una sociedad del co-nocimiento. Este artículo se ha centradoen dos cuestiones vitales:

❏ ¿cuáles son las políticas, estrategias eincentivos eficaces para fomentar la in-versión en recursos humanos?; y

❏ ¿quién deberá pagar los diferentes ti-pos de enseñanza y formación?

Estas dos cuestiones se hallan muy rela-cionadas entre sí. Dejando de lado la con-notación política de la última cuestión yasumiendo que una financiación mixta seainevitable, la cuestión esencial de la fi-

La inclusión en el balance presenta tantoventajas como inconvenientes. Este autormenciona cuatro posibles vías para refle-jar las inversiones en recursos humanos:

❏ información en la hoja de balances yen la contabilidad de beneficios y pérdi-das;

❏ información externa a las hojas de ba-lance y externa a la contabilidad de be-neficios y pérdidas

❏ información externa a las hojas de ba-lance y a la contabilidad de beneficios ypérdidas, pero integrada en el informeanual;

❏ información externa al informe anual.

Desde luego, por lo que respecta a la in-clusión en el balance, la factibilidad deeste método puede resultar difícil dada laoposición al mismo. Como señala Johan-son (1996), cuanto más potente sea uninstrumento mayor será probablemente laresistencia a la aplicación del mismo. Elinstrumento menos potente (la informa-ción externa al informe anual) suscitaráprobablemente la menor resistencia.Como mantiene Johanson:

“Probablemente una valoración de lashojas de balance origine una mayor re-sistencia, pero quizás resulte también máspotente que la información no obligato-ria y no monetaria externa al informeanual”.

Un método particular mencionado tantopor Johanson (1996) como por Dercksen(1996) consiste en la cotación. El princi-pio subyacente a esta estrategia es queun instituto independiente reúna datosentre las empresas con respecto aindicadores preestablecidos para la inver-sión en recursos humanos, lo que permi-te por una parte detectar las tendenciasgenerales y por otra posibilita que lasempresas midan mediante informes pri-vados sus propios esfuerzos y resultadosen el campo de los recursos humanos, encomparación con el promedio de su sec-tor industrial.

Sigue siendo demasiado pronto para ex-traer conclusión alguna sobre el métodomás apropiado y eficaz de contabilizar yreflejar los recursos humanos. La decisión


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nanciación consiste en encontrar las po-líticas e incentivos más eficaces para esti-mular a los diversos interesados a inver-tir realmente en enseñanza y formación.Los métodos obligatorios como los pro-gramas de tasas y subvenciones y las con-tribuciones obligatorias de los empresa-rios, o las normativas de desgravación fis-cal, no parecen producir los resultadosapetecidos. Incluso en el caso de meca-nismos voluntarios parece que los fon-dos de formación acumulados se utilizanfrecuentemente de forma sólo parcial. Ysi una empresa o un ciudadano no estánconvencidos del valor y las ventajas quesupone invertir en enseñanza o forma-ción, es cuestionable si un incentivo dedesgravación fiscal será capaz de cambiarsu actitud y el comportamiento correspon-diente.

Si aceptamos el presupuesto anterior, lacuestión que debemos responder es ¿quépolíticas e incentivos resultan entonceseficaces? El hecho de que la inversión enrecursos humanos presente grandes ca-rencias y que una inversión individual enformación presente un carácter “de ries-go”, nos obliga a concluir que la crea-ción de una sociedad del conocimientorequerirá esfuerzos cruciales por parte delas instancias políticas.

Para crear una sociedad del conocimien-to será necesario que los ciudadanos, loshogares y las empresas se encuentren con-vencidos de la absoluta necesidad de in-vertir en enseñanza y formación o, en tér-minos más generales, en el desarrollo deconocimientos y competencias. Sin em-bargo, esta convicción probablemente nobastará por sí sola. Será necesario demos-trar también que estas inversiones y es-tos esfuerzos producirán un rendimien-to.

En este contexto, aun cuando algunosdatos indiquen que la inversión en recur-sos humanos resulta rentable, nuestrosconocimientos sobre la naturaleza de di-cha rentabilidad son aún bastante frag-mentarios. Dentro de Europa apenas sehan efectuado hasta la fecha investigacio-nes en este campo, y algunas de las quese han llevado a cabo no resultan lo sufi-cientemente fiables desde un punto devista metodológico como para deducirrelaciones causales. Al desarrollo ulteriorde nuestros conocimientos en este cam-po contribuiría probablemente un análi-sis detallado de las investigaciones yaefectuadas, desde el punto de vista de laconstrucción y el perfeccionamiento demodelos conceptuales, y la elaboraciónde marcos metodológicos fiables para estalabor investigadora.

También pueden incluirse en este con-texto las iniciativas para el desarrollo y laaplicación de procedimientos factibles decontabilidad e informes sobre recursoshumanos. Es ya evidente que la contabi-lidad de recursos humanos resulta impor-tante, tanto como instrumento interno degestión como desde la perpectiva de ela-borar informes externos destinados a ob-servadores financieros privados o públi-cos. También resulta evidente que losmecanismos actuales de contabilidad nofavorecen la inclusión de los recursoshumanos en una hoja de balance de unaempresa. El desarrollo de procedimien-tos alternativos reglamentarios para lacontabilidad voluntaria de recursos hu-manos podría no sólo impedir que cadaempresa intentase informar de su propiamanera no reglamentada, sino que ade-más permitiría proporcionar informacio-nes sobre el rendimiento de la inversiónen actividades formativas, en términos deproductividad y competitividad.

“Para crear una sociedaddel conocimiento será nece-sario que los ciudadanos,los hogares y las empresasse encuentren convencidosde la absoluta necesidad deinvertir en enseñanza y for-mación o, en términos másgenerales, en el desarrollode conocimientos y compe-tencias. Sin embargo, estaconvicción probablementeno bastará por sí sola. Seránecesario demostrar tam-bién que estas inversionesy estos esfuerzos produci-rán un rendimiento.”

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Una obligación del mundotecnológico: el fomento delos recursos humanos

Una reivindicación recurrente, un impe-rativo atraviesa los discursos de la políti-ca educativa: el fomento de las inversio-nes en los recursos humanos. Tanto polí-ticos como investigadores afirman unáni-memente los efectos positivos de las in-versiones en la educación de las perso-nas, con menos unanimidad sobre su eje-cución, y casi siempre desconociendo lasimplicaciones que conlleva la noción deinvertir en el campo de los recursos hu-manos.

La importancia de la educación y por tantode su financiación ha adquirido en losúltimos años un significado distinto. Eldeseo de una amplia educación básicacomo preparación a la vida activa ha ce-dido el puesto al objetivo de hacer posi-ble una formación selectiva de prepara-ción a la profesión durante toda una viday una formación continua de carácterpermanente, y de poner a su disposicióncomo base económica medios tanto pú-blicos como privados.

El factor “cognitivo” dentro de los pro-cesos productivos ha sustituido en bue-na parte al trabajo físico. Nuevas tecno-logías e innovaciones permanentes hanllevado a la competición entre sí de lasideas más allá de los límites de los mer-cados establecidos. Las empresas sopor-tan debido a ello la enorme presión deelaborar a buen precio productos y ser-

La inversiónen recursos humanos:¿un dilema?“¿Qué es el dinero?.El dinero es redondo y rodando se va;lo que se queda es la educación”Heinrich Heine

vicios, adaptados a demandas momentá-neas y diferenciados por los correspon-dientes concimientos prácticos de laempresa. Lo “cognitivo” se ha converti-do por ello en el valor añadido decisorio.La creación de este valor añadido requie-re inversiones permanentes en educa-ción/formación.

Las empresas se ven confrontadas a ar-monizar sus estrategias de fomento derecursos humanos, eficaces a largo pla-zo, con las necesarias estrategias a breveplazo resultantes de las evoluciones tec-nológicas y de las características de losmercados financieros. El hecho de queademás la acumulación de conocimien-tos no se refleje en los registros conta-bles de las empresas distorsiona la eva-luación del valor principal de una em-presa. Por este motivo, las decisiones deinvertir en recursos humanos, y tambiénla valoración que de una empresa hacenlos mercados financieros, parten hoy másque nunca de valoraciones completamen-te arbitrarias.

Pero los sistemas productivos racionali-zados y los mercados de trabajo flexiblestambién conllevan la individualización dela formación inicial y continua. Para eltrabajador individual aumenta la presiónpara adquirir competencias profesionalesdiferenciadas y orientadas a la demanda.La formación/educación evoluciona deesta forma cada vez más hacia un capitalpersonal que no sólo contribuye a confi-gurar su personalidad sino que garantizaademás la competitividad individual.Como respuesta a esta evolución, los sis-

AlexanderKohlerCEDEFOP

Sería posible conferir a losgastos de desarrollo de losrecursos humanos el carác-ter de inversión si pudieraalcanzarse una unanimidadde intereses. Nos referimosa una unanimidad con res-pecto a la responsabilidadrealmente posible de los di-versos interesados para conlas inversiones materiales oinmateriales en formación,y una unanimidad con res-pecto a los muy variados be-neficios de las inversionesen recursos humanos. Asípues, la investigación eneste campo se enfrenta aldesafío de ofrecer a la polí-tica educativa la necesariabase de argumentación co-rrespondiente.


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temas de portafolios de competencias paratrabajadores aspiran a ofrecer una valo-ración en términos de mercado de susconocimientos y capacidades.

Así pues, necesitamos una política edu-cativa/formativa que adopte como ejecentral el fomento de las inversiones enlos recursos humanos y el siguiente con-texto básico:

❏ La combinación de una formación ini-cial de carácter transversal y con títulocon una formación profesional a largoplazo y orientada a la demanda, lo querequerirá inversiones en ofertas formativasprofesionales alternas.

❏ La garantía del acceso a la formacióncontinua durante toda la vida laboral, loque -debido a la reducción de presupues-tos- requerirá una reestructuración y trans-ferencia de recursos hacia la creación deestructuras sistemáticas de formación con-tinua.

❏ La diferenciación de productos a tra-vés del valor añadido “ideas y conoci-mientos”, que debe conducir a mayoresincentivos fiscales y contables para inver-tir en el fomento de competencias.

❏ Estructuras económicas abiertas y enrápido cambio y relaciones de trabajo másflexibles, lo que condiciona una redefini-ción de la responsabilidad de los diver-sos agentes interesados en el fomento delas competencias.

Sigue gastándose dineroen la educación, pero sininvertirlo

Cuando la política educativa reclama untratamiento equivalente de las inversio-nes formativas específicas, se refiere enrealidad con ello a gastos educativos queno poseen el carácter de inversiones. Enel sentido fiscal, los gastos de formacióny fomento de los recursos humanos cons-tituyen un único coste temporal. Por otrolado, resulta difícil discutir la distribuciónde los escasos medios para la formacióninicial y continua y de las responsabili-dades a ellos asociadas mientras no exis-ta transparencia sobre los siguientes ele-mentos:

❏ hasta qué grado los diversos agentesinteresados participan con medios mone-tarios o no monetarios en la formación,

❏ qué curso siguen los flujos de finan-ciación específicamente formativos den-tro de las diversas infraestructuras de for-mación inicial y continua,

❏ qué mecanismos de financiación resul-tan particularmente útiles en los diversoscontextos, lo que presupone una evalua-ción de los flujos de retorno materiales einmateriales de los medios aplicados.

Las estadísticas educativas se han limitadoen las últimas décadas a recoger el impor-te de los gastos públicos y su atribución ala educación primaria, secundaria o ter-ciaria. Puede apreciarse al menos que las“inversiones” públicas de los EstadosMiembros de la Unión en el sector educa-tivo apenas presentan variaciones durantelos últimos dos decenios, y que estas va-riaciones son también de pequeño calibreentre los diversos Estados Miembros (fa-vorables a los países septentrionales deEuropa). Los gastos públicos en educaciónsupusieron en 1993 en promedio cerca del5,5% del PIB, lo que corresponde aproxi-madamente al 11% de los presupuestospúblicos. Debe observarse que los nivelesde inversión educativa de los futuros Es-tados Miembros (p. e. CZ, H) resisten per-fectamente la comparación.

Las estadísticas europeas pueden darnosinformación sobre los niveles de inver-sión a escala macroeconómica, pero nopermiten efectuar las desagregaciones queserían importantes para los procesosdecisorios políticos. La distribución y tra-yectoria de los flujos de financiación,particularmente a escala subnacional (re-giones, municipios) sólo puede registrar-se en casos aislados y apenas puede com-pararse entre los diversos Estados. No seduda desde hace mucho tiempo de laimportancia que reviste la contribuciónde la financiación privada (empresas ypersonas individuales) para la formacióninicial y continua, si bien ello se basa sóloen estimaciones.

En el contexto de la “Encuesta sobre laformación profesional continua en lasempresas” (EUR12 para 1993) se intentópor primera vez cuantificar el volumende gastos empresariales en la formacióncontinua en la empresa. Este proyecto ha

“Cuando la política educa-tiva reclama un tratamien-to equivalente de las inver-siones formativas específi-cas, se refiere en realidadcon ello a gastos educativosque no poseen el carácterde inversiones. En el senti-do fiscal, los gastos de for-mación y fomento de los re-cursos humanos constitu-yen un único coste tempo-ral.”


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demostrado los problemas metodológicosque conlleva el registro cuantitativo delos medios gastados en la formación enla empresa, y refleja algunos obstáculospara describir los gastos formativos comoinversiones:

❏ Una serie de categorías de costes, so-bre todo los costes laborales de la ausen-cia de trabajadores en periodo formativo,no se registran por separado y se añadensimplemente a los costes de la formacióncontinua.

❏ Sobre el alcance de actividades forma-tivas de carácter informal y sus costessolamente pueden ofrecerse estimacionesaproximadas.

❏ No todas las medidas aplicadas dentrode la formación continua en la empresacorren a cargo de ésta, sino que puedenrecaer por ejemplo sobre el presupuestopúblico.

❏ Por diversos motivos, la disposición delas empresas a informar sobre sus medi-das y estrategias de formación continua,y por tanto sobre sus inversiones en re-cursos humanos, es relativamente baja.

Los gastos formativos se han comparadocon sus efectos en una serie de estudios(véanse en particular los gráficos sinópti-cos de G. Psacharopoulos). Estas investi-gaciones parten casi siempre a escalamacroeconómica del crecimiento econó-mico, la productividad, los ingresos y elbienestar social como indicadores del ren-dimiento, y llegan mayoritariamente a laconclusión de que aprender y formarseresultan rentables con posterioridad y deque, si no hay una causalidad estricta, síexiste al menos una correlación entre losgastos y los indicadores mencionados.

A escala microeconómica (esto es, paralas empresas y los hogares), la valoraciónde los beneficios de las medidas forma-tivas resulta bastante más compleja. Ellose debe por un lado a la dificultad deespecificar las expectativas individuales,y por otro al problema de asignar correc-tamente los futuros rendimientos de laformación.

Las expectativas pueden definirse casisiempre claramente para las formacionesa breve plazo, debiéndose por ejemplo a

requisitos momentáneos de cualificacióndel mercado de trabajo. Por el contrario,los efectos a largo plazo -y por tanto losobjetivos estratégicos- resultan menos cla-ramente especificables, su posición tem-poral es incierta y se hallan sometidos ainterferencias por otros factores socioeco-nómicos influyentes. A falta de certidum-bre sobre sus efectos esperados a largoplazo, la educación/formación corre elriesgo de quedar reducida a un símbolode status social, y de quedar imprudente-mente descuidada en momentos de co-yuntura débi l .

La investigación y la política educativasno han intentado con la intensidad de-seable demostrar ni fomentar la impor-tancia estratégica de un desarrollo perso-nal integrado que vaya más allá de la pla-nificación anual de formación continuade una empresa. Además, debierareforzarse la conciencia del ciudadanoindividual para invertir en el desarrollode sus competencias personales, afianzan-do su poder decisorio mediante una in-formación objetivamente mejor sobre losbeneficios particulares que dicha inver-sión puede aportarle.

Como ya hemos señalado, a fin de cuen-tas la evaluación del beneficio de las in-versiones formativas se halla muy vincu-lada a la cuestión de cómo asignar losbeneficios. Una empresa puede estar ab-solutamente convencida de que el fomen-to de las cualificaciones orientadas a sudemanda contribuirá a incrementar surendimiento. Pero otro factor esencial essi estas cualificaciones concretas puedentambién aprovecharse externamente (p.e. por empresas competidoras). El fomen-to de las cualificaciones transversales ytransferibles puede corresponder a losdeseos de una empresa individual, perocon ellas se corre el riesgo de no poderaprovechar todo el periodo de beneficiosen que revierten las inversiones en re-cursos humanos. De esta forma, surge lacuestión de hasta qué punto el fomentode las cualificaciones transversales noconlleva un beneficio exterior, según locual debiera repartirse la responsabilidadde la financiación entre todos los benefi-ciarios potenciales.

Para las empresas y los ciudadanos y tra-bajadores individuales, surgen estímulospara invertir en la formación cuando con-

“La evaluación del benefi-cio de las inversionesformativas se halla muyvinculada a la cuestión decómo asignar los benefi-cios. Una empresa puedeestar absolutamente con-vencida de que el fomentode las cualificacionesorientadas a su demandacontribuirá a incrementarsu rendimiento. Pero otrofactor esencial es si estascualificaciones concretaspueden también aprove-charse externamente.”


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siguen definirse a priori las expectativasy cuando se ha maximizado la seguridadde poder beneficiarse realmente de losresultados de una inversión en formación.

La inversión en recursoshumanos: ¿qué es lo queimplica este término?

Un sistema económico cuya competitivi-dad se fundamenta en ideas innovadoras,conocimientos y capacidades no puededesde un punto de vista económico con-s iderar los fondos dest inados a laobtención de competencias de maneradistinta de los destinados a los activos oinmovilizados clásicos. Esto implica elreposicionamiento de los gastos en recur-sos humanos, uno de los cinco objetivosprevistos por el Libro Blanco de la Comi-sión Europea “Enseñar y aprender: haciala sociedad del conocimiento”, que recla-ma equiparar las inversiones materiales ylas inversiones en recursos humanoscomo un elemento central para la políti-ca educativa europea.

Para allanar el camino hacia este objetivodebemos indicar una vez más, tal y comoya hemos señalado, que las “inversionesen recursos humanos” existen como tér-mino o noción, pero en absoluto comorealidad económica tangible. Una miradaal contexto de los métodos contables yfiscales sobre gastos específicamenteformativos en los Estados Miembros dela Unión muestra que éstos se registranpor regla general como gastos periódi-cos. Sólo en casos marginales pueden losgastos correspondientes activarse, es de-cir, capitalizarse, por ejemplo en el casode una vinculación específica con bienesde equipamientos (p. e. F, IRL, S), en casode creaciones de empresas (p. e. A, D, I,L), en caso de empresas de gran concen-tración en capital humano (p. e. FIN) ocuando los costes pueden relacionarsecon futuros beneficios de manera directa(p. e. UK).

Esta última observación nos remite exac-tamente a los obstáculos que surgen paraconceder a los gastos formativos el ca-rácter de inversión:

Desde un punto de vista económico, unainversión significa la fijación de un capi-

tal, que normalmente se destina a largoplazo al objetivo de obtener beneficiosfuturos. Las inversiones llevan a laagregación y combinación de capitalesmateriales e inmateriales que constituyela base para el proceso productivo demercancías o servicios. El estímulo parauna inversión son las positivas expectati-vas de obtener beneficios, vinculadas ala posibilidad de comercializar las mer-cancías o servicios producidos.

La actuación como inversor es resultadode un proceso decisorio en el que se eva-lúan tanto ventajas y posibles beneficioscomo riesgos vinculados a una inversiónespecífica, optando finalmente por la al-ternativa más atractiva.

Estas condiciones se cumplen en el casode una decisión sobre valores materiales,y también determinados valores inmate-riales pueden acceder a la contabilidadde corte clásico, como los derechos, laslicencias o las patentes.

Para tratar a las “inversiones” en recursoshumanos como tales es necesario que secumplan dos condiciones centrales:

❏ La rentabilidad de una inversión en re-cursos humanos debe ser mensurable. Ellorequiere que se puedan cuantificar bene-ficios futuros más allá de la valoraciónde los costes directos e indirectos. De-ben poderse registrar con precisión tantoimportes incluibles en una contabilidadcomo plazos periódicos de amortizaciónde la inversión a lo largo del tiempo.

❏ Los rendimientos de la inversión debenpoder adjudicarse en propiedad. Dado elcarácter de una inversión de producir fu-turos beneficios, quien efectúe la inver-sión deberá poder reclamar aquéllos enel momento en el que surjan. Esta condi-ción debe poder aplicarse tanto paraempresarios como para trabajadores, ensu calidad de inversores potenciales, yconstituye un desafío muy particular a lasfuturas relaciones contractuales entreambos.

Pueden considerarse ambas condicionescomo obstáculos fundamentales para re-gistrar los gastos de gestión de recursoshumanos (esto es, gastos de personal) yde su fomento y desarrollo (esto es, cos-tes de la formación continua). Ambas se

“Para tratar a las “inver-siones” en recursos huma-nos como tales es necesarioque se cumplan dos condi-ciones centrales:- La rentabilidad de una in-versión en recursos huma-nos debe ser mensurable.- Los rendimientos de la in-versión deben poder adju-dicarse en propiedad.”


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hallan aún muy lejos de hacerse realidad,como indican estas objeciones:

❏ ¿De qué métodos disponemos para eva-luar con transparencia y validez generalcualificaciones y competencias?

❏ ¿Existen procedimientos superiores alsimple registro de los costes que nos in-diquen la relación entre el empleo o eldesarrollo de recursos humanos y losindicadores de beneficios?

❏ ¿Qué características de las relacionescontractuales permiten adjudicarse losbeneficios de inversiones, si tenemos encuenta que los derechos de disposiciónsobre los recursos humanos no son losmismos que los del capital fijo clásico?

Si bien se aprecian fácilmente las dificul-tades que implica el objetivo de tratar loscostes de personal y de formación comoinversiones en recursos humanos, pode-mos observar que no sólo a escalamacroeconómica sino también micro, estoes para empresas y para ciudadanos indi-viduales, surgen posibilidades para el de-sarrollo de los sistemas correspondientes.

Para las empresas, el tratamiento en cali-dad de inversión de los gastos en forma-ción puede suponer una serie de estímu-los favorables a la misma. Estos se debenen primer lugar a una reorganización delas estrategias empresariales gracias a lamayor transparencia que adquiriría el ca-pital productivo real, en el que quedaríaintegrado el capital que suponen las com-petencias. La mayor transparencia de lacontabilidad sobre el valor real del capi-tal de una empresa permitiría reducir elcarácter especulativo de las valoracionesque hacen los mercados financieros so-bre una empresa, ya que se utilizaríanindicadores más reales. La adaptación dela práctica fiscal gracias al tratamiento fis-cal más selectivo de los gastos en forma-ción podría producir el estímulo de in-vertir a largo plazo en el desarrollo delos recursos humanos y orientar en ma-yor grado la cultura empresarial al fomen-to de las competencias.

Pueden observarse realmente en diversosEstados Miembros intentos para llevar ala realidad esta nueva comprensión de lasinversiones. Aparte de los casos fiscalesparticulares ya mencionados, que permi-ten capitalizar gastos formativos, algunos

ejemplos prácticos aislados pretendenincrementar la conciencia de la importan-cia de un desarrollo permanente de com-petencias. El modelo “Invertir en perso-nas” del Reino Unido aspira a crear in-centivos que fomenten la cultura y la es-trategia de formación continua a escalaempresarial. En Francia se obliga a losempresarios a “invertir” una parte estipu-lada de la masa salarial en medidas deformación, y los balances sociales daninformación sobre la política de forma-ción continua de las empresas. Si bienconstituyen sólo un primer paso, estemodelo y otros similares han contribuidoya a fomentar la equiparación de las in-versiones materiales y formativas.

Sin ninguna duda, la implantación de estenuevo concepto de la inversión va unidaa una redefinición del papel del ciudada-no individual, hasta ahora relativamentepasivo. El beneficio de la formación ini-cial y de la formación continua viene de-terminado aún sobre todo por su oferta ypor factores sociales. Esto se debe a quela educación se considera aún como unbien común y a que los empresarios tien-den a defender su influencia en la gestiónde ofertas de formación continua, adapta-das a las necesidades específicas de laempresa. Pero también debe considerarseel limitado potencial de una persona paraaceptar la responsabilidad material deldesarrollo de sus competencias personales.

Teniendo en cuenta el cambio en las con-diciones económicas que ya se ha men-cionado y que confiere mayor flexibili-dad a la relación de un trabajador conuna empresa particular o con un deter-minado sector económico, la responsabi-lidad individual puede ascender hastaafrontar un desarrollo de la carrera pro-fesional. Además, la limitación de los pre-supuestos educativos -por el lado estatalpor las restricciones presupuestarias y porel lado empresarial por la presión de re-ducir costes- comporta la exigencia cadavez mayor de que los ciudadanos pres-ten una contribución propia a su forma-ción inicial y continua.

Considerando estas circunstancias, estamayor contribución del ciudadano indi-vidual debe unirse a los incentivos para“invertir” en formación. Para ello seránecesario dar mayor transparencia alportafolio de competencias personales, lo

“Considerando estas cir-cunstancias, esta mayorcontrtibución del ciudada-no individual debe unirse alos incentivos para “inver-tir” en formación. Para elloserá necesario dar mayortransparencia al portafoliode competencias persona-les, lo que significa valorar-las dentro del mercado.”


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que significa valorarlas dentro del mer-cado. Pero también será necesario garan-tizar el derecho de empresarios y trabaja-dores a beneficiarse de su propio capitalde competencias.

En la práctica europea podemos obser-var ya numerosos ejemplos que aspiran arepartir la responsabilidad de la forma-ción inicial y continua. Los modelos decofinanciación a diversos niveles se en-frentan inevitablemente a la cuestión deltipo de contribución (material o inmate-rial) que los empresarios, los trabajado-res y los poderes públicos deben prestar,y los beneficios que los diversos intere-sados podrán extraer de su “inversión”.El debate de los criterios de cofinancia-ción constituye otra base importante paradesarrollar proyectos y modelos de inver-sión en el campo educativo/formativo.

¿Es factible la inversión enrecursos humanos?

El objetivo de considerar y tratar la for-mación económicamente como una inver-

sión parece a primera vista lejano y pocooperat ivo. Ayudará s in embargo areposicionar el factor “cognitivo” dentrode los procesos productivos, algo nece-sario hace mucho tiempo, y a la corres-pondiente reorientación de la políticaformativa. Como hemos mostrado, parareformular la responsabilidad de confor-midad con lo que una consideración dela inversión en términos económicos exi-ge, surgen una serie de obstáculos fun-damentales.

Sería posible conferir a los gastos de de-sarrollo de recursos humanos el carácterde inversión si pudiera alcanzarse unaunanimidad de intereses. Nos referimosa una unanimidad con respecto a la res-ponsabilidad realmente posible de losdiversos interesados en cuanto a las in-versiones materiales o inmateriales enformación, y una unanimidad con respec-to a los muy variados beneficios de lasinversiones en recursos humanos. Asípues, la investigación en este campo seenfrenta al desafío de ofrecer a la políti-ca educativa la necesaria base de argu-mentación correspondiente.

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“El objetivo de considerar ytratar la formación econó-micamente como una inver-sión parece a primera vis-ta lejano y poco operativo.Ayudará sin embargo areposicionar el factor“cognitivo” dentro de losprocesos productivos, algonecesario hace mucho tiem-po, y a la correspondientereorientación de la políticaformativa.”


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Introduccción

El objetivo de este artículo es exponerun resumen de las investigaciones efec-tuadas sobre los beneficios de la forma-ción impartida por las empresas. No noscentraremos en trabajadores o empresasindividuales sino más bien en los inten-tos de calcular los beneficios para gran-des grupos de trabajadores o empresas.El objetivo definitivo del cálculo de estosbeneficios es el de combinarlos con lasinformaciones sobre los costes estimadosde la formación, y poder obtener así ta-sas de rendimiento para los diferentes ti-pos formativos. La disponibilidad de estainformación permitirá tomar mejores de-cisiones sobre los gastos en formación.

Como veremos más adelante, este campode la investigación ha ido creciendo enaños recientes. Mientras que los científi-cos sociales han calculado durante mu-chos años los rendimientos de la escolari-dad más formal, se suponía que los ren-dimientos de la formación proporciona-da por la empresa podrían calcularse através de la relación entre la experiencialaboral y el incremento salarial. Lo mis-mo que los salarios se consideran supe-riores para los individuos con mayor ni-vel educativo, se pensaba que los sala-rios también lo serían para los individuoscon mayor experiencia laboral y duraciónen un empleo particular. La interpretaciónbásica era que los trabajadores recibíanuna formación para determinados em-pleos y que se iban haciendo más pro-

Hacia una tasa de ren-dimiento de la forma-ción: las investigacio-nes sobre beneficios dela formación ofrecidapor la empresa1

ductivos a lo largo de tiempo. Así pues,examinando el incremento salarial para-lelo a la experiencia y admitiendo presu-puestos sobre los costes de la formación,podrían calcularse entonces las tasas derendimiento.

Pero la supuesta relación entre la curvade salarios-experiencia y la formación seimpugnó en los años setenta y ochentadesde consideraciones teóricas y empíri-cas. Una de las objeciones teóricas fue laplanteada por Lazear en 1979. Este autorindicó que los salarios se incrementan conla experiencia porque los empresariosdesean incentivar a los trabajadores apermanecer en la empresa; al posponerlos salarios superiores a periodos tardíosen la carrera de un trabajador, éste se verámotivado a permanecer con un empresa-rio. Si ello es cierto, no existe necesaria-mente un vínculo con la experiencia y laproductividad, como afirmaba la argumen-tación formativa. Por el lado empírico, elestudio presentado por Medoff y Abrahamen 1981 planteó más objeciones a la rela-ción entre la experiencia y la productivi-dad. A partir de los ficheros de personalde una gran empresa, pudieron demos-trar que aunque los trabajadores más ex-perimentados recibían mayores retribucio-nes, éstos no eran más productivos.

Tras las objeciones planteadas por estosy otros autores, resultó evidente que unavía importante de investigación era elcálculo directo de la relación entre la for-mación y los salarios (por oposición a laexistente entre experiencia y salarios) y

Alan BarrettESRI, Irlanda

Ben HövelsITS, Países Bajos

Una vía importante para lainvestigación es el cálculodirecto de la relación entrela formación y los salarios,y entre la formación y laproductividad. Se ha reco-nocido además que la for-mación se dota de otros ob-jetivos, como más satisfac-ción en el empleo y unamayor movilidad. La infor-mación sobre su rendimien-to permitirá al empresariotomar mejores decisionesformativas. Pero, ¿hastadónde llegan nuestros co-nocimientos en este ámbi-to?

1) Este artículo utiliza los trabajosefectuados para un informe encarga-do por el CEDEFOP, actualmente enelaboración.


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la relación entre formación y productivi-dad. Se reconoció asimismo que la for-mación integraba también otros objetivossimultáneos, como la mayor satisfacciónen el empleo y la mayor movilidad. Ennuestra exposición resaltaremos algunosde los estudios sobre los beneficios de laformación impartida por las empresas, eintentaremos evaluar el estado de los co-nocimientos en este campo. El artículoexaminará a continuación los estudioscentrados en la relación formación/sala-rios, analizando tras ello los estudios quehan examinado la relación formación/pro-ductividad, aun cuando algunos de éstostambién integran el tema de los salarios.Consideraremos a continuación algunostrabajos efectuados sobre otras dimensio-nes de los beneficios formativos, paraofrecer por último algunas conclusiones.

La formación y los salarios

Considerando las dudas suscitadas sobresi la formación podría o no explicar larelación positiva entre la experiencia ylos salarios, se hizo necesario reflejarempíricamnente el vínculo directo entreambos. Si existe dicho vínculo, implicaráque la formación produce el beneficio deuna mayor productividad, suponiendoque los empresarios sólo pagarán mayo-res salarios cuando esta productividad seincremente. Además, el incremento sala-rial puede considerarse como un cálculoredondeado hacia abajo del incrementoen la productividad, ya que es muy pro-bable que los empresarios deseen apro-piarse de parte del incremento producti-vo bajo la forma de beneficios.

Lynch (1992) comienza su estudio de larelación entre formación y salarios con lasiguiente observación:

“Dada la falta de datos adecuados, losinvestigadores no han conseguido exami-nar directamente de alguna maneraglobal el efecto de la formación del sectorprivado sobre los salarios . Por consiguien-te, son muchos los que han tenido quededucir dicho efecto a partir de la formaque adoptan los perfiles salariales. (p.299)”

Esta autora superó esta dificultad recu-rriendo al grupo de jóvenes incluido en

la Encuesta Nacional Longitudinal (JENL).Esta encuesta se efectuó en los EstadosUnidos entrevistando a 12.686 varones yhembras entre 14 y 21 años de edad afinales de 1978, repitiéndose la entrevis-ta todos los años a partir de 1979. Lynchutilizó los datos existentes hasta 1983. Laencuesta recogía amplia información so-bre las actividades formativas de estaspersonas. En particular, los entrevistadosindicaban cuántas semanas habían pasa-do en una formación en el trabajo, fueradel trabajo (por ejemplo en institutos pro-fesionales) o en aprendizajes. También seincluía información sobre niveles salaria-les.

Estos datos abrieron para Lynch dos po-sibilidades. Primero pudo deducir hastaqué punto las características individualesinfluyen sobre la probabilidad de recibiruna formación. Como este no es nuestrointerés principal en este artículo, exami-naremos más bien su segundo objetivo,es decir, el cálculo del efecto de los dife-rentes tipos formativos sobre los salarios.Lynch encontró entre otras cosas que laformación fuera del trabajo impartida pormediación de la empresa actual o deempresas anteriores incrementa los sala-rios. Llegó a esta conclusión calculandoecuaciones de regresión, con el logaritmode los salarios como variable dependien-te. Sin embargo, la formación en el em-pleo impartida por la empresa previa noincrementaba los salarios. La diferenciaen el efecto de la formación en el em-pleo y fuera del empleo con la empresaprevia puede deberse a que la actividadformativa “en el empleo” pueda resultarespecífica de una empresa, mientras quela “fuera del empleo” puede tener un ca-rácter más general. También podría serque los empresarios actuales sólo esténdispuestos a reconocer una formaciónfuera del empleo en la empresa anterior,debido a que su contenido es más trans-parente.

También los estudios de Booth (1991)revelan la utilidad de las encuestas indi-viduales a gran escala, en este caso condatos británicos. Los datos de Booth pro-ceden de la Encuesta Británica de Actitu-des Sociales, efectuada en 1987. Al igualque en el análisis de Lynch (1992), dabanindicaciones sobre el volumen de forma-ción que habían recibido. Sin embargo,los datos empleados por Booth incluyen

“Lynch encontró entre otrascosas que la formación fue-ra del trabajo impartidapor mediación de la empre-sa actual o de empresas an-teriores incrementa los sa-larios.”


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salarios, debemos señalar otro punto más:Groot et al (1994)2 han indicado el hechode que resulta probable que la formaciónse imparta a aquéllos que la utilicen me-jor. Esto puede deberse a que los empre-sarios optan por formar a determinadostrabajadores o a que son determinadostrabajadores quienes se presentan volun-tariamente a la formación; de una u otramanera, existe un proceso de selección.La importancia de este punto para calcu-lar el efecto de la formación sobre lossalarios consiste en que si el efecto ob-servado se centra en los seleccionadospara la formación, y no se as ignaaleatoriamente y en general a ésta, el efec-to para una persona cualquiera resultarásobrevalorado. Utilizando datos neerlan-deses, Groot et al aplicaron una técnicaestadística particular que tomaba en cuen-ta el aspecto de la selección. Pudieronmostrar que si bien el efecto de la forma-ción sobre los salarios resulta positivopara los participantes en la misma, dichoefecto positivo no hubiera beneficiado alos que no han participado, aun cuandolo hubieran hecho.3

Formación yproductividad

Aun cuando los estudios expuestos hastaahora hayan demostrado que la forma-ción da lugar a salarios mayores, esto noconfirma aún que la formación origineuna mayor productividad. Podría ser quelos empresarios supongan que una ma-yor formación conduce a mayores nive-les de productividad y que se hallen dis-puestos a pagar salarios superiores paraatraer o retener a los trabajadores conmayor nivel formativo. Para dejar senta-do que la formación produce realmenteel beneficio de una mayor productividadserá necesario efectuar una comprobacióndirecta de esta relación. Ya nos hemosreferido brevemente al efecto sobre laproductividad (al hablar de Bishop, 1994),pero hay otros estudios que también haninvestigado el tema.

Al decir que uno de los primeros estu-dios de este tipo es el de Holzer et al(1993) queda claro que se trata de uncampo de investigación relativamentenuevo. Los datos utilizados en este estu-dio proceden de un programa de subven-

un punto débil que perjudica a la solidezde su estudio. La encuesta subdividía laformación en instrucción “formal” e “in-formal”, relacionándose vagamente la“formal” con un método estructurado deformación, e incluyéndose en la instruc-ción “informal” actividades del tipo de“observar cómo otras personas efectúanun trabajo”. Evidentemente, se trata deuna distinción útil, pero parte de dichautilidad se pierde porque las personasindican datos sobre su instrucción formalen días de formación, mientras que de lainstrucción informal sólo señalaban elhecho de haberla recibido o no. Boothhalló una relación significativa entre laformación y los salarios, siendo el efectoparticularmente fuerte en el caso de lasmujeres.

Bishop adoptó en 1994 un método dife-rente para comprobar la relación forma-ción/salarios. Mientras que los dos estu-dios antes mencionados utilizaban en-cuestas individuales a gran escala, Bishopempleó dos encuestas a empresarios. Enparticular, se preguntaban a los empresa-rios entrevistados informaciones sobre dosde sus asalariados, y en concreto datossobre su formación, sus salarios y su pro-ductividad. Bishop comparó a continua-ción las experiencias con los dos trabaja-dores en un gran número de empresas. Afin de investigar el vínculo entre la for-mación y los resultados de interés, Bishopelaboró un “índice de periodos forma-tivos”; calculó la duración de la forma-ción que se indicaba para los diferentestipos formativos y la multiplicó por elcoste de dicho tiempo. Si en la forma-ción participaba un instructor, añadía elcoste de éste al coste del periodo poralumno. En términos generales, Bishophalla que la formación incrementa lossalarios, pero también resalta otros dosresultados: en primer lugar, el incremen-to de la productividad es mayor que elincremento salarial, de suerte que la for-mación es rentable para los empresarios;en segundo lugar, la formación recibidaen una empresa anterior incrementa lossalarios pero también incrementa en ma-yor grado la productividad. Así pues, exis-te una “pérdida” de la formación imparti-da por la empresa, pues la impartida poruna empresa beneficia a otra.

Antes de concluir este debate de los efec-tos medidos de la formación sobre los

“Booth halló una relaciónsignificativa entre la for-mación y los salarios, sien-do el efecto particularmen-te fuerte en el caso de lasmujeres.”

“Bishop halla que la forma-ción incrementa los sala-rios, pero también resaltaotros dos resultados: enprimer lugar, el incremen-to de la productividad esmayor que el incrementosalarial, de suerte que laformación es rentable paralos empresarios; en segun-do lugar, la formación re-cibida en una empresa an-terior incrementa los sala-rios pero también incre-menta en mayor grado laproductividad.”

“Groot et al (1994) han in-dicado el hecho de que re-sulta probable que la for-mación se imparta a aqué-llos que la utilicen mejor.(...) Utilizando datos neer-landeses, Groot et al (...)pudieron mostrar que sibien el efecto de la forma-ción sobre los salarios re-sulta positivo para los par-ticipantes en la misma, di-cho efecto positivo no hu-biera beneficiado a los queno han participado, auncuando lo hubieran hecho.”

2) Este punto aparece también y sedesarrolla empíricamente en Groot(1995).

3) El tema de la selección se debateen Booth (1991) y Lynch (1992);Lynch ha calculado un modelo utili-zando un procedimiento de correc-ción de la selección, pero ninguno deambos estudios lo ha resaltado.


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ciones aplicado por el Estado de Michi-gan, que concedía subvenciones a com-pañías manufactureras para financiar ac-tividades de formación. Una encuesta alas empresas que habían recibido dichassubvenciones y a otras que las habíansolicitado sin recibirlas dio lugar a unconjunto de datos con información sobrelas formaciones y sus resultados para lasempresas. Mediante ellos, los autorespudieron investigar si existe una relaciónentre ambos factores.

Una característica particularmente útil delos datos es el hecho de que ofrezcaninformación sobre las empresas para unaserie de años. Cuando se intenta vincularla formación con la productividad, estehecho resulta importante. Con datos paraun solo año, debe tratarse todo vínculoobservado entre la formación y la pro-ductividad con suma cautela. Si existe unaspecto de la empresa relacionado con laformación y que también incremente laproductividad pero que no se haya ob-servado con los datos, el efecto de la for-mación puede sobrevalorarse. Por ejem-plo, si una empresa tiene una elevadacalidad de gestión, ello puede dar lugar aun mayor nivel formativo y una mayorproductividad. Un análisis estadístico querecoja datos de un único año no percibi-rá este hecho y atribuirá el efecto de lagestión sobre la productividad a la for-mación, sobrevalorando por tanto el efec-to de ésta. Si los datos abarcan más dedos años, el problema se reduce en cier-ta medida. Si las características de la em-presa que pasan desapercibidas no cam-bian a lo largo del tiempo, será posiblecomparar los cambios de la productivi-dad entre las empresas con los cambiosen la formación.

Holzer et al utilizaron la tasa de desechoscomo una medida de la productividad, ylas horas de formación por trabajadorcomo medida de las actividades forma-tivas. Hallaron que una mayor formaciónreduce la tasa de desechos; por ejemplo,la duplicación de volumen formativo portrabajador reduce esta tasa de desechosen cerca del 7%. Por tanto, dedujeron laevidencia de una relación directa entre laformación y la productividad.

Bartel (1994) también examina la relaciónentre formación y productividad emplean-do una encuesta a empresarios. Al igual

que Holzer et al, sus datos abarcan unaserie de años que le permiten relacionarlos cambios en la formación con los cam-bios en la productividad. Los datos de estaautora presentan sobre los de Holzer etal la ventaja de presentar más observa-ciones para fundamentar el análisis (cer-ca de 150 frente a 100), y su índice de laproductividad (una medición de las ven-tas) se interpreta más fácilmente que latasa de desechos. Por contra, su índicepara la formación es más débil, pues con-siste simplemente en la proporción detrabajadores formados. Concluye aceptan-do la existencia de un efecto positivo dela formación, si bien interpretar dichoefecto resulta difícil debido a que la na-turaleza de la formación estudiada es va-riable.

Este método para calcular la relación en-tre formación y productividad se ha per-feccionado con una serie de estudios efec-tuados por Lisa Lynch y Sandra Black(Lynch y Black 1995, Black y Lynch, 1996y Black y Lynch, 1997). Como sucede conotros muchos aspectos de la investigacióneconómica empírica, la mayor precisiónviene facilitada por un grupo de datosnuevos “ideados para superar algunas li-mitaciones de los estudios previos y re-coger datos más precisos sobre las entra-das en el capital humano y en los centrosproductivos”, en palabras de las autoras(Black y Lynch, 1996). La encuesta utili-zada es la “Encuesta Nacional de Empre-sarios del Centro Nacional sobre CalidadEducativa de la Fuerza de Trabajo”, en-trevistas telefónicas que recogieron en1994 la respuesta de 1.621 empresas ma-nufactureras y de 1.324 empresas de pro-ducción no manual.

Las autoras utilizan los datos para unaserie de objetivos distintos. Los primerosresultados de interés para el tema que nosocupa aparecen en el estudio de 19954.Se calculan las funciones de producciónpara los sectores de fabricación manual yproducción no manual, incluyéndosemagnitudes de formación junto con otrosfactores productivos típicos como capitaly trabajo. Los resultados sobre la forma-ción son interesantes; el número de tra-bajadores formados no parece tener unefecto importante sobre la productividad,si bien este fenómeno enmascara los efec-tos de las diferentes dimensiones de laformación, que sí tienen importancia. En

4) Los mismos resultados obtiene unestudio efectuado en 1996, versiónpublicada de una sección del docu-mento de trabajo de 1995.


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la producción manual, cuanto mayor re-sulta la proporción de formación fuera deltrabajo mayor es la productividad. Y pa-ralelamente, en la producción no manuales el tipo de formación el que decide laproductividad; en particular, la formaciónen competencias informáticas incrementaapreciablemente la productividad.

Dado que los resultados presentados porBlack y Lynch en 1995 y 1996 utilizandatos de un único año, están sesgadospor el problema antes mencionado de noinclusión de constantes temporales de-sapercibidas5. En el estudio de 1997, lasautoras han intentado superar este pro-blema complementando los datos de laencuesta telefónica con otros datos pro-cedentes del Banco de Datos Longitu-dinales para la Investigación, de la Ofici-na del Censo Civil de los Estados Unidos.Las autoras pudieron contrastar las em-presas incluidas en la primera encuestacon los registros del Banco de Datos, ycrearon así un conjunto de datos con in-formaciones multianuales sobre las em-presas. Tras rehacer los cálculos de sustrabajos iniciales, observaron que la for-mación no ejercía aparentemente efectossobre la productividad; sin embargo, ellose debía probablemente a que la infor-mación sobre la actividad formativa erademasiado escasa para que se apreciasesu efecto en el contexto ampliado de cál-culo. Lo que este estudio permite apre-ciar son los interesantes efectos sobre laproductividad de las costumbres habitua-les en el puesto de trabajo. En particular,parece que una mayor participación delos trabajadores en las decisiones y laaplicación de retribuciones en función delrendimiento generan una mayor produc-tividad, comparando con las relacionesmás tradicionales trabajadores/gerencia.

Si bien la mayoría de las investigacionesen este campo se han efectuado en losEstados Unidos, también en Europa se hanrealizado algunos estudios. Barrett yOĆonnell (1997) utilizaron un conjuntode datos elaborado en torno a dos mo-mentos temporales para calcular una re-lación formación/productividad. El primercomponente de este conjunto de datosera una encuesta efectuada en 1993 entreempresas irlandesas a quienes se pedíaninformaciones detalladas sobre sus acti-vidades formativas. El segundo compo-nente del conjunto de datos era otra en-

cuesta de seguimiento de estas mismasempresas, efectuada en 1997; en esta oca-sión, se pidió a las empresas información,entre otras cosas, sobre sus productos,reserva de capital y prácticas habitualesen el puesto de trabajo en 1993 y 1995.Considerando la forma en que se reco-gieron los datos, los autores pudieroncomprobar la existencia de una relaciónentre las entradas formativas y los cam-bios en la producción y la productividad.Hallaron un resultado semejante al deBlack y Lynch (1996): la formación por sísola no parece influir sobre la producti-vidad, lo que cuenta es más bien el tipode formación. En el estudio de Barrett yOĆonnell, la formación descrita por losempresarios como de carácter “general”(esto es , ut i l izable en todo lugar)incrementa la productividad, pero la for-mación que los empresarios clasificabancomo “específica” (es decir, no utilizableen todo punto) no tenía efectos sobre laproductividad. Una explicación posible deeste resultado es que la formación espe-cífica puede resultar necesaria en empre-sas con un alto grado de recambio depersonal; en un cierto sentido, se utilizala formación específica para mantener losniveles de productividad. Por el contra-rio, la formación general puede represen-tar una ampliación futura del capital hu-mano de la empresa, dando lugar al efec-to observado.

Otro estudio europeo es el de Otterstenet al (1996). La contribución fundamentalde este estudio consiste en la modeliza-ción teórica de los efectos de la forma-ción. Mientras que todos los estudios ana-lizados hasta la fecha se habían centradoen la relación entre formación y produc-tividad, Ottersten et al presentan un mo-delo para una relación entre la formacióny la reducción de costes. Los autores hancomprobado su modelo utilizando datosde ocho empresas suecas en la industriade fabricación de máquinas herramientas;han observado fuertes efectos de la for-mación6.

La formacióny otros factores

Una serie de otros estudios han aportadoal análisis factores y consideraciones com-plementarias, por lo que procederemos aresumirlos. Al dar esta sección el título

“En el estudio de Barrett yOĆonnell , la formacióndescrita por los empresa-rios como de carácter “ge-neral” (esto es, utilizable entodo lugar) incrementa laproductividad, pero la for-mación que los empresa-rios clasificaban como “es-pecífica” (es decir, no utili-zable en todo punto) no te-nía efectos sobre la produc-tividad.”

5) Las autora han reconocido esta si-tuación; véase la p. 266 del estudiopublicado en 1996.

6) Otro estudio centrado en Europaes el de de Koning y Gelderblom(1992). Dado que su conjunto de da-tos es particularmente pequeño (50empresas), su resultado -la formaciónno tendría efectos sobre la producti-vidades de limitado alcance.


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de “otros factores” no deseamos sugerirque los temas que estos estudios plan-tean sean de alguna forma marginales omenos importantes que los factores deproductividad y salarios antes expuestos.Los factores planteados por estos otrosestudios son también muy importantes ycontribuirán a nuestras conclusiones ge-nerales.

Aunque el estudio de Ichniowski et al(1995) tiene unas referencias a la forma-ción limitadas, resulta sin embargo de in-terés tanto desde el punto de vistametodológico como por sus resultados. Elobjetivo del análisis es evaluar los efectosde las prácticas generales de gestión delos recursos humanos, incluyendo la for-mación. Sin embargo, no se centra tantoen los efectos de las políticas individua-les, sino que intenta más bien calcular losefectos de conjuntos o sistemas de políti-cas. El estudio se basa en la teoría de quelas políticas de recursos humanos tienenefectos complementarios, por lo cual elempleo de determinadas políticas aisladassurtirá un efecto menor que la combina-ción de estas políticas con otras interven-ciones sobre los recursos humanos.

Para comprobar esta teoría, los autoresvisitaron 26 acererías de los Estados Uni-dos y recogieron datos longitudinales so-bre prácticas habituales en el puesto detrabajo, productividad, tecnología y sala-rios. Limitaron su atención a un procesomuy específico, facilitando así las com-paraciones entre diferentes puestos detrabajo. El índice utilizado para la pro-ductividad fue la proporción de “tiempoútil” en la producción, es decir, la pro-porción de tiempo en la que el procesono se interrumpe por ningún motivo. En-contraron que la hipótesis de complemen-tareidad de las intervenciones sobre losrecursos humanos, incluyendo la forma-ción, venía corroborada por sus datos. Unresultado similar sobre las prácticas en elpuesto de trabajo puede observarse enBlack y Lynch (1997) en el estudio yamencionado; estas autoras encontraronque el efecto de una política de recursoshumanos depende no tanto de suimplantación sino de la forma de suimplantación, es decir, de si se aplicanotras políticas junto a ella.. Estos resulta-dos plantean la importante necesidad decontinuar investigando los efectos de laformación; si dichos efectos se incre-

mentan gracias a la presencia de otraspolíticas, sería útil estructurar la investi-gación de forma que pudiera reflejarlo.

Ichniowski et al han analizado otro fac-tor importante merecedor de atención:tras encontrar que la implantación de sis-temas de gestión de los recursos huma-nos produce incrementos en la produc-tividad en toda una muestra de empre-sas, se preguntaron por qué no se creanestos sistemas en todos los puestos detrabajo. La respuesta que sugieren remi-te a los costes indirectos de implantarestas políticas. En particular, cuando exis-te una resistencia por parte del trabaja-dor para cambiar su forma de hacer lascosas, los costes que provoca el trastor-no causado pueden rebasar los benefi-cios de la productividad a largo plazo.Este punto permite también señalar que,aunque la formación tenga efectos posi-tivos en promedio, una nula oferta deformación puede no deberse necesaria-mente a la ignorancia de dichos efectospor parte de los gestores.

Aun cuando Bardeleben et al (1995) seocuparon prioritariamente de la formaciónen el sistema dual alemán, y por tanto dela formación inicial, su estudio planteauna serie de factores importantes paranuestro resumen, dado que se trata deuna formación en la empresa. Adoptarondos métodos para tomar en cuenta loscostes y los beneficios de la formación.Llevaron a cabo una encuesta a gran es-cala, entrevistando a 1.370 empresas. Sinembargo, por considerar desde el princi-pio que reflejar los beneficios de la for-mación sería difícil con este método, rea-lizaron también algunos estudios de caso.

Si bien los estudios de caso permitierondeducir que es muy difícil conseguir in-formaciones fiables sobre los rendimien-tos de la formación en términos moneta-rios, la encuesta planteaba una serie decuestiones que permitieron detectar otrosefectos de la formación. Se pedía a lasempresas que indicasen sus motivos paraformar a los trabajadores, en lugar decontratar a trabajadores formados, de for-ma que el factor considerado es la efica-cia de costes de la formación en compa-ración con la contratación de los ya for-mados. Entre las razones mencionadas porun gran número de empresas en favor dela formación se hallaban las siguientes:

“(...) Black y Lynch (...) en-contraron que el efecto deuna política de recursoshumanos depende no tantode su implantación sino dela forma de su implanta-ción, es decir, de si se apli-can otras políticas junto aella.”

“Ichniowski et al han ana-lizado otro factor impor-tante merecedor de aten-ción: tras encontrar que laimplantación de sistemasde recursos humanos pro-duce incrementos en la pro-ductividad en toda unamuestra de empresas, sepreguntaron por qué no secrean estos sistemas en to-dos los puestos de trabajo.”


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❏ conseguir trabajadores cualificados queno pueden contratarse en el mercado detrabajo;

❏ evitar los índices altos de recambio, re-forzando los vínculos entre los trabaja-dores y la empresa;

❏ ser capaz de detectar a los mejores tra-bajadores entre los formados.

Al igual que el último estudio menciona-do, von Bardeleben et al (1996) utiliza-ron también una encuesta para determi-nar los motivos de la formación; sin em-bargo, mientras que el estudio preceden-te preguntaba los motivos a las empre-sas, éste lo hizo con los trabajadores. Elobjetivo del análisis era evaluar las opi-niones individuales sobre realización deobjetivos formativos. La contribución prin-cipal de este estudio al tema que nos ocu-pa es haber reconocido la existencia deefectos formativos distintos al efecto sa-lar ia l . Entre los objet ivos que losencuestados declaraban se hallaban elmejor rendimiento laboral, la asignaciónde tareas más interesantes o de mayorresponsabilidad, y las mayores oportuni-dades de movilidad. Uno de los resulta-dos más interesantes del estudio fue quelos salarios mayores tenían una prioridadinferior a la de otros objetivos persegui-dos con la formación. Si este resultado segeneraliza a otros sectores de la pobla-ción, tendrá repercusiones importantes encuanto a las dimensiones de la eficaciaformativa que debieran medirse. Otro re-sultado interesante fue que la prioridadasignada por las personas a la formacióndifería entre la Alemania oriental y la oc-cidental; esto parece indicar que deter-minadas condiciones sociales, o particu-larmente del empleo, influyen sobre losobjetivos personales de la formación.

Al igual que los estudios antes mencio-nados relativos a la formación y los sala-rios, el análisis de Diederen (1994) seapoyaba en una encuesta personal a granescala. El investigador utilizó un conjun-to de datos longitudinales a partir de ungrupo de personas salidas de la enseñan-za primaria en 1995; las entrevistas másrecientes fueron las de 1987. A efectosde este estudio, solamente se analizó alas personas con menor nivel educativo,centrándose la muestra en 780. Los datospermitieron a los investigadores evaluar

el efecto de la formación inicial y de laformación postinicial sobre los nivelessalariales. Sin embargo, a semejanza delos dos estudios de von Bardeleven et alantes expuestos, también se examinaronuna serie de otras variables dependien-tes. Se consideraron por ejemplo el paro,los cambios en el empleo o la tarea, lamotivación y las actitudes hacia el traba-jo y el éxito profesional en general. Seobservó que la formación profesionalcontinua aumenta el interés por el traba-jo y también la voluntad de cambiar elempleo. Ello plantea de nuevo el temade la existencia de otras dimensiones dela eficacia formativa, posiblementemedibles.

Resumen y conclusiones

Aunque nuestro resumen lleva la palabra“rendimiento” en su título, con el examende las investigaciones mencionadas pue-de apreciarse que en pocas ocasiones sehan calculado tasas de rendimiento en elsentido de la palabra estrictamente eco-nómico/financiero. Lo que las investiga-ciones hacen es relacionar las entradasde formación, en el grado en que los da-tos permiten medirlas, con los resultadoso productos de la formación, de formaque también depende de los datos dispo-nibles. No es nuestra intención llegar aun cálculo que relacione la inversión ini-cial en formación con el flujo de benefi-cios a lo largo del tiempo, obteniendo asíun cálculo de la tasa de rendimiento aligual que se hace con las inversiones enbienes activos fijos. Todo cálculo de estetipo quedaría lastrado por una impreci-sión considerable. Ello se debe en partea las limitaciones de los datos pero tam-bién a que resulta improbable una buenainformación sobre el ritmo con el cual lascualificaciones obtenidas se deprecian oel porcentaje en el que los trabajadorescambian de empleo.

Una excepción a los estudios que no cal-culan las tasas de rendimiento es el aná-lisis de Mincer (1991). Este autor ha reco-pilado los resultados de una serie de es-tudios y, tras imponer determinadas con-diciones, ha calculado las tasas de rendi-miento; por ejemplo, asumiendo una tasade depreciación del 4%, el rendimientoresulta de un 8,7 a un 26%. No obstante,

“(...) von Bardeleben et al(1996) utilizaron tambiénuna encuesta para determi-nar los motivos de la for-mación; (...) Uno de los re-sultados más interesantes(...) fue que los salariosmayores tenían una priori-dad inferior a la de otrosobjetivos perseguidos conla formación. Si este resul-tado se generaliza a otrossectores de la población,tendrá repercusiones im-portantes en cuanto a lasdimensiones de la eficaciaformativa que debieranmedirse.”

“(...) puede apreciarse queen pocas ocasiones se hancalculado tasas de rendi-miento en el sentido de lapalabra estrictamente eco-nómico/financiero.”


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en su análisis de la eventual infrainversiónen formación, Mincer afirma lo siguiente:

”... no puede demostrarse la existencia deuna infrainversión, si bien tampoco pue-de descartarse claramente, dado el am-plio margen de tolerancia de los cálcu-los.”

Por tanto, también Mincer parece decir-nos que no ha logrado efectuar un cálcu-lo fiable de los rendimientos de la forma-ción.

Pero aunque la investigación en este cam-po no haya producido una medida fiablede la tasa de rendimiento de la forma-ción, ha dado lugar sin embargo a mu-chas perspectivas interesantes. En gene-ral, se considera que la formación ejerceun efecto positivo sobre los salarios (p.e. Lynch, 1992 y Booth, 1991) y sobre laproductividad (p. e. Black y Lynch, 1996,Bartel, 1994 y Holzer et al 1993). Ade-más, como ha indicado Bishop (1994), elefecto sobre la productividad es mayorque el efecto salarial, lo que convierte ala formación en una actividad rentablepara las empresas.

Lynch (1992) ha concluido también que,si bien la formación fuera del trabajo conuna empresa anterior incrementa el nivelsalarial en la empresa actual, la forma-ción en el trabajo con la empresa ante-rior no lo hace. De aquí pueden deducir-se dos consecuencias importantes: en pri-mer lugar, es posible que los empresa-rios actuales sólo recompensen una for-mación previa fuera del trabajo porqueel contenido de dichas formaciones seamás transparente. Si esto es así, el incen-tivo para que los trabajadores que pien-san cambiar de empleo en algún momen-to efectúen una formación en el trabajoserá escaso. En segundo lugar, el hechode que los empresarios actuales recom-pensen una formación anterior fuera delempleo implica que dicha formaciónincrementa la productividad del empleopresente. Así pues, si esta formación ob-tenida previamente había sido financiadapor el empresario anterior, se produce unefecto de “pérdida” de un empresario aotro. A esta conclusión llegó tambiénBishop (1994), y por tanto existe la posi-bilidad de que el incentivo para que losempresarios ofrezcan formación sea tam-bién escaso. Esto nos remite desde luego

al viejo tema de que los empresarios pue-dan pedir a los trabajadores financiar supropia formación cuando ésta sea de na-turaleza general y aplicable a otros pues-tos de trabajo.

Groot et al (1994a) han demostrado elimpotante hecho de que para calcular losefectos de la formación en toda una seriede personas será necesario considerar quelas personas se autoseleccionan para laformación, y que los cálculos que no ten-gan esto en cuenta pueden llegar asobreestimar los efectos de la formaciónen ocasiones. Ichniowski et al (1997) re-saltaron este hecho desde la perpectivade la empresa, al plantearse por qué al-gunas empresas no implantan medidasaunque éstas parezcan surtir fuertes efec-tos sobre la productividad si se exami-nan para el conjunto de una muestra deempresas. Las técnicas estadísticas permi-ten entre otras cosas superar las dificul-tades asociadas con la autoselección delas personas, pero su utilidad puede ha-llarse limitada bajo determinadas circuns-tancias. Si no se aplican correcciones aeste sesgo de autoselección, la generali-zación de resultados debe efectuarse concautela.

Black y Lynch (1996) y Barrett y OĆon-nell (1997) han encontrado datos quesugieren que la oferta de tipos diferentesde formación tiene más efecto sobre laproductividad que la propia imparticiónde dicha formación per se. En Barrett yOĆonnell, la formación de carácter ge-neral parece ser más efectiva en cuanto aincrementar la productividad que lafomación específica. Black y Lynch (1996)han encontrado que en el sector de pro-ducción no manual el elemento más im-portante es la impartición de una for-mación fuera del trabajo.

Los estudios sobre la formación y otrosfactores reflejan la importancia de com-binar la formación con otras intervencio-nes sobre los recursos humanos para quela formación, y también las otras inter-venciones, resulten eficaces (Ichniowskiet al, 1997); evidentemente, es muy im-portante tener en cuenta este resultado sise pretende determinar y medir los ren-dimientos de la formación. Si bien losincrementos en la productividad y en lossalarios pueden ser objetivos importan-tes de una formación en muchos casos,

“Si bien los incrementos enla productividad y en lossalarios pueden ser objeti-vos importantes de una for-mación en muchos casos,existen otros objetivos quepueden tener la misma im-portancia y ser más fácil-mente medibles, por lo queayudarían a los investiga-dores a superar algunas delas dificultades de medi-ción que aparecen en estecampo.”


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existen otros objetivos que pueden tenerla misma importancia y ser más fácilmen-te medibles, por lo que ayudarían a losinvestigadores a superar algunas de lasdificultades de medición que aparecen eneste campo. Para la empresa, uno de es-tos objetivos puede ser el menor índicede recambio de personal (van Bardelebenet al, 1995). Para el ciudadano, entre es-tos objetivos pueden contarse: una me-nor probabilidad de paro (Diederen,1994), hacer un trabajo más interesante yaumentar las oportunidades de cambiarde tarea en el empleo o de empleo (vanBardeleben et al, 1996).

A guisa de resumen de estas conclusio-nes, podemos afirmar lo siguiente:

❏ tasas de rendimiento estrictas, comolas calculadas para los activos fijos, ape-nas han llegado a calcularse nunca;

❏ se ha demostrado que la formacióntiene un efecto positivo sobre los sala-rios;

❏ se ha demostrado que la formacióntiene un efecto positivo sobre la produc-tividad;

❏ algunos datos sugieren que la forma-ción recibida en una empresa incrementala productividad y los salarios del traba-jador en otra empresa;

❏ hay efectos de selección que influyensobre la formación, pues los beneficiosson superiores para quienes suelen for-marse en comparación con los que hu-

bieran obtenido quienes no suelen for-marse, aun cuando lo hubieran hecho;

❏ también los diferentes tipos formativosinfluyen sobre los efectos en la producti-vidad, al igual que la combinación de unaformación con otras políticas de recursoshumanos;

❏ tanto personas como empresas con-fieren a la formación otros objetivos ade-más de los de incrementar salarios y pro-ductividad.

Aun cuando hayamos podido extraermuchas enseñanzas de los estudios efec-tuados hasta ahora, sigue existiendo uncampo claramente poco tratado: el efec-to de la formación profesional continua,impartida por la empresa, sobre el rendi-miento productivo en los diferentes paí-ses. Si examinamos las interpretacionesdadas a las diferencias internacionales enlos niveles de productividad, como las dePencavel (1991) y Englander y Gurney(1994), resulta evidente que se ha presta-do atención a las diferencias internacio-nales en cuanto a la oferta educativa. Peroel efecto de la formación continua ofreci-da por la empresa queda sin calcular enel texto de Englander y Gurney. Pode-mos suponer que esto se debe a la insu-ficiencia de datos. Sin embargo, al igualque el mayor número de datos sobre laformación impartida por la empresa hapermitido efectuar diversos análisis sobreel efecto microeconómico de la forma-ción, puede esperarse también quecomiencen ahora a surgir estudios deltema a escala macroeconómica.

“Aun cuando hayamos po-dido extraer muchas ense-ñanzas de los estudios efec-tuados hasta ahora, sigueexistiendo un campo clara-mente poco tratado: el efec-to de la formación profe-sional continua, impartidapor la empresa, sobre elrendimiento productivo enlos diferentes países.”

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Valorización salarial dela formación profesio-nal continua y produc-ción de competenciaspor el sistema educati-vo: los casos de Franciay Alemania1

Introducción

Desde el surgimiento de la teoría del ca-pital humano en las ciencias económicas,es habitual considerar a la formacióncomo una inversión (Becker 1964). Efec-tivamente, dado que la formación impli-ca unos gastos, que resulta de una libreopción y que se espera de ella un benefi-cio superior a los gastos efectuados, pue-den considerarse reunidas las condicio-nes teóricas que la califican de inversión.

La formación continua en la empresa pa-rece adaptarse particularmente a esta in-terpretación. En efecto, teniendo en cuen-ta la psicología del empresario, resultadudoso que las decisiones de formaciónde las empresas hacia su personal esténmotivadas por razones filantrópicas, seacual sea el espacio nacional donde seproduzcan. Mediante las actividadesformativas, las empresas buscan en ge-neral mejorar la eficacia productiva de laorganización. En Francia, Delame yKramarz (1997) han demostrado que elefecto de la formación sobre los resulta-dos de la empresa es positivo, siempreque los gastos formativos sean superio-res al mínimo legal -lo que coincide conlas propiedades de la inversión antesmencionadas. De forma general, los es-tudios efectuados sobre la eficacia pro-ductiva de la formación continua para laempresa llegan a la conclusión de que

sus efectos son positivos y de volumenconsiderable (OCDE 1995).

Es posible precisar el papel de la forma-ción continua en la empresa (FPC) exa-minando los tres grandes objetivos prio-ritarios a los que ésta responde:

❏ paliar los déficits de competencias bá-sicas de los trabajadores;

❏ adaptar las competencias específicasde la plantilla ocupada a las necesidadesa breve plazo de las empresas;

❏ preparar anticipadamente a los asala-riados para los cambios profundos en suambiente técnico u organizativo.

A escala individual, ya que contribuye aampliar las competencias productivas delos trabajadores, la formación profesio-nal debe favorecer la promoción profe-sional de sus beneficiarios, es decir, laobtención de ascensos salariales y el de-sarrollo de sus cualificaciones. Este obje-tivo está mencionado además explícita-mente por las leyes de 1969 en Alemaniay de 1971 en Francia (véanse en elRecuadro 1 las normativas legales). A esterespecto, la formación profesional conti-nua puede entenderse también como unainversión para el ciudadano, que por tantotendrá una repercusión sobre su salario.Este artículo se dedica a investigar preci-samente este tema.

——Recuadro 1: —

Pierre BéretEconomista, Labora-

torio de Economíay de Sociología del

Trabajo (LEST-CNRS),

Aix-en-Provence,Francia

ArnaudDupray

Economista, Labora-torio de Economíay de Sociología del

Trabajo (LEST-CNRS),

Aix-en-Provence,Francia

A escala individual, por sucontribución a ampliar lascompetencias productivasde los trabajadores, la for-mación profesional en laempresa debiera favorecerel progreso profesional desus usuarios, es decir el ac-ceso a una promoción sala-rial y la evolución de suscualificaciones... A este res-pecto, también la forma-ción profesional continuase interpreta como una in-versión para cada personay debe repercutir en conse-cuencia sobre su salario.

1) Este artículo expone algunos re-sultados importantes de una investi-gación en la que han colaboradoAnne-Marie Daun-Richard y EricVerdier, realizada para el concurso delCommissariat Général du Plan “Sala-rios, negociaciones y políticas de em-pleo”, de setiembre de 1995. Ademásde la FPC, el informe analiza tambiénlas transformaciones de la oferta deformación inicial desde el punto devista de la naturaleza general o pro-fesional de los títulos, y compara laevolución de sus formas de valoriza-ción económica entre 1977 y 1993para Francia y entre 1984 y 1993 paraAlemania. Deseamos manifestar nues-tro agradecimiento al DeutschesInsti tut für Wirtschaftsforschung(DIW), quien puso a nuestra disposi-ción la versión pública de la Encues-ta Socioeconómica Alemana, y alLASMAS-IDL, quien nos permitió ac-ceder a las encuestas sobre Forma-ción y Cualificación profesional delINSEE.


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Sin embargo, como sugieren los tres ob-jetivos mencionados, será inútil ocuparsede este tema sin tomar en cuenta su rela-ción con la oferta de formación inicial.La FPC se halla integrada en un sistemade producción de competencias, en el queintervienen consecutivamente el aparatoeducativo y los modelos de construcciónde la cualificación y de evolución profe-sional en las empresas. Efectivamente, laracionalidad de los agentes económicosse hal la enraizada en un contextoinstitucional del que no puede abstraer-se. Por ello, es posible mantener la hipó-tesis de que la lógica de producción decompetencias por el sistema educativodetermina en parte el modelo de uso dela FPC por las empresas, que a su vezcondiciona claramente las condiciones deacceso a la misma y sus efectos.

En este contexto, resulta particularmenteinteresante resituar la FPC en una pers-pectiva “societal”, lo que justifica la op-ción metodológica de una cooperacióninternacional para evaluar dicha hipóte-sis. La elección de Francia y de Alemaniase debe a que las características “produc-tivas” de sus sistemas educativos corres-pondientes presentaban diferencias cla-ras en los años setenta. Pero desde aque-lla época el sistema educativo francés haexperimentado importantes evolucionesque le han permitido superar una partede la distancia que separaba a Francia deAlemania. Además, las relaciones entreformación y empleo también presentabangrandes diferencias entre ambos países,como atestiguan los trabajos de Maurice,Sellier, Silvestre (1982) y de Géhin,Méhaut (1993), hecho que permite situaren su justo punto las evoluciones másrecientes.

Así pues, parece que las transformacio-nes importantes del sistema escolar fran-cés han llevado a modificar la situación yel papel de la FPC. En el contexto de losaños setenta, cuando los asalariados sólodisponían de un escaso nivel de forma-ción inicial, la formación profesional con-tinua tenía por función contribuir a laconstrucción de cualificaciones dentro delos mercados internos de las empresas.El fuerte incremento de la escolarizacióninicial a partir del decenio de 1980 nocorrió paralelo sin embargo a una trans-formación estructural de esta oferta deformaciones, que se mantuvo orientada

Recuadro 1:

Reglamentaciones institucionales sobre la formacióncontinua en Francia y en Alemania

El desarrollo de la formación profesional continua (FPC) en Francia, impulsadopor la ley del 16 de julio de 1971, responde a una doble preocupación de aquellaépoca:

❏ paliar el déficit de las empresas en personal técnico cualificado, en particulartécnicos y maestros-oficiales, lo que correspondía a la escasa formación inicialde los trabajadores (hasta 1969 no se decidió prolongar la escolaridad obliga-toria hasta los 16 años);

❏ conceder una segunda oportunidad formativa a los asalariados salidos del sis-tema educativo sin título de formación profesional o general. Desde el puntode vista práctico, debía servir también como posibilidad de promoción social,abriendo para sus beneficiarios nuevas perspectivas de evolución profesional.

En la práctica, la ley de 1971 se concretó en la obligación legal para las empresasde 10 ó más trabajadores de participar en la financiación de la formación profesio-nal continua. El mínimo reglamentario, originalmente un 0,8% de la masa salarial,alcanza actualmente el 1,5%. Esta definición de la formación, en torno a la obliga-toriedad de contribuir con fondos, ha llevado a las empresas francesas a gastosformativos muy superiores a los de sus homólogos europeos: 2,8% de la masasalarial, contra el 1,2% en Alemania2 (Aventur, Möbus 1996). Desde 1992, las em-presas de menos de 10 trabajadores están también obligadas a participar, con unacontribución mínima del 0,15% de su masa salarial.

En comparación, el estatuto de la FPC en Alemania se encuentra regido por dosgrandes instrumentos jurídicos:

❏ la ley de la formación profesional, de 1969, que creó el sistema dual y estable-ció determinadas formaciones continuas, en particular la de perfeccionamientoy de reconversión -artículos 46 y 47: “la formación profesional de perfecciona-miento profesional (adaptación y promoción) permitirá mantener los conoci-mientos teóricos y prácticos profesionales, ampliarlos y adaptarlos a las evolu-ciones técnicas, o bien progresar en la jerarquía profesional”, cita recogida porMöbus (1996). La intervención del Estado se limita principalmente a un papelcertificador, por el que garantiza a los formados un mejor reconocimiento delos títulos obtenidos;

❏ la ley de promoción del empleo (1969) fijó la financiación de la formacióncontinua por el método de ayudas públicas ofrecidas a los individuos, con elobjetivo de lograr una mejor correspondencia entre su cualificación y las nece-sidades del mercado de trabajo. Estipula por tanto un derecho a la FPC paratodos los asalariados.

Sin embargo, tres cuartas partes de esta ayuda se destinan en la actualidad apersonas en búsqueda de empleo, y para las empresas no es obligatorio participaren la formación continua de sus trabajadores (Möbus 1996).

Teniendo en cuenta la no obligatoriedad de la financiación de la FPC para lasempresas y la importancia concedida a la iniciativa individual (Géhin y Méhaut1993), las intervenciones de formación continua por iniciativa de las empresas sedeben fundamentalmente a un objetivo de adaptación permanente de la cualificaciónde los trabajadores a los imperativos de los puestos de trabajo.

2) Según los resultados de la encuesta comunitaria de la formación continua en la empresa, efectuadaen 1993. La armonización previa de las categorías utilizadas y de los métodos de cálculo en cada unode los países explica que la cifra sea inferior al 3,3% que citan muy frecuentemente las publicacionesfrancesas.


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fundamentalmente al principio de detec-tar los potenciales de aptitudes individua-les. Por ello, la organización de los itine-rarios profesionales internos de las em-presas parece regirse actualmente por unafunción de filtro y de selección, con lafinalidad de detectar a los asalariados demáximo rendimiento, que son quienesaprovecharán probablemente con la máxi-ma eficacia la formación continua impar-tida. Esta óptica concibe a la FPC no tan-to como una acumulación de capital hu-mano sino como un reconocimiento im-plícito de competencias adquiridas ante-riormente. A la inversa, en Alemania elsistema de formación inicial, era yacuantitativamente importante desde losaños setenta, y se articulaba cualitativa-mente en torno a las necesidades produc-t ivas de las empresas. A pesar delsurgimiento de riesgos de desestabiliza-ción, el sistema dual conserva una impor-tancia central dentro de la estructura edu-cativa alemana. A partir de él, la FPC si-gue una lógica de acumulación y de ex-tensión de competencias coherente conlas modalidades de aprovechamiento dela formación profesional inicial por lasempresas.

Tras este examen de las estructuras deoferta formativa de los sistemas educati-vos y de sus consecuencias en materiade cualificación y de salarios en el mer-cado de trabajo, analizaremos a continua-ción la valorización salarial de la forma-ción continua en Francia y en Alemania.

Las relaciones entreformación inicial,cualificación y salarios

Tras haber recreado la situación en losaños sesenta y setenta, describiremos enprimer lugar las evoluciones que afecta-ron a la oferta de formación inicial en cadauno de estos países. Expondremos enparticular la coherencia entre la estructu-ra de la oferta de titulados y las modali-dades de valorización de las carreras. Ensegundo término, para revelar los distin-tos principios que gobiernan la construc-ción de las competencias en formacióninicial en Francia y en Alemania, insisti-remos en la distancia que separa a am-bos países en cuanto a normativas defijación de cualificaciones y salarios. A

partir de ello, efectuaremos prediccionessobre las condiciones de utilización de laFPC.

Una fuerte disparidad en las propor-ciones de titulados en los años sesen-ta y setenta

Tanto como el carácter profesional de lamayoría de las formaciones iniciales enAlemania, lo que diferenciaba a los dospaíses en los años sesenta era también lamuy escasa proporción de asalariadosfranceses que poseían un título de for-mación inicial. En 1970, el 60% de losasalariados franceses no poseían títuloalguno, frente a sólo el 20% en Alemania.Considerando el porcentaje de personascon un título profesional, excluyendo laenseñanza superior, éste era del 27% paraFrancia y del 69% para Alemania (Maurice,Sellier, Silvestre, 1979). Ocho años mástarde, sólo para la industria y con datosreferidos una vez más a los varones, me-nos de un tercio de los asalariados fran-ceses disponen de un título de formaciónprofesional, contra más del 75% de losasalariados alemanes.

Estas situaciones tan dispares daban lu-gar a correspondencias diferentes entrecualificación y formación, muy estrechasen un caso y vagas en el otro. Así, en1978 y en el colectivo de obreros cualifi-cados masculinos de más de 35 años, másdel 90% poseían al menos el título deaprendizaje en Alemania, mientras que el65% de sus homólogos franceses no dis-ponían de título.

Los funcionamientos singulares de losmercados de trabajo

En Francia, dado que cerca de dos ter-cios de los asalariados no poseían títuloalguno a comienzos de los años setenta,las empresas se vieron obligadas a im-partir por sí mismas las competencias pro-ductivas. La cualificación profesional seconstruía principalmente dentro de lasempresas, creando éstas las condicionespara una colaboración duradera de susasalariados, por lo cual adoptaban nor-mas específicas para el funcionamientode los mercados internos de la empresa.En esta perspectiva, los ascensos salaria-les que primaban la antiguedad y las pro-mociones internas se utilizaban a la vezpara motivar los esfuerzos invertidos por

“(...) las transformacionesimportantes del sistema es-colar francés han llevado amodificar la situación y elpapel de la FPC. “

“En Francia, (...) la cualifi-cación profesional se cons-truía principalmente den-tro de las empresas, crean-do éstas las condicionespara una colaboración du-radera de sus asalariados,por lo cual adoptaban nor-mas específicas para elfuncionamiento de los mer-cados internos de la empre-sa.”


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los trabajadores en su formación, pararetenerlos una vez finalizada ésta, y porfin, con respecto a la movilidad, paraaprovechar estos gastos en formaciónmediante nuevos destinos dentro de laempresa. Como modalidad de obtenciónde una cualificación profesional, la FPCen la empresa se definía claramente comouna inversión cuyos beneficios recaíansobre el asalariado y el empresario.

En cuanto a Alemania, los numerosos es-tudios efectuados sobre el sistema dual hanconfirmado la importancia de la reglamen-tación institucional, en particular la queestablece la cooperación entre las instan-cias federales y las organizaciones de tra-bajadores y de empresarios. El diseñoparitario de las formaciones legitimaba ladimensión estructuradora de la formaciónprofesional inicial para obtener cualifica-ciones profesionales y definir espacios demovilidad en el mercado de trabajo(Blossfeld y Mayer, 1988). El rendimientosalarial menor de la antigüedad con res-pecto a Francia (Depardieu y Payen, 1986),las diferencias salariales según la cualifica-ción o el título de formación inicial tam-bién menos pronunciadas que en Francia,y el grado mayor de uniformización de ladivisión del trabajo en las empresas ale-manas (Maurice, Sorge, Warner, 1980) sonefectos claros de dicha influencia. Latransversalidad de los títulos de formaciónprofesional y la capacidad de movilidadinterempresarial que confieren no predis-ponían a los empresarios alemanes a re-munerar grandemente la antigüedad de susasalariados, si bien la distribución de tra-bajadores por categorías de antigüedadresultaba bastante comparable en los dospaíses. Debido a ello, la formación poseíauna capacidad de estructuración de losmercados profesionales susceptible de ejer-cerse mucho más allá de los primeros añosde experiencia profesional, y la cualifica-ción posterior y la FPC se orientaban comoprolongación de esta formación inicial.

Evoluciones diferenciadas de la for-mación inicial en los años ochenta ynoventa:

En 1989, en el conjunto de la poblaciónactiva ocupada, los porcentajes de no ti-tulados en Francia y en Alemania eranrespectivamente del 43% y del 19,5%3. En1993, para los varones asalariados, lasproporciones respectivas eran del 36%

(excluyendo los DEPC -Diploma de estu-dios del primer ciclo) y del 15%4. Estascifras revelan el fortísimo incremento enFrancia de los flujos de titulados que sa-len del aparato educativo, sobre tododesde los primeros años ochenta, mien-tras que la situación alemana apenas haevolucionado desde este punto de vista.

Una explosión de la oferta de forma-ciones iniciales en Francia

Uno de los indicadores más reveladoreses la duplicación, en menos de quinceaños, de la proporción de una genera-ción francesa que ha accedido al bachi-llerato: del 34% en 1980 a más del 70%en 1994. En el mismo periodo, los titula-dos en la enseñanza superior pasaron del15,2% al 36,3%. De esta manera, en 1995,más de una quinta parte de la poblaciónactiva total dispone de un título de laenseñanza superior (Goux et alii 1996).

Paralelamente, los poderes públicos toma-ron conciencia de la necesidad deprofesionalizar más las formaciones. Ellose tradujo entre otras cosas en la creacióndel bachillerato profesional en 1985, larenovación de los contenidos de los CAP(certificado de aptitud profesional), y laextensión a todos los títulos profesionalesy tecnológicos de la posibilidad de obte-nerlos por un sistema alterno, abierta en1987. Surge también el efecto de la explo-sión ocurrida en el número de tituladosde los ciclos cortos y profesionalizados dela enseñanza superior: en el periodo 70-94 se multiplicaron por cuatro las inscrip-ciones en los institutos universitarios detecnología (IUT), y por ocho el númerode asistentes a las secciones de técnicossuperiores (STS), mientras que las matri-culaciones en las escuelas de ingenieríasólo fueron 2,5 veces más numerosas en1994, para el mismo periodo de tiempo.

Una evolución más moderada en Ale-mania

En 1965, cerca del 55% de los trabajado-res poseían un título de aprendizaje y, sibien tras una serie de fluctuaciones, di-cha proporción era la misma en 1989, amediados de los noventa suponía aún másdel 50%. El sistema alemán de formaciónprofesional alterna sigue pues estructu-rando fuertemente la oferta inicial de for-maciones en Alemania, y en la primera

“(...) la formación poseíauna capacidad de estructu-ración de los mercadosprofesionales susceptiblede ejercerse mucho másallá de los primeros añosde experiencia profesional,y la cualificación posteriory la FPC se orientabancomo prolongación de estaformación inicial.”

3) Como máximo con el DEPC y sintítulo profesional en Francia. En Ale-mania, Hauptschule o Realschule aca-badas con o sin certificado y sin for-mación profesional (Möbus y Seves-tre, 1991).

4) Excluyendo a la población de losnuevos Länder.


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mitad de la década de 1980 atraía hastaun 70% de los jóvenes de una categoríade edad.

Tras el decenio de los ochenta, asistimossin embargo a un ligero retroceso del sis-tema dual en Alemania, con respecto a suparticipación en el abastecimiento delmercado de trabajo. Surgen diversos fenó-menos: la importancia que ha adquiridola vía larga de la enseñanza secundaria -elGymnasium-, que recoge hoy en día casiun 30% de los estudiantes de secundaria yles da la posibilidad de acceder directa-mente a la enseñanza superior, el bloqueode las promociones para los poseedoresde un título de “Techniker” o de “Meister”(Drexel, 1993); y el surgimiento de un cla-ro deseo de continuar estudios en la ense-ñanza superior, por parte de los jóvenes yde sus familias (Schober y Tessaring, 1993).Diversos índices confirman la realidad deestos fenómenos: así, en 1990, más de unatercera parte de los matriculados por pri-mera vez en la enseñanza superior habíanseguido anteriormente una formación pro-fesional en el sistema dual, y por primeravez en este año el número de estudiantessuperó al número de aprendices (Adler etalii, 1993). Por lo que respecta al mercadode las plazas de formación por aprendiza-je, el índice de ocupación descendió a 0,55en 1992 e incluso al 0,41 en la metalurgia,mientras que a mediados de la década de1980 el número de plazas resultabasistemáticamente insuficiente. Se manifiestapor añadidura un proceso de inhibiciónprogresiva de las grandes empresas conrespecto a la oferta de plazas de forma-ción para aprendices. En la primera mitadde los años noventa, la proporción de laindustria en la oferta de plazas de forma-ción ha disminuido 5 puntos en beneficiode la proporción que ofrecen las organi-zaciones artesanales (Pfeiffer, 1997). Ensuma, factores de la oferta y de la deman-da que se conjugan para debilitar el siste-ma de la formación profesional inicial, quesin embargo mantiene aún su fuerte pre-dominio.

Las lógicas que estructuran la ofertade formaciones iniciales son específi-cas de cada país

En Francia, la valorización de la enseñan-za profesional sigue muy vinculada a unalógica de niveles formativos, en la queperdura el mecanismo de selección tradi-

cional a partir de los rendimientos esco-lares (Verdier, 1995). Esto es, la progresiónen los niveles de formación inicial, cuyocriterio de aprobado descansa en la de-mostración de facultades teóricas y abs-tractas, activa una selección secuencial delas personas que se manifiesta en la cre-ciente selectividad de las aptitudes y suhomogeneización por arriba. En este con-texto, las aptitudes técnicas y prácticasse consideran como indicio de escasa fa-cultad de abstracción y sólo resultan dig-nas de interés cuando acompañan a unnivel elevado de formación general. De-bido a ello, el reconocimiento por elmercado de la contribución productiva deuna formación queda condicionado alnivel del título asociado, que supuesta-mente da la medida de las aptitudes indi-viduales. A este respecto, la organizacióndel sistema educativo adoptaría más bienuna función como filtro de aptitudes ysólo en segundo lugar se debería a lanecesidad de transferir conocimientosexplotables en el mercado de trabajo. Ellose debe también en buena medida almodelo institucional de participación delas empresas y de las organizaciones pa-tronales y sindicales en la elaboración delos títulos en Francia. Estos agentes de-sempeñan frecuentemente en Francia unpapel al respecto simplemente consulti-vo, mientras que en Alemania participanactivamente en la negociación del conte-nido de las formaciones profesionales(Möbus y Verdier, 1997).

En Alemania las empresas se hacen cargode dos terceras partes de la financiaciónde las formaciones impartidas por el siste-ma dual. También son parte activa en laelaboración de los requisitos de formacióny establecen los conocimientos profesio-nales que han de demostrar los jóvenesen los diferentes exámenes. Esta fuerteparticipación de las empresas tiende ahomogeneizar las aptitudes generales delos jóvenes aprendices, que varían poten-cialmente según la vía que emprendan enla enseñanza secundaria. Esto da comoresultado que el posicionamiento de lostítulos en el mercado de trabajo dependamás bien de la especialidad formativa quedel número de años de estudios seguidosen la secundaria. Por el mismo motivo, lascompetencias impartidas por estas forma-ciones (en el sistema dual) son reconoci-das con precisión por los empresarios, loque permite establecer una corresponden-

“En Francia, la valoriza-ción de la enseñanza profe-sional sigue muy vinculadaa una lógica de nivelesformativos, en la que per-dura el mecanismo de selec-ción tradicional a partir delos rendimientos escolares(...)”

“En Alemania (...) las com-petencias impartidas porestas formaciones (en elsistema dual) son reconoci-das con precisión por losempresarios, lo que permi-te establecer una corres-pondencia estrecha con lastablas de clasificación y desalarios, y una transversa-lidad de la cualificaciónpara todo el mercado detrabajo. Este doble efectolegitima la dimensiónestructuradora de la for-mación profesional inicialen la fijación de cualifi-caciones y de salarios.”

5) Para los asalariados (varones asa-lariados) no titulados, para los quese ingresa el salario medio como 100en ambos países, los titulados demayor nivel presentan un índice sa-larial de 362 en Francia, contra 254en Alemania (Béret et alii, 1997).


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cia estrecha con las tablas de clasificacióny de salarios, y una transversalidad de lacualificación para todo el mercado de tra-bajo. Este doble efecto legitima la dimen-sión estructuradora de la formación pro-fesional inicial en la fijación de cualifica-ciones y de salarios. Debido a ello, la je-rarquía salarial5 y el efecto de la experien-cia profesional sobre la promoción sala-rial son más limitados en Alemania que enFrancia. Para convencerse basta con com-parar la situación de las personas con untítulo de aprendizaje en Alemania con lade los titulares en Francia de un CAP o deun DEP (Diploma de estudios profesiona-les) por un lado, y de un bachillerato ténicopor otro.

Las modalidades salariales en el mer-cado de trabajo (específicas de cadapaís)

Estas se manifiestan, entre otras cosas, poruna dispersión menor en los salarios delos poseedores del título dual alemán conrespecto a los titulados franceses con for-mación comparable (Cuadro 1). Además,el margen de progresión del salario conla experiencia parece mucho menor enAlemania que en Francia, lo que atesti-gua un reconocimiento inmediato en elempleo de su capacidad productiva.Como su cualificación se halla bien reco-nocida y sus conocimientos son inmedia-tamente operativos, los poseedores deltítulo dual reciben muy rápidamente laremuneración que corresponde a sus com-petencias, y de manera bastante homo-génea. Sus ascensos salariales, menosmarcados que en Francia, se llevan a caboa través de la acumulación posterior decompetencias en el empleo y mediantela formación continua, que se va agre-gando al bagaje de conocimientos adqui-ridos por la formación inicial.

En Francia, la abundancia y la diversidadde los recursos de formación inicial queposeen ya los jóvenes asalariados redu-cen considerablemente la necesidad paralas empresas de construir la cualificaciónde sus asalariados. Sin embargo, en lalógica de selección por aptitudes que rigela producción de titulados, la incertidum-bre sobre las competencias productivasde éstos sigue siendo importante. La fun-ción del título como filtro de aptitudes semanifiesta también en su rentabilidad sa-larial muy fuerte en los primeros años de

experiencia, disminuyendo ésta muy rá-pidamente a continuación. En este senti-do, en su papel de predicción de las ca-pacidades productivas y del comporta-miento individual, el título tiene por loesencial el papel de asignar y definir laposición de entrada de una persona enuna empresa, y de delimitar el campo dela evolución profesional de la misma. Acontinuación, el desarrollo de su expe-riencia laboral tomaria el relevo del títu-lo para la valoración de los itinerarios pro-fesionales, a través de una gestiónselectiva y diferenciada de la fuerza detrabajo. Las medidas uniformes de pro-moción salarial por antigüedad pierdenpor tanto su razón de ser, aun cuandosigan integradas en los convenios colec-tivos (Grandjean, 1989). A pesar de unincremento de asalariados con gran anti-güedad en las empresas (OFCE), 1996),se aprecia efectivamente para el conjun-to de los trabajadores una menor contri-bución de la antigüedad al salario (Béret,1992), lo que no sucede en Alemania (véa-se más adelante).

Cuadro 1:Las condiciones para el recurso a laFPC en las empresas

En el contexto descrito, la formación con-tinua en la empresa llega a ocupar en

Cuadro 1:

Dispersión de los salarios y promoción salarial enfunción de la experiencia

País / año 1993 Francia Alemania

Título de CAP o BEP CAP o BEP Bachillerato Títuloformación inicial* sin BEPC con BEPC técnico dual

Dispersiónde salarios 0,47 0,47 0,46 0,40

Salario según la experiencia 14 años 100 100 100 100

20 años o más 148 173 145 115

Indice de dispersión: intervalo intercuartilo (Q3 - Q1) 7 Q2Población: varones, encuestas: véase el recuadro 2.

*El BEPC es el título de los institutos, que sanciona los cuatro primeros años de estudios en la ense-ñanza secundaria general. Los CAP y BEP, respectivamente certificado de aptitud profesional y diplo-ma de enseñanza profesional, son los títulos de la enseñanza técnica breve cuya obtención no exigeobligatoriamente el BEPC. El bachillerato técnico es el título de finalización de los estudios secunda-rios para las vías que comprenden en gran parte enseñanzas técnicas. De la misma categoría que elbachillerato general, da acceso a la enseñanza superior.


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Alemania un puesto nada despreciablepara el incremento de las competenciasprofesionales de los asalariados. Según lasencuestas realizadas por Géhin y Méhaut(1993), la formación profesional en laempresa presentaría tres característicasesenciales:

❏ una organización de la FPC vinculadaestrechamente a la formación profesionalinicial, debido a los conocimientos acti-vados por esta última y que pueden utili-zarse en el contexto de la formación con-tinua;

❏ una fuerte descentralización de la de-cisión de participar en la FPC: servicios,departamentos o unidades...;

❏ una clara integración de la FPC en laactividad productiva de la empresa.

Estas formaciones continuas podrán porello operar con tanta más eficacia cuantomás se adapten a las reservas de compe-tencias obtenidas por la formación pro-fesional inicial y cuyo alcance producti-vo se halla bien reconocido. Empíricamen-te se ha observado que la FPC se destinaen muy raras ocasiones al personal sincualificación inicial, y que se imparte conprioridad a las personas que comienzansu vida activa, formándose prioritaria-mente a asalariados entre 25 y 35 añosde edad. A partir de los datos delMicrocenso de 1991, Pfeiffer y Brade(1995) han demostrado por ejemplo quela experiencia profesional incrementa laprobabilidad de participar en un cursoformativo durante los siete primeros añosde vida profesional, y disminuye a partirde dicho momento.

En este contexto, podría lanzarse la hi-pótesis de que la FPC reviste aún, en losaños noventa, una lógica de inversiónde la que el asalariado extrae como con-trapartida una mejora de su remunera-ción.

En Francia, el empleo de la mano de obradebe afrontar la relativa incertidumbre delas competencias productivas individua-les. La gestión de los itinerarios internostiene por objetivo revelar dichas compe-tencias a través de asignaciones de pues-tos diferenciados. En este contexto, laformación de los trabajadores solamenteinterviene como finalidad de segundo

orden. La operación de selección de lascalidades productivas de los asalariadosen la empresa permite ajustar aproxima-damente la formación a las competenciasy aptitudes previas de los asalariados. Elcomponente de “formación” de los mer-cados internos sólo se vería auténtica-mente activado para la fracción de traba-jadores mejor integrada en la organiza-ción, que haya demostrado sus compe-tencias y su compromiso en el trabajo. Siprocede así, la empresa podrá aprovecharrealmente el incremento de la eficaciaproductiva que se espera de la formacióncontinua que se imparte.

Dos observaciones acuden en favor deesta interpretación:

❏ una comparación de las condicionesde acceso a la FPC en Francia y en Ale-mania, con el mismo conjunto de varia-bles explicativas, demuestra que la anti-güedad en la empresa y el hecho de ha-ber utilizado la movilidad interna antesde la FPC ejercen una influencia conside-rable en Francia y, por contra, no surtenefecto en Alemania. Es decir, que los másantiguos en una empresa y aquellos cu-yos itinerarios profesionales hayan utili-zado la movilidad interna tienen en Fran-cia las mayores oportunidades de acce-der a una formación continua propuestapor la empresa;

❏ por otro lado, con la lentificación dela actividad económica a comienzos delos años noventa, parece que las prácti-cas de gestión de la fuerza de trabajoconducen progresivamente a la constitu-ción de un “núcleo esencial” de asalaria-dos, poseedores de las competencias cla-ves de la empresa y en los que tenderá aconcentrarse la oferta de formación con-tinua (Bentabet y Marion, 1995).

El conjunto de estos elementos nos llevaa plantear la hipótesis de que asistimosen Francia durante los años noventa a unaescisión entre las condiciones de promo-ción salarial y el paso por la formacióncontinua. Es decir, que esta última se pro-yectaría en sí como una recompensa, unelemento de valorización profesional parael asalariado, cuya contribución esencialsería la de objetivar el éxito relativo delbeneficiario en la selección a que remiteen primer término la organización de lositinerarios internos.

“(...) la hipótesis de queasistimos en Francia du-rante los años noventa auna escisión entre las con-diciones de promoción sa-larial y el paso por la for-mación continua.”


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La segunda parte de nuestro artículo sededicará a comprobar estas hipótesis, queregistran una tendencia contraria a losprincipios que han orientado hasta ahorael recurso de las empresas a la formaciónprofesional continua.

El impacto salarial de laformación continua enFrancia y Alemania

En total, las lógicas de la formación parala fuerza de trabajo en los sistemas edu-cativos de ambos países sugieren mode-los de valorización social de la FPC sen-siblemente distintos.

Un estudio finalizado recientemente per-mite comenzar a esbozar elementos derespuesta a las hipótesis formuladas(Béret, Daune-Richard, Dupray, Verdier1997). La definición de las poblacionesestudiadas, las encuestas y los modelosutilizados se ilustran en el Recuadro 2.

Recuadro 2:El primer punto que se verifica es el deun cambio en la valorización salarial delos mercados internos. Así, a comienzosde los años noventa, el rendimiento de laantiguedad en la empresa ya no es signi-ficativo en Francia, mientras que siguesiendo esencial en Alemania (cuadro 2,modelo 1)6. Este hecho resulta esencial,pues implica que en Francia ya no hayacumulación de capital específica paratodos, y que la formación profesionalcontinua puede intervenir de formas dis-tintas en el proceso interno de construc-ción de las competencias.

Para evaluar este aspecto, disponemos detres posibles indicadores:

❏ la última formación continua recibida,ya sea reciente (FPC1);

❏ o antigua (FPC2);

❏ y el número de formaciones recibidas.

Los dos primeros indicadores puedenpermitirnos observar un cambio eventualen las formas de remuneración de la FPC.La utilización de estos indicadores pre-tende comprobar que la formación conti-nua en Alemania se emplea dentro de unalógica de acumulación de competencias

Recuadro 2:

Definición de poblaciones, encuestas y modelosutilizados

❏ Asalariados masculinos y femeninos con empleo en 1993 en los sectores priva-do y semipúblico y que eran ya asalariados ocupados en 1988 en Francia y en1989 en Alemania (en la zona de la antigua RFA).

❏ Encuestas FQP 1993 del INSEE para Francia. Estadística Socioeconómica Ale-mana para Alemania. Se incluyeron 5.139 personas en Francia y 2.913 en Ale-mania.

❏ Para Francia, se definió la FPC como la última formación recibida por iniciativadel empresario. Para Alemania, la FPC constituía también la última formaciónrecibida pero era difícil designar el iniciador de la formación, ya que la res-puesta relativa a esta cuestión nos remite a la formación más importante reci-bida y no a la última. Como parece que rendimiento salarial y duración de lasformaciones son bastante similares, procedan éstas o no, total o parcialmente,de una iniciativa del empresario por lo que respecta a la más importante, estaimprecisión sobre el origen de la última formación no debiera tener conse-cuencias para el análisis.

❏ FPC 1: la última formación recibida se entiende para el periodo 1980-1992 enFrancia y para el periodo 1990-junio de 1993 en Alemania.

❏ Pueden diferenciarse también los casos en los que esta última formación seprodujo cuatro años antes de la precedente, en el periodo de 1985 a 1988 enFrancia, y 3,5 años antes, de 1986 a 1989, en Alemania (FPC 2).

❏ También se conoce el número total de formaciones recibidas durante toda lavida activa en Francia y durante el periodo de observación (7 años) en Alema-nia.

❏ Los modelos comprobados son funciones de beneficios del tipo:

Log W i = cte + a1 ETUi + a2 ETUi2 + b1 EXPi + b2 EXPi2 + c1 ANCi + c2 ANCi2

+ c3 NBFPC + dj FPCij + gk SEXik + hl DURil + Uij k l

dónde:W: salario anual para Francia, mensual para Alemania; ETU: años de

estudios;EXP: experiencia profesional “real”, es decir entre 1993 y el primer em-

pleo;ANC: antigüedad en la empresa, en 1993; FPC: formación continua;NBFPC: número de FPCs recibidas; SEX: sexo; DUR: duración del trabajo.

profesionales, mientras que en Franciaconstituye más bien una forma selectivade recompensa destinada a los asalaria-dos seleccionados como los más produc-tivos o que posean la mayor capacidadde evolución profesional. En esta pers-pectiva, el número de formaciones conti-nuas recibidas testimoniaría la importan-cia de las aptitudes del trabajador. A esterespecto, la incorporación simultánea enuna ecuación salarial del indicador del

6) Modelo básico que incluye los añosde estudios, la experiencia profesio-nal, la antigüedad en la empresa y elcuadrado de estas variables. Véase elinforme para el conjunto de los re-sultados detallados.


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Cuadro 2:

Rendimiento salarial de la antigüedad y de diferentesvariables de formación profesional continua

Variable dependiente: Francia AlemaniaLog (Salario neto anual para Francia) 1992 1993Log (salario bruto mensual para Alemania)

Modelo (1) antigüedad + 0,28 ns + 1,16

Modelo (2) FPC 1 =Ultima FPC recibida: + 8,8 +14,5en los cuatro últimos años,incluyendo el año del salario

Modelo (3) FPC 1 + 9,8 + 18,1FPC 2 : recibida durante loscuatro años previos a la FPC 1 + 12,2 + 16,9

Modelo (4) Número de FPCs + 3,2 + 2,3

Modelo (5) Número de FPCs + 3,1 + 0,8FPC 1 ns + 14,7FPC 2 + 9,1 + 15,0

Coeficientes x 100, todos significativos para el límite del 1% de error. / ns: no significativo al 10%.

número de FPCs seguidas y de las dosvariables dicotómicas que fechan laimpartición de la última FPC, permitenpredecir que el máximo valor en Francialo da el número de veces que se asiste auna formación. Por el contrario, en Ale-mania parece prevalecer el efecto propiode la última formación profesional reci-bida. Por último, resulta posible tomar encuenta el sesgo eventual debido a unaselección no aleatoria de los formados,es decir, el hecho de que la formación seasigne a los mejores asalariados7.

Una formación continua más rentableen Alemania

En el modelo más simple, el Modelo (2)se observa ante todo que el rendimientosalarial de la última formación recibida,cuando ésta es reciente (FPC1) resultabastante menor en Francia (los formadostienen salarios superiores en un 8,8% alos salarios de los no participantes) queen Alemania8. Lo mismo sucede cuandose consideran también a aquellos cuyaúltima formación continua se ha produ-cido en un periodo anterior (FPC2, mo-

delo 3). Esta diferencia sugiere que laformación continua disfruta de mayor re-conocimiento en las organizaciones pro-ductivas alemanas, y un argumento máspermite contribuir a explicar su rendi-miento salarial consiguiente: la importan-cia de la transferibilidad de las cualifica-ciones profesionales adquiridas por laformación inicial. Teniendo en cuenta estefactor, el rendimiento salarial significati-vo puede apreciarse como un medio paraimpedir la movilidad potencial interem-presarial de los asalariados.

Por otro lado, cuando la última FPC reci-bida es antigua, ésta es más rentable enFrancia, al revés que en Alemania. La di-ferencia de rendimiento no basta sin em-bargo en Francia para deducir una trans-formación del modelo de asignación y deremuneración de la formación profesio-nal continua. Para interpretar esta dife-rencia es necesario considerar también elnúmero de formaciones recibidas por losasalariados. En Francia, un 42,9% de laspersonas reciben al menos una FPC du-rante su vida activa. En el conjunto delos asalariados en 1993, el número mediode FPCs ascendió a 1,61. En Alemania,para un periodo medio de siete años, un37,1% de los asalariados asistieron a unaformación continua, y para el conjuntode los asalariados en 1993 el númeromedio de formaciones continuas por per-sona fue de 1,51. Estas cifras testimonianla mayor difusión de la FPC en la pobla-ción activa ocupada en Alemania. La apli-cación de este indicador al modelo per-mite analizar el rendimiento salarial delnúmero de FPCs recibidas.

Observamos que el rendimiento bruto delnúmero de FPCs es muy elevado (mode-lo (4)), particularmente en Francia (cadaformación incrementa el salario en un3,1%), donde por ejemplo resulta supe-rior al rendimiento de la experiencia pro-fesional. Este primer resultado es muyimportante, ya que nos sugiere que elvalor de la FPC se refleja con una lógicade acumulación similar a la de los añosde estudios o la de la experiencia profe-sional. Las modalidades de valorizaciónde dicha acumulación son sin embargosensiblemente distintas en ambos países.Es lo que apreciamos si tomamos en cuen-ta simultáneamente la última FPC recibi-da, su periodo de obtención y el númerototal de FPCs recibidas (modelo (5)).

7) Presentaremos las conclusiones dela aplicación de un método de correc-ción de estos sesgos.

8) En Francia, en cuatro años, el 19,6%de los asalariados habían asistido auna FPC por iniciativa del empresa-rio (y un 3% por iniciativa propia,pero excluidos del cálculo); la pro-porción total en Alemania era del 25%,para 3,5 años.


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Transformación de las condiciones deutilización de la FPC en Francia

Para Francia, si bien el rendimiento delnúmero de formaciones profesionalescontinuas se mantiene muy alto, la FPCrecibida en el periodo más reciente no serefleja en una ganancia salarial, al con-trario de la última formación, cuando éstase ha producido en un periodo más anti-guo. Este hecho permite presumir unaevolución en la consideración de la FPC.Efectivamente, un cálculo similar realiza-do a partir de la encuesta FQP 1977, mues-tra que el número de formaciones recibi-das es muy rentable, pero que también laFPC presenta un rendimiento apenas dis-tinto sea cual sea su fecha de impartición.De esta manera, parece que la FPC seconsideraba en los años setenta ante todocomo una inversión que proporcionabaa los asalariados las competencias técni-cas y profesionales necesarias para la ac-tividad de la empresa. En los periodosmás recientes, la asignación de esta for-mación parece seguir una lógica de se-lección y clasificación, con la consecuen-cia de emitir una señal favorable y repe-tida en dirección de los asalariados quela empresa estima fieles y que desea man-tener9. Esta hipótesis queda corroboradapor el hecho de que el número medio deFPCs recibidas es de 4,05 para los asis-tentes a la FPC1 y sólo de 2,2 para lostrabajadores participantes en la FPC2.Dicho de otra manera, los beneficiariosde una formación profesional continuaobtenida en el periodo más reciente yahan recibido en una media de tres oca-siones otra formación continua, por locual en definitiva sólo tiene valor el ca-rácter sucesivo. Desde este punto de vis-ta, la frecuente asistencia a la formacióntestimonia el particular rendimiento pro-ductivo de estos trabajadores.

Mantenimiento de una consideraciónde la FPC como inversión en Alema-nia

Por el contrario, para Alemania el rendi-miento del número de FPCs desciendegrandemente si se considera también laúltima formación recibida y la fecha enla que ésta se impartió, aun cuando elnúmero medio de formaciones a que asis-tieron aquellos cuya formación más re-ciente se sitúa en el periodo 1990-1993es de 4,7. Además, sea cual sea el perio-

do considerado, la última asistencia a unaformación mantiene una rentabilidad sa-larial muy fuerte. Este resultado sugiereque la formación profesional continua sevaloriza conforme a una lógica de acu-mulación de capital humano. Una partedel reconocimiento salarial de las forma-ciones profesionales impartidas como for-mación continua, dado que prolonganpara muchos una formación profesionaly técnica ya recibida como formación ini-cial, puede adjudicarse a la difundidaopinión sobre la importancia de los co-nocimientos técnicos y profesionales parael rendimiento de las empresas en Ale-mania. En este contexto, la multiplicaciónde las formaciones continuas conserva asíy todo una rentabilidad, pero fuertemen-te reducida debido a la disminución delrendimiento marginal de la inversiónformativa en una óptica de acumulacióndel capital humano. Así pues, en Alema-nia cada FPC mantiene su propia eficaciaindependientemente del itinerario ante-rior en materia de formación continua delos beneficiarios .

Contrariamente al caso alemán, la se-lección en la FPC explica su rendi-miento salarial en Francia

Una forma complementaria de plantearseel resultado productivo intrínseco de laFPC consiste en analizar las condicionesde asignación de ésta según las caracte-rísticas profesionales de los asalariados(título, clasificación, edad, etc.). En otraspalabras, se trata de examinar más direc-tamente la posibilidad de que la forma-ción se asigne a los asalariados que laempresa considera además mejores. Eneste sentido, el rendimiento de la FPCpodría revelar más bien la existencia deeste sesgo de selección de los formadosque un auténtico resultado productivo dela formación10. Para progresar en estepunto, una vez corregidos los sesgos deselección para la última formación (FPC1),hemos calculado el salario medio quehubieran percibido los participantes enla formación en ausencia de ésta11.

Tras dichos cálculos, se observa que elefecto de selección en el acceso a la FPCresultó muy fuerte en Francia, pero esca-so y no significativo en Alemania. Porañadidura, para los asalariados francesesla asistencia a una formación no añadenada al salario, el cual depende por lo

9) Los modelos logit, ideados paraapreciar las condiciones de una mo-vilidad externa, muestran que la FPCtiene una influencia negativa sobre elcambio de empresa; véase tambiénGoux, Maurin (1997).

10) Se puede analizar este sesgo even-tual de selección con un cálculo endos etapas inspirado en el método deHeckman 1979.

11) Técnicamente, esto consiste encalcular el salario de las personas for-madas, es decir, conservando sus ca-racterísticas, en aplicarles los coefi-cientes relativos a dichas característi-cas obtenidos por la ecuación sala-rial corregida por el sesgo de selec-ción para los no formados. Se com-para a continuación este resultado conel salario declarado por los partici-pantes.

“Es decir, se deduce que laFPC por sí misma no pro-porciona beneficios sala-riales reales a sus partici-pantes en Francia, a la in-versa de Alemania, donde laFPC produce un rendimien-to salarial positivo por en-cima de los efectos de selec-ción.”


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esencial de las características anterioresde los trabajadores que participan en laformación continua. Es decir, se deduceque la FPC por sí misma no proporcionabeneficios salariales reales a sus partici-pantes en Francia, a la inversa de Alema-nia, donde la FPC produce un rendimientosalarial positivo por encima de los efec-tos de selección. Estos resultados coinci-den con los precedentes y confirman laexistencia de una lógica de inversión enAlemania y la evolución hacia una lógicade la selección en Francia, país donde laasistencia a una formación parece sim-plemente actualizar los potenciales decompetencias y legitimar a posteriori lasituación salarial privilegiada de los asa-lariados seleccionados por la empresapara recibir un curso de FPC.

Conclusión

Este trabajo permite extraer diversas en-señanzas para ambos países :

Francia se caracteriza por la desaparicióndel rendimiento salarial de los mercadosinternos de empresas, entendiendo poréste la promoción por antigüedad. En di-chos mercados se opera sin embargo unproceso de selección de los asalariadosconsiderados con más talento o los máseficientes, y a quienes se asignan una ovarias formaciones continuas. El rendi-miento sustancial aparente de esta últimaselección hace que los asalariados perci-ban ya los salarios más altos; la forma-ción por sí misma no conlleva ningunaventaja económica. Sin embargo, laracionalidad de esta formación es de otrotipo: los asalariados formados abandonanmenos frecuentemente a su empresarioque los otros, si bien es cierto que nosabemos si ello se debe más a su nivel deremuneración anterior o a la formaciónrecibida. Por otro lado, al ser los mejorespara aprovechar adecuadamente los co-nocimientos impartidos en la formación,

pueden aspirar a movilidades internas,que aumenten la eficacia productiva dela organización (Dupray, 1995). Podemossuponer que la FPC desempeña tambiénun papel de legitimación interna con unregistro doble: por un lado, el de una jus-tificación a posteriori de un salario máselevado de sus asistentes, frente a los deaquellos asalariados excluidos del acce-so a la formación; por otro lado para losasalariados “mejores” a quienes la empre-sa no podrá rehusar una FPC, conside-rando que se halla obligada a destinardeterminados importes a ella.

En Alemania, por el contrario, los merca-dos internos de empresas continúan pre-sentando un rendimiento propio, inde-pendientemente del acceso a una forma-ción profesional continua, basado en unaacumulación de competencias que pro-longan las adquiridas a través de la for-mación profesional inicial. Esta acumula-ción utiliza también la FPC, en la queparticipa un número mayor de asalaria-dos en respuesta a la necesidad de ajus-tar sus cualificaciones a la evolución delos empleos. Esta política se halla muyfacilitada por la difusión de competen-cias profesionales y técnicas durante losestudios iniciales, que constituyen unabase de conocimientos homogéneos enla cual se insertan con soltura los conoci-mientos prácticos y técnicos impartidoscon las formaciones continuas. Paralela-mente, la ampliación de las competenciasrecurre a otras vías distintas a los cursosde FPC, en particular a formaciones ensituación de trabajo, mucho más extendi-das en Alemania que en Francia (Aventur,Möbus, 199612). Por último, el funciona-miento de los mercados internos en Ale-mania, en comparación con Francia, im-plica una mayor diversidad de prestacio-nes y de medidas de promoción profe-sional, y aunque no puedan excluirse losfenómenos de selección, éstos presentanotra magnitud, ya que reflejan disparida-des de carrera salarial sin parangón conlas observadas en Francia.

12) En 1993 participaron en cursos un46% de las empresas francesas, enformación en el trabajo un 39%, y enFPC en el sentido más amplio (cur-sos, formación al trabajo, conferen-cias, etc.) un 47%. Dicho de otra ma-nera, todas las empresas que ofrecie-ron una FPC efectuaron cursos. EnAlemania, las cifras son respectiva-mente del 59%, 56% y 85%. En con-junto, la formación continua bajo unou otro aspecto constituye una prácti-ca mucho más extendida entre lasempresas alemanas que entre las fran-cesas.


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La respuestaestá en el viento.La inversión en formacióndesde la perpectivade la Contabilidadde Recursos Humanos.

La noción de Contabilidadde Recursos Humanos

A fin de promover la formación y la edu-cación en los Estados Miembros, la Co-misión Europea publicó en 1995 un LibroBlanco con el título de “Enseñar y apren-der: hacia la sociedad del conocimiento”.El Objetivo 5 de este Libro Blanco rezaasí: “dar un trato equivalente a las inver-siones en capital y a las inversiones enformación”. La Comisión propone tambiénen él la creación de mecanismos que po-sibiliten para las empresas registrar partede sus inversiones formativas en las ho-jas de balance.

La OCDE ha admitido la importancia delas inversiones en bienes intangibles (in-cluyendo las inversiones en formación)desde comienzos de los años noventa(véase Miller, 1996). La iniciativa de laOCDE se basa en la noción de que losbienes intangibles adquieren cada vez másimportancia como condicionantes del cre-cimiento empresarial, del aumento de laproductividad, la rentabilidad y la crea-ción de riqueza. No obstante, la impor-tancia de los bienes intangibles está su-perando a nuestras capacidades actualespara reconocerlos y medirlos. Esta lagu-na resulta también evidente en los infor-mes hacia el exterior, lo que puede darlugar a distorsiones en los mercados decapitales. Una indicación de la lagunamencionada es la creciente diferenciaentre el valor de mercado y el valor con-table de las empresas (Lev, 1997; Eliasson,1990). Se ha observado que esta diferen-

Ulf JohansonProfesor adjunto,

Ph. d., EscuelaEmpresarial,

Universidad deEstocolmo, Suecia

cia es mayor en las empresas muy de-pendientes de sus recursos humanos queen las que no lo son (Johanson, 1996).

Hoy en día, son muchos los métodos con-tables que desean contribuir a reducir losdéficits de información. Uno de estosmétodos es la “Puntuación Corregida”(PC), orientada estratégicamente y crea-da por Kaplan y Norton (1992). Esta pun-tuación pretende corregir la perspectivafinanciera tradicional con tres elementosno financieros: los clientes, los procesosinternos y las innovaciones/mejoras.

Una noción mucho más antigua es la deContabilidad de los Recursos Humanos(CRH), tema que ha formado parte de lasmaterias investigadas durante cerca detreinta años. El término de “contabilidadde recursos humanos” fue utilizado porprimera vez en 1968 por Brummet,Flamholtz y Pyle. El propósito básico dela CRH es mejorar la gestión de los recur-sos humanos desde una pespectivaorganizativa, incrementando la transpa-rencia de los costes, la inversión y losresultados de los recursos humanos enlas operaciones de contabilidad de ges-tión, como las cuentas de beneficios ypérdidas, las hojas de balance y los cál-culos de inversiones.

Este artículo ofrece un breve resumen dela CRH y presenta:

❏ los tres componentes de la CRH;❏ la propuesta de la Comisión de Nor-mas Contables internacionales sobre bie-nes intangibles; y

Este repaso sobre el estadode la Contabilidad de Recur-sos Humanos y la investiga-ción de sus efectos sobre elproceso decisorio concluyeque, a pesar de que la expe-riencia se remonta a trein-ta años, aún sabemos dema-siado poco, en primer lugarsobre cómo las empresasreconocen, miden, contabi-lizan e informan realmentesobre la formación y otroselementos intangibles en elproceso de gestión, y en se-gundo lugar sobre qué tipode información necesitanrealmente los agentes delmercado de capitales parasus decisiones. Probable-mente precisemos de nor-mas reglamentadas para elregistro correcto de la for-mación y otros elementosintangibles, pero el trabajoserá inútil hasta que sepa-mos más sobre el control degestión y el papel y las ne-cesidades de los mercadosde capitales.


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❏ algunas investigaciones relativas a suefecto sobre los procesos decisorios y elaprendizaje.

El artículo concluirá exponiendo algunasrecomendaciones para el futuro. Por mo-tivos de acceso a las informaciones utili-zadas, las aplicaciones prácticas de la CRHmencionadas proceden principalmente deSuecia.

Los tres componentesde la CRH

La descripción de los costes de los re-cursos humanos

Partiendo del ejemplo de una planta defabricación de la empresa automovilísti-ca Volvo, Gröjer y Johanson (1996) hanpropuesto reflejar mejor los costes de losrecursos humanos en las cuentas de pér-didas y beneficios (véase el cuadro 1), loque permite apreciar que cerca del 30%de los costes totales de personal se de-ben a altos índices de recambio de per-sonal y de bajas por enfermedad.

Cuandro 1:El ejemplo anterior dio lugar en Suecia aun gran interés por la contabilidad debeneficios y pérdidas integradora de losrecursos humanos (RH). En 1991 el go-bierno sueco propuso la obligación legalpara las empresas de más de 100 trabaja-dores de presentar una contabilidad decostes de personal (p.e. preparación delpersonal nuevo, bajas de enfermedad,formación y entorno laboral) en sus in-formes anuales. Esta propuesta se retirópor muy diversos motivos, si bien la ma-yor parte de los organismos que exami-naron la legislación que se proponía sedeclaraban favorables a la idea de obte-ner mejores informaciones sobre los cos-tes de personal.

Una de las numerosas organizaciones quecrearon con periodicidad anual cuentasde beneficios y pérdidas con RH fue elServicio Odontológico Público del Con-sejo del Condado de Estocolmo. Estascuentas presentan un mayor detalle en laespecificación de los costes (lo que sedebe en parte a un sistema de informestemporales de buen funcionamiento).Utilizando como base la contabilidad debeneficios y pérdidas, se calcularon los

costes para las diferentes actividades depersonal como porcentajes totales de loscostes de personal (véase el cuadro 2).Ello se llevó a cabo en diferentes depar-tamentos de la organización, para permi-tir un control de gestión. Se observó comoresultado un incremento significativo enla eficacia (del 69,8% al 77,4%). Otra cues-tión es si dicha eficacia es aceptable o nodesde un punto de vista estratégico; porejemplo, ¿son suficientes los gastos enformación?

Este método por costes permite sin dudaalguna obtener informaciones útiles, perose le ha criticado el hecho de que no re-conozca a la formación como inversión yque no se centre en la auténtica esenciade la CRH, es decir, resultados y cifras.

Cuadro 2:El cálculo de los resultados económi-cos de la inversión en recursos huma-nos

Un propósito general de la CRH es calcu-lar los resultados económicos de la in-versión en recursos humanos. Este obje-tivo ha recibido en múltiples ocasionesel nombre de “análisis de utilidades” (p.e. Cronbach y Glaser, 1965; Naylor yShine, 1965; Hunter y Schmidt, 1982;Boudreau, 1983; Cascio, 1991) Esta últi-ma noción se ha aplicado sobre todo enel campo de la seleccción de personal y,más recientemente, para la reducción de

Cuadro 1:

Costes de los recursos humanos en la cuenta de bene-ficios y pérdidas (en millones de coronas suecas)

millones millonesSKR SKR

INGRESOS 504- costes de los proveedores - 96 valor añadido bruto 408- depreciaciones - 110 valor añadido neto 298

costes salariales directos - 198costes de preparaciónde personal nuevo - 47costes de ausencias - 47costes de personal/sociales - 17costes de reconversiones - 7

- costes totales de personal - 316beneficios - 18


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plantillas (Mabon, 1996; Mabon y West-ling, 1996). Incluso en el sector de lamedicina preventiva y la seguridad seobserva un interés creciente por el temade los resultados económicos, aun cuan-do solamente se han publicado hasta lafecha (véase Johanson, 1997) unos pocosestudios (Pelletier, 1993).

En el campo de la formación es opinióngeneral que estas inversiones pueden te-ner una elevada rentabilidad ya que fo-mentan la productividad, reducen los cos-tes de capital y de materiales y aumentanla calidad. (Puede consultarse un resu-men de la bibliografía en un informe dela Comisión Europea publicado en 1996).Se han elaborado algunos estudios sobrelos efectos de la formación a escala delas empresas, si bien el cuerpo fundamen-tal de la investigación se ha centrado endeterminar la relación entre los nivelesde cualificaciones y la productividad (p.e. CEREQ, 1990; Coopers y Lybrand, 1994;Sevestre, 1990). Los efectos positivos deuna formación pueden resultar particu-larmente fuertes en una situación de cam-bio (Lindley y Hogarth, 1993). En un es-tudio americano reciente, Bassi et al(1997) revelan que los cambios en losgastos en formación y el porcentaje delos trabajadores que reciben una forma-ción influyen positivamente sobre el in-cremento observado en el rendimiento delas empresas entre 1995 y 1996, para 542empresas.

Un problema fundamental para medir laformación consiste en su propia defini-ción. Eliasson (1988) y Bassi y Cheney(1996) han indicado cifras de cerca del 2ó 3 por ciento de los costes internos depersonal como costes de formación den-tro de las contabilidades de costes en lasempresas. Pero dicho cálculo está muyinfravalorado, y parece que las empresasaún no son conscientes del volumen desus inversiones formativas debido al pro-blema que supone definir y medir las ac-tividades de formación. A partir de otrosresultados empíricos, Eliasson (Ibid) su-giere que cerca del 60 por ciento o másde los costes de personal se destinan a lacoordinación, selección, creación y difu-sión de conocimientos.

La mayor parte de las investigacionespublicadas sobre los resultados económi-cos de la inversión en recursos humanosse han centrado en el cálculo de los cos-tes y beneficios de determinadas activi-dades de recursos humanos, y no en elefecto sobre el rendimiento general deuna empresa. Excepciones importantesson los estudios de Eliasson y Brauner-hjelm (1998), quienes observaron unaimportante correlación entre el incremen-to de la reserva de competencias en unaempresa y su valor añadido, para 137empresas técnicas suecas en 1990, y eltrabajo de Ulrich (1997) que revela unarelación entre las prácticas avanzadas deRH y las medidas financiadas.

En este último estudio americano, se mi-dió y comparó con los resultados empre-sariales la valoración que hacían profe-sionales de RH sobre la calidad de lasprácticas concretas de RH. Se elaboró uníndice general de calidad de RH, compa-rándolo, entre otros factores, con las ven-tas, el valor de mercado, y el valor demercado/contable (véase el cuandro 3).

De conformidad con Boudreau y Ramstad(1997), el ejemplo de Sears en los EEUUmuestra cómo un perfeccionamiento dela dirección permite mejorar también lasactitudes de los trabajadores. Estas acti-tudes influyen sobre las relaciones conlos clientes de una manera que puededocumentarse con datos sólidos. Bou-dreau y Ramstad concluyen que los di-rectivos no necesitan preguntarse si losprogramas de RH surten como efecto ono resultados organizativos.

Cuadro 2:

Servicio Odontológico Público del Consejo del Conda-do de Estocolmo: costes de actividades de personal enproporción de los costes totales de personal, %

1990 1992 1994 1996

Sustitución de empleados 3,0 4,2 3,0 2,3Despidos de empleados 0,4 1,0 3,3Formación 7,5 7,0 6,0 4,5Ausencia 1,0 2,6 2,0 1,1Reintegración 0,1 0,1Entorno físico del trabajo 1,0Actividades sindicales 1,0 1,1 1,0 0,6Beneficios de los trabajadores 1,0 1,0Vacaciones anuales 8,2 8,7 9,0 8,5Varios 1,8 3,6 2,0 1,2Salarios por producción 69,8 71,9 75,0 77,4

“La mayor parte de las in-vestigaciones publicadassobre los resultados econó-micos de la inversión en re-cursos humanos se hancentrado en el cálculo de loscostes y beneficios de deter-minadas actividades de re-cursos humanos, y no en elefecto sobre el rendimientogeneral de una empresa.”


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El cálculo del valor de los recursoshumanos

Ya en los años setenta una creencia equi-vocada pero muy difundida sugería quela CRH consistía exclusivamente en tratara las personas como elementos económi-cos,

“aunque la elaboración de balances ge-nerales que incluyeran los recursos hu-manos formaba sin duda parte de la CRH,no era en absoluto su parte fundamental.Pero precisamente porque era una filoso-fía radical e innovadora, la imagen pre-dominante de la CRH para muchas per-sonas fue la del método “que metía a laspersonas en las hojas de balance” (Flam-holtz, 1985 pp.. 2-3).”

En los años sesenta y setenta se constru-yeron numerosos modelos para intentarresponder a una cuestión clásica de laeconomía y la teoría contable: “¿qué va-lor tiene el capital?”, referida en este casoal capital de recursos humanos (p. e.Hermansson, 1964; Hekimian y Jones,1967; Lev y Schwartz, 1971; Flamholtz,1985, Gröjer, 1993; Morrow, 1996). Seplantearon toda una serie de propuestas,por ejemplo modelos a partir de los cos-tes históricos, costes de sustitución, elvalor actual neto de los pagos salarialesesperados, el valor actual neto de los in-gresos esperados, cálculos subjetivos delvalor del mercado y demanda de trabajocorrespondiente al pasivo salarial.

La Compañía sueca de telecomunicacio-nes Telia ha publicado durante algunosaños una hoja de balances de RH comosuplemento a su informe anual, utilizan-do los costes históricos como modelo deevaluación (véase el cuadro 4). En sucuenta de beneficios y pérdidas, los ca-pitales de contratación y de formación seencuentran depreciados.

Cuadro 4:El método de la hoja de balance ha reci-bido fuertes críticas. Los partidarios deuna evaluación por hojas de balance in-dican que la inclusión de la inversión enrecursos humanos garantiza un valor máscorrecto de las inversiones de la empre-sa. Los críticos, no obstante, señalan quela hoja de balance constituye ya un ins-trumento insuficiente de por sí para re-flejar el auténtico valor de una empresa,y que éste no debe complicarse con la

inclusión de los recursos humanos. Otroargumento es que una evaluación a par-tir de los costes históricos no constituyeuna medida válida del valor, y que unmétodo distinto de evaluación, partiendode las ganancias futuras, corresponderíamás a las actuales convenciones conta-bles. Uno de los argumentos más fuerteses que a pesar de haberse debatido estetema durante treinta largos años, la eva-luación por hoja de balance apenas sepractica hoy en día, exceptuando a losclubs de fútbol (Morrow 1996, 1997).

Otra propuesta es la idea de subdividiren dos las hojas de balance (como hahecho Telia), para incluir y excluir, res-pectivamente, la formación y otros ele-mentos intangibles.

La propuesta de la Comi-sión de Normas ContablesInternacionales sobre losintangibles

Turner (1996) observa que desde quecomenzó a debatirse hace más de treintaaños, la noción de contabilidad de losrecursos humanos de una empresa haafrontado dos obstáculos principales paraacceder a la contabilidad principal. Esdecir:

❏ que no puede calificarse a los trabaja-dores de bienes activos, y❏ la incapacidad para crear un sistemainteligente de medición.

En 1997, la Comisión de Normas Conta-bles Internacionales presentó una segun-

Cuadro 3:

Comparación de calidades de Prácticas de recursoshumanos y de Resultados empresariales

Cuartil del índice de RHÍndice de rendimiento 25% 25% 25% 25%

inferior segundo tercero superior

Ventas 1017 1598 2090 4420Valor de mercado 878 1250 2031 3667Valor de mercado/valor en libros 0,15 0,23 0,24 0,40

“El método de la hoja debalance ha recibido fuertescríticas. Los partidarios deuna evaluación por hojasde balance indican que lainclusión de la inversión enrecursos humanos garanti-za un valor más correcto delas inversiones de la empre-sa. Los críticos, no obstan-te, señalan que la hoja debalance constituye ya uninstrumento insuficiente depor sí para reflejar el au-téntico valor de una empre-sa, y que éste no debe com-plicarse con la inclusión delos recursos humanos.”

“(...) la noción de contabili-dad de los recursos huma-nos de una empresa haafrontado dos obstáculosprincipales para acceder ala contabilidad principal.Es decir:- que no puede calificarsea los trabajadores de bie-nes activos, y- la incapacidad para crearun sistema inteligente demedición.”


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“Una empresa puede ser capaz de reco-nocer las competencias adicionales de supersonal que le permitan obtener benefi-cios futuros a partir de costes actuales deformación, pero por lo general la empre-sa no ejerce el control del personal. Portanto, es muy improbable que los costesde la formación permitan crear un acti-vo intangible.”

De forma similar, por ejemplo, la propor-ción del mercado, la lealtad de los clien-tes o el talento específico de la gerenciade una empresa no podrán probablemen-te cumplir los criterios para convertirseen activos intangibles.

Se afirma además que los activos intan-gibles deben permitir una medida inicialde sus costes. Esta medida debe ser fia-ble y distinguirse de otros costes:

“Por ejemplo, una empresa no puede es-tablecer con la suficiente fiabilidad laparte de los costes de una campaña pu-blicitaria destinada a crear o fomentarun nombre de marca particular... En con-secuencia, las dificultades para medirfiablemente los costes de desarrollo de unamarca y para determinar los recursos con-trolables que se obtienen del gasto de crea-ción de dicha marca implican que lasmarcas generadas internamente no pue-dan reconocerse como activos intan-gibles.” (Ibid p. 29)

Ni esta propuesta ni las actuales conven-ciones contables plantean la posibilidadde evaluar la formación y otros elemen-tos intangibles en las hojas de balance,aun cuando pudiera discutirse si losintangibles y los tangibles deben recibirun tratamiento diferente. Lev (1997) man-tiene que a menudo no existe diferenciaesencial entre los intangibles y los tangi-bles en cuanto a su promesa de futurosingresos (compárese una propiedad in-mobiliaria con un programa de software)pero que asignar ingresos futuros a unainversión específica de recursos humanosresulta mucho más problemático y quepor tanto la inversión en recursos huma-nos no debe tratarse como un activo. Sinembargo, incluso este último argumentono siempre resulta válido: por ejemplo,una inversión específica de formación enasesores cumplirá probablemente en al-gunos casos aquel requisito. El problemade asignar un ingreso futuro a una inver-

Cuadro 4:

Balance de recursos humanos de Telia Communi-cations, Suecia (en millones de coronas suecas)

1995Activos millones SKR

Activos corrientes 13 164 Capital de contratación 666 Capital de formación 653 Activos fijos 44 210Total de activos 58 693

Pasivos y capital de los accionistas Pasivos corrientes 16 079 Pasivos fijos 20 113 Reservas no imponibles, etc. 13Capital de acciones restringido 17 403 Capital de contratación 666 Capital de formación 653

Reservas no restringidas y ganancias retenidas 3 766

Pasivos totales y capital de accionistas 58 693

da propuesta (CNCI, 1997) para el trata-miento contable, la medic ión y lasubdivisión de los activos intangibles. Enella proponen que se defina a los activosintangibles como

”... activos no monetarios de carácter nofísico, destinados a su empleo en la pro-ducción o la oferta de mercancías o ser-vicios, para arrendar a otros, o con obje-tivos administrativos: son reconocibles,son controlados por una empresa comoresultado de actividades anteriores, y cu-yos beneficios futuros revierten a la em-presa.” (Ibid p. 17)

Los criterios de control excluyen algunostipos de información de base individual.La CNCI (Ibid pp.20-21) afirma:

“Aunque los conocimientos comerciales ytécnicos puedan generar futuros benefi-cios económicos, una empresa sólo con-trola estos beneficios cuando dichos co-nocimientos se hallan protegidos por underecho legal como el derecho de autor,una restricción por acuerdo comercial (siestá permitido) o la obligación legal deconfidencialidad para los trabajadores.”

Señala asimismo que:


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sión específica se refiere más bien al de-sarrollo en producto específico que al deun recurso específico. (Si se incorpora ala discusión la noción de cartera de clien-tes, ésta se hace aún más confusa. La ad-quisición de una cartera de clientes estáreconocida como un activo, a pesar delas dificultades de previsión y asignaciónde futuros ingresos).

Los dos obstáculos planteados por Turnerparecen de importancia. El segundo, laelaboración de un sistema inteligente demedición, conlleva cuestiones incluso másgenerales y complicadas, tales como de-cidir lo que hay que medir, para quién ypor qué. Expondremos a continuaciónalgunos estudios empíricos sobre la utili-dad de la CRH, para esclarecer estas cues-tiones.

La influencia sobre el pro-ceso decisorio y la forma-ción

Han sido numerosos los trabajos dedica-dos a desarrollar modelos de CRH, y elmotivo principal para ello es el de facili-tar el proceso decisorio. En otras pala-bras, ¿es útil la CRH? Pueden dividirse lasreferencias existentes sobre este tema enestudios de proceso decisorio y estudiossobre la formación (más recientes).

La influencia sobre el proceso deci-sorio

La bibliografía científica de los años se-tenta y ochenta contiene diversas seriesde estudios que se han ocupado del efectode la CRH sobre el proceso decisorio (p.e. Schwan, 1976; Tomassini, 1977; Olivery Falmholtz, 1978; Harrell y Klick, 1980;Johanson y Nilson, 1996a). En todos es-tos estudios, las informaciones proceden-tes de la CRH han provocado cambios dedecisiones; por ejemplo, un estudio deHendricks (1976) observa la influencia deuna hoja de balance de recursos huma-nos sobre la inversión en acciones, y unainvestigación de Ogan (1988) demuestracómo la visualización de los costes ocul-tos afectó a la calidad de las decisionessobre despidos temporales.

En un artículo que critica los experimen-tos con procesos decisorios, Snowball

(1979) advierte que no hay nada extrañoen el hecho de cambiar una decisióncuando se dispone de nuevas informa-ciones. Lo que es más importante es quela investigación no ha examinado si lasdecisiones se cambian por el hecho deconsiderar relevante a la CRH. La CRHpuede ser nueva y merecer una ciertaatención, pero en el análisis definitivo, eltema decisivo es el de la relevancia. Así,Gul (1984) cifró la noción de “utilidad”en términos de relevancia, suficiencia yreducción de la incertidumbre. Tambiénen su estudio se observa el cambio dedecisiones. Los entrevistados indicabanque la información procedente de la CRHresultaba útil para tomar decisones por-que era relevante, mejoraba la calidad delas informaciones disponibles en generaly reducía la incertidumbre. Johanson yNilson (1996a) repitieron prácticamenteel estudio de Gul. No pudieron sin em-bargo confirmar que los entrevistadosconsiderasen útil la información de laCRH, tal y como Gul había definido, auncuando se producía la modificación dedecisiones.

Influencia de la Contabilidad de losCostes de Recursos Humanos (CCRH)sobre el aprendizaje individual yorganizativo

Johanson y Nilson (1996a) han señaladoque para examinar la utilidad de la CRH,un método más fructífero es el de estu-diar los procesos de aprendizaje. Investi-garon por ello los efectos de la aplica-ción de la CCRH (la CCRH comprende laCRH y el análisis de utilidades) sobre lassituaciones laborales cotidianas. Se obser-vaban esfuerzos para integrar la CCRH enel proceso de control de gestión de unhospital. Los gerentes medios recibieronuna formación en CCRH, y se les pedíaque elaborasen un informe de CRH (in-cluyendo una cuenta de beneficios y pér-didas de RH, pero no una hoja de balan-ce de RH), integrada en el informe anualde la clínica. En resumen, los efectos fue-ron que el contacto con la CCRH produjouna reacción de sorpresa. En las formashabituales de pensar irrumpió el hechode que la relación entre los recursos hu-manos y los resultados económicos eraobvia. La mayoría de los encuestados ja-más había considerado las cosas desdeeste ángulo. Decidieron intervenir de tresformas distintas: en primer lugar, las per-

“(...) la investigación no haexaminado si las decisio-nes se cambian por el hechode considerar relevante a laCRH. La CRH puede sernueva y merecer una ciertaatención, pero en el análi-sis definitivo, el tema deci-sivo es el de la relevancia.”


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sonas efectuaron sus propios cálculos decostes, en segundo lugar utilizaron algu-nos de estos cálculos para persuadir aotros, y por último se llevaron a cabo al-gunos cambios como resultado de estoscálculos de costes o de la persuasión.

Aunque las personas aprenden, las orga-nizaciones pueden no hacerlo. Por ello,el aprendizaje de las organizaciones alrespecto fue el tema elegido por el estu-dio de Johanson y Nilson (1996a). Seobervó la aplicación de una CCRH du-rante un periodo de 18 meses en tres ca-sos distintos. El objetivo explícito era in-tegrar esta CCRH en el procesos de con-trol de gestión, llevándose a cabo pro-gramas de carácter muy amplio. Estosprogramas incluían formación para lamayoría de los gerentes, cambios en lossistemas informativos y la exigencia a lagerencia superior de elaborar informes deCRH (incluyendo una cuenta de benefi-cios y pérdidas de RH pero no una hojade balance de RH), como complemento alos informes anuales.

Los resultados indican que la CCRH pue-de considerarse un instrumento útil enmanos de los gerentes. La aplicación dela CCRH provocó algunos cambios queprobablemente no hubieran tenido lugarsin ella. En dos de los casos se encontróque existía una voluntad para intervenir,una conciencia para utilizar la CCRH comoinstrumento, y el conocimiento suficien-te para utilizar dicho instrumento. Se po-nían en marcha procesos de aprendizajeorganizativo, que sin embargo resultabanmuy perjudicados por la ambivalencia delapoyo de los gerentes a la CRH.

Observaciones finales sobre los estu-dios relativos a la utilidad de la CRH

Para analizar la utilidad de la CRH debentomarse en cuenta una serie de caracte-rísticas. En primer lugar, hay una diferen-cia entre la información que surge por laaplicación de una CRH (aprendizaje deun único ciclo, Argyris y Schöön, 1978) ypor la instauración de la noción de CRH(aprendizaje de doble ciclo). Los estudiosexistentes sobre el proceso decisorio pa-recen haberse concentrado en los efec-tos de ciclo único, mientras que los estu-dios sobre el aprendizaje se ocupan delciclo doble. En segundo lugar, los agen-tes interesados tienen necesidades dife-

rentes tanto en cuanto a la noción comoa las informaciones producidas. Por últi-mo, debemos definir la palabra utilidad.¿Cuándo es útil la CRH? ¿Cuándo se cam-bian las decisiones? ¿Cuándo se ponen enmarcha procesos de aprendizaje? ¿Cuán-do se emprende una intervención o semodifican hábitos?

En la mayoría de los estudios sobre elproceso decisorio se observa un cambioen las decisiones. Sin embargo, utilizarestos estudios como pronóstico de la uti-lidad de la CCRH en la vida cotidiana deuna empresa resulta difícil, como reflejanparticularmente los estudios de aprendi-zaje. Tanto los estudios de aprendizajeindividual como los de aprendizajeorganizativo señalan que la aplicación dela CCRH ejercerá una influencia impor-tante, pero no indican en absoluto si seutilizará ésta o no a largo plazo.

En un análisis comparativo de siete estu-dios de caso, Johanson (1998) concluyeque la mayoría de los gerentes manifies-tan actitudes muy positivas hacia la CCRH.Pero la integración concreta de la CCRHen el proceso de control de gestión pare-ce quedar diluida. Para superar los facto-res que obstaculizan la aplicación prácti-ca de la CCRH, debiera incidirse en:

❏ mejorar el conocimiento sobre costes,valor y resultados de los recursos huma-nos, y sobre los métodos para calcular-los;

❏ obligación de gerentes superiores yotros elementos en el sistema de recom-pensas, y

❏ fijación de objetivos para la CCRH.

Los dos últimos factores resaltan la nece-sidad de desarrollar y aplicar la CCRHdesde el punto de vista de la gestión es-tratégica.

Conclusiones y recomen-daciones para el futuro

Se ha criticado a la CRH durante variosaños. Según Scarpello y Theeke (1989),la CRH es un método interesante, peronadie se ha esforzado seriamente en eldesarrollo de mediciones válidas y fiables.

“Los resultados indican quela CCRH puede considerar-se un instrumento útil enmanos de los gerentes. Laaplicación de la CCRH pro-vocó algunos cambios queprobablemente no hubierantenido lugar sin ella.”


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Roslender y Dyson (1992) mantienen quela CRH no ha conseguido en su mayorparte desarrollarse en sí misma como apli-cación práctica, y Turner (1996) afirmaque, teniendo en cuenta las opiniones engeneral positivas, la CRH

”... ha avanzado en las dos últimas déca-das a menos velocidad que un caracol”.

Por último, Maher (1996) ha observadoque los gerentes de la industria hotelerabritánica analizan la inversión en recur-sos humanos sólo a partir de datos adhoc, aun cuando son conscientes de lanecesidad de adoptar un método másempresarial.

Gröjer y Johanson (1998) indican queSuecia parece ser una excepción, porcuanto las aplicaciones prácticas de laCRH son bastantes comunes en este país.La demanda de mejor información sobrelos recursos humanos ha sido evidentedurante los años noventa. Se ha aprecia-do este interés en numerosas instanciasdiferentes, por ejemplo departamentos derecursos humanos, departamentos finan-cieros, médicos de empresa, sindicatos y,más recientemente, gerencia superior,inversores y políticos.

Schuller (1997) observa que el términode capital humano constituye una nociónanalítica enormemente potente, “pero vasiendo hora de preguntarnos si no ha lo-grado, al menos implícitamente, un pre-dominio que socava parcialmente su uti-lidad contemporánea”. Señala ademásque cuanto más se acepta la terminolo-gía del capital humano, más difícil re-sulta justificar actividades de aprendiza-je que no pueden mostrar un rendimien-to visible.

En un artículo titulado “Trampas en elcamino hacia la medición: la peligrosarelación de los recursos humanos con lasideas de contabilidad y finanzas” Pfeffer(1997) argumenta que la baja considera-ción de los recursos humanos es la quehace tan urgente la tarea de su medición,señalando que un indicador “de la po-tencia de una función es el grado en elque se da por sentado su efecto, sin eva-luarlo utilizando una serie de micromedi-ciones”. La atención prestada al breveplazo en la mayor parte de los informesfinancieros contradice la forma en que

resaltan los costes, cuando los resultadosse obtendrán en algún momento futuro.Este argumento contra la CRH resulta in-teresante, pues es el mismo que utilizóLikert en favor de la CRH en los años se-senta (Likert, 1967). Según Pfeffer, existetambién el riesgo de que los sistemas demedición de los recursos humanos pue-dan llevar a no ver el bosque a fuerza deárboles, considerando que los gerentestendrían que enfrentarse a un númeroexcesivo de mediciones.

A pesar de estas advertencias, y aunquelas opiniones sean muy diversas sobre siexisten progresos sustanciales en la apli-cación de la CRH, son muchos los intere-sados que corroboran la necesidad de darmayor transparencia a las inversiones encapital humano, utilizando indicadoresfinancieros o no financieros.

Una idea básica en la noción de Puntua-ción Corregida (PC) es la de evitar lasmediciones económicas (excepto para laperspectiva financiera). Sveiby (1997),adoptando una línea de pensamiento se-mejante, nos indica:

“Es tentador intentar diseñar un sistemade mediciones equivalente al de la conta-bilidad por partida doble, usando el di-nero como denominador común. Se tratade un marco bien fijado, con sus defini-ciones y normas, y por tanto con su “sen-tido común”. Pero ésta es precisamente larazón por la que no debiéramos adoptar-lo. Creo que la combinación de una pers-pectiva productiva y de una orientaciónfinanciera impide a los gerentes ver elnuevo mundo que está surgiendo, y quees en buena parte intangible. Si intenta-mos medir lo nuevo con los viejos instru-mentos, no veremos lo nuevo”.

La CRH se basa en el presupuesto implí-cito de que la contabilidad tradicional ylos procedimientos tradicionales de cál-culo de costes ejercen una influencia esen-cial sobre los hábitos de una organiza-ción. A este respecto, los mecanismoscontables constituyen instrumentos poten-tes y muy utilizados. El hecho de quenormalmente el primer punto del ordendel día de toda reunión de gerentes seanlas cifras de la contabilidad constituye yauna oportunidad magnífica para influirsobre el temario de la organización. Noqueremos decir con ello que los meca-

“(...) aunque las opinionessean muy diversas sobre siexisten progresos sustan-ciales en la aplicación de laCRH, son muchos los inte-resados que corroboran lanecesidad de dar mayortransparencia a las inver-siones en capital humano,utilizando indicadores fi-nancieros o no financie-ros.”


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nismos de contabilización de recursoshumanos sean suficientes. Por el contra-rio, hay que mejorar dichos mecanismos.Al contrario que en el caso de la PC, elempleo de instrumentos antiguos paramostrar los nuevos constituye un pode-roso instrumento para cambiar los hábi-tos.

En cuanto al controvertido tema de lahoja de balance, que constituye sólo unaposibilidad de la CRH, existen ventajase inconvenientes además de las consi-deraciones teóricas sobre los criterios dereconocimiento de activos mencionadosanteriormente. La inclusión de informa-ciones sobre la inversión en recursos hu-manos en los balances generales consti-tuiría un elemento potente. Si se incluyeen los balances generales se presentarátambién con un formato reglamentado,pero si se decide excluir no existe pro-cedimiento alguno para esta reglamen-tación. Surge por ello el riesgo de que lainformación externa a los balances ge-nerales se simplifique demasiado y ca-rezca de algún tipo de normas sobredefiniciones y mediciones para facilitarsu empleo.

En el Libro Blanco “Enseñar y aprender”(Comisión Europea, 1995) y en el folletode la OCDE (1996) parece favorecerse laevaluación de la formación dentro de lashojas de balance. Sin embargo, ningunade ambas organizaciones parece haberemprendido más iniciativas al respecto.La OCDE intenta presentar en 1999 pro-yectos de directrices para la oferta deindicadores de la inversión en recursos

humanos y su gestión empresarial, y otroselementos intangibles.

Durante el último decenio he podido en-tablar contacto con numerosas personascuya esperanza era que una hoja de ba-lance permitiera finalmente resolver elproblema de los gastos formativos no re-conocidos como inversión. Para adoptaruna postura seria al respecto, mi opiniónes que debemos mejorar nuestros cono-cimientos básicos sobre el tema indepen-dientemente de las diferentes escuelas queintentan resolver este problema (p. e. CRHy PC). Nuestros conocimientos son aúnimperfectos en los campos siguientes:

❏ ¿qué factores y procesos intangibles di-rigen valores importantes a escala de laempresa? ¿Cómo se lleva a cabo en la rea-lidad el control de gestión de los intan-gibles? ¿Se reconoce, mide, contabiliza einforma sobre los intangibles en este pro-ceso, y de qué manera? ¿Es posible ela-borar indicadores, financieros o no finan-cieros, que puedan considerarse válidosy fiables?

❏ ¿qué tipo de información precisan real-mente los agentes del mercado de capi-tales para modificar su actuación? ¿Puedeofrecerse, y quizás controlarse, dicha in-formación de una manera fiable?

Mientras no mejoremos nuestro conoci-miento de estos ámbitos, sólo podremosdecir sobre la viabilidad de un tratamien-to tangible de elementos intangibles comola formación: la respuesta está en el vien-to...”

“La CRH se basa en el pre-supuesto implícito de quela contabilidad tradicionaly los procedimientos tradi-cionales de cálculo de cos-tes ejercen una influenciaesencial sobre los hábitosde una organización.”

“En cuanto al controvertidotema de la hoja de balance,(...) la inclusión de informa-ciones sobre la inversión enrecursos humanos en losbalances generales consti-tuiría un elemento potente.”

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Un trato equivalentepara inversionesde capital e inversionesformativas

Introducción

Este artículo examina los puntos y los te-mas suscitados por el objetivo 5 del LibroBlanco de la Comisión Europea “Enseñary aprender: hacia la sociedad del conoci-miento”, sometido actualmente a debatepor la DG XXII de la Comisión Europea.

Los “Datos numéricos esenciales sobre laFormación Profesional en la Unión Euro-pea” de la Comisión Europea predicenuna extraordinaria evolución tecnológica(el 80% de las tecnologías utilizadas hoyen día quedarán anticuadas y serán susti-tuidas por otras nuevas en sólo diez años)y en el sector educativo y formativo (el80% de la población activa habrá finali-zado su formación más de diez años an-tes de que ello ocurra). Estas dos tenden-cias opuestas reflejan la necesidad deadaptar los programas de inversión a lasnecesidades de una sociedad radicada enel conocimiento, y de fomentar más es-pecialmente las inversiones en recursoshumanos.

Un tema central es el de volver a delimi-tar las fronteras entre los bienes de capi-tal y los recursos humanos dentro de losbalances económicos empresariales, paraque éstos reflejen el creciente papel quedesempeñan las cualificaciones y las com-petencias en el proceso productivo, fac-tor responsable del potente desarrollo deelementos y bienes intangibles en lospaíses industrializados.

Este artículo estudiará la posibilidad deregistrar los costes formativos en las ho-jas de balance, considerándolos así comobienes o activos de la empresa. Investi-garemos más particularmente dos sub-campos principales:

IsabelleGuerrero

Adjunto de Confe-rencias

Facultad de CienciasEconómicas de la

Université de laMéditérranée

❏ las consecuencias para la contabilidad:el valor de las empresas, los procesosdecisorios sobre inversiones, el tratamien-to fiscal;

❏ las implicaciones para la financiación:el acrecentamiento del papel de los tra-bajadores como inversores en su propiaformación, y la creación de activos finan-cieros específicos para apoyar las inver-siones en formación profesional.

El Libro Blanco de la Comisión Europea“Enseñar y aprender: hacia una sociedaddel conocimiento” enumera cinco obje-tivos generales principales que debencumplirse a fin de avanzar hacia una so-ciedad del conocimiento. El objetivo 5atañe al tratamiento de las inversionesen capital humano, o en formación, demanera equivalente a las inversiones encapital físico. Desde un punto de vistacontable y fiscal, el personal no estáconsiderado como un activo de la em-presa. Se trata de un coste de operaciónque se incluye como tal en los balancesde la compañía (en el balance de ingre-sos o en la cuenta de beneficios y pérdi-das), bajo la forma de impuestos y sala-rios. El método expuesto por el objetivo5 consiste en considerar los conocimien-tos prácticos y las competencias obteni-das por los trabajadores como un valorañadido a la empresa, de suerte que partede los gastos en formación y en salariosdurante los periodos formativos puedaninterpretarse como activos intangiblesdepreciables, registrándose conforme aello en la hoja de balance. Considerar laformación como un activo permitiríatambién examinar las formas de su fi-nanciación por los mercados financieros,como en el caso del mercado municipalestadounidense de bonos, que permitela emisión de bonos exentos de impues-

Un tema central es el de vol-ver a delimitar las fronterasentre los bienes de capitaly los recursos humanosdentro de los balances eco-nómicos empresariales,para que éstos reflejen elcreciente papel que desem-peñan las cualificaciones ylas competencias en el pro-ceso productivo, factor res-ponsable del potente desa-rrollo de elementos y bie-nes intangibles en los paí-ses industrializados. El tra-tamiento de la formacióncomo una inversión puedeproducir ventajas. Además,existen principios conta-bles aplicables a toda la UEque permiten la inclusiónde los gastos correspon-dientes en la hoja de balan-ce.


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tos para financiar algunos tipos de in-versión.

La transformación de las economías eu-ropeas de la fabricación manual hacia unpredominio de los servicios, y el rápidoprogreso en las nuevas tecnologías, hanpuesto de relieve la importancia de lacontribución humana al éxito organiza-tivo. En la economía radicada en el co-nocimiento, se considera que el capitalhumano (los conocimientos, cualifica-ciones y experiencias de los trabajado-res) constituyen el factor esencial deter-minante de la posición competitiva queocupan las empresas. Toda una serie deescuelas se han ocupado de este proble-ma desde los años sesenta y setenta, in-cluyendo la de Contabilidad de RecursosHumanos (CRH) (Flamholtz, 1972; Likert,1967...), que ha investigado cómo podríanmejorar los gerentes su empleo de losrecursos humanos utilizando modelosideados para medir su contribución eco-nómica a la organización. En los añosnoventa se ha reiniciado la búsqueda demétodos adecuados para contabilizar elvalor de los recursos humanos.

Se ha criticado a la CRH por diversosmotivos, entre ellos por las dificultadesque supone “registrar a las personas comoactivos, la formación específica comocondición necesaria pero insuficiente, lairregularidad de las medidas de los re-cursos humanos y su posibilidad de ma-nipulación, y la complejidad de dichamedición” (Sackman, Flamholtz y Bullen,1989).

Sin embargo, el objetivo 5 no pretendeconsiderar el valor de los recursos huma-nos como un total, sino los servicios quepuedan ofrecer éstos a la emrpesa comoresultado de la formación, y encontrar enconsecuencia métodos prácticos y acep-tables para reforzar la formación profe-sional ofrecida por la empresa.

La primera parte de este artículo expon-drá los principales beneficios que pue-den obtenerse si se considera la forma-ción como una inversión. En la segundaparte se mostrará que los Principios Con-tables Generales Aceptados permiten in-cluir los gastos correspondientes en lashojas de balance, tanto como activoscomo en calidad de pasivos. Examinare-mos las Normas Contables Internaciona-

les relevantes (NCI) establecidas por laComisión de Normas Contables Interna-cionales. Estas normas son las utilizadasactualmente por numerosas empresaseuropeas, y serán obligatorias a partir delaño 2000 para ser admitido a cotizaciónen cualquier bolsa. Vemos por tanto quela cuestión tiene relevancia para toda laUE. La parte final del artículo se ocuparáde los potenciales modelos que se pue-den emplear para ocuparse de este pro-blema, y sus consecuencias sobre la me-dición de los rendimientos.

Los beneficios de conside-rar la formación como unainversión

La mejora de la información financie-ra de la empresa

Algunos analistas económicos han obser-vado1 (New York Times, julio de 1996)un desfase cada vez mayor entre los va-lores de las empresas según los libros ysu valor apreciado por el mercado, comopuede medirse mediante la relación mer-cado-libros (precio de acciones/valor con-table por acción) o a través de la relación“q” de Tobin (valor en el mercado de losactivos/coste estimado de sustitución). Silos sistemas contables reflejan una ima-gen correcta de las realidades económi-cas, estas relaciones serían igual a 1. La“q” de Tobin es superior a la relación mer-cado-libro porque incluye todos los acti-vos, y no solamente el valor neto de laempresa. Además, estos activos no se re-gistran conforme a sus costes originales,como sucede en los libros de contabili-dad, sino con los costes necesarios parasustituirlos, lo que incluye la inflación.Cuando la “q” es mayor que 1, las em-presas se ven incentivadas a invertir(Lindenberg y Ross, 1981), ya que un altovalor de mercado suele indicar por logeneral que los inversores consideran quela empresa ofrece buenas oportunidades.El índice “q” es habitualmente mayorcuando las empresas disponen de fuertesventajas competitivas, un factor que lossistemas contables no toman en cuenta.

El valor de mercado incluye el valor delos activos intangibles generados por laformación del personal, la investigacióny desarrollo, la publicidad, etc. Estos ac-

1) Véase por ejemplo el New YorkTimes del 2 de julio de 1996

“Algunos analistas econó-micos han observado (...)un desfase cada vez mayorentre los valores de las em-presas según los libros y suvalor apreciado por el mer-cado (...)”

“El valor de mercado inclu-ye el valor de los activosintangibles generados porla formación del personal,la investigación y desarro-llo, la publicidad, etc.(,,,)Hay casos en los que losintangibles pueden quedarintegrados en la hoja de ba-lances, particularmente enel caso de la adquisición deuna empresa por otra.”


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tivos no son vendibles y su valor puededesaparecer junto con la empresa, por loque los contables suelen ignorar estosbienes intangibles. No obstante, hay ca-sos en los que los intangibles puedenquedar integrados en la hoja de balan-ces, particularmente en el caso de la ad-quisición de una empresa por otra. Endicho caso, la clientela, o diferencia en-tre el coste de adquisición de la empresay el coste según los libros contables desus activos, puede quedar registrada enlos libros de contabilidad. La cuestión desi una clientela constituye un bien real esdebatible, pero existe el riesgo de com-parar empresas cuyas hojas de balanceincluyen un fuerte elemento de clientelacon aquellas cuyos balances no lo hagen.

Conforme la Edad Industrial va cediendoel paso a la edad de la información, lasempresas pueden subsistir o morir en fun-ción de elementos intangibles que jamásaparecen en una hoja de balance. La ar-gumentación en favor de la contabilidadde recursos humanos es que los nego-cios han cambiado tanto en la épocamoderna que el sistema actual de conta-bilidad ya no representa con precisión suvalor. Si los gastos en formación supo-nen una inversión capaz de generar in-gresos en un futuro, la deducción de suimporte de los beneficios disminuye losauténticos beneficios. En consecuencia,las acciones de una empresa alcanzaránprecios altos en función de los benefi-cios publicados, si los inversores recono-cen que algunos de los gastos constitu-yen en realidad una inversión de futuro.Finalmente, si los inversores desean utili-zar los beneficios de una empresa comoorientación del valor de ésta, necesitarán“normalizar” dichos beneficios para tomaren cuenta las distorsiones temporales pro-cedentes de las técnicas contables. Black2

indica que el objetivo de las normas con-tables es elaborar una cifra de beneficiosque se corresponda lo más posible conel valor auténtico de la empresa.

La creación de incentivos para aumen-tar las inversiones en formación pro-fesional

El reconocimiento de los gastos forma-tivos con categoría de inversión dentrode los balances financieros de una em-presa estimularía a tomar en cuenta losprogramas formativos en el momento de

decidir las asignaciones presupuestarias,y a incluirlos en el “programa político”de los que deciden dentro de una empre-sa (Guerrero-Barnay, 1996). Parece queson muchas las empresas que no planifi-can su política formativa de una maneraestratégica o la utilizan como elementoestratégico, como parte de la estrategiade desarrollo empresarial (Brandsma,Kessler y Münch, 1995), debido en partea la falta de claridad y a la incertidumbresobre los rendimientos medidos de las in-versiones en formación.

La idea sería que, para alcanzar determi-nados objetivos, resulta necesario implan-tar algunas innovaciones en el sistema decontabilidad, más bien “en nombre de supresunto potencial más que en razón desu posibilidad práctica o consecuenciasreales” (Hopwood, 1984). Las decisionesde gerencia suelen estar guiadas por suefecto sobre los resultados financierosmedidos, ya que “lo que se mide es loque se consigue” (Kaplan y Norton, 1992),y lo registrado en las hojas de balance esalgo visible a lo que pueden y deben re-accionar los gerentes.

Aparte de las consecuencias para el com-portamiento de gestión, la capitalizaciónde los gastos formativos durante una se-rie de años puede constituir un poderosoargumento favorable para el responsablede formación que proponga un curso muycaro y de alta calidad. Tratar estos gastoscon categoría de act ivos permit i ráabstraerlos de las reglas de depreciación.Como un antiguo contable y consultorindependiente de la dirección3 ha afirma-do, “nadie construiría casas si hubiera queamortizar los costes en un año”.

Viabilidad contabledel registro de los gastosformativos en la hojade balance

Conferir a los gatos formativos la catego-ría de inversión implica que éstos debe-rán registrarse en la hoja de balance tan-to en calidad de activos como de pasi-vos. Los Principios Contables GeneralesAceptados (PCGA) no permiten recono-cer un activo que genere flujos de fon-dos contantes sin reconocer simultánea-

2) F. Black “The Magic in Earnings:Economic Earning versus AccountingEarnings”. Financial Analysts Journal,36: 3-8 (Nov-Dec 1980)

3) Jack Bowsher en “A capital Idea”,Beverly Geber, Training, enero de1992: 31-34

“El reconocimiento de losgastos formativos con cate-goría de inversión dentrode los balances financierosde una empresa estimula-ría a tomar en cuenta losprogramas formativos en elmomento de decidir lasasignaciones presupuesta-rias, y a incluirlos en el“programa político” de losque deciden dentro de unaempresa (...).”


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mente el recurso económico o pasivo quecreará los flujos de salida (NCI17).

Los gastos formativos como activos: lajustificación contable

Durante los debates iniciales sobre laCRH, algunos autores (Jauch y Skigen,1974) rechazaron la propuesta de incluirlos recursos humanos en las hojas de ba-lance porque los seres humanos no sonpropiedad de ninguna empresa y por tan-to no cumplen las condiciones de los bie-nes o activos. Desde un punto de vistamoral, esta posición es plenamente plau-sible. Pero sucede que las capacidadesintelectuales y manuales de los trabaja-dores sí constituyen recursos disponiblesy valorables que generarán futuros bene-ficios económicos para la empresa. Lainclusión de estas capacidades como ac-tivos en un balance no carece de prece-dentes en la moderna bibliografía de lacontabilidad. La NCI17 -Contabilidad deArrendamientos- requiere incluir en losbalances financieros a todos los activosfísicos que susciten todos los beneficiosy riesgos de la propiedad y que no seanpropiedad legal de una empresa. Estanorma argumenta que, de otra forma, losbalances empresariales no reflejaríanauténticamente todos los recursos eco-nómicos disponibles para una empresa ysus obligaciones derivadas. La exclusióntanto de act ivos como de pasivosdistorsionaría el rendimiento económicoy la información clasificatoria de su valorfinanciero.

Las “Condiciones para la Preparación yPresentación de Balances Generales”(Framework for the Preparation andPresentation of Financial Statements” ela-borado por la CNCI sugieren que siem-pre que los recursos humanos puedanproducir futuros beneficios económicosa una empresa, cumplen las condicionespara que se les trate como activos. LaCláusula 49 indica que el recurso deberáestar controlado por la empresa. Sin em-bargo, como ya hemos señalado, no esta-mos considerando a las personas sino asus capacidades intelectuales y manuales,que sí pertenecen a una empresa siem-pre que los trabajadores estén contrata-dos por ella. Pierrat y Martory (1996) ob-servan que el problema de tratar activosintangibles es que requieren otra formade definir el poder que ya no depende

de la propiedad sino de la capacidad paragestionar equipos y controlar conocimien-tos y competencias prácticas. La Cláusula26 (relevancia) y la Cláusula 83 (recono-cimiento) del marco elaborado por laCNCI también reclaman atención. El ele-mento de relevancia implica que la inclu-sión de un activo debe influir sobre lasdecisiones económicas de sus usuarios o,como mínimo, hacerles reevaluar unadecisión pasada. El reconocimiento re-quiere que se fije el valor del activo demanera fiable antes de que pueda regis-trarse en el balance general.

El reconocimiento de una obligaciónasociada al activo: la definición de unpasivo

Hemos citado la NCI17 como la defini-ción para el registro adecuado de un ac-tivo, por lo que la examinaremos a conti-nuación a fin de comprender su posturasobre el reconocimiento de toda obliga-ción. La Cláusula 6 estipula explícitamentela existencia de una obligación cuandose obtienen beneficios económicos delactivo. La Cláusula 49 de las Condicionesclarifica la situación definiendo la calidadde pasivo como

“una obligación actual de la empresa pro-cedente de acontecimientos anteriores,cuya liquidación debe producir una sali-da de la empresa de recursos que incor-poran beneficios económicos”.

La Cláusula 91 de las Condiciones espe-cifica la forma de registrar esto en el ba-lance de situación general financiera:

“cuando la cantidad con la que se liqui-da el pasivo pueda medirse con fiabili-dad”.

Los principios de la CRH, que utilizanestas recomendaciones, definen los pasi-vos asociados a la contabilidad de acti-vos humanos como salarios y beneficiosde los trabajadores (Turner, 1996).

Por lo que respecta a la formación, si elactivo se valora a partir de gastos reales,el pasivo debiera ser una deuda real emi-tida por la empresa para financiar susgastos formativos. Podrían utilizarse des-gravaciones fiscales para apoyar los pro-gramas formativos impartidos por lasempresas y ayudar a los trabajadores a

“Por lo que respecta a laformación, si el activo sevalora a partir de gastosreales, el pasivo debieraser una deuda real emitidapor la empresa para finan-ciar sus gastos formati-vos.”


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actuar como inversores en su propia for-mación. El procedimiento podría inspirar-se en el mercado de bonos municipalesde Estados Unidos, que permite la emi-sión de bonos exentos de impuestos,siempre que el emisor desee invertir enproyectos directamente relacionados conuna actividad no lucrativa, premisa legal-exclusiva para el mercado de bonosmunicipales- que se denomina “regla definanciación de proyectos”. Esta regla re-quiere que la organización emprenda unaserie de proyectos de capital aprobadocuyo valor en dólares iguale o exceda elimporte de la f inanciación exentafiscalmente. Mientras que las emisionesde deudas proporcionan a las corpora-ciones fiscalizables una reducción de im-puestos a escala de la corporación, elmercado municipal de bonos proporcio-na reducciones fiscales a escala personal.Esto podría demostrar ser muy interesan-te si dichos bonos consiguieran ofrecersecon preferencia a los beneficiarios delprograma formativo que se pretende fi-nanciar.

Modelos de valoración

La Cláusula 100 de las Condiciones per-mite medir activos utilizando uno de cua-tro modelos posibles: coste inicial, costecorriente, valor realizable o valor actual.Estos modelos son los utilizados actual-

mente por las organizaciones deportivasdel UK y de los Países Bajos para evaluarlos recursos humanos de los servicios queencarnan los jugadores de fútbol (Morrow,1996). ¿Qué relevancia tienen estos mo-delos para los costes formativos?

El coste inicial: un modelo objetivo

La utilización del coste inicial suele con-siderarse como el más apropiado de loscuatro métodos. Resulta objetivo, direc-tamente comparable con el tratamientocontable de la mayoría de los restantesactivos y permite asignar correctamentelos costes que implica el activo durantetoda su duración. La objetividad del mé-todo consiste en que no mide el valor delos recursos humanos en la empresa, sinosimplemente los costes iniciales implica-dos. En la práctica, el coste de la forma-ción se depreciaría a lo largo del tiempoesperado de validez de los conocimien-tos obtenidos durante el curso de forma-ción. El vencimiento de unos bonos po-dría basarse en el mismo periodo de tiem-po.

Los otros métodos potenciales de va-loración: modelos subjetivos

Los otros tres métodos potenciales res-tantes exigen un grado de subjetividadque seguirá restringiendo la oportunidadde integrar los activos humanos en losbalances generales de las empresas.

El modelo de coste corriente actualiza elcoste inicial a su equivalente actual, y portanto tampoco reconoce el valor econó-mico del recurso. En el UK, los clubs defútbol multiplican los ingresos brutos deun jugador por un factor de coeficienteque varía en función de la edad del juga-dor (UEFA, 1992). El punto débil de estemodelo particular de salarios es que ig-nora el valor temporal del dinero. En losPaíses Bajos, el traspaso potencial, estoes el coeficiente de salario bruto,* en fun-ción de la edad y del salario, se multipli-ca por un factor de prudencia del 0,25(Brummans y Langendijk, 1995), con loque se intenta cumplir la condición dedescontar futuros beneficios.

Los dos métodos restantes son evaluacio-nes de mercado. Cuando los utilizan losclubs deportivos, esto supone que losgrandes importes de dinero que los clubs

Cuadro 1:

Cambios en la contabilidad del gasto formativoregistrados en la hoja de balance (periodo 0)

TE

P

t.P

A

TE

P+TE

t(P+TE)

A+TE

P+TE

t(P+TE)

CFt

(1+DR)t∑5

t=1

CFt

(1+DR)t∑5

t=1

A +

Indicadores contables

Gastos formativos

Beneficios antes de impuestos

Impuestos sobre la renta

Valor en libros de los activos

Antes de registrarse en la hoja de balance

Tras el registro en la hoja de balance

Coste inicial Valor actual


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gastan en traspasos suponen una activi-dad comercial que puede utilizarse comobase para una sistema de registrar a losjugadores como activos de contabilidad.

El método del valor realizable supone quela formación es un activo que puedenegociarse como una mercancía vendible,a través de un mercado adecuado de bo-nos de formación, como se ha menciona-do antes.

El método del valor actual se basa en laregla de flujos de efectivos descontados,representando estos flujos de efectivos losfuturos ingresos que se esperan de for-mar a los trabajadores. El problema con-siste en determinar estos ingresos, dadoque la mayoría de las inversiones en losrecursos humanos tienden a no producirrendimientos a corto plazo, sino más biena plazo largo, especialmente cuando setrata de una valoración monetaria. La tasade descuento utilizada puede ser o bienel coste en capitales de la empresa, si nohay un recurso financiero especial comolos bonos específicos, o el coste de ladeuda que representa la prima que debepagarse a los suscriptores de bonos, encaso de organizarse un mercado para ello.La diferencia entre el gasto formativo ylos flujos de efectivos descontados queimplica el programa de formación repre-sentaría el valor añadido a la empresa porla formación.

Evaluación comparativa de los mode-los de registro de gastos formativos enla hoja de balances

Los cuadros que presentamos al final delartículo comparan las modificaciones con-tables de los modelos y sus efectos sobrelos beneficios de la empresa, el valor enlibros y el impuesto sobre la renta. ElCuadro 1 se refiere al periodo 0, cuandolos gastos formativos se registran en lahoja de balances en lugar de una cuentade beneficios y pérdidas; el Cuadro 2 re-fleja los cambios que suceden en la con-tabilidad durante los periodos de depre-ciación, esto es de 1 a 5, suponiendo quelos gastos formativos se deprecien en 5periodos. No ilustramos los modelos decoste corriente y del valor realizable por-que suponen una valoración de mercadoque puede suponerse equivalente a loscostes históricos en el caso particular dela formación.

La consecuencia principal del registro delos gastos formativos en una hoja de ba-lance es que se incrementan los benefi-cios, y por tanto el impuesto sobre la rentadurante el primer año, descendiendo losimpuestos sobre la renta a lo largo de losaños subsiguientes. Debemos mencionarque la emisión de una deuda para finan-ciar la formación produce desgravacionesfiscales generadas por el interés financie-ro pagado a los suscriptores de los bo-nos.

Conclusión

Podemos concluir que no existen obstá-culos técnicos para reconocer los gastosformativos como activos o pasivos desdeun punto de vista contable. Así pues,podrían hacerse recomendaciones rele-vantes a los Estados Miembros en cuantoa incentivos fiscales, para fomentar la for-mación profesional y favorecer la partici-pación de los trabajadores en su propiaformación dentro de la empresa. Las doscuestiones esenciales son:

❏ ¿cuáles son las políticas, estrategias eincentivos eficaces para promover la in-versión en recursos humanos?

❏ ¿quién debe pagar los diferentes tiposde enseñanza y formación?

Las dos preguntas se hallan estrechamenteemparentadas. El Objetivo 5 aspira a pro-

Cuadro 2:

Cambios en la contabilidad del gasto formativoregistrados en la hoja de balance (periodos 1 a 5)

TE/5

P-TE/5

t(P-TE/5)

A+TE

CFt

(1+DR)t∑5

t=1

/5

CFt

(1+DR)t∑5

t=1

/5P-

CFt

(1+DR)t∑5

t=1

/5)t(P-

CFt

(1+DR)t∑5

t=1

/5A+

Indicadores contables

Amortización de los gastos formativos

Beneficios

Impuestos sobre la renta

Valor en libros de los activos

Coste inicial Valor actual

“La consecuencia principaldel registro de los gastosformativos en una hoja debalance es que se incremen-tan los beneficios, y portanto el impuesto sobre larenta durante el primeraño, descendiendo los im-puestos sobre la renta a lolargo de los años subsi-guientes.”


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mover la formación empresarial, utilizan-do las posibilidades que ofrecen las nor-mas internacionales actuales de contabi-lidad para mejorar el registro económicode la formación. Si se considera la forma-ción como una inversión, pueden conce-birse instrumentos financieros adecuadospara promover el papel de los trabajado-res como inversores en su propia forma-

ción, dándoles una mayor responsabili-dad sobre el activo que virtualmente re-presentan. En la práctica, los asalariadospodrán participar financieramente en suformación junto con las instituciones pú-blicas a través de una política convenien-te de desgravación fiscal. La financiaciónde esta inversión será entonces de carác-ter tanto individual como colectivo.

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Introducción1

La importancia de la enseñanza y la for-mación como un factor clave para esti-mular el crecimiento, incrementar lacompetitividad y reducir el paro está re-conocida por todos los Estados Miembrosde la Unión Europea (UE). Muy en parti-cular, el Libro Blanco Crecimiento,Competitividad y Empleo, considera laformación como “el catalizador de unasociedad en mutación” (Comisión Euro-pea, 1994). Y sin embargo, reina la incer-tidumbre sobre el grado en el que los sis-temas educativos y formativos puedenmejorar las competencias de la fuerza detrabajo europea. En este contexto, es con-veniente considerar la idoneidad de losdatos formativos actualmente disponiblespara los políticos e investigadores a es-cala europea que se dedican a estudiaresta relación. Señalaremos en este artícu-lo que reina la incertidumbre tanto sobrelas entradas/inputs al proceso formativocomo sobre las repercusiones de éste paralas competencias del trabajador. En GranBretaña existen algunos escasos estudiossobre las repercusiones salariales de laformación (p. e. Blundell et al, 1996), peroprácticamente ningún dato directo sobrelas repercusiones de la formación encuanto al rendimiento de las empresas(Green, 1997). En nuestra opinión, elloes consecuencia en parte de las pocopotentes estadísticas formativas y tienepor resultado que el debate político po-dría beneficiarse considerablemente simejorase la recopilación e interpretaciónde dichas estadísticas. Además, mostrare-mos que los datos sobre los costes inicia-les de formación son relativamente esca-sos, a pesar de la mayor importancia eco-nómica que se presta a la formación y de

La interpretación las es-tadísticas formativas enEuropa: una adverten-cia profiláctica

Alan FelsteadInvestigador Superior delCentro de Estudios del Mer-cado de Trabajo, Universidadde Leicester

los recursos destinados actualmente a fo-mentarla.

El artículo comienza examinando breve-mente las fuentes y el tipo de los datosformativos recogidos periódicamente aescala europea. Los Estados Miembrosproporcionan estos datos a Eurostat (laOficina Estadística de las ComunidadesEuropeas), pues están obligados comomiembros de la Comunidad Europea aefectuar periódicamente una Encuesta dela Población Activa (EPA). En ella se in-cluye una relación de cuestiones comu-nes, un marco común de codificación paralas respuestas recogidas y el empleo dedefiniciones comúnmente acordadas. Sinembargo, las agencias de recogida dedatos designadas por cada Estado Miem-bro son responsables de la selección dela muestra, la preparación de los cuestio-narios, la ejecución de las entrevistas enlos hogares y de remitir los resultados aEurostat de conformidad con el métodocomún de codificación. Inevitablemente,ello implica que los datos formativos re-mitidos a Eurostat resulten selectivos. Elobjetivo de este artículo es mostrar queestos datos sobre la formación recogidosa escala nacional pueden interpretarse deotras muchas formas además de las quepermiten actualmente los datos deEurostat, puesto que a escala nacional sedispone simplemente de más datos.

Para probarlo, el artículo presenta unanálisis detallado de los datos formativosde la EPA del UK, a la que han recurridoperódicamente círculos políticos naciona-les para dar una imagen optimista de lasactividades formativas en los últimos años.Por ejemplo un análisis reciente del mer-cado de trabajo británico concluía afir-mando:

1) Este artículo refleja en parte un pro-yecto de investigación de extensiónmucho mayor, compuesto por tressecciones: un análisis de las estadís-ticas sobre la formación en Gran Bre-taña; una encuesta personal de unamuestra representativa de 1.539 ciu-dadanos con empleo, y una encuestapostal de 462 organizaciones integra-das en la Confederación de la Indus-tria Británica (CBI). Los lectores inte-resados en una exposición más deta-llada de nuestros resultados puedenconsultar Felstead et al., (1997) y CBI(1997). Una recopilación más actuali-zada de los datos sobre formación dela EPA UK se encuentra en Felsteadet al. (1998).

Es conveniente considerar laidoneidad de los datos forma-tivos actualmente disponiblespara los políticos e investiga-dores a escala europea. Reinala incertidumbre tanto sobrelas entradas/inputs al procesoformativo como sobre las re-percusiones de éste para lascompetencias del trabajador.El debate político podría bene-ficiarse considerablemente simejorase la recopilación e in-terpretación de dichas estadís-ticas. Además, los datos sobrelos costes iniciales de forma-ción son relativamente esca-sos, a pesar de la mayor impor-tancia económica que se pres-ta a la formación y de los re-cursos destinados actualmentea fomentarla.

Ken MayhewProfesor de economía delPembroke College, Oxford

Francis GreenCatedrático de economía,Departamento de CienciasEconómicas, Universidad deKent


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“Las actividades formativas se hanincrementado sustancialmente desde1985, y han alcanzado la máxima rapi-dez en los últimos años ochenta. A la re-cesión acompañó un descenso, seguidopor un incremento que ha alcanzado supico en 1994... Es posible afirmar que laactividad formativa en el Reino Unidoserá en la primavera de 1996 superior ala de cualquier época precedente” (DfEE,-M°. de Ed.-, 1997).

Sin embargo, nuestra opinión es que elempleo selectivo de datos EPA, como eneste caso, refleja una imagen incompletay errónea de las tendencias en la activi-dad formativa. De hecho, el artículo mos-trará que es necesaria una interpretaciónmás cuidadosa. Señalaremos que este pro-blema se agrava aún más en el caso delos datos formativos de Eurostat, puestoque éstos ofrecen menos formas aún paraanalizar modelos de las actividadesformativas. La interpretación de las esta-dísticas formativas a escala europea afron-ta por tanto una serie de riesgos y debeefectuarse con la máxima cautela.

Los datos formativosde Eurostat

La elaboración de estadísticas compara-bles sobre la fuerza de trabajo a escalacomunitaria ha sido tarea prioritaria des-de la creación de la Comunidad Europeaen 1958. Si bien todos los Estados Miem-bros de aquella época elaboraban esta-dísticas sobre el mercado de trabajo eincluían datos formativos, la comparaciónintereuropea resultaba problemática. Lasfuentes empleadas, las definiciones adop-tadas y los métodos de recogida de datosdiferían hasta tal punto que las compara-ciones de aspectos equivalentes se hacíanprácticamente imposibles. Por este moti-vo, la Oficina Estadística de las Comuni-dades Europeas (Eurostat) efectúa perió-dicamente la Encuesta de Población Acti-va de la Comunidad Europea (EPA CE).

La primera EPA CE se efectuó entre losseis Estados Miembros originales de laComunidad, en 1960. De 1968 a 1971 sellevó a cabo con periodicidad anual, y de1973 a 1981 bianualmente, sin que lascaracterísticas básicas de la encuesta su-frieran modificaciones. La encuesta vol-

vió a la periodicidad anual en 1983, queha mantenido hasta la fecha. No obstan-te, entre 1983 y 1991 fueron añadiéndo-sele una serie revisada de elementos paragarantizar un mejor nivel de compara-bilidad entre los Estados Miembros y, enla medida de lo posible, de éstos con otrospaíses. En 1992 se actualizó una vez másla encuesta. Esta decisión se debió a unaserie de evoluciones del mercado labo-ral, que debían teóricamente cambiar losrequisitos formativos para los años no-venta. Entre estas se cuenta la repercu-sión del Mercado Único Europeo, los efec-tos de los cambios políticos en la Europadel Este y otros países en cuanto a lamovilidad laboral, y la importancia de laenseñanza y la formación para configu-rar la forma de la fuerza de trabajo euro-pea actual y futura.

El resultado de estos cambios es que re-sulta sencillamente imposible compararresultados entre las nuevas versiones dela encuesta (1992 hasta la fecha) y lasversiones precedentes efectuadas entre1983 y 1991. Sólo una de las cuatro cues-tiones sobre la formación que preguntaactualmente la EPA CE es común a lasdos versiones, dos son preguntas com-plementarias completamente nuevas enlas versiones modernas, y la cuarta seencuentra codificada de manera distintay es aplicable a una fracción más ampliade la fuerza de trabajo que en las encues-tas precedentes (Eurostat, 1992).

Las nuevas versiones de la encuesta re-copilan datos sobre:

❏ índices de participación en medidasde enseñanza o formación, en las cuatrosemanas inmediatamente anteriores a laentrevista;❏ naturaleza de las medidas;❏ duración total de éstas; y❏ número habitual de horas de forma-ción a la semana.

No se recogen datos de ningún tipo so-bre quién paga la formación. Así pues,resulta difícil analizar el tema de la finan-ciación con estos datos. Sin embargo, apesar de tener cuatro indicadores dondeelegir, los cuadros resumen publicadossólo registran los índices de participaciónen formación (Eurostat, 1995, 1996a y1996b). Este dato refleja que la inciden-cia general de la formación se incrementó

“(...) a pesar de tener cua-tro indicadores donde ele-gir, los cuadros resumenpublicados sólo registranlos índices de participaciónen formación (...)”


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en Europa en el periodo de 1993 a 1995(véase el cuadro 1). No obstante, puedeobservarse que no en todos los países semanifestó la misma evolución. En Gre-cia, Francia, Países Bajos y Portugal laparticipación formativa descendió, mien-tras que en el resto de Europa seincrementó o se mantuvo estática. Tam-bién es digno de mención que los por-centajes que reflejan una participación enla formación difieran sustancialmente en-tre los países, pues algunos registran par-ticipaciones en la formación superioresal doble (Dinamarca, Países Bajos, Sue-cia y el UK), mientras otros se hallan muypor debajo del promedio europeo (p. e.Grecia, Francia y Bélgica).

Esto puede indicar diferencias reales enla actividad formativa en Europa, perotambién puede sugerirnos que la nociónde “formación” difiere entre los EstadosMiembros de maneras que no se reflejanfácilmente en las encuestas por hogaresde este t ipo (véase Méhaut , 1992;Campanelli et al., 1994). Como conse-cuencia, debemos ser cuidadosos a la horade conceder mucha fiabilidad a las com-paraciones de actividades formativas enla UE, a pesar de que la intención decla-rada de la EPA CE es la de proporcionaruna encuesta de población activa “armo-nizada y coordinada” entre los hogaresde personas nacionales de cada EstadoMiembro (Eurostat, 1992: 53). Además,nuestro análisis de la EPA CE -de la quese han extraído los datos británicos con-tenidos en las encuestas Eurostat- sugie-re que fiarse de un único indicador pue-de producir una imagen errónea de laactividad formativa dentro de un mismopaís, por no hablar de los 15 EstadosMiembros.

Los resultados de la Encuesta de la For-mación Profesional Continua (EFPC) vie-nen a sugerir en buena parte lo mismo.La EFPC se llevó a cabo en 1994 con pre-guntas sobre la formación impartida porlas empresas en 1993. Se recopilaron da-tos en los por entonces 12 Estados Miem-bros de la UE. Las muestras nacionalescomprendían una muestra representativade empresas de 10 o más trabajadores.En total, participaron en la encuesta cer-ca de 50.000 empresas. A fin de garanti-zar un alto nivel de comparabilidad,Eurostat publicó unas directrices genera-les para llevar a cabo la encuesta. Los

resultados muestran que el índice de par-ticipación de los trabajadores en la For-mación Profesional Continua (FPC) pue-de inducir a confusión. Por ejemplo, tan-to el UK como Irlanda están por encimadel promedio según este índice, mientrasque Grecia y Portugal caen por debajode la media. Y sin embargo, utilizando laduración media de la FPC como índice,el resultado es justo al revés: el UK e Ir-landa salen relativamente malparados,mientras que Grecia y Portugal arrojanresultados relativamente buenos (Comi-sión Europea, 1997).

Además, la EFPC ofrece otros muchospuntos -como el coste de los cursos deFPC y el coste por participante- no dis-ponibles en la EPA CE. Así y todo, la EPACE significa una fuente anual de datosformativos, mientras que la EFPC nos ofre-ce simplemente una instantánea única dela formación. En lo que sigue nos centra-remos en un análisis de la EPA del UK,como componente -junto con las otras 14EPAs- de la EPA CE, única fuente periódi-ca de datos formativos para toda Europa.

Cuadro 1

Cuadro 1:

Índices Europeos de Participación en la Formación1

Estado Miembro 19932 1994 1995

Europa 12/15 6,5 6,9 6,9Bélgica 2,9 2,7 3,1Dinamarca 17,1 16,7 17,5Alemania 4,7 5,6 4,8Grecia 1,3 1,1 1,0España 3,0 3,5 4,0Francia 3,1 2,9 2,7Irlanda 5,8 6,4 7,0Italia 3,0 3,0 3,4Luxemburgo 3,0 3,5 3,3Países Bajos 17,4 16,3 15,4Austria — — 8,4Portugal 4,3 4,5 3,8Finlandia — — 5,8Suecia — — 18,2Reino Unido 13,9 15,0 13,9

1) Los datos registrados se refieren al porcentaje de trabajadores entre 25 y 59 años que reciben unaformación durante las cuatro semanas precedentes a la encuesta.2) Aunque la EPA CE de 1992 recogía datos similares, no incluía éstos en los cuadros resumen publi-cados en dicho año (Eurostat, 1994).

Fuente: Eurostat (1995, 1996a y 1996b: Cuadro 066).

“En general, en los doce Es-tados Miembros de enton-ces, más de una cuarta par-te del tiempo invertido encursos formativos se desti-nó a formar en las técnicasempleadas para la produc-ción de las mercancías oservicios elaborados por laempresa.”


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el índice se estabilizó y descendió en añosposteriores, de suerte que para todo elperiodo sólo se observó un pequeño in-cremento en el índice de formaciones deuna semana. Esto nos lleva a cuestionarinmediatamente las tajantes deduccionesextraídas de los datos para las formacio-nes de cuatro semanas.

Cuadro 2Además, los índices de participación sola-mente nos cuentan una parte del total,como sugieren los datos de la EFPC. Unamedida inteligente de la cantidad o delvolumen sólo puede obtenerse conocien-do la duración media de los periodosformativos de quienes reciben formaciónen el periodo de las cuatro semanas. LaEPA no contiene esta información sobrelas cuatro semanas. No obstante, pregun-ta a los encuestados el número de horasde formación recibidas durante la últimasemana antes de la entrevista (como hacetambién la EPA CE). Hasta 1992, la cues-tión abarcaba exclusivamente la formaciónfuera del trabajo. De esta manera, pode-mos calcular el volumen total de forma-ción impartida fuera del trabajo y dividir-lo por el número de trabajadores, paraobtener un cálculo de las horas en prome-dio y de la formación recibida fuera deltrabajo (véase el cuadro 3). Claramente,esta estimación no es ideal porque exclu-ye a la formación en el trabajo, pero setrata de la mejor aproximación inicial alvolumen formativo de que disponemos. Esinteresante que apenas refleje un aumen-to para todo el periodo, ya que el incre-mento producido a finales de los ochentaresulta más o menos contrarrestado por eldescenso de los primeros años noventa.Asípues, se observa un índice de participa-ción plano en la formación fuera del tra-bajo de una semana y apenas algunos cam-bios en el volumen de la formación fueradel trabajo obtenida por cada personadurante esta única semana.

¿Cómo cuadra esta observación con laimagen más boyante que arroja el índicede cuatro semanas? Una posibilidad quepodemos excluir ya es que se haya pro-ducido una tendencia hacia la participa-ción a largo plazo en la formación en eltrabajo. Por el contrario, la EPA muestraun ligero descenso en la proporción deepisodios formativos que sólo incluyenformación en el trabajo, del 31% en 1985al 26% en 1995. La única posibilidad ad-misible es que, si bien en los periodos de

La cantidad de formación

Para examinar las principales tendenciasbritánicas, la EPA plantea la siguiente pre-gunta: “¿ha participado usted en las últi-mas cuatro semanas en cualquier activi-dad formativa relacionada con su empleoo con un empleo que pueda desempeñaren el futuro?” (véase el cuadro 2). Surgendos problemas inmediatos: en primer lu-gar, el valor del verano de 1994 planteauna discontinuidad en la serie de encues-tas (las analizamos más adelante), puesel índice de participación descendió lige-ramente; en segundo lugar, y con mayorrelevancia, la primera encuesta en 1984manifiesta un número inhabitualmentealto de trabajadores que no contestarona la pregunta sobre la formación (unasdiez veces más de los que no lo hicieronen años subsiguientes). Ignorando dichoaño, la tendencia entre 1985 y 1994 refle-ja un incremento importante en la parti-cipación en formaciones. Esta tendenciaconstituye la principal base estadísticapara deducir que se ha producido un in-cremento en la formación. Este incremen-to parece difundirse ampliamente entrela fuerza de trabajo, tanto entre edadescomo entre sexos. Sin embargo, tambiénse han registrado los índices de partici-pación de una semana en la formaciónfuera del trabajo (véase también el cua-dro 1), y dicho índice se incrementó máso menos paralelamente al índice de lascuatro semanas, hasta 1988. Tras este año,

Cuadro 2:

Índice de participación en la formación

1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995

4 semanas

Una semana, fuera del trabajo

Índi

ce d

e pa

rtic

ipac

ión

en 4

sem

anas

0,16

0,14

0,12

0,10

0,08

0,06

0,04

Trabajadores en Gran Bretaña, excluyendo estudiantes de jornada completa y Fuerzas Armadas de SuMajestadFuente: Estadística sobre la Fuerza de Trabajo; trimestres de primavera


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cuatro semanas han participado más per-sonas que antes, la cantidad de forma-ción que han recibido dichas personashaya disminuido. Existen datos de la pro-pia EPA que apoyan esta conclusión. En1985, un 26% de las personas formadaslo fueron en cursos que duraban menosde una semana. La cifra correspondientepara 1994 fue del 45%. Un ejemplo hipo-tético puede ayudarnos a esclarecer estaidea: imaginemos que un porcentaje “X”de la población que sigue un curso dedos semanas queda sustituido por unporcentaje “2X” que reciben un curso deuna semana. Consideremos lo que suce-dería con el índice de participación enformaciones durante cuatro semanas, su-poniendo que la fecha de la encuesta seaaleatoria. En el caso del curso de dos se-manas habría cinco semanas en las quelos participantes podrían constestar “sí” ala cuestión de la EPA sobre formacionesen cuatro semanas. En el caso del cursode una semana, estas cinco semanas sereducirían a cuatro, pero dado que en laformación participa el doble de personas,el índice de participación en las cuatrosemanas sería superior, en proporción de8 a 5. Por otro lado, el índice de partici-pación de una semana permaneceríaigual, y también el volumen formativo,ya que aunque el número de personas sehaya duplicado la duración de la forma-ción se ha reducido a la mitad.

No obstante, ni la tendencia hacia cursosde duración menor ni los datos de parti-cipación temporal por horas en formacio-nes fuera del trabajo durante una semanase hallan incluidos en la compilaciónanual de estadísticas formativas para elUK (por ejemplo, la HMSO -Oficina dePublicaciones Oficiales británica- de1996). Así, por ejemplo, las estadísticaspublicadas sobre el volumen de permi-sos de formación dejan algo que desear.El incremento en el índice de participa-ción en las cuatro semanas precedentes auna encuesta no puede aceptarse comoun indicador válido del incremento en elvolumen de formación.

Entrevistaspor representación

Una proporción considerable de las en-trevistas se efectuaban por representación,a través de otro miembro de la familia.

Esto se efectúa cuando resulta imposibleestablecer contacto con la persona selec-cionada. Las entrevistas por representa-ción son un rasgo particular de la EPA yse deben a la necesidad de minimizar loscostes de las visitas adicionales que serequerirían para contactar directamente al(a la) seleccionado/a. Pero podemos cues-tionar la exactitud con la que un miem-bro de la familia puede informar sobre laexperiencia formativa de otro, particular-mente dado que la formación puede te-ner un carácter no convencional, haber-se efectuado en el trabajo y remontarsehasta 13 semanas antes de la encuesta.Estas entrevistas por representación sue-len ser frecuentes entre los jóvenes, des-tinatarios típicos de la mayor parte de laformación (véase el cuadro 4). Además,hay bastantes más entrevistas de varonespor representación que de hembras. Tan-to para varones como para hembras,mientras que la respuesta de los entrevis-tados por representación indican una ten-dencia general poco marcada para el pe-riodo 1985-1995, dicha tendencia resultaclaramente ascendente en el caso de lasentrevistas directas. ¿Cuál de los dos gru-pos representa la tendencia auténtica, sies que alguno lo hace? Una tendencia dela EPA registrada con frecuencia es la asi-milación y solapamiento de la formaciónde varones con la de hembras (Felstead,1997). Sin embargo, con las entrevistaspersonales se aprecia que la participaciónformativa de los varones supera aúnmarginalmente a la de las hembras en

Cuadro 3:

Volumen de formación por trabajador

0.8

1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995

0.7

0.6

0.5

0.4

hora

s po

r se

man

a

Trabajadores en Gran Bretaña, excluyéndose estudiantes de jornada completa y Fuerzas Armadas deSu Majestad*Formación fuera del trabajo. Fuente: Estadística de Población Activa; trimestres de primavera


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1995, mientras que las entrevistas por re-presentación reflejaron una participaciónfemenina significativamente superior. Larealidad auténtica resulta incierta

Los encuestados que responden por re-presentación pueden acordarse de episo-dios formativos sólo cuando éstos hayansido de importancia. Las horas semanalesen promedio de formación fuera del tra-bajo son ligeramente superiores para losencuestados por representación (12,3frente a 11,1 horas). La diferencia se haceincluso mayor para las horas de forma-ción en el trabajo. No se observó sinembargo, entre los encuestados por re-presentación propensión a indicar queuna proporción mayor de la formaciónse había efectuado fuera del trabajo. Lasentrevistas por representación tambiénpueden mantener una relación con otrosfactores que probablemente influyan laduración de la formación. Para compro-bar esta posibilidad incluimos una varia-ble falsa para las entrevistas por repre-sentación en un análisis de variables múl-tiples sobre participación en formación,junto a otros muchos determinantes con-vencionales. Los resultados indican quelas entrevistas por representación impo-nen un efecto claramente descendente ala probabilidad de registrar participacio-nes en formación, incluso después decontrolar los otros factores (Green yZanchi, 1997).

La discontinuidad de 1994

La interpretación de tendencias se ha he-cho también más eficiente desde la encues-

ta del verano de 1994. Por primera vez, elcuestionario preguntaba la formación re-lacionada con el empleo en los tres mesesprevios, preguntando a continuación sidurante el periodo estándar de cuatro se-manas se había efectuado “cualquier for-mación de ese tipo”. Se esperaba, utilizan-do la muestra fija de la encuesta, que fue-ra posible registrar la participación de losencuestados en formaciones durante todoun año. Lamentablemente, el cambio diolugar a un descenso de entre el 1 y el 2%en el índice de participación registradopara las cuatro semanas.

Una posible explicación de la discon-tinuidad registrada es que la interpreta-ción de las palabras “de ese tipo” puedeprestarse a confusión: quizás una mino-ría de los encuestados contestasen “no”si la formación “de ese tipo” finalizó an-tes de que comenzasen las cuatro sema-nas previas, incluso aun cuando hubie-ran recibido otro tipo de formación du-rante las cuatro semanas. Los técnicos hanrecomendado directamente cautela en lacomparación de los años anteriores yposteriores a esta brecha de discon-tinuidad. No obstante, se trata probable-mente de un problema menor comparán-dolo con algunos de los otros temas quehemos planteado.

El contenido y la calidadde la formación

Gran parte del debate sobre si el UK haexperimentado una revolución formativase refiere al tipo de formación impartida:por ejemplo, los escépticos argumentancon frecuencia que gran parte de dichaformación ha sido de carácter defensivo(por ejemplo, para cumplir reglamentosde salud y seguridad en el trabajo) y re-lacionada con la impartición de compe-tencias “de bajo nivel”. Lamentablemen-te, la información sobre las característi-cas de la formación es bastante escasa enlas estadísticas publicadas.

Una serie de características resultan derelevancia. Como hemos indicado, seríaútil disponer de información sobre elobjetivo de la formación. Pero ésta esnula. En representación de la calidad seutiliza con frecuencia el hecho de si laformación conduce o no a una cualifica-

Cuadro 4:

Entrevistas efectuadas por representación

(porcentaje de trabajadores en Gran Bretaña)

Varones Hembras

1985 Todos 52,7 29,4Menores de 25 63,5 51,5

1995 Todos 42,1 24,8Menores de 25 55,0 42,8

Fuente: Encuesta de Población Activa; trimestres de primavera.

“(...) sería útil disponer deinformación sobre el obje-tivo de la formación. Peroésta es nula.”


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ción. Durante una época, la EPA recogíainformación sobre esta característica, yentre 1990 y 1992 se registró un ligeroincremento en la proporción de forma-ciones que permit ían alcanzar unacualificación. Tras 1992 se abandonó lapregunta. Cuando ésta volvió a incluirseen 1996, se observó que este indicadorde la calidad había continuado mejoran-do para las mujeres -la proporción deaquellas que se formaban para unacualificación había ascendido del 44,8%en 1992 al 46,3%. Por el contrario, la pro-porción para hombres había disminuido:del 44,5% al 41,7%. Tomando ambos sexosen conjuto, la proporción apenas habíacambiado: un 44,6% en 1992, comparan-do con un 44,0% en 1996.

Se dispone de una tendencia a largo pla-zo sobre la escisión de la formación en eltrabajo y fuera del trabajo. Se trata de unindicador ambiguo de la calidad de laformación, pero dentro de su contexto laEPA muestra que el equilibrio se ha des-plazado, como ya hemos indicado, enfavor de la formación fuera del trabajo.

En los últimos años la EPA ha incluidouna pregunta sobre la naturaleza de lascompetencias que la formación debía teó-ricamente desarrollar. Se preguntaba a losencuestados si ésta era “¿para mejorar suscompetencias en el tipo de trabajo queefectúa o que ha efectuado; o para obte-ner competencias correspondientes a untipo completamente distinto de trabajo?”.La EPA CE también ha recogido datos si-milares. Sin embargo, esta pregunta es deun uso limitado. En particular, la teoríasugiere que un elemento clave es si lascompetencias o capacidades son útilessólo para el empresario actual (“específi-cas”) o si lo son para una serie de otrosempresarios potenciales (“transferibles”).Los datos sobre este tema podrían alimen-tar el debate sobre hasta qué punto elfurtivismo de trabajadores capacitadosdisuade a las empresas de ofrecer forma-ción en competencias transferibles. Elproblema es que la cuestión de la EPAalude más a un trabajo diferente que aun empresario diferente.

¿Quién paga la formación?

Otro tema importante para todo análisisde niveles y tendencias es el de la finan-

ciación. La EPA ofrece datos que preten-den medir la financiación de la forma-ción. Registra quién paga las tasas (si exis-ten) y también intenta recoger datos so-bre los salarios a que renuncian los alum-nos. Sin embargo, esta última informaciónes inadecuada como medida de sobrequién recaen los costes de oportunidad.Los ciudadanos pueden hacerse cargo deestos costes ya sea adoptando salariosmenores o empleando parte de su tiem-po libre. En el primer caso, es posibleque los ciudadanos opten por aceptarempleos menos pagados porque éstos lesprometen implícita o explítitamente algúntipo de formación. Apenas sería factiblepara la EPA medir este sacrificio salarialdirectamente, y afortunadamente los es-casos datos disponibles sugieren que enla práctica este hecho es relativamenteraro (Veum, 1995). Por otro lado, tambiénpueden producirse pérdidas directas, estoes, que los empresarios simplemente pa-guen salarios menores durante el perio-do formativo. Es ésta la pérdida que laEPA intenta cuantificar con la respuesta ala pregunta: “¿Durante la formación, lepagó su empresario el salario habitual al100%/ en parte/ nada en absoluto?”. Si laformación tuvo lugar fuera de las horaslaborables, se codifica la respuesta desalarios pagados al 100%. Este fallo enregistrar el tiempo libre empleado por eltrabajador es potencialmente importante.Sin embargo, la EPA CE es incluso menosadecuada, porque no ofrece posibilidadalguna de reconocer quién paga por laformación que reciben las personas.

Conclusión

Hemos indicado que un nuevo análisisde los datos de la EPA UK refleja unaimagen de las tendencias de la formacióna largo plazo menos boyante de la quesuele mencionarse. Si bien se ha produ-cido un incremento en la participaciónen las formaciones, no conocemos conexactitud hasta qué punto, debido al pro-blema de las entrevistas por representa-ción en la EPA. Además, el volumen de laformación fuera del trabajo resulta aproxi-madamente el mismo a mediados de losaños noventa que a mediados de losochenta. Pensamos que debiera prestar-se una mayor atención a estos aspectosde los datos en los cuadros resumen. Tam-bién hemos señalado que, al igual que la

“(...) la EPA CE (...) no ofre-ce posibilidad alguna dereconocer quién paga porla formación que recibenlas personas.”


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información de la EPA sobre la cantidadde formación resulta imperfecta, su in-formación sobre la calidad formativa, entérminos de las competencias/capacida-des que pueda producir, es deficiente.

Los inconvenientes y ambigüedades de laEPA UK son particularmente lamentablesdada la falta de otras fuentes de informa-ción sobre tendencias dentro de la for-mación2. La ventaja potencial de la EPAes que podría producir informaciones fre-cuentes y actualizadas de manera cohe-rente. Algunas de sus deficiencias podríanal menos remediarse, con escasos costesextra, dentro de los límites de la EPA. Porejemplo, sería comparativamente sencilloestablecer si la formación se efectúa du-rante la jornada laboral normal, mejorán-dose así la información sobre quién sehace cargo de los costes de la formación.Tampoco hay motivos que impidan reco-ger más datos sobre la opinión en cuantoa transferibilidad de las competencias ori-ginadas por la formación y otras medidasde sus resultados. Si se considera que laformación es algo esencial para la políti-ca económica nacional, debieran destinar-se los recursos que permitan recoger lasinformaciones necesarias para apoyar yalimentar un proceso decisorio racional.

Nuestro análisis de los datos formativoscontenidos en la EPA UK y transmitidossubsiguientemente a la EPA CE sugiere quelos investigadores que utilicen los datos

formativos de Eurostat debieran operar conuna cautela extrema al registrar sus resul-tados empíricos. Si bien excedería conmucho los límites de este artículo el anali-zar los datos formativos que contienen lasotras 14 EPAs restantes, creemos que es-tos problemas y otros similares afectan tam-bién a los datos formativos que aquéllasrecogen y transfieren a Eurostat. Comoresultado, pensamos que debe hacerse unaadvertencia profiláctica sobre los datosformativos de Eurostat; esperamos que esteartículo haya emitido esta advertencia hastacierto punto, y resaltado algunas de laslagunas sobre lo que sabemos de la for-mación a escala europea.

Dicho esto, Eurostat también podría sa-car más beneficio de los dato de que dis-pone. A este f in, sugerir íamos queEurostat incluyera cuadros resumen so-bre los cuatro indicadores para los queposee datos. Además de publicar las ci-fras sobre los índices de participación enformaciones, Eurostat podría publicardatos sobre la naturaleza de éstas, suduración total y el número usual de ho-ras de formación por semana. Ello ofre-cería a investigadores y decisores políti-cos un acceso más sencillo y rápido a losdatos disponibles, resaltaría todas las ten-dencias contradictorias y reflejaría las la-gunas existentes en lo que conocemos,entre las que la financiación de las for-maciones constituye una omisión mani-fiesta.

“(...) La ventaja potencialde la EPA es que podríaproducir informacionesfrecuentes y actualizadasde manera coherente. (...) Si(...) la formación es algoesencial para la políticaeconómica nacional, debie-ran destinarse los recursosque permitan recoger lasinformaciones necesariaspara apoyar y alimentar unproceso decisorio racional.

Agradecimientos

Agradecemos a David Wilkinson su ayuda y sugerencias sobre los datos de la En-cuesta de Población Activa. También a Alison Neave, Nick Tarry, Arnot Rankin yPatrick O´Donnell, del Ministerio de Educación y Empleo británico, por habernosayudado a la comprensión de la encuesta. Por supuesto, asumimos la responsabili-dad de todo error u omisión en nuestro trabajo. El material de la Encuesta de Pobla-ción Activa proporcionado por la Oficina de Censo y Encuestas de Población y por elArchivo de Datos del ESRC se ha utilizado gracias al permiso del Controlador de laOficina Real de Publicaciones oficiales. Esta investigación se ha financiado funda-mentalmente gracias al ESRC (Consejo de Investigaciones Económicas y Sociales),Beca de Investigación número R000235924.

2) Felstead et al. (1997) exponen losproblemas con la Encuesta de Ten-dencias Industriales de la CBI y de laEncuesta de Necesidades de Compe-tencias en Gran Bretaña.


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Comisión Europea (1997) Datos numéricos esen-ciales sobre la formación profesional en la UniónEuropea. Luxemburgo: Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas.

Eurostat (1992) Encuesta de Población Activa:métodos y definiciones, edición de 1992, Luxem-burgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de lasComunidades Europeas.

Eurostat (1994) Encuesta de Población Activa, re-sultados de 1992, Luxemburgo: Oficina de Publica-ciones Oficiales de las Comunidades Europeas.

Eurostat (1995) Encuesta de Población Activa, re-sultados de 1993, Luxemburgo: Oficina de Publica-ciones Oficiales de las Comunidades Europeas.

Eurostat (1996a) Encuesta de Población Activa,resultados de 1994, Luxemburgo: Oficina de Publi-caciones Oficiales de las Comunidades Europeas.


Eurostat (1996b) Encuesta de Población Activa,resultados de 1995, Luxemburgo: Oficina de Publi-caciones Oficiales de las Comunidades Europeas.

Felstead, A (1997) ‘Unequal shares for women:qualification gaps in the National Targets for Edu-cation and Training’, in Metcalf, H (ed.) Half OurFuture: Women, Skill Development and Training,Londres: PSI.

Felstead, A, Green, F and Mayhew, K (1997) Get-ting the Measure of Training: A Report on TrainingStatistics in Britain, Leeds: Centro para la Políticay el Rendimiento Industrial, Universidad de Leeds.

Felstead, A, Green, F and Mayhew, K (1998) ‘Brit-ain’s training statistics: a cautionary tale’, Work,Employment and Society, en preparación.

Green, F (1997) Review of Information on the Ben-efits of Training for Employers, Ministerio de Edu-cación y Empleo, informe de investigación n° 7.

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HMSO (1996) Training Statistics 1996: StatisticalVolume, Londres: HMSO.

Méhaut, P (1992) ‘Further education, vocationaltraining and the labour market: the French andGerman systems compared’ in Castro, A, Méhaut, Pand Rubery, J (eds) International Integration andLabour Market Organisation, Londres: AcademicPress.

Veum, J R (1995) ‘Training, wages and the humancapital model’, Ministerio USA de Trabajo, Oficinade Estadísticas de Población Activa, Documento deTrabajo n° 262.


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Esta sección ha sido prepa-rada por

MartinaNí Cheallaigh,bibliotecaria del CEDEFOP,con la ayuda de miembrosde la red de informacióndocumental del CEDEFOP

En la sección “Selección de lec-turas” se ofrece una lista de laspublicaciones recientes másimportantes sobre la evoluciónde la formación y de las cuali-ficaciones a escala internacio-nal y europea. Se reseñan asi-mismo, dando preferencia alos trabajos comparativos, es-tudios nacionales realizadosen el marco de programas in-ternacionales y europeos, aná-lisis del efecto de las interven-ciones comunitarias sobre losEstados Miembros y estudiosnacionales interpretados des-de una perspectiva externa.

Información y estudioscomparativos

La formación para una sociedad enmutación: informe sobre la investiga-ción europea en formación profesio-nalTESSARING MCentro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional, CEDEFOPLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 197 p.ISBN 92-828-3488-3, enEUR-OP, L-2985 Luxemburgo, o en las ofi-cinas nacionales de ventaEN (FR DE ES, próxima aparición)

Este informe busca mejorar la transpa-rencia de la investigación sobre FP enEuropa, agrupando para ello los resulta-dos de diferentes disciplinas de investi-gación, y posicionando al mismo tiem-po correctamente otros campos de in-tervención social en función de su rela-ción con la formación profesional inicialy continua. Se halla dividido en sietesecciones. La sección primera se ocupade los contextos reglamentario, institu-cional y político de la FP, el control delos sistemas de FP y los mecanismos definanciación en Europa. La sección se-gunda presenta trabajos de investigaciónrelacionados con el marco socioeco-nómico de la FP. La sección tercera estu-dia el proceso formativo y los diversosproblemas y grupos de personas partici-pantes en él. La sección cuarta se dedicaa los contenidos de la FP y al procesode aprendizaje y formación. La secciónquinta examina los aspectos internacio-nales de la comparación, la movilidad yel reconocimiento de competencias. Enla sección sexta se recogen las conclu-siones generales, y por último el anexoproporciona información sobre institu-ciones de investigación sobre la FP, re-des seleccionadas para la cooperación eninvestigación, programas de la UE rela-cionados con la FP, y clasificaciones in-ternacionales.

Sectoral approach to training: Synthe-sis report on trends and issues in fiveEuropean countries.WARMERDAM JCentro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional, CEDEFOPLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 110 p.(CEDEFOP Document)EUR-OP, L-2985 Luxemburgo, o en las ofi-cinas nacionales de ventaEN

En los últimos años hemos asistido al re-nacimiento de la dimensión sectorial dela formación a escala europea. Este in-forme contiene una síntesis de la infor-mación y las argumentaciones en cincopaíses europeos: Bélgica, Francia, Alema-nia, Grecia y Países Bajos. Su Capítulo 1expone los objetivos, el alcance y el di-seño del estudio. El Capítulo 2 define ydelimita los conceptos sectoriales. El Ca-pítulo 3 proporciona un resumen de lasituación actual en cuanto a formacionessectoriales en los cinco países participan-tes. El Capítulo 4 plantea la aplicación deun enfoque sectorial para la investigaciónsobre la formación. El Capítulo 5 contie-ne una evaluación de las oportunidadesy limitaciones de un enfoque sectorialpara el desarrollo de la política formativa.En el Capítulo 6 se trata la cuestión de laaplicación de las políticas sectoriales deformación. En este contexto, el Capítulo7 investiga el papel de las institucionescomplementarias a escala subsectorial eintersectorial. A modo de resumen y desíntesis, el informe concluye exponiendoen su Capítulo 8 un marco conceptual dereferencia que puede utilizarse para ana-lizar los sistemas sectoriales de formaciónen futuras investigaciones.

The impact on vocational training ofstudies analysing and forecastingtrends in occupations: case studies inGermany, the Netherlands and Den-mark.Danish Technological Institute, DTI; Cen-tro Europeo para el Desarrollo de la For-mación Profesional, CEDEFOPLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 83 p.(CEDEFOP Document)

Europa internacional

Sele

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Lecturas


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ISBN 92-828-3303-8EUR-OP, L-2985 Luxemburgo, o en las ofi-cinas nacionales de ventaEN

Este estudio, llevado a cabo en tres paí-ses -Alemania, Países Bajos y Dinamar-ca-, aspira a comprobar el efecto sobrelas políticas de formación profesional delos trabajos de investigación y desarrolloefectuados en el campo de la previsiónde necesidades educativas y formativas,pronósticos de fuerza de trabajo necesa-ria y análisis de competencias. El objeti-vo del estudio es determinar los factoresque influyen positiva y/o negativamentesobre los efectos de la investigación so-bre necesidades formativas y de compe-tencias, esto es, nuevos perfiles ocupa-cionales, desarrollo curricular, métodosdidácticos, reglamentaciones de la forma-ción.

Recognition and transparency of vo-cational qualifications: the way for-ward.BJORNAVOLD J; SELLIN BCentro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional, CEDEFOPSalónica: CEDEFOP, 1998, 49 p.(Panorama, 73)CEDEFOP P.O.B. 27-Finikas,GR-55102 Thessaloniki,[email protected] FR DE

Una solicitud individual de enseñanza,formación o empleo a partir de unacualificación profesional “extranjera” nopuede garantizar que dicha cualificaciónsea reconocida de la manera adecuada.Dado este estado de cosas, el objetivo deeste estudio es contribuir al análisis co-rrecto de la situación en cuanto al reco-nocimiento y la transparencia de cualifica-ciones profesionales. Este campo se ca-racteriza, por una parte, por el fuerte com-promiso de numerosos interesados, tantoa escala europea como nacional. Por elotro lado, es un campo muy afectado porla sensibilidad política y la incertidumbrelegal. Desde la perspectiva del CEDEFOP,las futuras intervenciones podrán discu-rrir por dos vías distintas. Podemos des-cribir la primera como intervenciones deapoyo: complementar los elementos ac-tuales con los que aún faltan, líneas detrabajo por proyectos y de asistencia a la

Comisión en la creación de la coherencianecesaria de todas sus intervenciones eneste ámbito, para lo cual un instrumentocentral será la creación de una InterfazEuropea en el campo de la transparenciade cualificaciones profesionales. La segun-da vía puede describirse como de natura-leza política y jurídica, lo que implicadebatir un “sistema general” basado enlos principios de la confianza mutua y lamáxima transparencia.

The occupational structure of furtherand higher education in Ireland andthe Netherlands: paper for theCEDEFOP Ciretoq network (Group A).BORGHANS L; HUGHES G; SMITS WCentro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional, CEDEFOPLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 34 p.(CEDEFOP Document)ISBN 92-828-2392-X, enEUR-OP, L-2985 Luxemburgo, o en las ofi-cinas nacionales de ventaEN

Este documento establece una compara-ción entre la estructura ocupacional irlan-desa y neerlandesa por tipos de educa-ción. La comparación se fundamenta enuna clasificación ocupacional común,agregación de la clasificación ocupacio-nal nacional de los dos países. Se hamedido la estructura ocupacional con dosíndices: el índice del sector ocupacionaly el índice de similaridad. El índice delsector ocupacional refleja el grado de as-pectos ocupacionales en cada tipo edu-cativo. El índice de similaridad informasobre el solapamiento ocupacional de dostipos educativos distintos. Como conclu-sión, el estudio afirma que existen dife-rencias considerables entre Irlanda y losPaíses Bajos con respecto al nivel educa-tivo de su fuerza de trabajo.

Maritime education and research inthe Baltic sea region.VAINIO J (ed.)Universidad de TurkuTurku: Universidad de Turku, Centro deEstudios Marítimos, 1997, 69 p.(Publicaciones del Centro de Estudios Ma-rítimos, A, 25)ISSN 0782-3622ISBN 951-29-1011-XUniversidad de Turku,


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Centro de Estudios Marítimos,Veistämönaukio 1-3,FIN-20100 Turku, FinlandiaEN

Esta publicación es el informe sobre elsimposio celebrado con ocasión del 20aniversario del Asociación de Apoyo a laEnseñanza e Investigación Marítimas enFinlandia. La publicación contiene lasponencias presentadas en el simposio,relativas a la enseñanza y la investigaciónmarítimas en Estonia, Finlandia, Polonia,Rusia, Suecia, Noruega y Alemania. Seincluye también un documento que pre-senta proyectos de investigación financia-dos por la Unión Europea.

Re-designing management develop-ment in the New Europe.Fundación Europea de la Formación, ETFISBN 92-9157-068-0, enLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 164 p.ETF Villa Gualino,Viale Settimio Severo 65,I-10133 Turí[email protected]

Tras la caída del muro de Berlín, los paí-ses de la Europa Central y del Este se aper-cibieron rápidamente de que la enseñan-za y el desarrollo para la gestión consti-tuían importantes instrumentos para ayu-dar a los gerentes en su difícil transiciónde la economía planificada a la de mer-cado. Sin embargo, el progreso real en lareconversión de los gerentes anteriores,y en el desarrollo de una nueva genera-c ión de gerentes y la creación deinfraestructuras nacionales sólidas para laformación y el desarrollo de la gestiónha sido relativamente lento. Son numero-sas las críticas manifestadas sobre la trans-ferencia y la adaptación de competenciasprácticas de gestión de la Europa Occi-dental a la Europa Central y del Este. Esteinforme del grupo de Turín examina lasituación del desarrollo de la gerencia em-presarial en Europa, sus tendencias ac-tuales y problemas, y sugiere posibilida-des para mejorar su calidad y efectos.URL: http//www.etf.it/mantrain.zip, Nota:documento transferible

Gender and jobs: sex segregation ofoccupations in the world.ANKER ROficina Internacional del Trabajo, OITGinebra: OIT, 1998, 444 p.ISBN 92-2-109524-X, enOIT,CH-1211 Ginebra 22, SuizaEN

La segregación de hombres y mujeres enocupaciones diferentes es uno de los as-pectos más importantes y duraderos delos mercados de trabajo en todo el mun-do. Este informe ofrece un análisis globalde la magnitud y los cambios recientesde la segregación de ocupaciones. Partede un nuevo grupo de datos de la OITque contiene datos ocupacionales deta-llados de 41 países o zonas territorialesde todas las regiones del mundo. Se apre-cia que mucho más de la mitad de todoslos trabajadores no agrarios en los paísesy regiones muestra trabajan en una ocu-pación en la que predomina un sexo,hasta el punto que al menos un 80% delos trabajadores son u hombres o muje-res. Ello afecta negativamente la eficaciaeconómica y la flexibidad del mercadode trabajo, además de perpetuar y refor-zar los estereotipos habituales de la so-ciedad. Algunos elementos sorprenden-tes son el alto nivel de segregación ocu-pacional de Escandinavia en comparacióncon otros países industrializados, el bajonivel de segregación ocupacional en Asiaen comparación con Europa, los recien-tes descensos en la segregación en sóloalgunas partes del mundo, y el carácterrealmente restringido y estereotipadosexualmente que adopta la opción profe-sional para las mujeres en todo el mun-do.

Pathways and participation in voca-tional and technical education andtraining.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico, OCDEParís: OCDE, 1998, 394 p.ISBN 92-64-15368-3, enOCDE,2 rue Andre Pascal,F-75775 París Cedex 16,Fax: 33-1-4910.4276,e-mail: [email protected] FR


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Los países de la OCDE presentan tradi-ciones muy diferentes en cuanto a la for-mación profesional básica. Los sistemaseducativos y formativos proponen vías di-ferenciadas e interconectadas, cada unade las cuales puede subdividirse en unaserie de programas. Pero ¿qué factoresexplican la participación de los jóvenesen la FP y la forma en que ésta ha evolu-cionado con el tiempo? Este estudio for-mula una serie de respuestas y las exami-na a partir de diez informes nacionales(Australia, Austria, Dinamarca, UK, Fran-cia. Alemania, Italia, Países Bajos, Quebecy Suiza). El estudio explica nociones bá-sicas y plantea lo que podemos aprenderde las experiencias nacionales. Este en-foque tanto conceptual como pragmáticopuede ayudar a los decisores nacionalesa abandonar respuestas ideológicas pre-concebidas en favor de solucionesinnovadoras basadas en la experiencia yadaptadas a las tradiciones de sus países.

Providing a secure environment forlearning.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico, OCDEParís: OECD, 1998, 82 p.(programa de Construcción Educativa)ISBN 92-64-05756-0, en frOECD,2 rue Andre Pascal,F-75775 París Cedex 16,Fax: 33-1-4910.4276,e-mail: [email protected] FR

La cuestión de la seguridad en escuelas yuniversidades preocupa cada vez más amuchos países. ¿Cómo puede medirse ylimitarse la violencia en escuelas y uni-versidades? ¿Cómo debe afrontarse la pro-pia noción de seguridad? La seguridad seha analizado hasta la fecha sobre todo entérminos de las formas materiales y lega-les de los riesgos (incendios, incumpli-miento de las normas de seguridad en lasinstalaciones, etc.). Esta publicación nosmuestra que no debe ignorarse tampocoel factor humano. La organización de lasrelaciones humanas debe tomarse encuenta tanto en el diseño arquitectónicoy la fase de construcción como en la ges-tión educativa.

Reviews of national policies foreducation Russian federation.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico, OCDEParís: OECD, 1998, 173 p.ISBN 92-64-16058-2, enOECD,2 rue Andre Pascal,F-75775 París Cedex 16,Fax: 33-1-4910.4276,e-mail: [email protected] FR

Este informe describe las tendencias másrecientes en la política escolar y educati-va de la Federación Rusa, y analiza lasiniciativas de reforma educativa en cur-so. Si bien apoya la tendencia políticaglobal, recomienda prestar mayor aten-ción a problemas particulares, adoptarnuevas perspectivas y fijar métodos paraconsolidar las reformas actuales. Plantearecomendaciones en los siguientes cam-pos: objetivos educativos, acceso y opor-tunidades para todos; currículos y eva-luaciones; maestros y formación deformadores; la reforma de la formaciónprofesional en una economía en muta-ción; y gestión, financiación y el papeldel estado.

Globalization: risks and opportunitiesfor labor policy in Europe.HOFFMANN J; HOFFMANN REuropean Trade Union Institute, (Institu-to Sindical Europeo), ETUIBruselas: ETUI, 1997, 32 p.(Documentos de debate y de trabajo,97.01.02)ISSN 1025-2533ETUI,Bld. Emile Jacqmainlaan 155,1210 Bruselas,Tel.: +32-2-2240-470,Fax.: +32-2-2240-502EN DE

Este documento se ocupa de los efectosde la globalización económica sobre lapolítica económica europea y los sindi-catos. Tras describir el proceso deglobalización, los autores debaten el pa-pel de las reglamentaciones (particular-mente las de organizaciones internacio-nales), el aspecto regional de la globali-zación y la política sindical europea.


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2. Unión Europea: políti-cas, programas y partici-pantes

Informe de la Comisión al Parlamen-to Europeo, al Consejo, al Comité Eco-nómico y Social y al Comité de las Re-giones sobre la coordinación de lasactividades en favor de las pequeñasy medianas empresas (PYME) y laartesanía (1997)Comisión EuropeaLuxemburgo: EUR-OP, 1997, 117 p.(Documents COM, (97) 610 final)ISSN 0257-9545, esISBN 92-78-27701-0, esEUR-OP, L-2985 Luxemburgo, o en las ofi-cinas nacionales de ventaEN FR DE DA ES EL FI IT NL PT SV

Este informe se orienta en torno a las prio-ridades de la Comisión en materia de po-lítica empresarial. El primer capítulo es-tudia la mejora del entorno de las PYMEs,desde el punto de vista administrativo,jurídico, financiero, fiscal y social. El se-gundo analiza los programas y medidasde apoyo a las PYMEs, y en particular lasacciones concertadas, el acceso a la fi-nanciación y a los créditos, el apoyo a ladimensión europea o internacional, laconsolidación de la competitividad, lamejora del acceso a la investigación, a lainnovación y a la formación profesional,la promoción del espíritu empresarial yla ayuda a categorías de empresas comolas artesanales, comercio o la economíasocial. En las conclusiones del informese presentan los progresos obtenidos enmateria de coordinación.

What the programmes have achieved:Towards a Europe of knowledge.Comisión Europea - DG XXIIBruselas: DG XXII, 1998, 36 p.DG XXII Biblioteca, B7-0/31,Rue de la Loi 200,B -1049 Bruselas,Fax.: 32-2-296.4259EN FR DE

Este documento de trabajo de la Comi-sión complementa el COM 97(563), resal-tando las intervenciones comunitariasdesde 1976 y los resultados alcanzadospor la aplicación de los programas actua-les (Leonardo da Vinci, Sócrates y La Ju-

ventud con Europa). Está dividido en cua-tro secciones. La primera parte “Una ac-tuación eficiente y eficaz” se refiere a lasprincipales etapas de la legislación comu-nitaria, el desarrollo de los presupuestospara programas y los cambios en su ges-tión. En la segunda parte se describe elincremento de la cooperación entre losdiferentes interesados, esto es, la partici-pación y el compromiso de los agenteseconómicos y el diálogo social entre losagentes sociales. La tercera parte ilustrael “Valor añadido europeo” que se obtie-ne mediante los programas: percepciónde la ciudadanía europea, acceso a re-cursos educativos y formativos, mejora decompetencias idiomáticas e intercultu-rales, reconocimiento de los conocimien-tos y competencias obtenidos, y la pro-moción de innovaciones. El último capí-tulo expone el desarrollo de la coopera-ción externa con estados no pertenecien-tes a la Comunidad Europea.

Activities in the fields of education,training and youth 1994-96.Comisión Europea - DG XXIILuxemburgo: EUR-OP, 1998, 95 p.ISBN 92-828-1538-2, enEUR-OP, L-2985 Luxemburgo, o en las ofi-cinas nacionales de ventaEN FR

Dentro de la Comisión Europea, las acti-vidades relativas a la enseñanza, forma-ción y jóvenes son responsabilidad de laDirección General XXII, aunque formentambién parte integral de otras políticasu objetivos comunitarios coordinados porotras Direcciones Generales. Las activida-des de la DG XXII se ocupan exclusiva-mente de aplicar las nuevas normativasen estos campos, creadas por los artícu-los 126 y 127 del Tratado de la UniónEuropea. Con este fin, el Consejo ha adop-tado tres programas: Sócrates (14 de mar-zo de 1995), Leonardo da Vinci (6 de di-ciembre de 1994) y La Juventud con Eu-ropa III (14 de marzo de 1995). El FondoSocial Europeo, responsabilidad de la DGV, tiene el objetivo -integrado en los Fon-dos Estructurales- de ayudar a diversosgrupos destinatarios (trabajadores, para-dos, jóvenes, mujeres, discapacitados) aintegrarse en el mercado de trabajo gra-cias a la oferta de medidas e iniciativasde formación profesional.


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Leonardo da Vinci: vocational training- a precondition for technological andorganisational change.ALBERTIJN M; HORGAN JComisión Europea - DG XXIILuxemburgo: EUR-OP, 1998, 36 p.ISBN 92-828-2601-5, enDG XXII Biblioteca, B7-0/31,Rue de la Loi 200, B -1049 Bruselas,Fax.: 32-2-296.4259EN

El eje central de este estudio es el papelde la formación profesional y su posicióncon respecto a otros factores como loscambios tecnológicos y organizativos. Tra-dicionalmente, el papel esencial de laformación profesional es el de detectarlos cambios tecnológicos y organizativosy dotar a las personas de los conocimien-tos y competencias necesarios para apli-car los elementos innovadores que sur-gen en estos campos. Sin embargo, la for-mación profesional puede desempeñarpor su propio derecho un papel funda-mental para configurar el diseño de latecnología y su aplicación en el puestode trabajo y, en general, en la sociedad.Los autores proponen que esta tarea pue-de llevarse a cabo desarrollando las com-petencias individuales y organizativas quepermitan a ciudadanos y organizacionesanticipar el futuro, contribuyendo así aconstruir una sociedad fundada en los trespilares de las competencias humanas, lasinnovaciones tecnológicas y la eficaciaorganizativa.

Second chance schools - European pi-lot projects: volume 1 the commit-ment of cities.Comisión Europea - DG XXIILuxemburgo: EUR-OP, 1998, 28 p.ISBN 92-828-1908-6, en frDG XXII Biblioteca, B7-0/31,Rue de la Loi 200,B -1049 Bruselas,Fax.: 32-2-296.4259EN FR

Este es el volumen I de la reunión inicialque presentó el programa “escuelas desegunda oportunidad”. Los proyectos pi-loto se han orientado a los jóvenes sincualificaciones formales que pretendenreinsertarse tanto social como profesio-nalmente. Su objetivo fundamental es re-

integrar a estos jóvenes social y pro-fesionalmente a través de una oferta deoportunidades de formación de alto ni-vel adaptadas a sus necesidades indivi-duales. Los proyectos se destinan a ciu-dades con distritos caracterizados por unalto índice de problemas sociales y eco-nómicos, en particular a grandes zonasurbanas donde coinciden altos índices deparo con colectivos de jóvenes margina-dos.

Second chance schools - Europeanpilot projets: volume 2 the challengesof the pilot projects.Comisión Europea - DG XXIILuxemburgo: EUR-OP, 1998, 59 p.ISBN 92-828-1909-4, en frDG XXII Biblioteca, B7-0/31,Rue de la Loi 200,B -1049 Bruselas,Fax.: 32-2-296.4259EN FR

Este es el 2° volumen de la reunión inau-gural del programa ”escuelas de segundaoportunidad”. Los proyectos piloto se hanconcebido para jóvenes sin cualificacionesformales que deseen reinsertarse social yprofesionalmente. Su objetivo primordiales reintegrar social y profesionalmente aestos jóvenes ofreciéndoles toda una se-rie de oportunidades formativas de altacalidad, configuradas a la medida de susnecesidades individuales. Los proyectosvan destinados a ciudades con distritosurbanos de alta densidad en problemassociales y económicos, en particular gran-des aglomeraciones donde coexisten fuer-tes índices de paro con bolsas de juven-tud marginada.

Youth for Europe: Compendium 1995.Comisión Europea - DG XXIILuxemburgo: EUR-OP, 1998, 191 p.ISBN 92-827-9429-6, enDG XXII Biblioteca, B7-0/31,Rue de la Loi 200,B -1049 Bruselas,Fax.: 32-2-296.4259EN FR

La Juventud con Europa, adoptado enmarzo de 1995 por un periodo de cincoaños, ha acumulado ya una considerableexperiencia y ha demostrado ser con eltiempo uno de los principales métodos


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para promover una política de coopera-ción para la juventud en Europa. Estecompendio incluye una selección de los1.000 proyectos de intercambio que hansignificado una movilidad para más de6.000 jóvenes en los diferentes EstadosMiembros de la Unión Europea y los paí-ses admitidos al programa de 1995. Auncuando las diferentes actividades son muydiversas entre sí, el objetivo fundamentalde los intercambios intracomunitarios esla tolerancia, como triunfo de lo multi-cultural frente a la xenofobia y al racis-mo. Se utilizaron frecuentemente méto-dos dinámicos de comunicación como elteatro, la música, los audiovisuales, ladanza, la pintura, etc.

Building a European co-operative re-search tradition in vocational educa-tion and training: the contribution ofthe LEONARDO da Vinci programme’ssurveys and analyses.DIETZEN A; KUHN M (eds.)Bundesinstitut für Berufsbildung, BIBBBerlín [etc.]: BIBB, 1998, 220 p.ISBN 3-88555-628-6EN

En esta publicación, algunos expertos eu-ropeos de formación profesional exami-nan de qué manera los proyectos inter-nacionales de investigación pueden con-tribuir a desarrollar innovaciones y crearun sistema más unificado de formaciónprofesional en toda Europa. Los autoresanalizan los proyectos del programaLeonardo. Describen y evalúan estrategiasde investigación para desarrollar una iden-tidad europea política y orientada a laintervención. La segunda parte se dedica

a las estrategias de desarrollo de la cali-dad en la cooperación para la investiga-ción europea. En la tercera parte se ocu-pan de la evaluación de proyectos inter-nacionales de investigación.

L’éducation et la formation en Europe:points de vue croisés syndicalistes/chercheurs Angleterre, Ecosse, Espa-gne, France, Italie, Portugal. Phase 1cycle de séminaires septembre 1996-février 1997.VIGEZZI M (coord.)Montreuil: ISERES, 1997, 183 p.ISERES,263 rue de París,F-93516 Montreuil cedexFR

Dentro de la iniciativa comunitariaADAPT, un ciclo de seminarios reunió asindicalistas y universitarios de diferen-tes países. Se trataron en él seis puntosteóricos: los desafíos de la formación, losespacios de la formación, la crisis del tra-bajo y la de la enseñanza, las relacionesempleo-formación, las políticas forma-tivas, y por último las políticas europeasde formación. Cada tema se ilustraba apartir del caso de un país: el sistema edu-cativo francés y sus relaciones con el sis-tema productivo, el caso de Escocia o elliberalismo aplicado a la enseñanza, elcaso de Portugal para reflejar el papel delas centrales sindicales en la gestión edu-cativa, el caso inglés para ilustrar las prác-ticas liberales de desregulación y los pro-blemas de certificación, y por último elcaso italiano para resaltar los importan-tes desfases entre la Europa monetaristay la Europa social.


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Why do firms train?:theory and evidence.

ACEMOGLU D; PISCHKE J-SQuarterly Journal of Economics 113 (1),1998, p. 79-119ISSN 0033-5533EN

Este estudio presenta una teoría de la for-mación según la cual los trabajadores nodeben pagar por la formación general quereciben. La superior información del em-presario actual con respecto a las capaci-dades de sus trabajadores, en compara-ción con otras empresas, crea a posterioriun poder monopsónico y fomenta a di-cho empresario a ofrecer y pagar una for-mación, aun cuando ésta imparta compe-tencias de carácter general. Este modelopuede conducir a múltiples equilibrios.En un posible equilibrio los despidos sonaltos endógenamente, y como resultadolos empresarios tienen un poder limitadode monopsonio y ofrecen poca formación,mientras que en otro equilibrio posiblelos despidos son bajos y la formación alta.Utilizando microdatos sobre aprendicesalemanes, los autores muestran que laspredicciones que postula su modelo que-dan hasta cierto punto corroboradas porlos datos.

In der Diskussion: Ausbildungsplatz-abgabe [Themenheft].Berufsbildung (Seelze) 48, 1997, 52 p.ISSN 0005-9536ISBN 3-7800-4326-2DE

La tasa de formación a la que se dedicaesta revista ha sido recientemente el puntoálgido de los debates sobre temas de for-mación profesional. Los artículos se ocu-pan de problemas como la financiacióncompartida, las tasas o impuestos de for-mación como un factor que contribuye adisminuir la oferta formativa, los sistemasde financiación acordados colectivamen-te, los efectos sobre las grandes empre-sas, la formación interempresas, la finan-ciación autoorganizada y compartida delas cámaras, la formación justa y de cos-tes neutrales, la financiación justa y la

formación en la empresa, y las condicio-nes para un sistema fiable de formaciónmodular.

The Danish vocationallyoriented general upper

secondary education programmes:general rules.Ministerio Danés de EducaciónCopenhague: UM, 1997, 53 p.ISBN 87-603-0979-2Undervisningsministeriets forlag,Frederiksholms Kanal 25 F,DK-1220 Copenhague KEN

Esta publicación contiene una traducciónde la normativa legal de carácter generalque gobierna los Programas Daneses deEnseñanza Secundaria General Superiorde carácter profesional: el “Examen Co-mercial Superior” o HHX y el “ExamenTécnico Superior” o HTX, compuestosambos por programas de jornada com-pleta y tres años de duración que danacceso a la enseñanza superior. La publi-cación describe el contexto general, lasmaterias y los objetivos educativos. Laintención de esta publicación es ofrecerun resumen de los dos programas en cues-tión, suficiente para informar a eventua-les interesados en el extranjero.

Annual Competitivenessreport ’98.

Consejo Nacional de la CompetitividadDublín: Consejo Nacional de la Competiti-vidad,1998, 162 p. + annexes ; bibl.ISSN 1393-6123National Competitiveness Council, Forfas,Wilton Park House, Wilton Place,IRL-Dublín 2.EN

El Consejo Nacional de la Competitividadse creó a mediados de 1997 estipuladopor el último convenio de los agentessociales nacionales, para evaluar los fac-tores que determinan la competitividad yreconocer las intervenciones necesariaspara mantener y reforzar ésta. Se trata de

Estados Miembros

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un primer informe. Examina el papel delos recursos humanos en la consecuciónde la competitividad. El Consejo afirmaque el sistema educativo debe respondera los desafíos existentes, en particularcentrándose más en la enseñanza de idio-mas, tanto europeos como extraeuropeos,en las capacidades de resolución de pro-blemas y en el desarrollo de un espírituindependiente. El sistema educativo, afir-ma el Consejo, debe ser más abierto yadaptable si desea orientarse hacia la for-mación permanente. El texto comenta elLibro Blanco sobre el Desarrollo de losRecursos Humanos y el proyecto de re-conocimiento de competencias del Forfas-agencia estatal de desarrollo/ESRI- Insti-tuto de Investigación Social y Económi-ca, reclamando la intervención en lagu-nas inmediatas de competencias, no sóloen los campos altamente tecnológicos sinotambién en la industria de la construc-ción y en los sectores turístico y de co-mercio minorista. El informe mantienetambién la necesidad de examinar el efec-to de los incentivos a las empresas paraofrecer formación, de analizar todo elconcepto de la formación -el Consejopiensa que nuestro concepto global de laformación es demasiado estrecho- y defomentar una “expansión radical del sis-tema de certificados”. También estudianuevas formas de colaboración en el tra-bajo y de interacción entre las empresasy la enseñanza a escala local.Nota: se ha publicado por separado unresumen del informe anual que lleva portítulo “Dictamen resumido del Consejo1998 sobre el desafío de la competiti-vidad.”

Les organismesde formation.

Ministère de l’emploi et de la solidarité,Délégation générale à l’emploi et laformation professionnelleParís: DAGEMO-BECI, 1998, 34 p.(Synthèse prospective emploi-formation,26)DAGEMO-BECI,39-43 quai André Citroën,F-75739 París cedex 15FR

Este documento es una síntesis de resul-tados de un estudio de pronósticos en-cargado conjuntamente por el Estado ylos representantes patronales del sector

privado de los organismos de formación.Aparece en él un retrato de las ramas in-dustriales actuales, las perspectivas parael futuro y las recomendaciones formula-das por el gabinete asesor que ha reali-zado el estudio.

La simulimpresa:modello di innovazione

della formazione professionale: I ri-sultati dell’attività di monitoraggiodelle imprese simulate in Italia.D’ARCANGELO A; MONTEDORO C (eds.)Istituto per lo sviluppo della formazioneprofessionale dei lavoratori, ISFOLMilan: Angeli, 1998, 185 p.(Quaderni di formazione Isfol, 27)Franco Angeli,Viale Monza 106,I-20127 MilánIT

La “simulación de empresas” es la repro-ducción de situaciones reales de trabajocon objetivos formativos. Este volumenrecopila los resultados de actividades decontrol efectuadas en 1996 sobre unamuestra de empresas simulacro en Italia.Este método, basado en la obtención decompetencias y capacidades profesiona-les a través de un aprendizaje práctico,constituye un buen modelo de formaciónalternativa adaptable a la formación bási-ca, para la formación postsecundaria ypara la formación de aprendizaje. Tam-bién merece la pena señalar su especialinterés como modelo didáctico integrableen la formación dentro de la empresa.

Carta magna: educação eformação ao longo da

vida.SIMÄO J et alComissão Nacional para o Ano daEducação e Formação ao Longo da Vida;Ministério da Educação; Ministério doTrabalho e da SolidariedadeLisboa: Comissão Nacional para o Ano daEducação e Formaçäo ao Longo da Vida,1998, 49 p.ISBN 972-704-164-7Gabinete de Apoio Técnico à ComissãoNacional para o Ano da Educação e daFormação ao Longo da Vida,Praça de Londres 2-10º,P-1091 Lisboa CodexPT

FR

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Este documento es una síntesis de la re-flexión efectuada por la Comisión Nacio-nal para el Año de la Formación Perma-nente, en el contexto de elaboración dela “Carta Magna de la Educación y la For-mación”. La sociedad de la información yla globalización ha engendrado nuevasrealidades que dan lugar a nuevas ideas,algunas de las cuales aborda el texto.También se estudia “el conjunto de te-mas educación/formación y la realidadportuguesa” [un breve análisis de la si-tuación actual y de la articulación entrela educación y la formación]; el texto ex-pone asimismo la reglamentación aplica-ble en este caso y presenta algunos datosestadísticos. Enuncia también las líneasde intervención principales en los ámbi-tos de la educación y la formación.

Design of the New Dealfor 18-24 year olds.

Department for Education and Employ-ment, DfEE (M° de Ed. y Emp.)Sheffield: DfEE, 1997, 38 pDfEE Publications Centre, PO Box 5050,Sudbury, Suffolk, CO10 6ZQEN

El New Deal o Nuevo Trato para los jóve-nes de 18 a 24 años aspira a ayudar a losjóvenes parados durante 6 ó más meses aencontrar trabajo y mejorar sus perspec-tivas de permanecer en un empleomantenible. El Nuevo Trato ofrece una se-rie de ayudas que consisten en: oferta deaccesos, destinado a insertar inicialmen-te a los jóvenes en un trabajo y que in-cluye ayuda en la búsqueda de empleo,orientación y asesoramiento de carreras;cuatro opciones, cada una de las cualesincluye un elemento de formación o edu-cación, ya sea un empleo subvencionado

por un empresario, una enseñanza o unaformación a jornada completa o el traba-jo en la Comisión Ambiental o con el sec-tor del voluntariado; y una estrategia deseguimiento. El documento describe unconjunto de los principios normativos porlos que se rige el Nuevo Trato. Constitu-ye un marco que permite situar en pri-mer lugar los parámetros con los que elServicio Nacional de Empleo y sus aso-ciados planifican y aplican localmente susofertas específicas; y, en segundo lugar,una base para desarrollar con mayor de-talle la orientación, los procedimientos ylas características de los contratos.

Education and training developmentagenda 1997-1998.Department for Education and Employ-ment, DfEE (M° de Ed. y Emp.)Sheffield: DfEE, 1997, 65 pISBN 0-85522-702-8DfEE Publications Centre, PO Box 5050,Sudbury, Suffolk, CO10 6ZQEN

Este documento describe los programasde desarrollo del Ministerio britanico deEducación y Empleo en los campos edu-cativo y formativo. Actualiza los campospermanentes de desarrollo y resume lasactuaciones de las nuevas iniciativas prin-cipales del ministerio. Entre éstas se cuen-tan las medidas para incrementar los ni-veles escolares, la creación de un siste-ma nacional de aprendizaje, el desarrollode la Universidad de la Industria, las in-tervenciones para combatir la exclusiónen la formación y los rendimientos insu-ficientes, el perfeccionamiento de lascualificaciones profesionales y una seriede iniciativas para promover y fomentarla formación permanente.

UK


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Miembros de la red documental del CEDEFOP

BFOREM (Office communautaire etrégional de la formation profession-nelle et de l’emploi)CIDOC (Centre intercommunautairede documentation pour la formationprofessionnelle)Bd. Tirou 104B-6000 CharleroiTel.: +32.71.20 61 74 (Secretary)

+32.71.20 61 73 (S.Dieu)Fax: +32.71.20 61 98Ms. Sigrid Dieu(Chef de Projets)Email: sigrid.dieu@ forem.beMme Isabelle Hupet(Secrétaire assistante)Email: [email protected] Site: http://www.forem.be

VDAB (Vlaamse Dienst voorArbeidsbemiddeling enBeroepsopleiding)ICODOC (Intercommunautairdocumentatie-centrum voorberoepsopleiding)Keizerlaan 11B-1000 BrusselsTel.: +32.2.506 04 58-459Fax: +32.2.506 04 28Mr. Philippe De Smet(Literature researcher)Email: [email protected]. Reinald van Weydeveldt(Documentation)Email: [email protected] Site: http://www.vdab.be

DKDEL - Danmarks Erhvervs-paedagogiske Laereruddannelse(The National Institute forEducational Training of VocationalTeachers)Rigensgade 13DK-1316 København KTel.: +45.33.14 41 14 ext. 317/301Fax: +45.33.14 19 15/14 42 14Ms. Pia Cort (Research assistant)Email: [email protected]. Merete Heins (Librarian)Email: [email protected]

DBIBB (Bundesinstitut fürBerufsbildung)Referat K4Fehrbelliner Platz 3D - 10707 BerlinTel.: +49.30.8643-2230 (BC)

+49.30.8643-2445 (SB)Fax: +49.30.8643-2607Dr. Bernd ChristopherEmail: [email protected]. Steffi BliedungEmail:[email protected] Site: http://www.bibb.de

GROEEK (Organization for VocationalEducation and Training)1, Ilioupoleos Street17236 YmittosGR-AthensTel.: +30.1.976 44.64

+30 1 976 44 84 (E. Barkaba)Fax: +30.1.976 44.64

+30 1 976 44 84 (E. Barkaba)Mr. Loukas Zahilas (Director)Email:[email protected]. Ermioni Barkaba(Head of Documentation)WWW Site: http://www.forthnet.gr/oeek/

EINEM (Instituto Nacional de Empleo)Ministerio de Trabajo y SeguridadSocialCondesa de Venadito, 9E-28027 MADRIDTel.: +34.91.585 95 82

+34.91.585 95 80(M. Las Cuevas)

Fax: +34.91.377 58 81/377 58 87Mr. Juan Cano Capdevila(Deputy Director)Ms. Maria Luz de las Cuevas(Info/Doc)Email: [email protected] Site: http://www.inem.es

FINNBE (National Board of Education)Hakaniemenkatu 2P.O.Box 380FIN-00531 HelsinkiTel.: +358.9.77 47 78 19 (L. Walls)

+358.9.77 47 72 43 (A. Mannila)+358.9.77 47 71 24 (M. Kyro)

Fax: +358.9.77 4778 65Mr. Matti KyroEmail [email protected]. Liisa HughesEmail: [email protected]. Arja MannilaEmail: [email protected] Site: http://www.oph.fi

FCentre INFFO (Centre pour le déve-loppement de l’information sur la for-mation permanente)Tour Europe Cedex 07F-92049 PARIS la DéfenseTel.: +33.1.41 25 22 22Fax: +33.1.47 73 74 20Mr. Patrick Kessel (Director)Email: [email protected]. Stéphane Héroult(Documentation department)Ms. Danièle Joulieu(Head of Documentation)Email: [email protected] site: http://www.centre-inffo.fr

IRLFAS (The Training and EmploymentAuthority)P.O. Box 45627-33, Upper Baggot StreetIRL-Dublin 4Tel.: +353.1.607 05 36Fax: +353.1.607 06 34Ms. Margaret Carey (Head of Library& Technical Information)Email: [email protected]. Jean Wrigley (Librarian)WWW Site: http://www.fas.ie

IISFOL (Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale deilavoratori)Via Morgagni 33I-00161 RomaTel.: +39.06.44 59 01Fax: +39.06.44 29 18 71Mr. Alfredo Tamborlini(General director)Mr. Colombo Conti(Head of Documentation)Mr. Luciano LibertiniEmail: [email protected] (Library)WWW Site: http://www.isfol.it/

LChambre des métiers du Grand-Duché de Luxembourg2, Circuit de la Foire internationaleB.P. 1604 (Kirchberg)L-1016 LuxembourgTel.: +352.42 67 671Fax: +352.42 67 87Mr. Ted MathgenEmail: [email protected]

NLCINOP (Centrum voor Innovatie vanOpleidingen) (Centre for Innovationof Education and Training)Pettelaarpark 1Postbus 1585NL-5200 BP’s-HertogenboschTel.: +31.73.680 08 00

+31.73.680 07 29 (M. Nieskens)+31.73.680.07.81 (E. van Hooft)

Fax: +31 73 612 34 25Ms. Marian NieskensEmail: [email protected]. Emilie van HooftEmail: [email protected] Site: http://www.cinop.nl


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Organizaciones asociadas

ICentre international de forma-tion de l’OIT125, Corso Unità d’ItaliaI - 10127 TorinoTel.: +39.11.693 65 10Fax: +39.11.693 63 51Ms. Krouch (Documentation)Email: [email protected] Site: http://www.itcilo.org

UKDepartment for Education andEmploymentRoom E3MoorfootUK - SHEFFIELD S1 4PQTel.: +44.114.259 33 39Fax: +44.114.259 35 64Ms. Julia Reid (Librarian)Email: [email protected] Site: http://www.open.gov.uk/index/../dfee/dfeehome.htm

UruguayCINTERFOR/OITCentro Interamericano deInvestigacióny Documentación sobre FormaciónProfesionalAvenida Uruguay 1238Casilla de correo 1761Uruguay - 11000 MONTEVIDEOTel.: +598.2.920557-920063-986023Fax: +598.2.921305Mr. Pedro Daniel Weinberg(Director)Ms. Martha Piaggio(Head of Documentation)Email: [email protected]: http://www.cinterfor.org.uy

EUEuropean CommissionDirectorate-General XXII/B/3(Education, Training, Youth)B 7, 04/67Rue de la Loi, 200B-1049 BrusselsTel.: +32.2.296 24 21/295.75.62Fax: +32.2.295 57 23Ms. Eleni SpachisMs. Dominique MarchalantWWW Site: http://europa.eu.int/en/comm/dg22/dg22.htmlEmail:[email protected]: [email protected]

BEURYDICE (The EducationInformation network in Europe,Le réseau d’information surl’éducation en Europe)15, rue d’ArlonB - 1050 BrusselsTel.: +32.2.238 30 11Fax: +32.2.230 65 62Ms. Patricia Wastiau-Schlüter(Director)Email:[email protected] Site: http://www.eurydice.org

CHILO (International Labour Office)BIT (Bureau International du Tra-vail)4, route des MorillonsCH - 1211 GENEVE 22Tel.: +41.22.799 69 55Fax: +41.22.799 76 50Ms. Pierrette Dunand (Employment& Training DepartmentDocumentalist)Email: [email protected] Site: http://www.ilo.org

IETF (European Training Foundation)Villa GualinoViale Settimio Severo 65I - 10133 TorinoTel.: +39.11.630 22 22Fax: +39.11.630 22 00Ms. Catherine Cieczko(Information Officer)Email: [email protected] Site: http://www.etf.eu.int/etfweb.nsf/

UKIPD (Institute of Personnel andDevelopment)IPD House35 Camp RoadUK-London SW19 4UXTel.: +44.181.971 90 00

(Doug Gummery)Fax: +44.181.263 33 33 / 34 00

(library)Mr. Doug GummeryEmail: [email protected]. Cathy Doyle (Librarian)WWW Site: http://www.ipd.co.uk

ICERLO (Research Liaison Office)University of IcelandTechnology CourtDunhaga 5ISL-107 ReykjavikTel.: +354.525 49 00Fax: +354.525 49 05Dr. Gudmundur ÁrnasonEmail: [email protected] Site: http://www.rthj.hi.is/

NNCU Leonardo NorgeP.O. Box 2608 St. HanshaugenN-0131 OsloTel.: +47.22 86 50 00Fax: +47.22 20 18 01Mr. Halfdan FarstadEmail: [email protected]. Grethe KjelldahlEmail: [email protected] Site: http://www.teknologisk.no/leonardo/

Aabf-Austria (ArbeitsgemeinschaftBerufsbildungsforschung)Rainergasse 38AT - 1050 WienTel.: +43.1.545 16 71-31Fax: +43.1.545 16 71-22Ms. Susanne KlimmerEmail: [email protected] Site: http://www.ibw.atMs. Marlis Milanovich (IBE)Email: [email protected] Site: http://www.ibe.co.at

PCICT (Centro de InformaçãoCientífica e Técnica)Ministério do Trabalho e daSolidariedadePraça de Londres, 2 - 1° andarP-1091 Lisboa CodexTel.: +351.1.844 12 18 (OS)

+351.1.844 12 19 (FH)Fax: +351.1.840 61 71Ms. Odete Lopes dos Santos(Director)Ms. Fátima Hora(Documentation Department)Email: [email protected] Site: http://www.min-qemp.pt/cict/cict.html

SSEP (Svenska EU ProgramkontoretUtbildning och kompetensutveckling)(The Swedish EU Programme Officefor Education, Training andCompetence Development)Box 7785S - 10396 StockholmTel.: +46.8.453 72 00 (617.03.21)Fax: +46.8.453 72 01Mr. Fredrik GunnarssonEmail: [email protected] Site: http://www.eupro.seMs. Gunilla SpensEmail: [email protected](Arbetslivsinstitutet)WWW Site: http://www.niwl.se


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N°11/1997 Innovaciones y reformas: la formación en los países de la EuropaCentral y del Este

Análisis económico y contexto

• El fin de la primera fase de la transición en Polonia, Hungría,La República Checa y Eslovaquia (J. Nagels; D. Simonis)

• Mercados laborales y formación en la Europa Central y del Este (Alena Nesporova)• Observaciones sobre los desafíos y las prioridades para la formación profesional en los

países de la Europa Central y del Este (Inge Weilnböck-Buck; Bernd Baumgartl; TonFarla)

Aspectos institucionales

• Cuestiones políticas. Respuestas de los ministros de Hungría, Letonia, Esloveniay Rumania a preguntas sobre el proceso de reforma de la formaciónprofesional en sus países (Péter Kiss; Juris Celmin; Slavko Gaber; Virgil Petrescu)

• El papel de los agentes sociales en el desarrollo de la formación profesional en lospaíses “en transición” (Jean-Marie Luttringer)

Cooperación internacional

• La cooperación internacional en desarrollos curriculares para la formación profesional:la experiencia polaca (Tadeusz Kozek)

• La colaboración germano-húngara como apoyo a las reformas de la FormaciónProfesional húngara (Laszlo Alex)

• Modernización y reforma de la formación profesional en Estonia: Un estudio de caso(Martin Dodd)

• La apertura del programa Leonardo da Vinci a los países de la Europa Central y del Este(Tim Mawson)

Datos esenciales

• La formación profesional en Bulgaria, en la República Checa, en Estonia, en Hungría, enLetonia, en Lituania, en Polonia, en Rumania y en Eslovenia

• Indicadores esenciales• PIB per cápita, como % del promedio de la UE (mapa)

N°12/1997 ¿Cuánto sabemos? La medición de conocimientos, cualificacionesy competencias en el mercado de trabajo

Contratación, carreras individuales y distribución del capital humano

• Tendencias en el mercado de trabajo y necesidades de información: sus efectos sobrelas políticas de personal (Carmen Alpin; J.R. Shackleton)

• La contratación en una gran empresa europea (Gunnar Eliasson; Kurt Vikersjö)

El papel de las cualificaciones y certificados formales

• Títulos, competencias y mercados de trabajo en Europa (Louis Mallet et alii)• La evolución de los sistemas de validación y certificación ¿Qué modelos son posibles y

qué desafíos afronta el país francés? (Vincent Merle)• La empresa española ante el nuevo sistema de formación profesional (Valeriano Muñoz)

La formación fuera del sistema educativo formal

• La evaluación del aprendizaje no formal: calidad y limitaciones de las metodologías(Jens Bjørnåvold)

• ¿Una cuestión de fe? Las metodologías y los sistemas para evaluar aprendizajes no formales requieren una base de legitimidad (Jens Bjørnåvold)

El apoyo al ciudadano y la actuación de éste

• Necesidades de información y orientación para individuos y empresas: nuevos retospara la orientación profesional (Karen Schober)

• Aprendizaje autodirigido en el mundo del trabajo (Gerald A. Straka)

Ultimos

números

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N°13/1998 ¿Quién paga la formación? Políticas de financiación de laformación profesional

La financiación de la formación profesional: temas políticos

• La enseñanza, la formación y la economía (Christoph F. Buechtemann; Dana J. Soloff)• La financiación de la formación profesional en la UE.

Algunas cuestiones (Gregory Wurzburg)

Algunas políticas de financiación de la formación profesional

• Tasas, permisos de formación y estímulos en convenios colectivos que incentivan lainversión en formación de empresas y ciudadanos (Vladimir Gasskov)

• La aplicación de principios comerciales al sistema de formación de Inglaterra y Gales(Anne West; Hazel Pennell; Ann Edge)

• Las políticas de intervención estatal en el campo de la formación profesionalsuplementaria (Yrjö Venna)

• Alternativas de financiación de la formación profesional: el ejemplo de los paísesemergentes latinoamericanos (David Atchoarena)

Las empresas y la financiación de la formación profesional

• La inversión de las empresas en la formación profesional continua (Norman Davis)

Aspectos del debate político: el Este y el Oeste

• La financiación de la enseñanza profesional en Rusia:cuestiones y alternativas (Ivo Gijsberts)

• Entrevista sobre la financiación de la formación profesional en la República FederalAlemana (Regina Görner; Jobst R. Hagedorn)

N°. 15/1998 Garantizar la calidad de la formación profesional

N°. 16/1999 Seguridad en el empleo y evolución de la organización deltrabajo - nuevas necesidades formativas

Próxima

aparición en ver-

sión española

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Invitación a enviar artículos ala Revista Europea “FormaciónProfesional”El Consejo de Redacción de la Revista Europea desea fomentar el envio de artículospor los autores que pretendan estimular un debate crítico en torno a la formaciónprofesional, ya sean decisores políticos, investigadores o personas de la práctica enEuropa.

La Revista es una publicación del CEDEFOP (Centro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional) que aparece tres veces al año en inglés, francés, alemán yespañol y disfruta de una amplia difusión en toda Europa, tanto dentro de los Esta-dos Miembros de la Unión Europea como fuera de las fronteras comunitarias. LaRevista desempeña un papel importante en la difusión de informaciones y el inter-cambio de experiencias sobre la evolución de la política y la práctica de la formaciónprofesional, aportando una perspectiva europea al debate.

En sus próximos números la Revista examinará los temas siguientes:

❏ Innovaciones en la formación profesionalnº 17/99 (mayo-setiembre 1999)

Si deseasen escribir un artículo sobre cualquier aspecto de los mencionados temas,ya sea a título personal o como representante de una organización, diríjanse porfavor a:

Steve Bainbridge, Redactor Jefe, Revista Europea “Formación Profesional”,CEDEFOP; PO Box 27, Finikas, GR -55 102, Salónica (Thermi), Grecia.Teléfono +30 31 490 111, Fax +30 31 490 174, E-mail: [email protected]

Los artículos deberán enviarse en forma impresa o en una disquete con formato wordo word perfect, o por correo electrónico también como word o word perfect, juntocon una breve reseña biográfica, que resalte el cargo actual y la organización para laque trabaja. Los artículos tendrán una extensión de 5 a 10 páginas, de 30 líneas porpágina y 60 pulsaciones por línea. Podrán redactarse en alemán, castellano, danés,finlandés, francés, griego, inglés, italiano, neerlandés, noruego, portugués o sueco.

Todos los artículos remitidos serán examinados por el Consejo de Redacción, quiense reserva el derecho de decidir sobre su publicación. Se informará a los autores detal decisión.

Los artículos publicados en la Revista no reflejan necesariamente la opinión delCEDEFOP. Antes al contrario, la Revista supone una oportunidad para presentar dife-rentes análisis y puntos de vista diversos o incluso contrapuestos.

Si usted piensa y actúasin fronteras,lea en europeoLa revista »Formación Profesional« aparece tres veces al año,en 4 idiomas (DE, EN, ES, FR).

La suscripción anual cubre todos los números de »Formación Profesional« queaparezcan en el curso del año (enero a diciembre), y queda prolongadaautomáticamente por otro año si no se rescinde antes del 30 de noviembre.

La revista la remite la Oficina de Publicaciones de la CEE en Luxemburgo. Lafactura de la suscripción la recibirán Vds. proveniente de la Oficina de Ventasde publicaciones comunitarias.

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de? El rendimiento de las inversiones:

¿quién paga?; ¿quién se beneficia?

La financiación de la formación permanente:cuestiones clave Jittie Brandsma

La inversión en recursos humanos:¿un dilema? Alexander Kohler

El beneficio para las empresas ypara las personas

Hacia una tasa de rendimiento de la formación:las investigaciones sobre beneficiosde la formación ofrecida por la empresa

Alan Barrett; Ben Hövels

Valorización salarial de la formación profesionalcontinua y producción de competenciaspor el sistema educativo: los casos de Franciay Alemania Pierre Béret; Arnaud Dupray

Contabilidad y registro de recursoshumanos

La respuesta está en el viento. La inversión enformación desde la perpectiva de la contabilidadde recursos humanos Ulf Johanson

Un trato equivalente para inversiones de capitale inversiones formativas Isabelle Guerrero

La medición de la actividad formativa

La interpretación las estadísticas formativas enEuropa: una advertencia profiláctica

Alan Felstead; Francis Green; Ken Mayhew

Lecturas

Selección de lecturas