Curso Ingreso 2019 - Instituto de Educación Superior Nº ... · El curso de ingreso es de cursado obligatorio y se concibe como el primer momento de la trayectoria formativa que

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2019

Ingreso 2019

IES Nº 7 “Populorum Progressio – In.Te.La.”

SAN PEDRO DE JUJUY - 2019

CARRERA: PROFESORADO DE

EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA

Curso

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA INGRESO 2019

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AUTORIDADES

MONS. CÉSAR DANIEL FERNÁNDEZ - OBISPO DE JUJUY

PBRO. LIC. ANTONIO HERNÁNDEZ - REPRESENTANTE LEGAL

PROF. MARÍA DEL HUERTO RIZZOTTI - RECTORA

MGTER. IRENE PÉREZ DE PUGLIESE - VICERRECTORA

LIC. IVONE CRISTINA CARRILLO DE BONO – VICERRECTORA

LIC. MARÍA JOSÉ FERNÁNDEZ– VICERRECTORA (Sede San Pedro)

LIC. GLADIS GALLO – VICERRECTORA (Sede Perico)

PROF. CLAUDIA BÁRCENA – REGENTE (Sede Libertador Gral. San Martín)

CPN FORTUNATO DAHER – ASESOR CONTABLE

MGTER CPN GABRIELA DAHER - CONTADORA

COORDINACIÓN DEL CURSO DE ORIENTACIÓN

RECTORA Prof. María del Huerto Rizzotti

EQUIPO TÉCNICO

DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN INICIAL Prof. Carolina Requelme

DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN

COORDINACION PEDAGÓGICA (SP)

Lic. Delia Alicia Zamora

Prof. Telma Ochoa

SECRETARÍA ACADÉMICA – DPTO. ALUMNOS Lic. María Sandra Cisneros

COORDINACIÓN DE LA CARRERA Prof. Patricia Valdiviezo


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PALABRAS DE BIENVENIDA

A LOS INGRESANTES 2019 DEL IES Nº7:

Deseamos por este intermedio darles una calurosa y fraternal bienvenida a nuestra Casa

de Estudios.

Como institución educativa, sabemos lo que significa para ustedes este momento de su

vida, momento de decisiones, proyectos y de caminos por construir.

La experiencia en el nivel superior supone el compromiso personal de aplicar todas sus

capacidades, dedicación y compromiso para prepararse como profesionales

comprometidos con la verdad, con el saber, con la realidad social y desarrollarse como

ciudadanos activos en la transformación de los espacios que transitamos.

Busquen incansablemente el desarrollo hacia la plenitud humana, busquen

incansablemente la verdad, ejercitando permanentemente la libertad responsable. Así

podrán formarse como hombres y mujeres de espíritu abierto, dispuestos a escuchar, a

comprender, a cuestionar, y también aceptar. Serán personas preparadas para asumir los

riesgos y las responsabilidades que requiere el ejercicio de la profesión elegida y

plenamente asumida.

Sabemos que el Señor bendice a quienes se esfuerzan por cumplir con el llamado

vocacional que está impreso en el corazón de cada persona. Por eso su dedicación y

nuestros esfuerzos lograrán alcanzar la meta.

Sean nuevamente bienvenidos, y que el Señor acompañe esta etapa de formación en sus

vidas.

Prof. María del Huerto Rizzotti

Rectora IES Nº7

Pbro. Lic. Antonio Hernández

Representante Legal IES Nº 7


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EL CURSO DE INGRESO 2019

Comenzar una carrera en la Educación Superior conlleva asumir una importante

decisión en la vida de cada uno de los que aspiran ingresar al nivel; por ello, el Instituto de

Educación Superior Nº 7 (IES Nº 7) presenta y organiza el Curso de Ingreso 2019 como una

herramienta privilegiada para acompañar este proceso.

El Curso de Ingreso 2019 tiene como finalidad orientar y acompañar a los

aspirantes en las exigencias de este nuevo escenario de aprendizaje, promoviendo el

desarrollo de sus potencialidades y creando un espacio de reflexión que les permita

conocer un poco más de lo que significa estudiar en el IES Nº 7 y de los requerimientos de

la carrera elegida. Es importante que cada aspirante sea protagonista de sus aprendizajes,

siendo necesaria su participación activa, crítica y responsable en este proceso para

favorecer su ingreso y permanencia en la carrera elegida.

OBJETIVOS ESPECIFICOS DEL CURSO DE INGRESO 2019

Generar instancias para el conocimiento de los principales aspectos que

caracterizan la vida institucional, compartiendo el ideario basado en la síntesis fe,

ciencia y cultura.

Ofrecer un acercamiento teórico básico al objeto de estudio de cada carrera.

Orientar al aspirante en el abordaje de las características distintivas de la carrera

en la que se inscribe, poniendo énfasis en el perfil y oficio del estudiante del nivel

superior.

EJES TEMATICOS

I. Ambientación al Nivel Superior. En este eje se brinda información sobre aspectos

relevantes del IES Nº 7 para que el aspirante pueda conocer la institución. Ello

permitirá adaptarse a la nueva etapa de estudios, familiarizarse con el sistema del

Nivel Superior, conocer el marco normativo y aprender el rol de estudiante de una

carrera profesional.

II. Introducción al Conocimiento Disciplinar. Eje que presenta el plan de estudios de la

carrera y desarrolla los núcleos temáticos básicos de la disciplina para que el


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aspirante pueda avanzar progresivamente hacia el abordaje de contenidos básicos

y de las herramientas necesarias para su cursado.

Los Ejes I y II serán trabajados durante el curso por el coordinador/a de la carrera y

el equipo docente.

III. Alfabetización Académica. En esta área se brinda herramientas metodológicas

para optimizar la actitud del aspirante frente al estudio en el Nivel Superior. En

este espacio se trabajarán las herramientas básicas para promover el aprendizaje

significativo y autónomo, el logro de hábitos de estudio. Este eje será presentado

por el Coordinador y Equipo Técnico y abordado durante el primer cuatrimestre

en fechas a confirmar.

FECHAS DEL CURSO DE INGRESO

El Curso de Ingreso 2019 se desarrollará en un lapso de tres semanas, entre el 19

de febrero y el 07 de marzo de 2019.

Las fechas a tener en cuenta son:

Desarrollo de Contenidos del Curso de

Ingreso

Evaluaciones

Publicación de listas de Ingresantes

INICIO DE CLASES

REGLAMENTO DEL CURSO DE INGRESO

RESOLUCION 406 – R – 16

Artículo 1: Del Objeto. El presente reglamento tiene por objeto regular las pautas institucionales para la organización y desarrollo de las modalidades previstas para el ingreso de los aspirantes a todas las carreras del IES N° 7 “Populorum Progressio – In. Te. La.”


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Artículo 2: Del Curso De Ingreso. El curso de ingreso es de cursado obligatorio y se concibe como el primer momento de la trayectoria formativa que los estudiantes realizarán en el Instituto de Educación Superior N° 7, en ejercicio de su derecho a estudiar y construir un proyecto de vida en relación con la profesión elegida. Los propósitos del mismo son: Generar instancias para el conocimiento de los principales aspectos que caracterizan la vida institucional, compartiendo el ideario basado en la síntesis fe, ciencia y cultura. Ofrecer un acercamiento teórico básico al objeto de estudio de cada carrera. Orientar al aspirante en el abordaje de las características distintivas de la carrera en la que se inscribe, poniendo énfasis en el perfil y oficio del estudiante del nivel superior. Artículo 3°: De La Pre-Inscripción. Para ingresar a cada carrera del Instituto, el aspirante debe registrar personalmente su preinscripción en fechas que se estipulen para tal fin. Los requisitos para esta instancia son:

a. Con Secundario Completo: Fotocopia autenticada por autoridad competente y/o escribano público del Título de Nivel Secundario o constancia de título en trámite.

b. Con Secundario Incompleto: Certificado de estudios de Nivel Secundario o constancia de aprobación en trámite; donde se indique materias que se adeudan. Registrarán inscripción provisoria los aspirantes que adeuden espacios curriculares de nivel secundario o polimodal, debiendo completar estudios hasta la fecha que determine la Dirección de Educación Superior.

c. Documento Nacional de Identidad: fotocopia de ambas caras de la credencial. d. Para Alumnos Extranjeros: certificado de estudios completo de Nivel Medio

legalizado por el Ministerio de Educación del país de origen, Embajada o Consulado Argentino, o Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto de Argentina; fotocopia de pasaporte y cédula de identidad del país de origen.

e. Para Alumnos Mayores de 25 Años: los aspirantes mayores de 25 años con estudios incompletos podrán registrar inscripción de acuerdo a la normativa vigente (RM 114/02 y resolución interna N° 1082/02).

f. Pago del arancel de inscripción al curso de ingreso. g. Completar la planilla de inscripción y ficha de antecedentes de salud, dando

conformidad bajo conocimiento del presente reglamento. h. Dejar constancia de la elección del turno en el que desea efectuar el cursado en

aquellas carreras que tienen doble turno, respetando el cupo establecido.

Artículo 4°: De La Programación. El Curso se desarrollará al inicio del Ciclo Lectivo en fechas programadas para tal fin, y se organizará en tres ejes interrelacionados, a saber: Ambientación al Nivel Superior, Introducción al Conocimiento Disciplinar y Alfabetización académica. Las modalidades del curso para cada carrera (ingreso presencial, semipresencial o ingreso directo) serán definidas por Rectorado y Coordinación de Formación Inicial y dadas a conocer a través de la Cartilla de Ingreso vigente al año de inscripción.

Artículo 5°: De La Acreditación Del Curso De Ingreso. El curso será de aprobación obligatoria para matricularse como estudiante en las carreras del Instituto de Educación


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Superior N° 7 “Populorum Progressio – In. Te. La.”, debiendo acreditar las siguientes condiciones:

a. Cumplir con un mínimo de 65% de asistencia. b. Obtener un promedio de las evaluaciones mayor o igual a 6 (seis), debiendo estar

los 100% de las mismas aprobadas en las carreras de Salud, y un promedio mayor o igual a 4 (cuatro) en las otras carreras.

c. Para rendir las evaluaciones, los aspirantes deberán presentar indefectiblemente documento que acredite su identidad.

d. La ausencia a la/s evaluaciones sólo podrá ser justificada por razones de salud o duelo debiendo presentar a la coordinación de carrera, la respectiva certificación dentro de las 24 hs. en que se incurrió en la misma, a fin de tener derecho a las evaluaciones.

e. En caso de no justificar la inasistencia, automáticamente queda sin posibilidades de ingreso.

f. En caso de desaprobar, el aspirante tendrá derecho a una instancia recuperatoria, sólo si existieran cupos disponibles en la carrera en la que se encuentra preinscripto.

g. Los exámenes deberán ser rendidos, indefectiblemente, en los días y horarios establecidos en el cronograma. La Coordinación de la Carrera podrá efectuar modificaciones, cuando así lo obliguen razones de fuerza mayor.

h. Las calificaciones obtenidas serán publicadas en los transparentes del Instituto en fecha determinada en el calendario académico institucional.

i. Los aspirantes que no cumplimenten con las condiciones y requisitos establecidos en el presente reglamento no podrán matricularse como estudiantes del Instituto.

j. Los aspirantes que no hubieran ingresado podrán retirar la documentación presentada dentro de los 60 (sesenta) días de iniciado el año académico.

Artículo 6°: Del Cupo Del Ingreso. El cupo para el ingreso en cada comisión lo establece Rectorado según disponibilidad de vacantes de cada carrera. Dicho cupo se conformará según orden de mérito, determinado en función de los puntajes obtenidos por los aspirantes en las respectivas evaluaciones. En caso de paridad en el orden de mérito se definirá el ingreso considerando el promedio alcanzado en el Nivel Secundario, registrado en el certificado analítico respectivo. No ingresarán aquellos aspirantes que no estén comprendidos en el listado de orden de

mérito.

Artículo 7°: De Las Situaciones Durante El Curso Posibles De Sanción. Las situaciones improcedentes que impliquen la posibilidad de alterar la igualdad de oportunidades de los aspirantes en la instancia de evaluación, como por ejemplo: la consulta de materiales impresos o digitalizados no autorizados por el docente o a compañeros durante la evaluación, la copia de respuestas de evaluaciones ajenas o la corrección de los propios trabajos cuando sean entregados para la consulta y el uso del teléfono celular o cualquier dispositivo tecnológico durante la evaluación, serán causas para la separación del curso. La aplicación de esta sanción será inapelable.

Artículo 8°: De La Inscripción Definitiva. Una vez aprobado el Curso de Ingreso al IES Nº 7, el estudiante deberá completar los requisitos de inscripción antes de la fecha estipulada


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por Dirección de Educación Superior. De no concretar este trámite, se le dará la baja como estudiante de la Institución. Requisitos complementarios:

2 fotos tipo carnet

Partida de nacimiento (actualizada)

Planilla Prontuarial

Certificado de aptitud psicofísica (con ficha que otorgará el IES 7 una vez aprobado el curso de ingreso con el detalle de estudios médicos solicitados para cada carrera)

Artículo 9°: Otras Disposiciones. Los casos no contemplados en el presente reglamento quedarán sujetos a la decisión de Rectorado, quien podrá dictar normas complementarias de aplicación, las que serán comunicadas oportunamente.


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EJE I: AMBIENTACION AL NIVEL SUPERIOR

AMBIENTACIÓN AL NIVEL SUPERIOR


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LA EDUCACION SUPERIOR

La Ley de Educación Nacional (LEN) Nº 26206 establece en los artículos 34 y 35

que la Educación Superior comprende tanto a la formación desarrollada en Universidades

estatales o privados autorizados, como en Institutos de Educación Superior de gestión

estatal o privada.

Un Instituto de Educación Superior (IES) no es la Universidad pero ofrece como

aquella, formación para el ejercicio de una carrera profesional en el ámbito de la docencia

o como técnico profesional especializado en alguna rama del saber.

Un IES puede establecer convenios con la Universidad para articular los ciclos de

formación y ofrecer el grado universitario a los sujetos que completaron sus estudios en

los IES. Es importante buscar la información necesaria de la carrera elegida para conocer

fehacientemente la existencia de algún tipo de articulación con la universidad.


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EL IES Nº 7 POPULORUM PROGRESSIO – IN. TE. LA.

El Instituto de Educación Superior Nº 7 “Populorum Progressio – In. Te. La.” forma

parte de la Educación Superior no universitaria. Pertenece a la Iglesia Católica, Obispado

de Jujuy y fue creado bajo el ideario de contribuir “al progreso de los pueblos con la

misión salvífica de servicio, apoyo y elevación de la cultura de la comunidad jujeña y en

especial por la preocupación real de la Iglesia por el desprotegido social”.

Los fines del IES Nº 7 son:

Ser un instrumento de evangelización de la cultura y de diálogo entre ciencia y fe.

Buscar la verdad y la promoción integral del hombre mediante la formación

humanística, religiosa, social, científica y profesional a través de la docencia y la

investigación en sus formas superiores.

Formar la persona en una auténtica cosmovisión cristiana de manera que lleguen a

ser hombres preparados para desempeñar funciones de responsabilidad en la

sociedad.

Formar profesores y técnicos profesionales capaces de actuar con solvencia en

conocimientos y competencias eficaces y relevantes en el ámbito que les toque

actuar.

Desarrollar sus actividades con los principios y valores democráticos, republicanos y

federales, enunciados por la Constitución Nacional Argentina.

Buscar constantemente respuestas adecuadas a los graves problemas

contemporáneos, particularmente de la realidad argentina y regional en un esfuerzo

tendiente a promover la cultura superior.

Servir a la comunidad de acuerdo con su naturaleza, sin imponer discriminación de

orden religioso a sus alumnos, pero reflejando en su investigación y enseñanza el

mensaje cristiano como lo enseña a la Iglesia Católica en búsqueda ecuménica de la

verdad.


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LOGO DEL INSTITUTO

Por tratarse de una institución dependiente del Obispado de Jujuy, asume como

logo institucional el Escudo Episcopal del Obispo de la Diócesis de Jujuy, Monseñor Cesar

Daniel Fernández.

El escudo de Monseñor Fernández se encuentra dividido en

cuatro partes, signo de las virtudes cardinales. Además

tiene el color oro, que de acuerdo a la tradición significa

vivir las virtudes de la fe, luz y sabiduría, y el color azul

símbolo de la verdad, caridad, justicia y lealtad.

La parte izquierda presenta tres cerros con los colores de la tierra jujeña. Aparece

una estrella blanca representando a la Virgen María, “estrella de la nueva evangelización”,

la espiritualidad del Sagrado Corazón de Jesús está marcada por el símbolo del Corazón

abierto, y la Palabra de Dios abierta con las letras Alfa y Omega: Principio y fin de la

historia. Al medio y por delante del escudo, aparece el báculo pastoral, signo de Cristo

Buen pastor, y recuerda al Obispo que debe conducir al rebaño hacia el encuentro del

Señor. El lema episcopal de Monseñor Fernández es: “Servir y dar la vida”

LAS SEDES DEL IES Nº 7

Casa Central Anexo Perico Filial San Pedro Filial LGSM

Sarmiento Nº 268

San Salvador de

Jujuy

Av. Malvinas

Argentinas N°

199/299. Teléfono

4911909. Perico

Mitre nº 255

(4500) San Pedro de

Jujuy

Te: 0388422744

Mariano Moreno s/n

LGSM

TE: 03886424494


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ESPERO INGRESAR… ¿DÓNDE ESTOY?

UNA ACLARACIÓN IMPORTANTE RESPECTO A LAS COMISIONES

Cuando te inscribiste en el curso de ingreso de la carrera que elegiste, el

Departamento Alumnos te incluyó en una comisión. Te recomendamos corroborar la

comisión en la que te encuentras inscripto/a y horario del primer encuentro a partir del

19 de febrero de 2019 en el Instituto.

El Departamento Alumnos tiene como función operatividad los procedimientos

administrativos pertinentes que los alumnos y docentes requieran. Una vez aprobado el

Curso de Ingreso, tu situación cambia, te transformas en alumno ingresante, y deberás

presentar en el Dpto. Alumnos la documentación exigida por el Instituto.

Como institución nueva para vos, seguramente te llevará un tiempo conocernos, saber de qué manera funcionamos y cómo debes manejarte en ella como estudiante de Nivel

Superior. Para empezar te invitamos a recorrer el edificio con esta HOJA DE RUTA

VICERRECTORADO

PLANTA BAJA

SECRATARIA ADMINISTRATIVA

MESA DE ENTRADA

TESORERIA

SECCION ALUMNOS

SALA DE COORDINADORES Y

PRECEPTORÍA

BIBLIOTECA

PRIMER PISO

SALA DE PROFESORES

ORATORIO

AULA MAGNA

SEGUNDO PISO

GABINETE DE INFORMATICA


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CONSIDERACIONES GENERALES

Una vez completado el proceso de admisión, es decir haya aprobado el curso de ingreso y

formalizado la inscripción definitiva en Departamento Alumnos cumplimentando los

requisitos solicitados; comenzará a transitar la carrera elegida como un/a estudiante de

Nivel Superior. Ello implica una serie de derechos y obligaciones. En primer lugar deberá

tomar conocimiento de dos documentos importantes en el ámbito de la Educación

Superior:

- El Régimen de Correlatividades del plan de estudios de la carrera y,

- El Régimen Académico Provincial (RAP), que contiene la reglamentación general

para el cursado y aprobación de los/las espacios/ unidades curriculares, es decir lo

que comúnmente se conocen como materias.

La consulta a ambos documentos puede realizarse en biblioteca o en la coordinación de

la carrera.

En lo que al Régimen de Correlatividades se refiere, debe saber que en este nivel,

lo tendrá que tener presente para progresar en el cursado de la carrera. De acuerdo al

mismo, ya sea al momento de inscripción para cursar o rendir un/a espacio/unidad

curricular, el requisito será haber aprobado o regularizado “la correlativa”, es decir

aquella materia que, por sus contenidos, debe aprenderse con anterioridad y de ese

modo servir como base para apropiar saberes nuevos.

Un buen consejo es planificar la trayectoria estudiantil priorizando el circuito de

correlatividades especialmente cuando decida cuál examen preparar en primer lugar.

Otro documento que deberá tener en cuenta como estudiante de nivel superior es

el Régimen Académico Provincial. Según éste, los alumnos/as que cursan una carrera en

un Instituto de Educación Superior (IES) pueden ser:

ORDINARIOS EXTRAORDINARIOS

Deben aprobar un/a espacio/unidad Alumno Alumno


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curricular como mínimo por año calendario

Vocacional Visitante

Se matricula para cursar determinadas materias que resultan de su interés personal, laboral o profesional.

Provienen de otro IES

nacional o extranjero y

se incorpora

temporariamente a la

carrera.

Alumno Oyente

Podrá asistir a clases sin derecho a

instancias de evaluación. Deberá estar

matriculado en la carrera.

Cada vez que inicie un año académico o cuatrimestre (primero o segundo) deberá

inscribirse en la materia que desee cursar, en Departamento Alumnos.

Una aclaración: al iniciar el primer año de la carrera queda automáticamente inscripto en

todas las materias de primer año anuales y del primer cuatrimestre.

CONDICIONES PARA ACREDITAR LAS MATERIAS

PROMOCIÓN

80% Asistencia

80% Trabajos Prácticos aprobados

100% de evaluaciones aprobadas con

calificación 7 (siete) como mínimo con una

instancia recuperatoria por cada evaluación.

Coloquio aprobado con calificación 7 (siete).

REGULAR

Esta condición tiene una duración de 2 (dos) años calendario desde la finalización del cursado y caduca transcurrido ese plazo o cuando el estudiante resultare desaprobado por tercera vez en la instancia de examen final.

65% Asistencia 80% Trabajos Prácticos aprobados 100% de evaluaciones aprobadas con calificación 4 (cuatro) como mínimo con una instancia recuperatoria por cada evaluación. Como alumno regular deberá rendir examen final ante tribunal en los turnos reglamentarios.

Es sumamente importante saber que si decide interrumpir temporaria o

definitivamente el cursado de la carrera, solicite en Departamento Alumnos

la LICENCIA correspondiente, de modo tal que esta situación sea informada


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LIBRE

En esta condición deberá rendir ante tribunal examinador, incluyendo una instancia escrita y oral (ambas eliminatorias). Deberá aprobar cualquiera de las instancias con una nota mínima de 4 (cuatro) puntos. Si el alumno fuera aplazado por tercera vez, deberá cursar o re cursar.

Por opción: solo si lo admite el diseño curricular de la carrera. Por condición: b.1. Por no obtener la regularidad b.2. Por pérdida de la regularidad

¿QUÉ ES UN EXAMEN FINAL?

Es una instancia de evaluación y acreditación presencial, oral y/o escrita, que da cuenta

del logro de los aprendizajes básicos que se plantean en una MATERIA para los alumnos

en condición Regular o Libre.

¿CUÁNDO SE RINDE?

Los exámenes finales se desarrollan en un “turno” y las veces que el tribunal examinador

conformado por tres profesores (presidente, 1º vocal, 2º vocal) es convocado en el mismo

turno se denomina “llamado”.

Los tipos de Turnos existentes son:

¿DÓNDE ME INSCRIBO PARA RENDIR?

En el Departamento Alumnos, 48 (cuarenta y ocho) horas hábiles antes de la fecha del

examen. Para realizar este trámite no debe olvidar llevar: Libreta Estudiantil y Recibo de

pago de la cuota del mes fijado por Tesorería.


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Para borrar la inscripción debe hacerlo con 24 (veinte cuatro) horas hábiles de

antelación al examen.

¿CUÁNTOS ESPACIOS/UNIDADES CURRICULARES PUEDO RENDIR EN UNA MISMA

FECHA?

Hasta 2 (dos) siempre que no sean correlativas entre sí.

¿QUÉ ELEMENTOS NO DEBO OLVIDAR TRAER A UN EXAMEN FINAL?

Libreta Estudiantil.

Programa del/la Espacio/Unidad Curricular.

Importante: La puntualidad, puesto que el tribunal examinador esperará durante treinta

minutos, transcurrido este tiempo será considerado AUSENTE.

¿QUÉ SUCEDE SI ME AUSENTO A UN EXAMEN FINAL?

Si por razones de salud o duelo no puede presentarse a rendir debe informárselo al

coordinador de carrera el mismo día del examen, salvo caso excepcional, y justificar

presentando las certificaciones correspondientes dentro de las 48 (cuarenta y ocho) horas

hábiles.


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EJE II: INTRODUCCION AL CONOCIMIENTO DISCIPLINAR

Introducción

al Conocimiento

Disciplinar.


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CARRERA: PROFESORADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

EN HISTORIA

TÍTULO: PROFESOR/A EN EDUCACIÓN SECUNDARIA EN

HISTORIA

Familia profesional a la que pertenece: Ciencias Sociales

Duración de la carrera: cuatro (4) años. Carga horaria total: 3936 horas cátedras -

2624 horas reloj

Modalidad: Presencial

PERFIL PROFESIONAL DEL:

Egresado como Profesor de Educación Secundaria en Historia, podrá:

• Participar en ámbitos de producción cultural, científica y tecnológica.

• Comprender y actuar en diversas situaciones de enseñanza, privilegiando un

manejo experto de los conocimientos disciplinares que le permita sostener un perfil de

profesionalidad e idoneidad, conforme a los requerimientos que generan los constantes

avances en el campo de las ciencias sociales y de la historia en particular.

• Desempeñarse en espacios de producción y pensamiento colectivo y cooperativo,

para el desarrollo de buenas prácticas de Enseñanza.

• Desarrollar funciones en la escuela secundaria, en el marco del perfil docente que

potencie la reflexión sobre la autoridad, la vida democrática y el respeto y la valoración

de la ley, el conocimiento de las distintas formas de ser joven en la actualidad, la inclusión

de las TIC para potenciar las posibilidades de aprendizaje, la alfabetización académica y la


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educación sexual integral". (Documento Formación docente inicial para la Educación

Secundaria. Algunos puntos de partida para su discusión. Ministerio de Educación de la

Nación; 2009.)

• Comprender el desarrollo histórico en el tiempo como favorecer el tratamiento de

temas transversales y articularla con el campo disciplinar.

• Conocer las lógicas y las formas de construcción del conocimiento histórico y

promover en sus alumnos actitudes científicas desde la indagación de hechos, procesos y

momentos históricos vinculados a la comunidad de pertenencia y al contexto socio-

cultural de actuación.

• Describir, explicar, comparar los procesos históricos (mundiales, regionales,

locales, sus interrelaciones) y analizar y evaluar fuentes primarias y secundarias de la

historia.

• Trasmitir y experimentar el sentido vital de la historia y el protagonismo del

hombre común en el devenir de continuidades y cambios, desplegando en sus alumnos

bases de pensamiento complejo y de pensamiento crítico.

• Seleccionar núcleos prioritarios del aprendizaje histórico y actualizar sus

contenidos en función de los recortes temáticos que exige el abordaje disciplinar frente a

la magnitud que representa la totalidad de la experiencia humana en el tiempo y la

imposibilidad de modificarla.

• Planificar y proyectar la enseñanza por período, por problema, por tema, por

proyecto en respuesta a los imaginarios circulantes sobre la historia y su valor formativo.

• Reconstruir climas de época, sociedades pasadas, relatos testimoniales desde

diversas estrategias, analizando el pasado desde el presente apelando a la cotidianeidad y

a la emergencia de los fenómenos sociales.

• Guiar investigaciones históricas contextuales o próximas a los sujetos destinatarios

de su práctica, diversificando estrategias y recursos de enseñanza apelando a memorias

colectivas, fuentes alternativas, al desarrollo tecnológico y al uso de la información

disponible.


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• Evaluar el conocimiento histórico desde relaciones sistémicas, diacrónicas,

sincrónicas, contextuales, retrospectivas, reflexiones ciudadanas, recreaciones artísticas,

investigaciones y críticas.

• Favorecer desde el aprendizaje histórico la formación política de jóvenes y

adolescentes, fortaleciendo la autoestima personal y colectiva desde el estudio y el

reconocimiento de identidades locales.

OBJETIVOS DE LA CARRERA:

-

- Promover la construcción de una identidad docente asada en la autonomía

profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en

equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de los/a

alumnos/as.

- Propiciar la participación de un proceso formativo de desarrollo personal que

propicie reconocer y comprometerse en un itinerario formativo que va más allá de

las expectativas escolares, permitiéndose su tránsito por instancias superiores de

formación

- Participen de los ámbitos de producción cultural, científica y tecnológica que los

habilite comprender y actuar en diversas situaciones de enseñanza, privilegiando

un manejo experto de los conocimientos disciplinares que le permitan sostener un

perfil de profesionalidad e idoneidad, conforme a los requerimientos que generan

los constantes avances en el campo de las ciencias sociales y de la historia en

particular.

- -Favorecer la comprensión e intervención de las prácticas docentes en sus

distintas dimensiones: disciplinar, didáctica, interactiva/comunicativa,

comunitaria/social, cultural, institucional y política.

- Consolidar el sentido del conocimiento histórico como necesidad vital de las

sociedades humanas para comprender el presente, actuar y proyectarse hacia un

destino común

- Aportar a la erradicación del racismo, violencia, prejuicios desde el conocimiento y

la reafirmación de la diversidad étnica y cultural que caracteriza a los pobladores

de la región.


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- Recuperar en distintos espacios educativos potencialidades de aprendizaje

histórico escolar en términos de capacidades cognitivas, interactivas, políticas,

éticas, afectivas.

- Contribuir al sostenimiento y a la revisión permanente de la memoria histórica

colectiva y plena para evitar el regreso de cualquier pasado oscuro y la

justificación de cualquier régimen que ponga en riesgo la democracia como

sistema y los beneficios de la libertad consagrados en la constitución Nacional

para todos los habitantes de la Nación argentina.

ESTRUCTURA CURRICULAR


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ESTRUCTURA CURRICULAR ///.3 CORRESPONDE A RESOLUCIÓN N° -E./16

ANEXO UNICO

Profesorado de Educación Secundaria en Historia

Observaciones:

Las unidades curriculares señaladas con (*) admiten alumnos en condición de LIBRE por opción

Las UC que pertenecen al campo de la práctica no podrán rendirse por examen final ni en

condición de LIBRE

Anual 1° C 2° C Aprobada Regular

1 Gral Pedagogía (*) Materia 3 96 Examen Final

2 Gral Psicologia Educacional (*) Materia 6 96 Examen Final

3 Gral Alfabetización Académica Taller 4 128 Promoción / Examen Final

4 Gral Didáctica General Materia 4 128 Examen Final

11 Esp Introducción a la Historia Materia 4 64 Examen Final

12 Esp Antropología Sociocultural Materia 4 64 Examen Final

13 Esp Geografía Sociocultural Materia 3 96 Examen Final

14 Esp Historia Mundial I Materia 3 96 Examen Final

15 Esp Historia de los Pueblos Originarios de América Seminario 4 64 Promoción / Examen Final

31 P Prof Investigación en Entornos DiversosT. de

Campo4 128 Promoción

21 8 10 960

6 Gral Filosofía (*) Materia 4 128 Examen Final

7 Gral Sociología de la Educación (*) Materia 4 64 1 Examen Final

16 Esp Sujeto de la Educación Secundaria (*) Materia 4 128 2 Examen Final

17 Esp Historia Mundial II Materia 4 128 14 Examen Final

18 Esp Historia de América Materia 3 96 14,15 Examen Final

19 Esp Epistemología de la Historia Materia 3 96 Examen Final

21 Esp El Arte en la Historia T.de Campo 5 80 11 Promoción/ Examen Final

20 Esp Historia Argentina I Materia 4 128 Examen Final

32 P Prof El Rol Docente en Diferentes ContextosT. de

Campo4 128

31Promoción

26 5 4 976

5 Gral TIC en la Formación Docente Taller 4 128 4 Promoción / Examen Final

9 Gral Analisis de las Instituciones Educativas Seminario 4 64 1 Promoción / Examen Final

8 Gral Historia y Política de la Educación Argentina (*) Seminario 4 6420

Promoción / Examen Final

24 Esp Historia Mundial III Materia 4 128 17 Examen Final

25 Esp Didáctica de la Historia Materia 4 128 2,4,17,18,20 Examen Final

22 Esp Historia Argentina II Materia 4 128 20 Examen Final

26 Esp Corrientes Historiográficas Seminario 4 64 11,19 Promoción / Examen Final

23 Esp Historia de la Cultura y de la Vida Cotidiana Materia 4 64 21 Examen Final

27 Esp Investigación en Historia Regional T.de Campo 4 128 18, 19, 20 Promoción / Examen Final

33 P Prof Planificación e Intervención Didáctica Pract. Doc. 4 128 32 4,17,18,20 Promoción

24 8 8 1024

10 Gral Ética Profesional Docente Seminario 3 48 6 Promoción / Examen Final

30 Esp Historia Argentina y Latinoamericana (*) Materia 4 128 22 Examen Final

28 Esp Historia de Jujuy Materia 5 160 22,27 Examen Final

29 Esp Historia Mundial IV Materia 3 96 24, 27 Examen Final

35 Esp Unidad Curricular de Definición Institucional I 3 48 Promoción/ Examen Final

36 Esp Unidad Curricular de Definición Institucional II 3 48 Promoción/ Examen Final

34 P Prof Residencia Pedagógica Pract. Doc. 12 384 1ero y 2do año, 33 22, 24, 25 Promoción

24 6 3 912

FAA 37 Gral Unidad Curricualr de Definición Institucional III 4 64 Promoción/ Examen Final

3936

3° A

ÑO

TOTAL HORAS DE 3° AÑO

4° A

ÑO


TOTAL HORAS DE LA CARRERA

1° A

ÑO


2° A

ÑO


AÑ

O

OR

DE

N

CA

MP

O D

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FO

RM

AC

IÓN

UNIDAD CURRICULAR FORMATO

HORAS

CÁTEDRA

SEMANALES

TO

TA

L D

E

HO

RA

S

CÁ

TE

DR

A Régimen de Correlatividades

(para cursar)Acreditación


24

PARA COMENZAR. Eje III. Formación Docente

EJE I: DE LA FORMACIÓN DOCENTE

Temáticas de las cartillas

¿Cómo empezamos? Entre los miedos y las expectativas

Información:

¿Cuáles son los miedos y expectativas que tienes en relación a comenzar

esta nueva etapa de estudio, por la que has optado transitar en este

instituto, para continuar tu formación?

Introducción a la lectura.

Los/as invitamos a que puedan leer el texto que les presentamos a

continuación. Se trata del capítulo de un libro que se llama Cartas a quién pretende

enseñar, donde el pedagogo Paulo Freire, escribe 9 cartas destinadas a docentes. Hemos

seleccionado la segunda para empezar el recorrido de esta cartilla, donde el autor

menciona la importancia de reconocer los miedos que surgen cuando nos enfrentamos a

diversas dificultades en el proceso de enseñanza y aprendizaje, proponiéndonos formas

de abordar las dificultades al momento de estudiar, sin dejar que el miedo nos paralice.

Guía de lectura

Para poder comprender el texto sería importante que te centres en las dificultades que

detecta el autor en la tarea de estudiar, y qué elementos proponer para abordarlas. Cómo

caracteriza la tarea de estudiar. Que puedas comprender la noción de lectura crítica, y

qué implica leer críticamente un texto; y establecer la relación que plantea el autor entre

la lectura y la escritura en el proceso de comprender.

1er. texto: Paulo Freire, (1993). 2da. carta: No permita que el miedo a la dificultad lo

paralice, en: Cartas a quien pretende enseñar. Ed. SXXI. Argentina


25

CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR. Por Paulo Freire

SEGUNDA CARTA: No permita que el miedo a la dificultad lo paralice.

Creo que el mejor punto de partida para este tema es considerar la cuestión de la

dificultad, la cuestión de lo difícil, y el miedo que provoca.

Se dice que alguna cosa es difícil cuando el hecho de enfrentarla u ocuparse de ella se

convierte en algo penoso, es decir, cuando presenta algún obstáculo. "Miedo", según la

definición del Diccionario Aurélio, es un "sentimiento de inquietud frente a la idea de un

peligro real o imaginario". Miedo de enfrentar la tempestad. Miedo de la soledad. Miedo

de no poder franquear las dificultades para finalmente entender un texto. Siempre existe

una relación entre el miedo y la dificultad, entre el miedo y lo difícil.

Pero en esta relación evidentemente se encuentra también la figura del sujeto que tiene

miedo de lo difícil o de la dificultad. El sujeto que le teme a la tempestad, que le teme a la

soledad o teme no conseguir franquear las dificultades para entender finalmente el texto,

o producir la inteligencia del texto. En esta relación entre el sujeto que teme y la situación

u objeto del miedo existe además otro elemento constitutivo que es el sentimiento de

inseguridad del sujeto temeroso. Inseguridad para enfrentar el obstáculo. Falta de fuerza

física, falta de equilibrio emocional, falta de competencia científica, ya sea real o

imaginaria del sujeto.

La cuestión que aquí se plantea no es negar el miedo, aun cuando el peligro que lo genera

sea ficticio. El miedo en sí, sin embargo, es concreto. La cuestión que presenta es la de no

permitir que el miedo nos paralice o nos persuada fácilmente de desistir de enfrentar la

situación desafiante sin lucha y sin esfuerzo. Frente al miedo, sea de lo que fuera, es

preciso que primeramente nos aseguremos con objetividad de la existencia de las razones

que nos lo provocan. En una segunda instancia, que si estas existen realmente, las

comparemos con las posibilidades de que disponemos para enfrentarlas con


26

probabilidades de éxito. Y por último, qué podemos hacer para, si éste es el caso,

aplazando el enfrentamiento del obstáculo, volvemos más capaces de hacerlo mañana.

Con estas reflexiones quiero subrayar que lo difícil o la dificultad está siempre relacionada

con la capacidad de respuesta del sujeto que, frente a lo difícil y a la evaluación de sí

mismo en cuanto a la capacidad de respuesta, tendrá más o menos miedo o ningún

miedo o miedo infundado o, reconociendo que el desafío sobre pasa los límites del

miedo, se hunda en el pánico. El pánico es el estado de espíritu que paraliza al sujeto

frente a un desafío que reconoce sin ninguna dificultad como absolutamente superior a

cualquier intento de respuesta: Tengo miedo de la soledad y me siento en pánico en una

ciudad asolada por la violencia de un terremoto.

Aquí me gustaría ocuparme solamente de las reflexiones en torno al miedo de no

comprender un texto de cuya inteligencia precisamos en el proceso de conocimiento en

el que estamos insertos en nuestra capacitación. El miedo paralizante que nos vence aún

antes de intentar, más enérgicamente, la comprensión del texto. Si tomo un texto cuya

comprensión debo trabajar, necesito saber:

a] si mi capacidad de respuesta está a la altura del desafío, que es el texto que debe

ser comprendido

b] si mi capacidad de respuesta es menor o

c] si mi capacidad de respuesta es mayor.

Si mi capacidad de respuesta es menor, no puedo ni debo permitir que mi miedo de no

entender me paralice y, considerando mi tarea como imposible de ser realizada,

simplemente la abandone. Si mi capacidad de respuesta es menor que las dificultades de

comprensión del texto debo tratar de superar por lo menos algunas de las limitaciones

que me dificultan la tarea con la ayuda de alguien y no sólo con la ayuda del profesor o la

profesora que me indicó la lectura. A veces la lectura de un texto exige alguna

convivencia anterior con otro que nos prepara para un paso posterior. Uno de los errores

más terribles que podemos cometer mientras estudiamos, como alumnos o maestros, es

retroceder frente al primer obstáculo con que nos enfrentamos. Es el de no asumir la

responsabilidad que nos impone la tarea de estudiar, cómo se impone cualquier otra


27

tarea a quien deba realizarla. Estudiar es un quehacer exigente en cuyo proceso se da una

sucesión de dolor y placer, de sensación de victoria, de derrota, de dudas y alegría. Pero

por lo mismo estudiar implica la formación de una disciplina rigurosa que forjamos en

nosotros mismos, en nuestro cuerpo consciente.

Esta disciplina no puede sernos dada ni impuesta por nadie sin que eso signifique

desconocer la importancia del papel del educador en su creación. De cualquier manera, o

somos sujetos de ella, o ella se vuelve una mera yuxtaposición a nuestro ser. O nos

adherimos al estudio como un deleite y lo asumimos como una necesidad y un placer o el

estudio es una pura carga, y como tal, la abandonamos en la primera esquina. Cuanto

más asumimos esta disciplina tanto más nos fortalecemos para superar algunas amenazas

que la acechan y por lo tanto a la capacidad de estudiar eficazmente. Una de esas

amenazas, por ejemplo, es la concesión que nos hacemos a nosotros mismos de no

consultar ningún instrumento auxiliar de trabajo como diccionarios, enciclopedias, etc.

Deberíamos incorporar a nuestra disciplina intelectual el hábito de consultar estos

instrumentos a tal punto que sin ellos nos resulte difícil estudiar.

Huir frente a la primera dificultad es permitir que el miedo de no llegar a un buen fin en el

proceso de inteligencia del texto nos paralice. De ahí a acusar al autor o a la autora de

incomprensible existe solo un paso. Otra amenaza al estudio serio, que se transforma en

una de las formas más negativas de huir de la superación de las dificultades que

enfrentamos y ya no del texto en sí mismo, es la de proclamar la ilusión de que estamos

entendiendo, sin poner a prueba nuestra afirmación. No tengo por qué avergonzarme por

el hecho de no estar comprendiendo algo que estoy leyendo. Sin embargo, si el texto que

no estoy comprendiendo forma parte de una relación bibliográfica que es vista como

fundamental, hasta que yo perciba y concuerde o no con que es realmente fundamental,

debo superar las dificultades y entender el texto. No es exagerado repetir que el leer,

como estudio, no es pasear libremente por las frases, las oraciones y las palabras sin

ninguna preocupación por saber hacia dónde ellas nos pueden llevar. Otra amenaza para

el cumplimiento de la tarea difícil y placentera de estudiar que resulta de la falta de

disciplina de la que ya he hablado es la tentación que nos acosa, mientras leemos, de

dejar la página impresa y volar con la imaginación bien lejos. De pronto, estamos

físicamente con el libro frente a nosotros y lo leemos apenas maquinalmente.


28

Nuestro cuerpo está aquí pero nuestro gusto está en una playa tropical y distante. Así es

realmente imposible estudiar. Debemos estar prevenidos para el hecho de que raramente

un texto se entrega fácilmente a la curiosidad del lector. Por otro lado, no es cualquier

curiosidad la que penetra o se adentra en la intimidad del texto para desnudar sus

verdades, sus misterios, sus inseguridades, sino la curiosidad epistemológica —la que al

tomar distancia del objeto se "aproxima" a él con el ímpetu y el gusto de descubrirlo.

Pero esa curiosidad fundamental aún no es suficiente. Es preciso que al servimos de ella,

que nos "aproxima" al texto para su examen, también nos demos o nos entreguemos a él.

Para esto, es igualmente necesario que evitemos otros miedos que el cientificismo nos ha

inoculado. Por ejemplo, el miedo de nuestros sentimientos, de nuestras emociones, de

nuestros deseos, el miedo de que nos echen a perder nuestra cientificidad. Lo que yo sé,

lo sé con todo mi cuerpo: con mi mente crítica, pero también con mis sentimientos, con

mis intuiciones, con mis emociones. Lo que no puedo es detenerme satisfecho en el nivel

de los sentimientos, de las emociones, de las intuiciones. Debo someter a los objetos de

mis intuiciones a un tratamiento serio, riguroso, pero jamás debo despreciarlos. En última

instancia, la lectura de un texto es una transacción entre el sujeto lector y el texto, como

mediador del encuentro del lector con el autor del texto. Es una composición entre el

lector y el autor en la que el lector, esforzándose con lealtad en el sentido de no

traicionar el espíritu del autor, "reescribe" el texto. Y resulta imposible hacer esto sin la

comprensión crítica del texto que por su lado exige la superación del miedo a la lectura y

se va dando en el proceso de creación de aquella disciplina intelectual de la que he

hablado antes. Insistamos en la disciplina referida. Ella tiene mucho que ver con la

lectura, y por lo tanto con la escritura. No es posible leer sin escribir, ni escribir sin leer.

Otro aspecto importante, y que desafía aún más al lector como "recreador" del texto que

lee, es que la comprensión del texto no está depositada, estática, inmovilizada en sus

páginas a la espera de que el lector la desoculte. Si fuese así definitivamente, no

podríamos decir que leer críticamente es "reescribir" lo leído. Es por esto por lo que antes

he hablado de la lectura como composición entre el lector y el autor, en la que el

significado más profundo del texto también es creación del lector. Este punto nos lleva a

la necesidad de la lectura también como experiencia dialógica, en la que la discusión del

texto realizada por sujetos lectores aclara, ilumina y crea la comprensión grupal de lo

leído. En el fondo, la lectura en grupo hace emerger diferentes puntos de vista que,


29

exponiéndose los unos a los otros, enriquecen la producción de la inteligencia del texto.

Entre las mejores prácticas de lectura que he tenido dentro y fuera de Brasil yo citaría las

que realice coordinando grupos de lectura sobre un texto. Lo que he observado es que la

timidez frente a la lectura o el propio miedo tienden a ser superados y se liberan los

intentos de invención del sentido del texto y no sólo de su descubrimiento. Obviamente

que antes de la lectura en grupo y como preparación para ella, cada estudiante realiza su

lectura individual. Consulta tal o cual instrumento auxiliar. Establece esta o aquella

interpretación de uno u otro de los fragmentos de la lectura. El proceso de creación de la

comprensión de lo que se va leyendo va siendo construido en el dialogo entre los

diferentes puntos de vista en torno al desafío, que es el núcleo significativo del autor.

Como autor, yo estaría más que satisfecho si llegara a saber que este texto provoca algún

tipo de lectura comprometida, como aquellas en las que vengo insistiendo a lo largo de

este libro, entre sus lectores y lectoras. En el fondo, ése debe ser el sueño legítimo de

todo autor —ser leído, discutido, criticado, mejorado, reinventado por sus lectores. Pero

volvamos un poco a este aspecto de la lectura crítica según el cual el lector se hace o se

va haciendo igualmente productor de la inteligencia del texto. El lector será tanto más

productor de la comprensión del texto cuanto más se haga realmente un aprehensor de

la comprensión del autor. El produce la inteligencia del texto en la medida en que ella se

vuelve conocimiento que el lector ha creado y no conocimiento que le fue yuxtapuesto

por la lectura del libro. Cuando yo aprehendo la comprensión del objeto en vez de

memorizar el perfil del concepto del objeto, yo conozco al objeto, yo produzco el

conocimiento del objeto. Cuando el lector alcanza críticamente la inteligencia del objeto

del que habla el autor, el lector conoce la inteligencia del texto y se transforma en

coautor de esta inteligencia. No habla de ella como quien sólo ha oído hablar de ella. El

lector ha trabajado y retrabajado la inteligencia del texto porque ésta no estaba allí

inmovilizada esperándolo. En esto radica lo difícil y lo apasionante del acto de leer.

Desdichadamente, lo que se viene practicando en la mayoría de las escuelas es llevar a los

alumnos a ser, pasivos con el texto. Los ejercicios de interpretación de la lectura tienden a

ser casi su copia oral. El niño percibe tempranamente que su imaginación no juega: es

algo casi prohibido, una especie de pecado. Por otro lado, su capacidad cognoscitiva es

desafiada de manera distorsionada. El niño nunca es invitado, por un lado, a revivir

imaginativa mente la historia contada en el libro; y por el otro, a apropiarse poco a poco


30

del significado del contenido del texto. Ciertamente, sería a través de la experiencia de

recontar la historia, dejando libres su imaginación, sus sentimientos, sus sueños y sus

deseos para crear, como el niño acabaría arriesgándose a producir la inteligencia más

compleja de los textos. No se hace nada o casi nada en el sentido de despertar y

mantener encendida, viva, curiosa, la reflexión conscientemente crítica que es

indispensable para la lectura creadora, vale decir, la lectura capaz de desdoblarse en la

reescritura del texto leído. Esa curiosidad, que el maestro o la maestra necesitan

estimular en el alumno, contribuye decisivamente a la producción del conocimiento del

contenido del texto, el que a su vez se vuelve fundamental para la creación de su

significación. Es muy cierto que si el contenido de la lectura tiene que ver con un dato

concreto de la realidad social o histórica o de la biología, por ejemplo, la interpretación de

la lectura no puede traicionar el dato concreto. Pero esto no significa que el estudiante

lector deba memorizar textualmente lo leído y repetir mecánicamente el discurso del

autor. Esto sería una "lectura bancaria" en la que el lector "comería" el contenido del

texto del autor con la ayuda del "maestro nutricionista".

Insisto en la importancia indiscutible de la educadora en el aprendizaje de la lectura,

indicotomizable de la escritura, a la que los educandos deben entregarse. La disciplina de

mapear temáticamente el texto, que no debe ser realizada exclusivamente por la

educadora sino también por los educandos, descubriendo interacciones entre unos temas

y otros en la continuidad del discurso del autor, el llamado de la atención de los lectores

hacia las citas hechas en el texto y el papel de las mismas, la necesidad de subrayar el

momento estético del lenguaje del autor, de su dominio del lenguaje, del vocabulario,

que implica superar la innecesaria repetición de una misma palabra tres o cuatro veces en

una misma página del texto. Un ejercicio de mucha riqueza del que he tenido noticia

alguna vez, aunque no se realice en las escuelas, es el de posibilitar que dos o tres

escritores, de ficción o no, hablen a los alumnos que los han leído sobre como produjeron

sus textos. Como trabajaron la temática o los desarrollos que envuelven sus temas, como

trabajaron su lenguaje, como persiguieron la belleza en el decir, en el describir, en el

dejar algo en suspense para que el lector ejercite su imaginación. Como jugar con el

pasaje de un tiempo al otro en sus historias. En fin, cómo los escritores se leen a sí

mismos y cómo leen a otros escritores. Es preciso, ya finalizando, que los educandos,


31

experimentándose cada vez más críticamente en la tarea de leer y de escribir, perciban

las tramas sociales en las que se constituye y se reconstituye el lenguaje, la comunicación

y la producción del conocimiento.

Sigamos reflexionando

"VINE A HACER EL CURSO DE MAGISTERIO PORQUE NO TUVE OTRA POSIBILIDAD"

Hace algunos años, invitado a uno de los cursos de capacitación del magisterio de San

Pablo para una conversación con las alumnas, escuché de varias de ellas la afirmación que

da el título a esta carta. Pero también escuché a varias otras decir que habían elegido el

curso de capacitación del magisterio para esperar cómodamente un buen casamiento

mientras estudiaban. Estoy completamente convencido de que la práctica educativa, de

la que he hablado y a cuya importancia y belleza me he referido tanto, tampoco puede

tener para su preparación esas razones de ser o esas motivaciones. Incluso es posible que

algunos cursos de capacitación del magisterio sean, irresponsablemente, simples

"tragamonedas". Esto es posible, pero no significa que la práctica educativa llegue a ser

una especie de marquesina bajo la cual la gente espera que pase la lluvia. Y para pasar

una lluvia bajo una marquesina no necesitamos formación. La práctica educativa, por el

contrario, es algo muy serio. Tratamos con gente, con niños, adolescentes o adultos.

Participamos en su formación. Los ayudamos o los perjudicamos en esta búsqueda.

Estamos intrínsecamente conectados con ellos en su proceso de conocimiento. Podemos

contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparación o irresponsabilidad.

Pero también podemos contribuir con nuestra responsabilidad, con nuestra preparación

científica y nuestro gusto por la enseñanza, con nuestra seriedad y nuestro testimonio de

lucha contra las injusticias, a que los educandos se vayan transformando en presencias

notables en el mundo. Vale decir, aunque no podamos afirmar que el alumno de un

maestro incompetente e irresponsable deba necesariamente ser incapaz y falto de

responsabilidad o que el alumno de un maestro competente y serio automáticamente sea

serio y capaz, que debemos asumir con honradez nuestra tarea docente, para lo cual

nuestra formación tiene que ser considerada rigurosamente. La segunda razón enunciada

para explicar la opción en favor del curso de formación magisterial coincide con, y al

mismo tiempo refuerza, la ideología que reduce a la maestra como profesional a la


32

condición de tía. Estoy seguro de que uno de los saberes indispensables para la lucha de

las maestras y los maestros es el saber que deben forjar en ellos, y que debemos forjar en

nosotros mismos, de la dignidad y la importancia de nuestra tarea. Sin esta convicción,

entramos casi vencidos en la lucha por nuestro salario y contra la falta de respeto. Es

evidente que reconocer la importancia de nuestra tarea no significa pensar que es la más

importante de todas. Significa reconocer que es fundamental. Y algo más: es

indispensable para la vida social. Por eso no puedo formarme para la docencia sólo

porque no hubo otra oportunidad para mí, y menos aún porque mientras me "preparo"

espero un casamiento. Con estas motivaciones, que sugieren más o menos el perfil de la

práctica educativa, estoy en ella como quien pasa una lluvia. Es por eso que en la mayoría

de los casos posiblemente no vea por qué debo luchar. Por eso es que no me siento mal

con el vaciamiento de mi profesionalidad y acepto ser abuelo, como muchas compañeras

y compañeros aceptan ser tías y tíos. La necesidad que tenemos de poder luchar cada vez

más eficazmente en defensa de nuestros derechos, de ser competentes y de estar

convencidos de la importancia social y política de nuestra tarea, reside en el hecho de que,

por ejemplo, la indigencia de nuestros salarios no depende solamente de las condiciones

económicas y financieras del Estado o de las empresas particulares. Todo eso está

íntimamente relacionado con cierta comprensión colonial de la administración, de cómo

organizar el gasto público, jerarquizando los consumos y priorizando los gastos. Se hace

urgente superar argumentos como éste: "Podemos darles un aumento razonable a los

procuradores, supongamos, porque son sólo setenta. Pero no podemos hacer lo mismo

con las maestras, porque son veinte mil". No. Eso no es argumento. Lo primero que

quiero saber es si las maestras son importantes o no. Si sus salarios son o no son

insuficientes. Si su tarea es o no es indispensable. Y es sobre todo en esto que se debe

insistir en esta lucha, difícil y prolongada, y que implica la impaciente paciencia de los

educadores y la sabiduría política de sus dirigentes. Es importante que luchemos contra

las tradiciones coloniales que nos acompañan. Es indispensable que luchemos en defensa

de la relevancia de nuestra tarea, relevancia que debe, poco a poco pero tan rápido como

sea posible, llegar a formar parte del conocimiento general de la sociedad, del

desempeño de sus obvios conocimientos. Cuanto más aceptamos ser tías y tíos, tanto

más la sociedad se sorprende de que hagamos huelgas y nos exige que tengamos buenos

modos. Y aún más: si la sociedad no reconoce la relevancia de nuestro quehacer, mucho


33

menos nos brindará su apoyo. Se hace urgente que aumentemos las filas de la lucha por

la escuela pública en este país. Escuela pública y popular, eficaz, democrática y alegre con

sus maestros y maestras bien pagados, bien formados y en permanente capacitación. Con

salarios nunca más a distancia astronómica, como hoy, frente a los de los presidentes y

directores de las empresas estatales. Es preciso que hagamos de este tema algo tan

nacional y fundamental para la presencia histórica del Brasil en el mundo en el próximo

milenio, que inquietemos la muy juiciosa e insensible conciencia de los burócratas

empapados de pies a cabeza de ideas coloniales, aun cuando se llamen modernizadores.

No es posible que terminemos, ya en vísperas de la llegada del nuevo milenio, con déficits

tan alarmantes en nuestra educación, tanto en lo cuantitativo como en lo cualitativo. Con

millares de maestros improvisados incluso en zonas del sur del país, ganando muchas

veces menos de la mitad de un salario mínimo. Gente heroica, generosa, amorosa,

inteligente, pero despreciada por las oligarquías nacionales. No es posible que

continuemos, en la última década de este milenio, con ocho millones de Carlitos y Josefas

impedidos de tener escuela y con otros millones expulsados de ellas, o incluso acusados

de escaparse. No nos asombra, por ejemplo, cuando sabemos que "hasta la

independencia no había un sistema de instrucción" en nuestro país. No sólo no había un

sistema de instrucción popular sino que las manifestaciones culturales estaban prohibidas.

Hasta la llegada de la familia real portuguesa al Brasil, en 1808, estaba prohibido el

establecimiento de imprentas en el país, bajo las penas más severas. Al ser proclamada la

independencia, la nación naciente se encontraba sumergida en la más profunda

ignorancia; la enseñanza popular existente no pasaba de unas pocas escuelas

desperdigadas por las capitanías. La enseñanza secundaria pública era impartida en las

llamadas "aulas regias" donde se mezclaba una enseñanza estéril y pedante de latín,

griego, retórica, filosofía racional y moral y cosas semejantes. Los libros eran raros e

incluso las 'personas más calificadas no tenían el hábito de la lectura.} Es necesario que

sigamos la actuación de la persona que votamos, sin importar si es para concejal,

diputado estatal o federal, alcalde, senador, gobernador o presidente; que vigilemos sus

pasos, gestos, decisiones, declaraciones, votos, omisiones, connivencia con la

desvergüenza. Exigir que cumplan sus promesas, evaluarlos con rigor para poder votarlos

nuevamente o negarles nuestro voto. Negarles nuestro voto y comunicarles la razón de

nuestra posición. Más aún, hacer pública nuestra posición todo lo que nos sea posible.


34

Somos el país del desperdicio del que tomamos conocimiento casi a diario por la prensa y

la televisión: desperdicio por el desaprovechamiento de la basura; desperdicio por la falta

de respeto deliberada hacia la cosa pública, hacia instrumentos que valen millones de

dólares que están a la intemperie o sin uso; desperdicio por las obras iniciadas, hospitales,

escuelas, viaductos, puentes, edificios enormes y paralizados un día, para que poco

tiempo después parezcan descubrimientos arqueológicos de antiguas civilizaciones hasta

entonces sepultadas; desperdicio millonario de frutas y verduras en los grandes centros

de distribución del país. Valdría la pena calcular todo ese desperdicio y ver lo que se

podría hacer con él en el campo de la educación si no existiese. Este pasado colonial,

presente en el arbitrio de los poderosos, en la soberbia de los administradores arrogantes,

es una de las explicaciones del sentimiento de impotencia, del fatalismo con que

reaccionamos muchos de nosotros. Es posible que todo esto debilite el ánimo de muchas

maestras y que por lo mismo "acepten" ser tías en vez de asumirse profesionalmente.

Puede ser que esto también explique en parte la posición de las normalistas que hacen el

curso de preparación para el magisterio mientras "esperan un casamiento". Lo que vale

contra este estado de cosas es la lucha política organizada, es la superación de una

comprensión corporativista por parte de los sindicatos, es la victoria sobre las posiciones

sectarias, es la presión junto a los partidos progresistas de corte posmoderno y no con el

tradicionalismo izquierdista. Es no entregamos al fatalismo, que no sólo obstaculiza la

solución, sino que refuerza el problema. Es evidente que los problemas relacionados con

la educación no son solamente pedagógicos. Son políticos y éticos, como cualquier

problema financiero. Los recientes desfalcos descubiertos en el Fondo de Garantía por

Tiempo de Servicio eran, según los cálculos de un serio comentarista de la televisión

brasileña, suficientes para construir seiscientas mil casas populares en todo el país.

Cuando falta dinero para un sector pero no falta para otro, la razón está en la política de

gastos. Por ejemplo, falta dinero para hacer menos insoportable la vida en las favelas,

pero no falta para conectar un barrio rico a otro con un túnel majestuoso. Éste no es un

problema tecnológico: es una opción política. Y esto nos acompaña a lo largo de la

historia. En 1852, al asumir por primera vez la provincia de Paraná, el consejero Zacarias

de Vasconcelos protestaba contra lo absurdo del salario de los maestros primarios:

menos de ochocientos reales diarios. Según Berlinck: La consecuencia de la deficiencia de

las dotaciones era que el magisterio no atraía a nadie. Sólo iba a estudiar para maestro


35

quien no servía para otra cosa, ésa era la sentencia repetida por muchos presidentes de

provincias. Si era urgente valorizar la instrucción entre los habitantes del Brasil,

difícilmente se podría descubrir un proceso menos conducente con esta finalidad que la

magra remuneración de los maestros. 2 Creo que los sindicatos de los trabajadores de la

enseñanza deberían sumar a sus reivindicaciones salariales y de mejora de las condiciones

materiales para el ejercicio de la docencia, otra a largo plazo. La que, desmenuzando la

política de gasto público que incluye los desniveles entre los salarios de los maestros y los

otros profesionales, analice también las comisiones y las gratificaciones que se incorporan

al salario después de algún tiempo. Sería necesario un serio estudio de la política salarial

sustantivamente democrática, no colonial, con el que se le hiciese justicia al magisterio,

por un lado, y que por otro lado se reparasen desigualdades ofensivas. Durante los años

cincuenta, y mientras visitaba Recife, el padre Lebret, creador del movimiento de

Economía y Humanismo, dijo que una de las cosas que más lo habían escandalizado entre

nosotros era la diferencia alarmante entre los salarios de los de alcurnia y el de los

renegados. Hoy la disparidad continúa. No se puede comprender la desproporción entre

lo que recibe un presidente de una empresa estatal, independientemente de la

importancia de su trabajo, y lo que recibe una maestra del primer grado. Maestra de cuya

tarea el presidente de la estatal de hoy necesitó ayer. Es urgente que el magisterio

brasileño sea tratado con dignidad para que la sociedad pueda esperar de él que actúe

con eficiencia y exigir tal actuación. Por lo tanto, seríamos ingenuos si descartásemos la

necesidad de la lucha política, la necesidad de aclarar a la opinión pública sobre la

situación del magisterio en todo el país, la necesidad de comparar los salarios de los

diferentes profesionales y la disparidad entre ellos. Es muy cierto que la educación no es

la palanca de transformación social, pero sin ella esa transformación no se produce.

Ninguna nación se afirma fuera de esa loca pasión por el conocimiento sin aventurarse,

plena de emoción, en la constante reinvención de sí misma, sin que se arriesgue

creativamente. Ninguna sociedad se afirma sin el perfeccionamiento de su cultura, de la

ciencia, de la investigación, de la tecnología, de la enseñanza. Y todo esto comienza con la

pre escuela.

Los jóvenes a lo largo de la Historia


36

El médico de familia inglés, Ronald Gibson, comenzó una conferencia sobre conflicto

generacional, citando cuatro frases:

1) "Nuestra juventud gusta del lujo y es mal educada, no hace caso a las autoridades y no

tiene el menor respeto por los de mayor edad. Nuestros hijos hoy son unos verdaderos

tiranos. Ellos no se ponen de pie cuando una persona anciana entra. Responden a sus

padres y son simplemente malos."

2) "Ya no tengo ninguna esperanza en el futuro de nuestro país, si la juventud de hoy

toma mañana el poder, porque esa juventud es insoportable, desenfrenada, simplemente

horrible."

3) "Nuestro mundo llegó a su punto crítico. Los hijos ya no escuchan a sus padres. El fin

del mundo no puede estar muy lejos."

4) "Esta juventud está malograda hasta el fondo del corazón. Los jóvenes son

malhechores y ociosos. Ellos jamás serán como la juventud de antes. La juventud de hoy

no será capaz de mantener nuestra cultura."

Después de enunciar las cuatro citas, el Doctor Gibson, observaba como gran parte de la

concurrencia aprobaba cada una de las frases. Aguardó unos instantes a que se acallaran

los murmullos de la gente comentando lo expresado y entonces reveló el origen de las

frases, diciendo:

La primera frase es de Sócrates (470 - 399 A .C.). La segunda es de Hesíodo (720 A .C.). La

tercera es de un sacerdote (2.000 A .C.). La cuarta estaba escrita en un vaso de arcilla

descubierto en las ruinas de Babilonia (actual Bagdad) y con más de 4.000 años de

existencia.

Y ante la perplejidad de los asistentes, concluyó diciéndoles: Señoras madres y señores

padres de familia: RELÁJENSE, QUE LA COSA SIEMPRE HA SIDO ASÍ...


37

Extracto de Conferencia de Débora Kantor sobre "Adolescencia y

escuela"

La escuela secundaria es un traje a medida hecho para otros cuerpos y para otras vidas.

Se creó para dejar afuera a los hijos de sectores populares. Esa escuela cambió mucho,

salvo algunos aspectos estructurales. "Las matrices selectivas de la escuela secundaria,

hoy quiere albergar a estos que no tenía previsto.

Para los pibes hoy lo central no es el conocimiento ni el aprendizaje, sino el vínculo con

los compañeros, pero albergan claras expectativas sobre los adultos: que los respeten, los

escuchen, que les enseñen cosas que valgan la pena. Los pibes valoran que se hablen con

ellos y no de cualquier cosa. Ellos dicen: "Los profes ^ hablan mucho de nosotros", "nos

hablan mucho a nosotros" pero "hablan poco con nosotros".

La adolescencia es una condición y NO una fatalidad. Estos adolescentes crecieron en un

tiempo signado ' por la dinamización de la cultura, por el fabuloso avance de la ciencia del

conocimiento, expansión de la tecnología y por la incontrastable fragmentación social,

cultural y económica. Imposible abordarlos hoy si no reparamos esas marcas de época.

Gabriela Diker dice que si la infancia hoy nos sorprende es porque conmueven las

certezas, los conocimientos históricamente construidos acerca de lo que niños y

adolescentes, son o deben ser. Ese saber de respuestas es ineficaz. Si no nos dejamos

conmover o no nos sentimos interpelados por esas nuevas realidades no repensaremos

nada. Diremos "qué desastre los chicos de ahora", o solo lo pensaremos como víctimas de

estos cambios: "pobres pibes de hoy".

Nuestros modos de pensar a los nuevos hoy, "como víctima o victimario ", pobrecitos,

vulnerables, peligrosos, produce infancia y adolescencia. Lo que ellos son y piensan de sí

mismo no es independiente de lo que pensamos nosotros de ellos. En la misma operación

nos producimos a nosotros como adultos. Si solo los acusamos o victimizamos, en tanto

adultos nos definiremos como "recuperadores, preventores, redentores" pero la

responsabilidad generacional sobre lo nuevo es algo distinto que redimir, rescatar o

prevenir. Hay que lidiar con la complejidad.


38

Los "nuevos" siempre fueron nuevos, nosotros fuimos nuevos para nuestros viejos. Son

ellos hoy como fuimos nosotros el relevo, provocadores, frágiles, prepotentes, dóciles,

resistentes, furiosos, ^ desinteresados, desafiantes, inquietos, tiernos, extraños, muy

demandantes o inquietantes, absolutamente indiferentes. Son todo lo que podamos decir

de ellos y lo que fuimos nosotros. En vez de preguntarnos en qué andan los adolescentes

hoy hay que preguntarse cómo andan, por dentro.

Los adolescentes tienen/pasan por un cúmulo de conflictos, cambios, temores,

momentos de construcción identitaria. La adolescencia es un momento de

reestructuración y construcción del aparato psíquico. Se o revisa se reestructura.

Momento de dar de baja a lo anterior, lo conocido para reinventarse: proceso

emancipatorio, reapropiación del cuerpo, resignificación de espacios cercanos, momento

de estallido hormonal, sexual, de la genitalidad, ... , por eso no tienen frío, no paran de

dormir o no duermen, hay desorientación, confusión.

Corea (Autora argentina) dice "estamos en tiempos en que las instituciones y adultos

tenemos dificultades para marcar vidas por lo cual los pibes se cortan solo". Para nuestros

pibes hoy la vida es una herida absurda. Entonces ¿qué deben cortar los adolescentes?

Deben cortar con el pasado infantil y los referentes consolidados.

Rubén Nefrón (psicoanalista): Caracteriza la adolescencia como la última oportunidad de

intervenir antes de lo finalizado de estructurar. Algo se está estructurando, es clave para

la vida futura. Define a la adolescencia por lo que implica para los adultos a cargo. La

intervención es clave allí.

Es condición de adolescentes resultar extraños para sus mayores. Ahora, además de

extraños suelen ser percibidos como hostiles, peligrosos. "Los pibes de ahora son

peligrosos".

Marcelo Urresti (sociólogo) dice: es ilícito conceptualmente comparar adolescentes sin

comparar sociedades. Este giro de lo extraño a lo hostil, habla más de los adultos que de

los adolescentes. Los pibes ya no generan ternura sino lástima. Los adolescentes son esa

franja frente a la cual hay que estar prevenidos o hay que prevenir.


39

En este contexto es importante tener presente que YA NO hay referentes, sino que hay

muchos, demasiados. Las autoridades tradicionales (padres, docentes, médicos, curas) ya

no detentan la autoridad, la autoridad está distribuida. La tecnología y los medios de

comunicación son fuentes de autoridad... "estamos perdidos".

• Los pibes necesitan de adultos:

Para construir identidad

Como soporte

Que puedan oficiar de una especie de frontón de confrontación

Que lo confronten y que les den soporte y acompañamiento

Debemos salir cada día a revalidar autoridad, a construir asimetría, a pelear

simbólicamente con otros y tantos referentes que hay y que se multiplican por todos

lados. Una forma de construir AUTORIDAD y de construirse como referente de modo tal

que el adulto sea y se consolide como ese mojón, guía que acompaña que logre evitar

que queden fuera de todo camino. Trabajamos con ellos para ofrecerles herramientas

que les permitan desplegar proyectos, probar, equivocarse, llenar el vacío que provoca

dar de baja el mundo de la infancia '*

Conclusión

Obstinación y agallas para involucrarse para ofrecerle a los pibes otros espejos, no

espejos que les ofrezcan una imagen devaluada de sí mismos. Obstinación para encontrar

y buscar los modos de estar cerca acompañando y soportando para dar lugar al diálogo

genuino sin el cual no hay estrategia eficaz para el cuidado por más que sofistiquemos los

dispositivos.

Obstinación para custodiar esas prácticas basadas en una ética de responsabilidad por las

vidas nuevas. No hay cuidado posible sin estas premisas. Podrán haber suficientes

programas, talleres, profilácticos, reactivos, hasta.... Pero sin reparo, sin otra mirada

sobre los pibes No habrá cuidado.

Eistein dijo "desintegrar un átomo es mucho más fácil que desintegrar un prejuicio"


40

EJE II: LA HISTORIA COMO OBJETO DE ENSEÑANZA

Estimado ingresante antes de transitar este segmento de la cartilla que corresponde a lo

disciplinar y que explicara muy brevemente el objeto de estudio: LA HISTORIA, en la que

eliges formarte para enseñar; les proponemos que leas estas palabras de Josep Fontana:

Sabemos lo que la vieja historia tradicional, que se nos enseñó a nosotros, tiene de malo y

la hemos sometido a una crítica despiadada y convincente. Pero no resulta tan fácil

decidir cómo ha de ser la "nueva", que ocupe su lugar...construir esta nueva historia es

algo que no se logrará como resultado inmediato de una conversión moral o

metodológica, a nuevas y más progresivas concepciones, sino que exigirá un largo trabajo

colectivo de elaboración, tanteo, rectificación y enriquecimiento. La tarea es dura, pero

merece la pena hacerla. Porque solo así se podrá conseguir que la enseñanza de la

historia se convierta en instrumento de reflexión crítica que ayude al estudiante a

comprender mejor la sociedad en que vive.

JOSEP FONTANA, "Para una renovación en la enseñanza de la Historia", Cuadernos de

Pedagogía, N° 2, noviembre de 1975.

Actividad:

Reflexiona estas palabras ya que cuando estemos juntos, empezaremos la clase

dialogando sobre las mismas y con esto interrogantes:

¿Por qué estudiamos Historia? ¿Para qué sirve la Historia? ¿Qué relación existe entre ese

pasado muerto que aparece en los libros de texto y nuestro presente vivo?

TEMA I: INTRODUCCION A LA HISTORIA: ¿QUE ES LA HISTORIA?

Desde siempre los hombres necesitaron reflexionar sobre su pasado y reconstruir una

memora de sí mismos. Primero fueron los ancianos, los sabios y sacerdotes, y luego los

historiadores quienes contaron y escribieron sobre el pasado; a través de mitos, crónicas


41

y biografías elaboraron un saber histórico destinado a legitimar situaciones y reafirmar

identidades.

Enrique Florescano (1980) reflexiona:

La reconstrucción parcial y pragmática del pasado es tan antigua como la historia del

hombre y se ha prolongado hasta los tiempos más recientes. Asume todas las formas de

identificación, de explicación de los orígenes, de legitimación del orden establecido, de

darla sentido a la vida de los individuos y las naciones, de inculcar ejemplos morales, de

sancionar la dominación de unos hombres sobre otro, de fundar el presente y ordenar el

futuro inmediato.

Después de esta larga cita, cabe una pregunta: ¿Qué es la historia? Comencemos por

definirla.

Actividad a desarrollar durante el curso de ingreso:

- Leer las siguientes afirmaciones para comentarlas y analizarlas en equipo.

Teniendo en cuenta lo registrado en el diario de formación y lo observado en los

videos. Después, organizar un debate en el grupo y resumir las opiniones expresadas.

• "La historia es maestra de la vida" (Cicerón).

• "...toda unidad nacional, así sea en Francia, en Inglaterra o en México, sólo se

consigue a través de una conciencia nacional. A su vez, la conciencia nacional es

resultante del conocimiento del origen, desarrollo, vicisitudes, gloriosos hechos y

tradiciones de un pueblo" (L. Chávez Orozco).

• "El estudio de la historia permitirá al ciudadano sensato deducir el probable

desarrollo social en el futuro próximo" (G. Childe).

• "El conocimiento histórico enseña que desde los tiempos más remotos los seres

humanos se organizaron en grupos, tribus, pueblos y naciones dotados de un profundo

sentimiento de solidaridad e identidad" (E. Florescano).


42

• "Los ilustrados franceses creían que [la historia] podía emplearse para denunciar

la tiranía y la superstición, para abrir los ojos de los hombres a la realidad y educar las

conciencias" (J. Fontana).

• "El saber histórico prepara para el gobierno de los Estados" (Polibio).

• "El conocimiento de la historia es absolutamente indispensable para entender la

vida social presente y para encauzar rectamente la vida futura de la humanidad. El

aprendizaje de la historia favorece, pues, la buena ciudadanía" (R. Ramírez).

• "Al historiador le interesa, como a cualquier científico, conocer un sector de la

realidad; la historia tendría como objetivo el esclarecimiento racional de ese sector. [...]

Porque, aunque no se lo proponga, la historia cumple una función: la de comprender el

presente" (L. Villoro).

Después de participar en el debate y de conocer las conclusiones, cada grupo redactará

un texto que responda a la pregunta: ¿para qué sirve el conocimiento histórico? Y se

realizara una puesta en común.

Actividad: Te invitamos a leer los siguientes textos:

RETOS Y DIFICULTADES PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

Joaquim Prats Cuevas (Universidad de Barcelona)

La Historia es una de las materias escolares más complicadas y difíciles de enseñar, tanto

por su propia naturaleza de ciencia formal como su uso y abuso por parte de los poderes

públicos, especialmente por los políticos que la afectan en tanto ciencia social “débil” y

vulnerable. En este escrito intentaremos determinar algunas de las dificultades y retos

fundamentales para su enseñanza. Con frecuencia, la historia ha sido objeto de utilización

no educativa o antieducativa en las ordenaciones curriculares con la idea de conformar

una ciudadanía adicta y afecta a las ideologías y valores de los grupos que controlaban el

poder. Debates sobre la intervención política en los programas de Historia ha habido


43

muchos en casi todos los países y ello ha supuesto un factor añadido a las dificultades que

tiene esta materia para ser tratada académicamente como ciencia social, en la medida

que se percibe como un contenido incierto e inseguro en los programas escolares y ligado

a posiciones ideológicas por unos y por otros. Un ejemplo reciente de esta discusión de

raíz política que provoca que la historia sea percibida de manera muy diferente a otras

materias sociales y sobre todo a las ciencias físico-naturales lo tenemos en el Reino Unido.

Tras algunos años en los que se primaba un aprendizaje histórico basado en la

comprensión de los fenómenos históricos a través de los estudios de determinados

acontecimientos o etapas a partir del final de la educación secundaria obligatoria, algunos

consejeros del gobierno de David Cameron reclamaron volver a una historia basada en el

relato de las glorias nacionales. Una de las razones que se esgrimían es la extrema

dificultad que conlleva para los estudiantes entender la complejidad de las explicaciones

históricas muy elaboradas. Por esta razón aparente y otras se propuso en el congreso del

Partido Conservador británico, en el año 2011, implantar en el país una historia escolar

que solamente exigiese memoria y que provocara empatía hacia la “gloriosa” historia

británica. Frente a estas posiciones de los políticos conservadores y sus asesores hay

historiadores que han reclamado que, pese a la complejidad de la comprensión de la

historia científica, predomine en currículos por su valor formativo y educativo entendida

como ciencia social en toda su complejidad. Un ejemplo es el testimonio de Richard Evans,

decano de la Facultad de Historia en Cambridge, que denunciaba los planes del gobierno

Tory y defendía una historia enseñada como una disciplina crítica y escéptica. “Los

historiadores, dice Evans, suelen considerar que una de sus principales tareas es la de

desmitificar, demoler las ortodoxias y destapar relatos políticos que propongan

reclamaciones espurias de objetividad. Esto es lo que se debe hacer en las aulas. [Los] que

pretenden reintegrar la historia narrativa están confundiendo la historia con la memoria.

La historia es una disciplina académica crítica cuyos objetivos son precisamente interrogar

a la memoria y a los mitos que genera”. No es la primera vez que se ha producido un

debate parecido en Inglaterra. Hace ya treinta años, un sector del profesorado británico

se planteó las dificultades que suponía la enseñanza de la historia en los niveles

obligatorios de la educación. En la revista History, órgano de la principal asociación del

profesorado de esta materia en Gran Bretaña, se encendió la luz de alarma cuando M.

Price escribió que se hacía cada día más patente que la historia perdía posiciones y corría


44

grave peligro, “de desaparecer como tal del plan de estudios como asignatura específica,

como materia con derecho propio. La tendencia, decía Price, es que sobreviva solo como

ingrediente de los estudios sociales o de la educación cívica”. El artículo citado ponía de

manifiesto lo que comenzaba a ser una preocupación de un sector amplio de la

comunidad educativa inglesa. El debate que generó supuso un paso adelante en los

planteamientos didácticos de la historia enseñada. Se cuestionó la historia enunciativa y

se propuso un modelo de enseñanza y aprendizaje basado en la construcción de

conceptos, destrezas y conocimientos metodológicos. Ello, como se verá más adelante,

suponía abordar una materia con un grado de dificultad para su enseñanza mucho mayor

que el que exigía una enseñanza tradicional basada en el aprendizaje pasivo de un relato

que conlleva solamente rememorar hechos, fechas, personajes y reconocimiento de

espacios. Esta enseñanza que calificamos de tradicional conlleva hurtar a los estudiantes

la comprensión y el conocimiento de la naturaleza epistemológica de la explicación

histórica. Pero el incorporarla añade un grado no menor de complejidad y dificultad en el

aprendizaje y, como consecuencia, un replanteamiento profundo del currículo y sobre

todo de la acción didáctica. A partir del debate, se generaron proyectos que rompieron,

de una manera radical, los viejos tópicos de la enseñanza de la historia y propusieron

modelos que hoy todavía resultan bastante novedosos. El planteamiento de base era

retomar la historia entendida como una materia escolar con un alto grado de

posibilidades educativas, y enseñar cómo se construye el conocimiento histórico a través

de situaciones de simulación de la indagación histórica y centrándose en el aprendizaje de

los conceptos fundamentales de la teoría histórica.

Los que defendemos esta visión de la enseñanza de la historia entendida como materia

científica en toda su extensión y complejidad, nos debemos plantear cuales son los retos

y dificultades que tiene la materia para ser enseñada correctamente y que provoque un

aprendizaje profundo y de calidad. Acercarse a esta explicación, retos y dificultades, es el

objeto de este escrito. Primera y gran dificultad: La concepción que tiene el alumnado de

la materia histórica Cuando lo que se pretende enseñar no es percibido por los discentes

con la estructura epistemológica y sus características fundamentales que tiene de hecho

un conocimiento científico, que suele ser el que los docentes tienen dada su formación

académica, se puede producir una total incomprensión ente profesorado y alumnado,


45

que no solo dificulta el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que, en la práctica, lo

convierte en inviable. Y esto es lo que ocurre con la historia en el ámbito escolar. El

alumnado no la reconoce con los rasgos propios de una ciencia social sino como un saber

menor que no exige mayor esfuerzo que el de recordar algunos datos y explicaciones para

las pruebas de evaluación. Y ello en el mejor de los casos, ya que en ocasiones

simplemente la perciben como una interpretación subjetiva e ideológica que les intenta

transmitir el profesorado de la materia. Prueba de lo dicho se refleja en la visión que las

investigaciones nos muestran sobre la visión de la historia por los estudiantes. El

alumnado considera que la asignatura de Historia, y la propia historia, no necesita ser

comprendida sino memorizada. Socialmente la historia se suele identificar como un

conocimiento solamente útil para demostrar “sabiduría” en concursos televisivos, o para

recordar, manifestando una pretendida erudición, datos y efemérides. La principal

habilidad intelectual que se requiere para saber historia es, según la percepción del

alumnado, tener una gran memoria. Y esta concepción no cambia incluso cuando los

alumnos han tenido profesorado que consideraba la historia como un saber

transformador y de contenido social, pero que no ha renovado profundamente sus

métodos didácticos. Todos los datos apuntan a que la incorporación de los contenidos no

estrictamente fácticos de contenido moral (“los buenos y los malos”) no han sido

aprendidos y menos incorporados por los estudiantes, después de acabados sus estudios

obligatorios. Dicho de otra forma, no han aprendido la naturaleza de la explicación

histórica y sus conocimientos no distan demasiado de la historia que la que tenían que

aprender los que estudiaron en la época en que era obligatorio memorizar monarcas,

nombres de batallas o fechas. Algunos estudios, que son ya un referente, nos muestran

que ante un determinado acontecimiento histórico, como puede ser la caída de la URSS o

el descubrimiento de América, tanto los alumnos de quince años como los sujetos que

estudiaban cuarto curso de una carrera universitaria ofrecían explicaciones muy similares,

que no incorporaban el menor grado de rigor histórico. Todos se inclinaban por

explicaciones personalistas y ninguna estructural lo que supone que el alumnado, sea del

nivel que sea, tiene una idea del pasado que no guarda demasiada relación con el tipo de

historia contenida en los libros de texto que son comunes en España y que estos mismos

alumnos utilizan en sus estudios. Tampoco coincide con el pensamiento histórico de la

mayor parte del profesorado de educación secundaria y con sus manifestaciones sobre


46

qué historia enseñar. Ello indica que el aprendizaje es deficiente y que deben pensarse las

razones de esta situación, lo que nos indicará qué dificultades y retos hay que considerar

para su enseñanza. Las investigaciones coinciden, de manera indefectible, en las

siguientes concepciones y valoraciones del alumnado: primero, que la historia es una

materia fácil, aburrida y poco útil; segundo, que tan solo exige buena memoria y que se

aprende fácilmente las noches anteriores al examen; tercero, que es muy poco

interesante, entendiendo el interés por las dificultades de comprensión y esfuerzo de

dilucidación que exigen las materias que el alumno juzga de verdaderamente interesantes.

Así lo señalan alumnos de cuarto de ESO: Alumno 1, “Es muy aburrida, el profesor solo

habla y habla y nosotros copiamos. Es que la Historia es aburrida de por sí y ella [la

profesora] la hace más aburrida todavía. Los temas casi todos los años son los mismos,

aunque le añadan algo más. (…) Si no te enteras de nada, te haces un lío”; Alumno 2,

“Podían hacer por lo menos excursiones…o poner una película”; Alumno 3, “La Historia es

la asignatura más aburrida, bueno, la Educación para la Ciudadanía también. Allí no habla

nadie”. La materia de historia, como asignatura, presenta para el alumnado una

valoración media, situada en sexta o séptima posición en la clasificación de asignaturas,

por detrás de las materias instrumentales o consideradas científicas, como las

matemáticas, la lengua extranjera, la lengua castellana, la física y la química, o las ciencias

naturales. Tampoco la consideran nada importante para su vida o para sus perspectivas

personales o profesionales. No tiene para la gran mayoría ninguna utilidad fuera del

marco académico. Así lo manifiestan algunos testimonios como los de alumnos brasileños

de dieciséis o diecisiete años, aunque podríamos reseñar testimonios muy parecidos de

alumnos españoles o venezolanos. Se expresan con palabras como las que siguen sobre la

importancia de la historia para la vida: “La clase de Historia no es muy importante, es una

lata. ¿Para qué quiere la gente saber de siglos atrás? La profesora tendría que hablar más

de ahora, de algunos años para acá, aunque, la verdad, ¿para qué va a servir eso?”. Y otro

alumno, también brasileño, añade: “Bueno... creo que lo que la gente está estudiando *se

refiere a Historia] no tiene nada que ver, no sé de qué le va a valer en la vida... para el

futuro. Creo que es más bien para quien quiera estudiar Historia, para quien quiera dar

clase de eso... Pero lo que yo quiero hacer no tiene nada que ver con la Historia, porque

yo quiero estudiar Odontología, así que no tiene mucha relación, ¿no?”. Esta percepción

de los escolares es una dificultad substancial para su enseñanza convirtiéndola en una


47

materia que no se percibe como importante, que no exige esfuerzo y que no es valorada

como relevante en el conjunto de asignaturas del currículo escolar. La actitud y la

percepción del alumnado son claves para determinar qué retos didácticos se deberían

considerar. La interpretación de estas apreciaciones, obtenidas de manera rigurosa, que

sitúan la historia muy lejos de lo que los historiadores y profesores de historia esperarían

y pretenderían con la enseñanza de la materia, no se revela únicamente por una

hipotética deficiencia en la metodología didáctica empleada por la mayoría del

profesorado, aunque esta puede ser uno de los posibles motivos. Debe considerarse,

también, las evidentes dificultades que supone la enseñanza y el aprendizaje de una

materia, como es la Historia, por dos tipos de causas: en primer lugar, porque la Historia

forma parte del contexto cultural y social que ejerce, creo que de una manera

determinante, una gran influencia en la concepción que los alumnos y alumnas tienen de

esta materia. En segundo lugar, por la enorme complejidad y nivel de formalización

conceptual que tiene la ciencia histórica.

Dificultades contextuales

Las dificultades contextuales están ligadas, entre otros, a tres factores: a la visión social

de la historia; a la función política que, en ocasiones, pretenden los gobernantes para esta

materia; al excesivo presentismo en los programas y en su difusión pública. Visión social

de la historia ¿Qué visión de la historia es la que se suele transmitir fuera de la escuela?

¿Con qué elementos se construye la percepción social del conocimiento del pasado? No

existe una única versión, sino varias. Podemos comprobar, en primer lugar, que existe

una percepción social que identifica saber histórico con una visión erudita del

conocimiento del pasado. Se trata de una visión bastante habitual. Según esta percepción,

saber historia es igual a ser anticuario o albacea del recuerdo; saber historia es conocer

curiosidades de otros tiempos, recordar datos que identifican un monumento o un

acontecimiento, o, simplemente, recitar nombres de glorias y personajes pasados,

generalmente del patrimonio propio. Esta tradición, cultivada desde el siglo pasado por

multitud de eruditos locales, ha calado hondo en la sociedad. Nadie reclama, al que dice

saber historia, una explicación general del pasado, ni que contextualice lo singular en un

proceso general dinámico que, por fuerza, resulta complejo y requiere estar dotado de

método y teoría. La razón es que la percepción general de este tipo de saber, el histórico,


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está más cerca de la erudición que de una ciencia social. Este hecho, aunque quizá no sea

explicitado por el alumnado, marca profundamente el concepto que se tiene en la

sociedad de la materia histórica y aflora frecuentemente cuando sondeamos las ideas

previas de los escolares. En segundo lugar, puede detectarse en los últimos años una clara

tendencia a identificar historia con periodismo. Reina un contemporaneísmo exagerado

como centro de máximo interés en temas de estudio del pasado. No hay más que ver qué

tipo de historiadores aparece en los medios de comunicación, qué temas tratan, y qué

visión “culta”

y académica dan del pasado. La transición democrática española y, como más lejano, la

Segunda Guerra Mundial, o la guerra en Oriente Medio, han sido temas estrella en los

medios de comunicación especializados en documentales, como se demuestra en una

reciente investigación sobre educación y periodismo realizada en la Universidad de

Barcelona. Si analizamos, por ejemplo, la programación de reportajes históricos de una

televisión dedicada a la cultura, el canal francoalemán ARTE, comprobaremos que solo es

historia interesante la que va desde los años cuarenta hasta la actualidad. La guerra en

Irak o la de Afganistán por ejemplo, se explica con formato de relato histórico, y se

identifica su explicación de causas y consecuencias como conocimiento histórico de

similar calidad al que podría hacerse sobre la Guerra de la Independencia americana o la

Guerra Franco-Prusiana. Por otra parte, los programas escolares de bachillerato en

Historia Contemporánea (2º) o Historia de España (3ª) dedican más del sesenta por ciento

de los temas a tratar acerca del siglo XX.

El exagerado contemporaneísmo, conforma una determinada visión histórica: la falta de

perspectiva de los fenómenos induce a visiones presentistas de cualquier otro hecho,

aunque sea muy lejano en el tiempo. La Historia “interesante”, según los propios

redactores del currículo, es aquella que trata nuestro ayer o anteayer inmediato.

Precisamente, lo que no puede considerarse historia por su, todavía, estrecha vinculación

con el presente, porque no existe aún una teoría explicativa que reúna los requisitos

exigibles a una explicación histórica o, simplemente, porque no es posible investigarlo por

la situación de las fuentes. Pese a ello, esta “historia” es la que, al parecer de los

responsables de la ordenación académica, tiene sentido conocer. La sobrevaloración de lo

contemporáneo como contenido histórico totalmente predominante y considerado (a mi


49

juicio muy erróneamente) de mayor significatividad para los jóvenes, consolida una

sociedad desmemoriada y una visión absolutamente inadecuada de lo que debe servir

para configurar una visión correcta del pasado. En cambio, está siendo impulsada por los

medios e, incluso, por los decretos de mínimos curriculares en la nueva ordenación del

sistema. No es que neguemos la necesidad de estudiar los temas de la historia más

reciente, lo que decimos es que no es posible hacerlo sin tener visiones diacrónicas

amplias y sin saber contextualizar los hechos en tipos de formaciones sociales que, por su

estructura económica, ideológica, cultural y política, explican estos hechos de manera

totalmente diversa según el contexto. Lo contrario es caer en el presentismo. Por último,

existe una visión esotérica y casi de ciencia ficción de la historia. No es que esté muy

extendida y creo que sin ninguna presencia en la escuela, pero mantenemos la hipótesis

que es muy aceptada en determinados estratos sociales. Nos referimos a la explicación de

muchos fenómenos ligados a intervenciones extraterrestres o extrañas. Unas pruebas que

se pasaron entre jóvenes de primeros cursos de educación secundaria obligatoria (12 a 14

años de edad) indicaban que la mayor parte de los alumnos conocían explicaciones sobre

la construcción de las pirámides egipcias, ligadas a la presencia de viajeros de otro

planeta que acudieron en la época faraónica a las tierras del Nilo. La mayoría sentía

atracción por lo que consideraban un tema relacionado con la historia: el misterio “del

triángulo de las Bermudas” y, sino todos, una gran parte creía que en el altiplano peruano

existían pistas de aterrizaje de ovnis que estuvieron en el continente en la época anterior

a la conquista española. Estas visiones, que normalmente no son consideradas e, incluso,

son despreciadas, están también presentes en sectores sociales y, al no ser consideradas

y tratadas, subyacen muchas veces en el imaginario y las concepciones de la historia de

sectores de adolescentes incluso después de haber pasado por unos estudios primarios.

La utilización política de la historia Existen propuestas institucionales consistentes en la

utilización de acontecimientos y efemérides históricas que pretenden justificar ideas o

legitimar realidades políticas actuales. En ocasiones, los gobiernos y algunos políticos se

esfuerzan en potenciar mitos y epopeyas históricas que parecen reforzar sus tesis sobre

su presente. En España, hay varios ejemplos que nos dan una idea de lo que queremos

decir: el tricentenario del final de la Guerra de Sucesión en Cataluña, con las figuras de

Carlos III, tan “glorificada” en el periodo de gobierno socialista, o las de Carlos I y Felipe II,

en la época de gobierno del Partido Popular. Es indudable que las campañas que se


50

realizan para estas conmemoraciones y otras efemérides tienen un claro impacto (aunque

difuso) en la formación de la conciencia colectiva. El problema es que estas acciones

institucionales, por su propia intencionalidad, por su naturaleza, y por el formato

comunicativo en que se realizan suelen ofrecer una visión poco objetiva de lo que

conmemoran. Y ello sin entrar en situaciones de deliberada manipulación, como fue el

caso de la conmemoración de 1714 en Cataluña, según un informe del Grupo de

Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales (GREDICS) de la Universidad Autónoma

de Barcelona (UAB) en el que se critica contundentemente la forma en que se han

narrado los sucesos del final de la Guerra de Sucesión en las escuelas catalanas con

motivo de los actos del tricentenario de la toma de Barcelona por los ejércitos

proborbónicos. Al mismo tiempo, los gobiernos utilizan la Historia escolar, aprovechando

su poder de ordenación e inspección del sistema, para intentar configurar la conciencia

de los ciudadanos intentando ofrecer una visión del pasado que sirva para fortalecer

sentimientos patrióticos, sobrevalorar las “glorias” nacionales o, simplemente, crear

adhesiones políticas. En estos casos la utilización de mitos, tópicos y visiones xenófobas y

excluyentes pueden llegar a convertir esta disciplina en un elemento antieducativo.

Más que la pugna entre los políticos sobre qué historia enseñar, cosa que no deja de

resultar inquietante para el profesorado de historia, lo que nos interesa en el presente

apartado es resaltar cómo este hecho trascendió en los medios de comunicación en los

intentos de reforma de los programas de historia de los inicios de la década de los dos mil,

conocido como “el debate de las humanidades” pero que en realidad se refería casi

exclusivamente a los programas de historia. En numerosos debates televisivos, reportajes

de prensa y en algunos artículos se manifestaron, una vez más, una determinada visión de

la historia y cómo debe incorporase a la educación. El debate público giró, exclusivamente,

en torno a la visión que debía darse de España en la educación secundaria y no al

potencial formativo y educativo de la historia. Muchos de los intervinientes apostaron por

una determinada visión del pasado en nombre de los intereses políticos. El resultado puso

de manifiesto que los contenidos de historia en la educación se establecen de manera y

en foros distintos a los de, por ejemplo, la biología o la filosofía. Ello condiciona (ya lo está

haciendo) el currículum y no deja de ser un elemento que, analizado desde esta

perspectiva (hay otra interna), es un elemento contextual de gran transcendencia que


51

hace que la enseñanza de la historia pueda estar contaminada por la pretendida

manipulación política o, como mínimo, que los debates en torno a los contenidos la hagan

ser reconocida como algo ajeno a una ciencia social. Esta es una dificultad contextual

objetiva que perjudica su enseñanza.

Dificultades ligadas a la naturaleza de la historia como ciencia social

Como señala H. Moniot, el retrato que se tiene de la historia no es simple ni claro. Las

matemáticas cuentan con una definición intelectual mucho más nítida. Las lenguas vivas

tienen una prueba inequívoca, la capacidad o no de comunicarse con ellas. La educación

física tiene actividades manifiestas y se nutre de normas claras... mientras que “la historia

pasa —abusivamente pero comúnmente— por una materia fácil”, y, sin embargo, la

historia reúne una serie de características que la convierten en un campo de aprendizaje

con especiales dificultades. Dificultades generales En primer lugar, hay que señalar su

propia naturaleza como ciencia social. Los enfoques actuales de esta disciplina han

desterrado definitivamente la historia de anticuario, el desempolvar el pasado sin más. La

historia supone el conocimiento, análisis y explicación de un todo social pasado. Se trata

del conocimiento de un entramado complejo, dinámico, en el que los fenómenos están

entrelazados dialécticamente. Por todo ello, la comprensión de los fenómenos históricos

supone un dominio de modelos de conocimiento extremadamente abstractos y la

utilización de análisis de variables y relaciones difícilmente aislables. El estudio de la

historia, en toda su complejidad, supone el uso del pensamiento abstracto formal al más

alto nivel. Queda pues claro que será totalmente imposible intentar ofrecer a los alumnos

de ciclos básicos e, incluso, medios, la selección de contenidos que pueden ser

manipulados en los ciclos superiores de la enseñanza. Por lo tanto, se hará necesario una

presentación de los temas de estudio en niveles adaptados a los estadios operativos del

alumnado. Este trabajo constituye una de las tareas que ofrece mayores dificultades para

el profesorado, dado lo complicado que resulta aislar informaciones que forman parte de

un todo social dinámico. Una segunda dificultad para el aprendizaje de la historia radica

en la imposibilidad que ofrece de poder reproducir hechos concretos del pasado,

mientras que las llamadas ciencias experimentales permiten repetir en el laboratorio la

mayor parte de los fenómenos que vienen contenidos en los temas del plan de estudios.

La posibilidad de un aprendizaje por descubrimiento en física, química o ciencias


52

naturales, se hace mucho más complicada en historia, en la medida que las

investigaciones que los alumnos deben realizar para construir su propio conocimiento,

suponen manipular vestigios del pasado que dan una información sesgada y, en ocasiones,

de difícil dilucidación. Dicho de otro modo, resulta imposible trasladar a los alumnos a

una verdadera ciudad romana o mantener una conversación con uno de los

descubridores de América. Para conocer estos hechos mediante una técnica de

investigación, tan solo disponemos de fuentes (restos arqueológicos, documentos,

cuadros, etc.) que, como es bien sabido, suponen un trabajo de análisis, crítica y relación

que comporta una cierta especialización técnica. Por ello, muchos profesores prefieren

impartir la historia a través de libros de texto que ofrezcan las informaciones acabadas o

mediante explicaciones magistrales en las que la actividad de los alumnos se reduce a

copiar apuntes. La destreza y el gran conocimiento de historia y de psicopedagogía que

supone el preparar unidades didácticamente aceptables, adaptadas a las diversas edades,

es una dificultad añadida al profesorado que se plantea salir de una enseñanza

memorística o meramente comprensiva.

En tercer lugar, hay que destacar que no todos los historiadores están de acuerdo en una

misma definición y caracterización de la historia como ciencia social. Ni siquiera es

aceptado por todo un único vocabulario conceptual y, mucho menos, unas mismas leyes

que sirvan de sustrato a los modelos de acercamiento a los datos empíricos. Hay, incluso,

como hemos señalado en el apartado anterior, quien discute su carácter de ciencia social

y solo ve en ella un instrumento para la defensa de posturas ideológicas o como mero

tribunal ético de los hombres y mujeres del pasado. Es fácil comprender, pues, que esta

situación supone una dificultad añadida a las anteriores, en la medida que no existe un

consenso suficiente sobre la naturaleza de la disciplina.

Dificultades específicas

De entre las muchas dificultades que se plantean para acercarse el conocimiento histórico,

he seleccionado cuatro que me parecen más importantes y que, en ocasiones, no suelen

considerarse como puntos fuertes que conviene trabajar decididamente en la clase. Se

trata del aprendizaje de conceptos históricos, la percepción del tiempo en historia, los

temas de causalidad y multicausalidad y la localización e identificación de espacios


53

culturales. El tratamiento correcto de cada uno de estos temas exigiría estrategias

didácticas que deberían considerar los procesos de enseñanza/aprendizaje en periodos

de varios cursos, situando cada paso en un diseño que permitiera la construcción

ordenada y profunda de los conceptos que se plantean. En este escrito no se abordará el

cómo realizar esto, simplemente expondré algunas cuestiones que deben tenerse en

cuenta para diseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas cuestiones, por su

complejidad, son dificultades objetivas que pueden abordarse si son identificadas y se

plantean estrategias concretas para superarlas. El aprendizaje de conceptos históricos

ofrece especiales dificultades para el alumnado de la enseñanza secundaria. Los

conceptos que se utilizan en las clases presentan diversos aspectos distintos. Algunos son

términos que tienen una utilización corriente en el lenguaje cotidiano, por ejemplo:

monarca, aristócrata, democracia, colonialismo, iglesia, etc. Generalmente, los alumnos

tienen una referencia de lo que significan estas palabras. Como esta aparente

comprensión es percibida por el profesorado, con frecuencia se dan por sabidas sin

considerar que cualquiera de ellas, monarca, aristócrata, etc., cobra significación diversa y,

en ocasiones, muy distinta según el contexto histórico en el que se trate. Es fácil de

imaginar que la idea de rey que ofrecen los medios de comunicación en los países

europeos (persona que no gobierna, pero que arbitra, persona que tiene una gran afición

a los deportes, persona que es sensible a las desgracias ajenas, o, en otros casos, persona

que tiene unos hijos con graves problemas matrimoniales, etc.) poco tiene que ver con el

papel de un monarca hitita o uno medieval. Ello exigirá un esfuerzo didáctico importante

para conseguir relativizar los significados habituales y conseguir que se comprendan otros

significados que se definen según los contextos sociales, políticos y, en general, históricos.

Otro problema que se plantea al trabajar con conceptos es la incorporación de palabras

técnicas de uso, casi exclusivo, de los historiadores, y que requieren trabajar el

aprendizaje de los conceptos con sucesivas aproximaciones que los llenen de contenido.

Se trata de términos como, por ejemplo, estamento, feudalismo, foralismo,

mercantilismo, revolución burguesa, etc. Como en el caso anterior, el dominio de estos

conceptos, y otros, es condición sine qua non para poder construir el conocimiento

histórico. La dificultad radica en la complejidad que supone delimitar su carga descriptiva

y, sobre todo, la interpretativa. Ello no puede resolverse haciendo aprender una mera


54

definición que, repetida por un alumno, puede dar la impresión de que ya se conoce el

concepto. Su aprendizaje supone no solo definirlo, sino saber emplearlo en una

explicación histórica, y ello obliga a que el concepto sea trabajado profundamente. Por

último, señalar que todo concepto histórico tiene varias dimensiones que deberán

considerarse cuando se diseñen los dispositivos didácticos para su aprendizaje. Tienen

una dimensión intensiva, en la medida que describen una realidad en toda su

profundidad, una dimensión extensiva en cuanto que, con variantes, ofrecen

caracterizaciones que son constantes en los procesos históricos, una dimensión temporal,

en la medida que varían en función del tiempo histórico en el que se dan y, por último,

una dimensión relacional, en la medida que solo se explican con relación a otras

realidades. El concepto rey, por ejemplo, se explica intensivamente en la medida que

ofrezcamos todas sus características funcionales en un momento determinado; tiene una

dimensión extensiva en la medida que ocupa un lugar en la estructura política que tiene

una cierta continuidad desde la reacción de esta institución; tiene una dimensión

temporal, en la medida que ofrece rasgos distintos, en función del momento histórico

que lo estudiemos, un rey dios, en las culturas antiguas, un rey primus inter pares, en las

medievales, un rey gobernante absoluto en la Edad Moderna o un rey constitucional en

los tiempos contemporáneos; finalmente, tiene una dimensión relacional en la medida

que el concepto solo puede explicarse en relación con otros: rey y nobleza, rey y sistema

político, rey y concierto internacional, rey e ideología, etc.

El tema del tiempo y las concepciones temporales deben considerarse como una cuestión

digna de tratarse con un máximo de profundidad. Sin querer complicar demasiado la

cuestión, la primera distinción que podemos realizar es la de tiempo cronológico y tiempo

histórico. El primero requiere un cierto adiestramiento, sobre todo cuando introducimos

al alumnado en cambio de era (antes y después de Cristo) o cuando le acercamos a otros

calendarios pertenecientes a otras culturas. Pese a esta facilidad, algunos estudios nos

muestran las dificultades que aparecen a ciertas edades para comprender cosas

aparentemente simples: por ejemplo, cuantos años van desde la fundación de Roma

hasta la caída del Imperio de Oriente o, todavía más difícil, los cambios que se producen

en un proceso de larga duración. Trepat nos muestra que estas cuestiones no son de fácil

resolución y que deben trabajarse de manera específica. Más problema se plantea


55

cuando tratamos lo que denominamos tiempo histórico. En la medida que el tiempo

histórico es, como señala Ruiz Torres, “un tiempo social y, por lo tanto, es un tiempo que

existe de diversas formas, en función de los diversos contextos sociales y culturales. Por

ello, no se puede hablar de un tiempo histórico, sino de muchos tiempos superpuestos

unos a otros”. Para discernir la calidad del tiempo histórico y poder percibir este tipo de

concepto, R. Koselleck (en quien se basa Ruiz Torres) propone utilizar la combinación del

“ámbito de la experiencia” y el “horizonte de la expectativa”. La interacción del pasado y

el futuro y la conciencia colectiva dan cuenta de la diversa calidad del tiempo histórico. La

complicación para percibir el tiempo histórico conlleva la distinción entre los diversos

“tempos” o ritmos de cambio. Mientras que el tiempo cronológico es convencionalmente

continuo, el tiempo social es discontinuo. Se suele hablar de que hay un tiempo de las

sociedades rurales y un tiempo de las sociedades industriales. Así mismo, existen

concepciones que groseramente distinguen entre lo antiguo y lo nuevo, concepciones

ligadas al tiempo generacional. Normalmente, grandes traumas sociales establecen

barreras que determinan lo lejano y lo próximo. Por ejemplo, para las generaciones de

franceses y alemanes que están entre los ochenta y los noventa años, la Guerra Mundial

actúa de frontera entre dos épocas de la historia. Probablemente para los abuelos de

estas personas esta frontera la habría constituido la Primera Guerra o la llegada del

ferrocarril a su pueblo. El tiempo social respecto a culturas diferenciadas también

distorsiona la representación temporal. En la zona levantina española, hasta hace no

muchos lustros, toda ruina o yacimiento arqueológico era atribuido a “los moros”,

gobernantes que fueron expulsados de estas tierras entre el siglo XI y XIII. Por ello, todo

resto no identificable (aunque sea romano o ibérico) es atribuido, por la gente sencilla, a

la última cultura distinta a la que impusieron los conquistadores cristianos. En el recuerdo

social suele pesar más la última cultura diferenciada cuando se trata de fenómenos

lejanos. Todos estos elementos: cronología, combinación de percepciones, ritmos de

cambio, distorsiones del recuerdo social, etc., constituyen factores que complican el

trabajo de representación temporal de los fenómenos. No queremos abordar aquí las

limitaciones que, en el terreno cognoscitivo, pueden darse a edades tempranas para

poder imaginar las secuencias y la dimensión temporal, esta sería una dificultad añadida a

la que aquí comento, que se refiere exclusivamente a la naturaleza de la materia histórica.

Ya sabemos que la concepción temporal viene condicionada por la consecución del


56

pensamiento formal y que su aprendizaje tiene un carácter constructivo. Ello quiere decir

que el mero desarrollo psicológico no asegura unos niveles adecuados de comprensión de

las diferentes nociones temporales. (...) Existen bastantes problemas que no se resuelven

a menos que se someta a los alumnos a una instrucción adecuada que los provea de los

modelos y las representaciones idóneas. Uno de los elementos interpretativos que más

problemas plantean para su enseñanza es la causalidad y multicausalidad en la

explicación histórica. En primer lugar, por la tendencia a confundir las causas y los

motivos de los fenómenos sociales. Como he señalado al principio del artículo, la

investigación sobre la explicación histórica entre jóvenes y adolescentes nos ofrece que

estos no consideran las causas estructurales como elemento que explique los hechos y

fenómenos históricos. Se escuchan algunas opiniones que resuelven esta cuestión,

defendiendo que, en la enseñanza secundaria no debería plantearse una historia

explicativa. Que lo adecuado es plantear una historia descriptiva o narrativa llena de

imágenes y sin más pretensión que informar de unos hechos. En esta orientación, las

motivaciones coyunturales e inmediatas de los hechos históricos y las explicaciones

personalistas estarían plenamente justificadas. Independientemente de los pasos que se

deban dar para llegar a una explicación profunda y estructural de los hechos y fenómenos

históricos, lo cierto es que renunciar a que el alumnado pueda comprender cómo se

explican causalmente los hechos y fenómenos del pasado supondría perder uno de los

puntos definidores de la propia historia entendida como ciencia social y como materia

educativa. Es cierto que existen diversos modelos explicativos entre los epistemólogos de

la historia; en todos los casos, desde los tipos de causalidad que plantea Topolsky,

pasando por la controversia de C. G. Hempel con los historiadores idealistas y

conservadores como Collingwood (en el que muchos basan el concepto de empatía),

hasta las explicaciones que ligan los hechos y fenómenos al desarrollo y crecimiento de

las fuerzas productivas, etc., todos exigen unos niveles de abstracción que supone

establecer dispositivos y estrategias didácticas para ayudar a la comprensión de la

complejidad que tiene toda explicación histórica que aspire a tener rigor y estatus

científico. Como hemos señalado en el punto anterior, no abordamos aquí otros

problemas añadidos relacionados con los temas que se tratan en la psicología cognitiva.

Deberán considerarse en el momento de resolver las dificultades de aprendizaje que

supone el nivel de conocimiento histórico en el que se incluya la explicación causal. En


57

cualquier caso, debe recordarse que estas dificultades no se resuelven en un curso

académico ni por la estrategia del “llueve sobre mojado”. Por el contrario, suponen una

gradación de información, de operaciones y de acercamientos a la metodología que

estarán presentes desde el inicio de la educación secundaria hasta su finalización, siendo

todas ellas coordinadas y evaluadas en sus diferentes pasos. Por último, conviene tratar

como dificultad específica, derivada de la propia naturaleza de la historia, lo relacionado

con la localización espacial y la identificación de espacios histórico-culturales. En una

investigación en curso sobre la explicación histórica y corrección de identificación y

situación espacial de los hechos y fenómenos históricos con alumnos de cuarto de la

licenciatura de psicología y cuarto de historia, los primeros datos resultan, como mínimo,

preocupantes. Todavía es pronto para ofrecer resultados interpretados y falta la

validación de los instrumentos utilizados en las primeras pruebas. Pero todo nos hace

pensar que, probablemente, aparecerán graves déficits en los tres aspectos siguientes: En

primer lugar, en la mera localización de unidades territoriales o puntos que aparecen en

el relato histórico; se hace de manera incorrecta, especialmente cuando se trata de países

o ciudades no demasiado próximas (Europa del este, Asia o América). En segundo lugar,

en la confusión entre unidades territoriales actuales y pasadas. España es una unidad que

se pretende identificar en periodos de la historia antigua, Italia aparece como una unidad

política ininterrumpida desde tiempos remotos. Por último, un exagerado occidentalismo

en la apreciación de zonas de culturas diferenciadas y, con mayor problema, cuando más

alejadas en el tiempo se estudian. Todas estas cuestiones, las dos primeras

aparentemente simples, pues no exigen un nivel elevado de abstracción, constituyen un

problema que emborrona otros aspectos más discursivos e interpretativos del relato

histórico. Respecto al eurocentrismo, tan acusado en la enseñanza de la historia en los

países europeos, la cuestión es más complicada de resolver. La selección de contenidos se

hace, como parece lógico, centrada en la historia próxima (localidad, región, nación,

continente...). El modelo cultural que se desprende es un modelo eminentemente

occidental, que se explica, al menos hasta el siglo XIX, casi exclusivamente por factores

internos. Esta visión, que viene aumentada sensiblemente por la propia reproducción

ideológica y cultural de la sociedad, suele trasladarse a la hora de caracterizar o explicar

fenómenos históricos de zonas culturalmente diferenciadas (en los actuales programas

escolares, generalmente, de historia reciente), como puede ser el mundo islámico o los


58

conflictos africanos. El resultado suele ser desastroso, ya que se aplican caracterizaciones,

cuando no valores occidentales, a realidades que provienen de tradiciones distintas. Estas

cuestiones dificultan el estudio y la correcta comprensión de la historia de estas unidades

territoriales y culturales, por lo que las estrategias didácticas deberán considerar estos

aspectos espaciales, desde los que se refieren a la mera localización hasta los que

supongan una caracterización histórica cultural. Como reflexión final, de carácter

conclusivo, debo decir que la materia histórica incorpora importantes dificultades para su

enseñanza; unas relacionadas con la propia concepción que tiene el alumnado sobre esta

disciplina, otras basadas en su componente de saber social ligado a proyectos ideológicos

y políticos, lo que hemos denominado dificultades contextuales, y otras, que son

específicas de su naturaleza como conocimiento, aspecto que, desde mi punto de vista,

no se ha tenido en cuenta en la elaboración del actual currículum. Por todo ello, la

enseñanza de la historia, su didáctica, tiene planteados importantes retos para situarla en

su máxima posibilidad formativa como conocimiento escolar. Los retos, suponen superar

los problemas actuales, obviar los modelos cuasi escolásticos que nos ofrece el vigente

modelo curricular, y recuperar el añorado impulso de innovación didáctica que estaba tan

presente en los momentos anteriores a la elaboración y aplicación de la reforma

educativa española, esta vez ayudado por una ya apreciable actividad de la investigación

en la didáctica de esta disciplina.

Actividad a desarrollar en el curso de ingreso:

En base a la lectura del texto de Joaquín Prats armaran pequeños grupos de

discusión, eligiendo un monitor, quien registrara lo siguiente:

• Cuál es el tema o problema que aborda, explicarlo brevemente.

• ¿Qué conclusiones puedes elaborar con respecto al texto?

Para finalizar te proponemos algunas técnicas de estudio que te ayudaran a lo largo del

cursillo y la carrera.

Lectura compresiva de un texto breve


59

Instrucciones para su ejecución.

A) Reflexionar sobre el título del texto para ubicarse mentalmente en el tema y en

disciplina desde cual se lo trata.

B) Efectuar una primera lectura rápida o de espigueo para tener una idea global

aunque vaga. Leer tratando de reconocer el tema o problema central y el esquema, la

estructura racional o marco de referencia: por ejemplo, los subtítulos (cuando los tiene)

indican la estructura temática, las palabras en bastardillas (siempre que no signifiquen

que la palabra pertenece a otro idioma) señalan un concepto importante o técnico o una

intención de énfasis en el autor, las expresiones como "por lo tanto", "en consecuencia",

identifican las conclusiones de una argumentación. Esta lectura debe ser tan rápida como

lo permita una compresión mínima (debe decidirlo el lector porque varía de un individuo

a otro).

Cuando la sencillez del texto o el conocimiento previo del tema lo permitan, pueden

leerse salteando aquello que intuitivamente se supone una explicación, una aclaración,

una reiteración o un ejemplo. Puede leerse el comienzo de un párrafo y saltar a donde se

vean comillas, bastardillas o algún recurso tipográfico similar, también puede leerse el

comienzo, el medio o el final de cada párrafo. Los límites y el acierto de estos recursos los

va señalando la compresión que se adquiere de la lectura.

Cuando se cuenta con poca experiencia como lector estas prácticas pueden resultar

ineficaces y entonces es conveniente omitirlas y leer rápidamente todo el texto, sin

saltear nada (del mismo modo si se trata de un tema totalmente desconocido o difícil).

No es necesario buscar una comprensión acabada y en detalle del contenido sino solo de

una idea aproximada y vaga de la totalidad. No interesa si al terminar la lectura resulta

imposible expresar verbalmente con precisión lo comprendido.

C) Releer lentamente, considerando idea por idea, sucesivamente a medida que se

avanza en el texto, buscando las ideas esenciales y observando sus relaciones recíprocas,

deteniéndose en los conceptos nuevos o técnicos para establecer bien su significado y

cuáles son sus términos y cuáles son sus términos mediante cuales se expresan. Es decir


60

hacer una lectura analítica. A medida que se identifican las ideas esenciales se subrayan

(de acuerdo a las reglas que veremos enseguida),

Dado a que los escritores acostumbran a desarrollar solo una o dos ideas importantes por

párrafo, conviene hacer este análisis buscándolas desde la perspectiva del párrafo visto

como una totalidad. Por el mismo motivo la lectura debe detenerse un momento al

terminar cada uno de ellos para sintetizarlo, o sea, para hacer una lectura sintética.

Comprendida la idea central del párrafo se le expresa muy brevemente y se le anota en el

margen, o sea, se realiza la anotación marginal (de acuerdo con las reglas que veremos

enseguida).

En ambas lecturas, analítica y sintética, es fundamental someter el texto al siguiente

interrogatorio:

¿De qué habla? (hecho, problema, idea)

¿Qué dice acerca de ello? (lo define, lo explica, menciona, describe, etc.)

En la lectura del espigueo hablamos intentando descubrir intuitivamente el esquema de

desarrollo temático o la estructura racional del texto, ahora es el momento de precisarlo

o de cambiarlo si nos habíamos equivocado: hay que diferenciar bien los sucesivos

aspectos del tema tal como los va presentando el autor. Para hacerlo es útil tener

presente que un tema puede pensarse desde distintos temas conceptuales o marco de

referencia, dentro de los cuales los más generales son: a (para los textos de ciencias

empíricas: hechos- problema-hipótesis-consecuencias, b (para los textos filosóficos:

hechos-problemas-tesis- argumentación. Descubrir cuál de ellos está usando el autor

facilita la comprensión del contenido pero hay que cuidase de forzar el texto: variar el

esquema hasta encontrar aquel dentro del cual se lo puede interpretar más fácilmente. Es

importante familiarizase con el (o los) esquemas (s) en el cual piense la disciplina que

cada uno a elegido como especialidad, por ejemplo un estudiante de historia vera que en

ella se piensa en termino de fecha y lugar-hechos-protagonistas-causas o fines-

resultados.


61

En síntesis, leer cada párrafo subrayado lo esencial y, al terminarlo volcar lo esencial en

una anotación marginal. Cada dos o tres párrafos leídos así revisar la anotación marginal

anterior para descubrir y mantener el hilo del desarrollo.

Bon, Stella María. Metodología de Estudio. Albatros

Técnica de notación marginal

A) Una vez subrayado un párrafo, detener la lectura y sintetizar mentalmente su

contenido (preguntarse nuevamente ¿de qué habla?, ¿qué dice de eso de lo que habla?),

titularlo o expresarlo lo más brevemente posible y anotarlo al margen (al lado de la

expresión correspondiente en el texto). Es preferible utilizar para la notación marginal el

margen exterior de cada página, porque es más ancho en la mayoría de los impresos. Los

márgenes inferior y superior se reservan para las notas críticas o referencias bibliográficas

del lector.

Las formas más comunes de notación marginal son: poner un título (de una o más

palabras) que corresponda a la idea expresada en el párrafo (por ejemplo definición de.),

expresar la idea elípticamente, hacer una clasificación en forma de sinopsis. En todos los

casos el principio rector consiste en escribir muy pocas palabras de modo que el margen

anotado no se transforme en otro texto paralelo levemente resumido (debe tener más

espacios en blanco que escritos si no quiere perder su finalidad de facilitar la

comprensión sintética del texto).

B) Para abreviar aún más la expresión puede utilizarse abreviaturas.

C) Escribir en renglón levemente inclinado u oblicuo el texto para prolongar la

extensión del margen, de ese modo, la mayoría de las palabras pueden escribirse en un

solo renglón y su lectura es más rápida y comprensiva.

D) Cada dos o tres párrafos subrayados y anotados al margen, es importantísimo

releer rápidamente la notación marginal para descubrir o tener presente, el esquema de

desarrollo, esto facilita la guía y búsqueda de las ideas contenidas en el párrafo aún no

subrayados (es decir no leídos). Si al hecho quedan dudas respecto al hilo del tema,

retroceder y comenzar nuevamente la lectura analítica.


62

A medida que en esta relectura marginal se descubre la estructura general, se pueden ir

agregando subtítulos que la grafiquen (en la misma notación marginal), del mismo modo,

pueden modificarse los tipos de letras utilizados, para clasificar las ideas en niveles de

generalidad, por último, suele ocurrir que se conocen varias ideas como referidas a una

central: pueden numerarse para registrar el hecho por escrito. En una palabra con el

recurso que resulte más apropiado, darle forma sistemática a la notación marginal.

La notación marginal, debe permitir "ver", al golpe de vista, la estructura temática y

racional.

Las acciones recomendables para la notación marginal son: al concluir la lectura de un

párrafo, sintetizarlo mentalmente, anotarlo abreviado o titulado en el margen

escribiendo en renglón inclinado. Releer periódicamente la notación y agregar subtítulos.

Técnica de subrayado

A) Subrayar solo las ideas esenciales y las razones que las respaldan. Para conocerlas hay

que tener presente el tema que indica el título o el subtítulo correspondiente. Leer

siempre buscando un esquema (el que corresponde a la disciplina). Preguntarse de que

habla cada párrafo y después qué dice de eso de lo cual habla. Cada dos o tres párrafos

retroceder y preguntarse de que viene hablando y que viene diciendo de eso de lo cual

habla. Asegurarse de todo lo que se refiere a lo que uno identifica como tema central.

Este es el paso esencial hágalo cuidadosamente

Los ejemplos y las aclaraciones, los detalles, en principios no son esenciales y, por lo

tanto, no deben subrayarse.

B) Subrayar la menor cantidad posible de palabras pero cuidando que el significado

de expresión subrayada sea claro y completo en lo esencial. Se pueden tomar expresiones

de tipo elíptico subrayando palabras entresacadas de varias oraciones sucesivas (siempre

que no estén demasiado diseminadas en el texto, en cuyo caso la lectura del subrayado se

hace difícil y, por ende, su comprensión).

C) En general, es aconsejable subrayar con línea continua toda la expresión para

facilitar la percepción visual de la totalidad, salvo que haya, por ejemplo, una oración


63

subordinada o coordinada secundaria muy larga, dentro de la que se quiere subrayar: en

este caso conviene cortar el subrayado para saltearla. Sin embargo, casi siempre lo que se

quiere suprimir está al final o al comienzo de cada oración y su eliminación no corta el

subrayado.

D) No subrayar dos veces la misma idea. Cuando una misma idea figura más de una

vez, elegir la Expresión más clara o más precisa (sobre todo si el tema es totalmente

nuevo), o bien, la que Está ubicada En el lugar adecuado considerando las ideas como

formando un razonamiento (Esto cuando el texto tiene una ilación lógica muy notoria).

E) Mantener un criterio único de subrayado a través de todo el texto (por ejemplo, si

se comienza subrayando las palabras técnicas, hacerlo con todas)

El subrayado total debe constituir un resumen del texto leído

La técnica de subrayado consiste en destacar las ideas esenciales (de qué habla y qué dice

de ello) trazando una línea continua debajo de las palabras imprescindibles para

Expresarlas, sin reiteraciones ni cambio de criterio en la selección, resumiendo.

Lea pensando en la realidad que el Texto simboliza.

Muchas veces, la lectura no alcanza para comprender el significado de un texto. La

elaboración de una red conceptual es una técnica de trabajo que ayuda a comprender la

idea central o principal de un texto y como se relaciona esta idea con otras. Las redes

conceptuales son esquemas que organizan relaciones entre conceptos. Estos son, por lo

general, sustantivos que funcionan como núcleos de una idea principal. También se las

llama ideas claves.

Estos son los pasos que deberás seguir para organizar una red conceptual:

- Leer atentamente el texto y subrayar las ideas principales.

- Identificar las palabras claves que organizan cada idea principal. Puede resultar útil

recuadrarlas.

- Elegir entre las ideas subrayadas la más importante y la palabra clave que la

representa.


64

- Escribir esta palabra clave en el centro de la hoja, destacándola con un círculo o

con un color.

- Hacer un esquema que muestre las relaciones entre la palabra central y las

palabras claves recuadradas. Para indicar esas relaciones uní las palabras recuadradas con

flechas, y la palabra de enlace (por ejemplo verbos u preposiciones) construí una oración

de sentido completo entre ellas.

Ejemplo

Comprender lo que cambia

La tarea de un historiador consiste en comprender una sucesión de hechos históricos que

son únicos e irrepetibles. Para poder explicar lo que transcurre tan rápidamente, resulta

necesario identificar y estudiar el resultado de las acciones de los hombres que cambian

más lentamente (tanto que, a veces, parece que permanecen sin transformaciones

durante muchos siglos). Para lograr este objetivo, no basta con ordenar los hechos

cronológicamente. Es necesario comprender como se relacionan las diferentes acciones

que los hombres realizaron en el pasado. En cada sociedad, la economía, el arte, la

tecnología, las ideas religiosas, la política, la ciencia, no están aisladas sino que se

interrelacionan permanentemente. Analizando estas relaciones el historiador puede

comprender la organización de cada sociedad. Desde este punto de vista, los hechos

históricos se comprenden y se explican como parte de un proceso histórico - en el que

una acción está relacionada con la otra- que transcurre a través del tiempo y durante el

cual se organizan y se transforman las sociedades.

Gracias por inscribirte en esta nueva carrera cuya mayor satisfacción será aprender

enseñando.

EJE III: ALFABETIZACION ACADEMICA

Alfabetización Académica.

Ingreso 2019

66

ESTUDIAR EN EL NIVEL SUPERIOR

Iniciar el cursado de una carrera, requiere aprender un oficio: el oficio de estudiar, como

también requiere de la entrega y el deseo de conocer y aprender sobre lo que se eligió y los

enigmas que se le plantean a cada uno respecto de eso por conocer. En el caso del estudiante

adulto, es, probablemente tomarse el tiempo de llevar a cabo algo que tal vez en otro momento no

se pudo concretar. El camino por recorrer no está libre de obstáculos y constituye un verdadero

desafío superarlos.

Un estudiante de nivel superior es un profesional del estudio y del aprendizaje permanente.

Pensar con claridad, argumentar, organizar ideas es importante pero, un estudiante superior debe

además: intercambiar ideas, integrar grupos de trabajo, aceptar opiniones, juzgar críticamente

situaciones, comprometerse, leer e interpretar a diferentes autores de una manera crítica que

permita posicionarse con fundamentos. Todo esto no se logra pasivamente, sino a través de una

participación activa en el estudio, en la vida académica de la institución, que comienza ya desde el

ingreso a una carrera.

Estudiante es una palabra que conlleva varias significaciones: viene del verbo Studio que

significa dedicarse, trabajar con empeño en, buscar con afán, desear, aspirar…es decir que el

estudiante es el que desea, busca, trabaja con empeño.

El acto de aprender de un alumno siempre supone que haya otro que enseña; la enseñanza

y el aprendizaje se dan en un campo que se crea entre profesor y alumno, El sujeto (alumno) es

influido por el Otro (profesor), en la búsqueda de un saber más elaborado, es así que junto con el

deseo de saber está la relación transferencial con el otro (algún profesor en especial).

Es así que el profesor, transmite conocimientos, pero, también, y sobre todo, su propio

deseo de saber anclado en sus búsquedas, sus preguntas, sus críticas, análisis, conflictos, sobre los

temas planteados, y en esto, el alumno queda, convocado, impulsado a realizar su propia búsqueda,

sus preguntas, sus análisis, su acto de aprender. Creemos que el aula debe recuperar a los

estudiantes y para eso debe reemplazar la lógica de la transmisión por la lógica de la investigación y

del estudio.

Ingreso 2019

67

Estudiar es un proceso complejo que compromete a toda la persona a fin de alcanzar objetivos de

aprendizaje mediante el empleo racional de todas sus habilidades y procesos guiados por el propio

deseo de saber.

“ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA”

Esta propuesta parte del supuesto que leer y escribir en el nivel superior de la educación

requiere competencias específicas. Más aún, que cada campo disciplinar tiene particularidades,

códigos, estructuras que deben ser aprendidas por los estudiantes en contacto con los expertos en

ese campo. La actividad mental del alumno juega un papel mediador en la construcción del

conocimiento en el contexto escolar. El conocimiento construido por el alumnado no es pura

repetición o reproducción del elaborado disciplinar, sino que es una reconstrucción de forma

personal, un uso y elaboración específicos según las características de cada alumna o alumno, los

esquemas de conocimiento de que dispone, el contexto social, las experiencias educativas

anteriores, las vivencias personales, los hábitos adquiridos, las actitudes frente al aprendizaje. (...)

Si bien ésta parece una tarea cognitiva individual – las interpretaciones son personales,

diferentes de una a otra persona -, las construcciones y reconstrucciones se llevan a cabo por

influencia de los demás, con ojos, prismáticos o gafas prestadas o, lo que es lo mismo, con

perspectivas, ideas, teorías y formas de ver que nos proporcionan los demás, los expertos o las

personas que ejercen influencia sobre nosotros1.

TOMA DE APUNTES

Importancia de los apuntes.

La instancia fundamental de la actitud activa en clase está dada por la toma de apuntes.

Obiols (2004, 35) afirma que el estudiante que no toma apuntes, al término de la exposición del

profesor seguramente estará familiarizado con el tema y podría contestar algunas preguntas que se

le formularán inmediatamente después de la clase, pero no estaría en condiciones de presentar el

1 Jorba, Jaume et al, editores (2000), “Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza-

aprendizaje desde las áreas curriculares” España, Editorial Síntesis, pág. 19.

Ingreso 2019

68

tema, ni de contestar preguntas más complejas y, apenas dos o tres días después, sólo tendría un

pálido recuerdo. La experiencia muestra que los alumnos que toman apuntes tienen, en general,

notas muy superiores a las de los que no los toman. Son muchas las razones que hacen de ellos un

instrumento valiosísimo:

Ayudan a la concentración: La tarea de escribir resumiendo las ideas principales, sin dejar de

escuchar lo que sigue, nos exige un esfuerzo muy grande, y así es muy difícil que nos

“escapemos” del tema.

Controlan la comprensión: Si no tomamos apuntes, cuando el profesor nos pregunta: ¿está

claro?, “¿entendieron?”, a lo mejor repetimos rutinariamente que sí, sin detenernos a pensar si

realmente comprendimos. Si tomamos apuntes a cada instante tendremos que resumir y

expresar con nuestras palabras lo que el profesor explica. Si no comprendemos no podremos

escribir y entonces, podremos pedir al profesor las aclaraciones que sean necesarias. A veces

algunos alumnos dicen que cuando toman apuntes no entienden o prestan menos atención. Lo

que ocurre es que al tomar apuntes descubren que no entienden.

Ayudan a la retención: a lo mejor comprendo muy bien lo que el profesor explica. Su clase me

resulta tan clara y tan simple que me parece imposible olvidar lo aprendido. Sin embargo

muchas veces algo muy simple, con el paso del tiempo, se va haciendo más y más confuso,

hasta olvidarse por completo. El apunte tomado en clase ayuda a grabar el contenido en la

memoria y permite el repaso posterior. Por otra parte aun cuando la explicación respondiera

punto por punto a lo que dicen los libros, de todas maneras tomar apuntes servirá para saber

qué temas son para el profesor más importantes y cómo los expone, y como introducción o

repaso de la lectura bibliográfica.

¿Cómo tomar apuntes?

1.- Ubicarse bien: Parece una trivialidad, sin embargo es habitual que los alumnos de las primeras

filas tengan mejores notas que los que se sientan al fondo del aula. Elegir un lugar apartado del

profesor, suele expresar el deseo de no participar en clase, o hacerlo de una manera enteramente

pasiva.

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2.- Ser puntuales: Los alumnos que faltan mucho o llegan tarde a clase, tienen apuntes

incompletos, pierden la ilación de los temas. Es importante ser puntual y cuando tenga que faltar,

pedir los apuntes a un compañero que sepa tomarlos. Leer estos apuntes o los propios, antes de

comenzar la clase siguiente, ayudará a “estar en tema” desde el primer instante.

3.- Ser prolijo y ordenado: La prolijidad y el orden en los apuntes son causa y efecto del

orden en nuestros pensamientos. Se toman apuntes desordenados de lo que se ha comprendido de

un modo desordenado, y esos apuntes no harán más que acentuar la confusión. Si por el contrario,

se tienen apuntes prolijos y ordenados, éstos ayudarán a tener ideas claras y precisas.

4.- Guardar bien los apuntes: Tomar los apuntes en hojas sueltas o en único cuaderno para

diversas materias, sin orden ni separación reduce notablemente su efectividad. Es importantísimo

que los apuntes se agrupen por materia y en estricta sucesión cronológica.

5.- Fechar y numerar las clases: Colocar un encabezamiento que contenga la fecha, el

nombre del profesor, el número de clase y el tema que va a tratar, ayuda a ubicar la clase, a

descubrir si los apuntes están completos ya que profesor corresponden.

6.- Resumir: La exposición del profesor no puede, ni debe ser tomada textualmente. Hay

que resumir de sus palabras las ideas centrales dejando de lado las reiteraciones, algunos ejemplos

y los detalles de menor importancia.

7.- Hacer sinopsis y esquemas: Ir enumerando los temas, haciendo cuadros sinópticos y

esquemas a medida que la explicación del profesor avanza es una técnica que cuesta al principio

pero que representa una innegable utilidad.

8.- Consignar la bibliografía: El profesor puede mencionar autores y libros. Durante la clase

puede parecer un detalle erudito, totalmente accesorio. Sin embargo a veces resulta necesario, al

estudiar la materia, profundizar en el pensamiento de un autor mencionado en clase, para

comprender un tema. La oportuna anotación del mismo y de sus obras, evitará búsquedas

innecesarias.

9.- No interrumpir los apuntes: Cuando el profesor dialoga con los alumnos o cuando “se va

del tema”, algunos alumnos dejan de tomar apuntes. Si el profesor hace preguntas a los alumnos, o

éstos dan opiniones, formulan críticas a la exposición o interrogan al profesor, las ideas que surjan

Ingreso 2019

70

de ese intercambio pueden ser tanto o más valiosas que la misma exposición. A veces el profesor

da por sabidos los temas que un alumno expuso, o que explicó al contestar una pregunta y no

volverá sobre ellos. Si no se toma apuntes, tales aspectos se escaparán. Si el profesor hace una

larga digresión que parece no tener relación con el tema, puede que ésta sea importante y recién al

terminar se advierte porqué.

Completación posterior

Por más que el alumno haya desarrollado excelentemente la técnica de tomar apuntes, los

mismos siempre requieren algunas tareas de complementación posterior. Hemos visto alumnos

que hacen apuntes tan completos que apenas si deben ser retocados. Otros al terminar la clase van

a su casa y los pasan en limpio. Ambos extremos son exagerados. Nunca los apuntes están

completos si fueron tomados de una clase dinámica, pero volver a pasarlos lleva demasiado tiempo.

Si hemos dejado espacios adecuados en las hojas podremos realizar varias tareas de

complementación posterior:

Colocar subtítulos.

Subrayar ideas centrales y definiciones.

Completar aspectos faltantes.

Realizar una síntesis de la clase o un cuadro sinóptico.

Colocar notas sobre la bibliografía.

Anotar preguntas a formular al profesor.

Anotar opiniones personales.

Anotar opiniones o datos obtenidos de los libros.

Con esta tarea de complementación posterior los apuntes dejan de ser un mero registro de

lo explicado por el profesor para convertirse en ámbito de la investigación, la valoración y la

creatividad.

Distribución del espacio.

Para poder “trabajar” sobre los apuntes de clase, es necesario dejar suficiente espacio en

blanco. La hoja debe tener un margen a la izquierda donde se colocaran los subtítulos. A la derecha

se puede trazar otra línea que deje otro margen o usar los últimos cinco renglones de cada hoja

para hacer anotaciones complementarias posteriores a la clase.

Ingreso 2019

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¿Conviene usar grabadores para registrar las clases?

Es innegable que grabar algunas clases pueda ser útil como complemento de los apuntes,

pero no los reemplazan. En este capítulo se explicó que las principales ventajas de tomas apuntes

eran que ayudan a la concentración, sirven para controlar la comprensión y para fijar en la memoria

lo explicado. El uso de un grabador no sólo no ayuda a esto sino que resulta perjudicial. Si se graba

la clase, ¿para qué atender? Esta actitud conduce a perder el tiempo en clase, a la distracción, etc.

El grabador puede ser útil pero solo como ayuda para complementar los apuntes que

tomados en clase, o para escuchar una clase a la que no se pudo asistir.

LECTURA COMPRENSIVA

La lectura es la fuente principal en cualquier tipo de estudios. Es una actividad de gran

contenido humano, un diálogo que el lector establece con el autor. La lectura es una tarea de

exploración a fin de obtener las ideas principales y descubrir la jerarquía que estas ideas guardan

entre sí.

La lectura silenciosa

Hay que aprender a reconocer las palabras y su significado sin necesidad de pronunciarlas.

Al leer se debe hacer una captación directa del significado de lo que está escrito. En el proceso de

lectura sólo intervienen los ojos que captan las imágenes del texto, los nervios que conducen esos

estímulos y el cerebro que recibe la información. La captación no requiere ni de la lengua, ni de las

cuerdas vocales, ni de los pulmones; ni mucho menos, del oído.

Cuando se aprende a captar directamente las palabras reconociéndolas de un solo golpe de

vista y captando su significado sin tener que pronunciarlas o imaginar mentalmente su sonido, la

vocalización es innecesaria.

La lectura veloz y comprensión

Algunas personas piensan que para comprender es necesario leer pausadamente. Esto, en

general no es cierto. Cuando se lee lentamente hay mayor posibilidad de distracción. Es cierto que

Ingreso 2019

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si se lee más rápido de lo que se puede, no se entenderá nada. Pero leyendo rápido se creará en el

sujeto una tensión, un esfuerzo hacia la lectura que ayudará a mantenerse concentrado.

No quiere decir esto que todas las lecturas deban hacerse a la misma velocidad. Si el texto

es de muy difícil comprensión seguro se deberá leerlo lentamente, pero la lentitud no se deberá a

la dificultad de la lectura, sino a la dificultad del pensamiento. La lectura en sí sigue siendo veloz

pero el proceso de estudio debe hacerse pausado.

Lectura comprensiva

Leer bien requiere comprender. Cuando el texto es simple, de fácil comprensión no habrá

dificultad. Una lectura de punta a punta bastará y se la podrá acompañar con el subrayado del texto,

resúmenes, o realizar un cuadro sinóptico o un esquema o un fichaje. Pero hay veces en que una

lectura directa no permite una adecuada comprensión porque el texto es difícil. ¿Qué hacer en esos

casos?:

1.- Lectura de aproximación: antes de analizar a fondo el texto conviene dar un vistazo

general. Este tipo de lectura proporciona una visión panorámica de la materia que se estudia.

Puede ser una leída rápida o una lectura salteada (o sea, salteando al azar algunas frases y leyendo

otras); de esta manera se puede vislumbrar la intención del autor, lo que se propone al escribir,

cómo está organizado el texto, etc.

2.- Lectura analítica: Una vez realizada la lectura de aproximación se puede entrar de lleno

al estudio pormenorizado del texto. ¿Qué hacer cuando no se entiende algo? Algunos alumnos

tienen el vicio de seguir de largo pensando que a lo mejor más adelante lo entenderán. Se

acostumbran a pasar de largo autores y personajes que no conocen, palabras que no comprenden,

lugares o ciudades que no ubican. Este vicio debe ser corregido a través de la consulta. Al consultar

el significado de una palabra o investigar quién es un personaje o dónde queda y cómo es un lugar

geográfico, la lectura adquiere sentido. Es importante la aplicación de las técnicas de subrayado,

resumen, sinopsis, esquemas y fichaje durante la lectura analítica. Para comprender no sólo se

debe entender las palabras sino que se debe captar el significado de cada frase. Pero aún esto no

basta, es necesario asimilar el pensamiento entero del autor. Para eso hay que descubrir cuál es la

idea central, sus ideas secundarias, cómo se relacionan entre si; es decir, captar la estructura del

pensamiento del autor.

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Para esto, se deben reconocer la idea central y las frases de transición (palabras que se

colocan para unir entre sí oraciones y que indican la relación que existe entre las ideas que esas

relaciones expresan).

Ejemplo: “leer rápido no sólo nos permite ahorrar tiempo sino que nos ayuda a comprender

mejor”. La frase de transición “no sólo” y “sino que” están mostrando la relación entre las tres

ideas ”leer rápido”, “permite ahorrar tiempo” y “ayuda a comprender mejor”. Algunos alumnos no

observan estas frases de transición y así se les escapa el sentido del texto.

Frases de transición muy comunes y que no requieren mayor explicación: “pero”, “sin

embargo”, “además”, “por el contrario”, “desde un punto de vista”, “no sólo… sino que además”,

“en primer término…”, “ni…tampoco”, “por lo tanto”, “es decir que…”, “por ejemplo”, “por otra

parte”, “aunque”

Lectura comprensiva de un texto breve

Una tendencia muy común en la lectura de estudio de un texto, sea un artículo o el capítulo

de un libro, es la de leerlo rápidamente, varias veces, hasta que se memoriza su contenido. Esta

práctica tiene una consecuencia, también generalizada: se graba sin haber hecho un análisis de las

ideas que contiene, sin distinguir los diferentes grados de importancia de las afirmaciones, sin

identificar con precisión de qué cosa habla y el marco de referencia desde el cual la trata. En una

palabra, sin elaboración intelectual.

La raíz de una mala lectura de estudio es, casi siempre, el olvido de que las palabras son

símbolos de cosas de este mundo y de ideas de hombres concretos; y que cuando se encadenan en

oraciones describen relaciones entre cosas y entre conceptos. Este olvido transforma la lectura de

manipulación simbólica de la relación en una mera interpretación memorística de los signos del

lenguaje, en un ejercicio de verborrea que no tiene referencia ni a las cosas ni a las de los autores.

Estas características son algunas de las causas que explican la falta de atractivo que la

lectura tiene hoy, aun para muchos estudiantes. Al perder su carácter de recreación en diálogo con

el autor y reducirse a memoria, lo raro sería que presentara algún interés.

Ingreso 2019

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La lectura comprensiva es otra cosa. Su aprendizaje requiere casi los mismos esfuerzos que

el diálogo pero es también igualmente agradable. Las técnicas de lectura de espigueo, de

subrayado y notación marginal ayudan a descubrir su estilo.

Instrucciones para su ejecución

a) Reflexión sobre el título del texto para ubicarse mentalmente en el tema y en la disciplina

desde la cual se lo trata.

b) Efectuar una primera lectura rápida o lectura de espigueo para tener una idea global

aunque vaga. Leer tratando de reconocer el tema o el problema central y el esquema, la estructura

racional o marco de referencia utilizado por el autor. Algunos aspectos del texto facilitan este

reconocimiento: por ej. Los subtítulos (cuando los tiene) indican la estructura temática; las palabras

en bastardilla (siempre que no signifiquen que la palabra pertenece a otro idioma) señalan un

concepto importante o técnico o una intención de énfasis en el autor; las expresiones como “por lo

tanto”, “en consecuencia”, identifican las conclusiones de una argumentación. Esta lectura debe ser

tan rápida como lo permita una comprensión mínima (debe decirlo el lector porque varía de un

individuo a otro). No es necesario buscar una comprensión acabada y en detalle del contenido sino

sólo una idea aproximada y vaga de la totalidad. No interesa si al terminar la lectura resulta

imposible expresar verbalmente con precisión lo comprendido.

c) Releer lentamente, considerando idea por idea, sucesivamente a medida que se avanza

en el texto; buscando las ideas esenciales y observando sus relaciones recíprocas: deteniéndose en

lo conceptos nuevos o técnicos para establecer bien su significado y cuáles son los términos

mediante los cuales se expresan. Es decir, hacer una lectura analítica y a medida que se identifican

las ideas esenciales se subrayan. Dado que los escritores acostumbran a desarrollar sólo una o dos

ideas importantes en cada párrafo, conviene hacer este análisis buscándolas desde la perspectiva

del párrafo visto como una totalidad. Por el mismo motivo, la lectura debe detenerse un momento

al terminar cada uno de ellos para sintetizarlo, o sea, para hacer una lectura sintética.

Comprendida la idea central del párrafo se, la expresa muy brevemente y se la anota en el margen,

o sea, se realiza la notación marginal.

En la lectura de espigueo se intenta descubrir intuitivamente el esquema de desarrollo

temático o la estructura racional del texto; ahora es el momento de precisarlo, diferenciando bien

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los sucesivos aspectos del tema tal como los va presentando el autor. Para hacerlo es útil tener

presente que un tema puede pensarse desde distintos esquemas conceptuales o marcos de

referencia, dentro de los cuales lo más generales son:

a) para los textos de ciencias empíricas: hechos – problema – hipótesis – consecuencias;

b) para los textos filosóficos: hechos – problema – tesis – argumentación.

En síntesis, leer cada párrafo subrayando lo esencial y, al terminarlo, volcar lo esencial en

una notación marginal. Cada dos o tres párrafos leídos así, revisar la notación marginal anterior

para descubrir y mantener el hilo del desarrollo.

EJERCICIOS DE APLICACIÓN

a) Busque un texto de su agrado y otórguele un nuevo título.

b) Señale en él, las palabras que considere CLAVES.

c) A partir de la lectura responda: ¿Cuál es el tema del texto? ¿Cuál es el propósito del autor?

SUBRAYADO

Subrayar el libro

En un texto se encuentran determinadas frases que son fundamentales. Expresan la idea de

toda una página. Todo lo demás es una ayuda para comprender esa idea central. Si se la marca en

el libro, una segunda lectura podrá dirigirse directamente a esas frases subrayadas y evitar las

demás, que aunque son necesarias para la primera vez, pueden prescindirse cuando se lee el texto

por segunda o tercera vez.

Cuando se encuentran las anotaciones se puede recordar lo leído. Sin embargo hay que

reconocer que para otra persona, el subrayado que uno hizo puede resultarle incómodo. El

subrayado es un trabajo tan personal que generalmente sólo resulta de utilidad a quien lo realizó.

Cuando se trabaja con un libro de una biblioteca hay que abstenerse de hacerle cualquier clase de

anotación.

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¿Cómo se hace para subrayar un texto?

En primer término se debe buscar la palabra clave. Señalarla de una manera bien notable

permite visualizar de inmediato de qué se habla. Luego el texto dice sobre ese tema dos o tres

cosas.

Algunos textos comienzan dando la idea central y luego la desarrollan dando ejemplos y

pruebas de que lo dicho es cierto. Otros textos hacen lo contrario, dan una serie de argumentos

ejemplos y comparaciones y finalmente expresan la conclusión. En otros textos la idea está

expresada por la mitad. Se debe, por tanto, buscar la idea central donde ésta se encuentre.

Pasos:

a) Subrayar sólo las ideas esenciales y las razones que las respaldan. Para reconocerlas hay

que tener presente el tema que indica el título o el subtítulo correspondiente. Preguntarse de qué

habla cada párrafo y después qué dice de eso de lo cual habla. Asegurarse que todo se refiere a lo

que uno identifica como tema central. Los ejemplos y las aclaraciones en principio no son

esenciales, no deben subrayarse.

b) Subrayar la menor cantidad posible de palabras pero cuidando que el significado de la

expresión subrayada sea claro y completo en lo esencial.

c) Es aconsejable subrayar con línea continua, toda la expresión para facilitar la percepción

visual de la totalidad. Casi siempre lo que se puede suprimir está al final o al comienzo de cada

oración.

d) No subrayar dos veces la misma idea. Elegir la expresión más clara o más precisa.

e) Mantener un criterio único de subrayado a través de todo el texto (por ej., si se comienza

subrayando las palabras técnicas, hacerlo con todas).

EJERCICIO DE APLICACIÓN

a) En un texto, señale las ideas que necesariamente deben figurar en el mismo.

b) Usando barras, identifique las oraciones que no responden al tema del mismo.

c) Redacte un párrafo tomando las ideas principales subrayadas.

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NOTACIÓN MARGINAL

No sólo señalar las “palabras clave” y el subrayado propiamente dicho ayuda a la

comprensión de un texto. También se apela al uso de signos o un par de líneas verticales junto a un

párrafo que parece muy importante, un signo de interrogación junto a un párrafo que no se

entiende, o toda clase de observaciones: “no estoy de acuerdo”, “ver Pág. 36”, “muy importante”.

Las notas marginales pueden reflejar las propias opiniones, remitir a otras páginas, a otros

libros, a las fichas, al cuaderno de apuntes o a otros materiales de estudio. De esa manera, se

puede relacionar lo que el autor dice con lo que dicen otros autores, con lo que explicó el profesor

en clase o con las opiniones personales.

Pasos:

a) Una vez subrayado un párrafo, detener la lectura y sintetizar mentalmente su contenido

(preguntarse nuevamente, ¿de qué habla?, ¿qué dice de eso de lo cual habla?), titularlo o

expresarlo lo más brevemente posible y anotarlo al margen. (al lado de la expresión

correspondiente en el texto). Es preferible utilizar para la notación marginal el margen

exterior de cada página, porque es el más ancho en la mayoría de los impresos. Los

márgenes superior e inferior se reservan para notas críticas o referencias bibliográficas del

lector. Las formas más comunes de notación marginal son: poner un título (de una o más

palabras) que corresponda la idea expresada en el párrafo (por ejemplo “Definición de…”.

b) Para abreviar aún más la expresión pueden utilizarse abreviaturas.

c) Escribir en “renglón” levemente inclinado u oblicuo al texto para prolongar la extensión del

margen; de este modo, la mayoría de las palabras pueden escribirse en un solo renglón y su

lectura es más rápida y comprensiva.

d) Cada dos o tres párrafos subrayados y anotados al margen, es importantísimo releer

rápidamente la notación marginal para descubrir (o tener presente) el esquema de

desarrollo; esto facilita y guía la búsqueda de las ideas contenidas en los párrafos aún no

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subrayados; si al hacerlo quedan dudas respecto del hilo del tema, retroceder y comenzar

nuevamente la lectura analítica.

TÉCNICAS DE ORGANIZACIÓN Y TRANSMISIÓN DE LA

INFORMACIÓN

EL RESUMEN Y LOS ORGANIZADORES GRÁFICOS:

El resumen es una de las estrategias que va a resultar de mayor utilidad cuando deba

trabajar con textos escritos. Respetando la información relevante y fundamental del texto original si

realiza buenos resúmenes de los textos de cada materia durante el cursado, cuando llegue a las

épocas de exámenes no necesitará volver a leer los textos originales, sino sus propios resúmenes.

Resumen del texto no es una transcripción de las ideas que ha subrayado

previamente. El resumen de un texto es la construcción de un texto nuevo que presenta de manera

condensada los aspectos más significativos del texto original. No es una suma de oraciones y

fragmentos aislados, sino una organización, una trama estructurada y coherente de significados. Es

muy importante que las ideas aparezcan adecuadamente relacionadas mediante conectores y

nexos, de tal modo que el resumen aparezca como un texto organizado, cohesionado y coherente.

Los conectores y los nexos son esas palabras que permiten establecer relaciones lógicas y

semánticas entre palabras, frases, oraciones y párrafos. Algunos ejemplos:

Relaciones causa/efecto: porque, ya que, a causa de, de allí que, por ello, etc.

Relaciones de oposición: pero, sin embargo, aunque, etc.

Relaciones de unión: asimismo, además, también, etc.

Resumen es una forma redactada de organizar la información. Consiste en una exposición

breve y ordenada de las ideas fundamentales que integran un todo, respetando el estilo y

vocabulario del autor. Es decir, elaborar un resumen supone la capacidad para exponer en pocas

palabras lo que se ha dicho o escrito, sin modificar los conceptos básicos.

Ingreso 2019

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EJERCICIO DE APLICACIÓN

Sobre alguno de los textos trabajados:

a) Subraye las Ideas Principales. Elabore con ellas un resumen.

b) Resuma sólo en dos párrafos el texto

c) ¿Cuál es su opinión en relación al tema tratado en el texto?

Síntesis consiste en una reducción del texto a sus conceptos esenciales pero con un

vocabulario y estilo propio o sea integrando el contenido desde una perspectiva personal y creadora.

No es necesario utilizar los términos del autor, ni el orden que el mismo dio a sus ideas. Se

diferencia del resumen fundamentalmente porque posibilita una elaboración personal.

ESTRATEGIAS PARA GRAFICAR LO COMPRENDIDO:

LOS ORGANIZADORES GRÁFICOS

Son herramientas múltiples para representar gráficamente los conceptos más importantes.

La información procesada emanada del texto fuente puede ser jerarquizada y reorganizada de

distinta manera de acuerdo con el propósito u objetivo del lector y el tipo de texto en cuestión.

CUADRO SINÓPTICO

Son modos de representar gráficamente la relación entre diversas ideas. Comienzan en una

palabra central que indica el tema central del cuadro sinóptico y se subdividen mediante llaves en

diversos subtemas, que a su vez pueden subdividirse sucesivamente.

Los cuadros sinópticos se construyen en frases breves. Su función es:

Relacionar conceptos

Establecer jerarquías de ideas

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Visualizar gráficamente un tema o una materia mediante un esquema general.

Los gráficos y esquemas

Algunos temas no se relacionan entre sí subdividiéndose en tema – subtema y sub –

subtema. Expresarlos mediante un cuadro sinóptico es imposible. Existen otros sistemas de

expresar gráficamente ideas abstractas que son los esquemas. Colocamos las diferentes ideas y las

relacionamos entre sí con líneas, flechas, círculos concéntricos. Sólo se diferencian de los cuadros

sinópticos en que se pueden realizar con mucha mayor libertad. Las ventajas y las limitaciones de

los cuadros sinópticos se aplican por igual a los esquemas.

CUADRO COMPARATIVO

Comparación. Se establece una comparación cuando se fija la atención en dos o más objetos

para descubrir sus relaciones o estimar sus diferencias o semejanzas.

Ejemplo

Podría interesar comparar cómo indica la Constitución de la Nación Argentina que debe

realizarse la elección de diputados y senadores y cuánto duran cada uno de ellos en sus cargos.

Elección y duración del mandato de ambas cámaras.

DIPUTADOS SENADORES

Elección directa

Representan al pueblo de la Nación

Duran 4 años

Reelegibles indefinidamente

Renovación por mitades cada 2 años

Elección directa

Representan a las provincias y a La

Capital Federal.

Duran 6 años

Reelegibles indefinidamente

Renovación por terceras partes cada

dos años

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TÉCNICA DE ELABORACIÓN DE CUADRO DE DOBLE ENTRADA

Un cuadro conceptual puede resultar útil, para tener una imagen estática del contenido de

un texto. Su objetivo es agrupar conceptos por temas, ordenándolos y agrupándolos para lograr

claridad en el aprendizaje.

La información que se incluye en el cuadro conceptual se puede leer en dos sentidos:

horizontal y vertical. Generalmente en el vertical se colocan los temas y en el horizontal,

períodos históricos, culturas, y en general, elementos comparables.

La forma gráfica es la siguiente:

Etapas

Temas

Per. Paleolítico

Per. Neolítico

Ubicación

Temporal

Forma de vida

Recursos

MAPA CONCEPTUAL

Un mapa conceptual es un recurso esquemático para presentar un conjunto de significados

conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Estas pueden ser explícitas o implícitas.

Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido y ordenado de una

manera jerárquica. El conocimiento está organizado y representado en todos los niveles de

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abstracción, situando los más generales e inclusivos en la parte superior y los más específicos y

menos inclusivos en la parte inferior.

LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO MEDIOS DE NEGOCIACIÓN

Recogemos algunas ideas de Novak (1988, pp. 39-40) sobre este punto: Los mapas

conceptuales son instrumentos para negociar significados…Para aprender el significado de

cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar compartir y, a veces, llegar a un

compromiso. La confección de mapas conceptuales por grupos de dos o tres estudiantes puede

desempeñar una útil función social y originar también animadas discusiones en clase.

El punto más importante que se debe recordar es el referente a compartir

significados en el contexto de la actividad de educar en el que los estudiantes siempre aportan algo

de ellos mismos a la negociación y que no son una tabla rasa donde hay que escribir o un depósito

vacío que se debe llenar.

Elementos y características de los mapas conceptuales

Hasta ahora se ha hablado de la utilidad del mapa conceptual y de sus connotaciones

teóricas; falta una definición descriptiva que permita diferenciarlo de otros instrumentos o medios

educativos o didácticos. Lo más llamativo a primera vista (también lo más superficial) es que se

trata de un gráfico, un entramado de líneas que confluyen en una serie de puntos.

En los términos conceptuales los puntos de confluencia se reservan para los términos

conceptuales que se sitúan en una elipse o recuadro; los conceptos relacionados se unen por una

línea y el sentido de la relación se aclara con “palabras - enlace”, que se escriben con minúscula

junto a las líneas de unión. Dos conceptos, junto a las palabras – enlace, forma de proposición.

ELEMENTOS FUNDAMENTALES.

Así pues, de acuerdo con la definición de Novak, el mapa conceptual contiene tres

elementos fundamentales:

CONCEPTO. Se entiende por concepto “una regularidad en los acontecimiento o en los

objetos que se designa mediante algún término” (Novak, ob.Cit., p. 22). Los conceptos hacen

referencias a acontecimientos que son cualquier cosa que suceden o puede provocarse y a objetos

Ingreso 2019

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que son cualquier cosa que existe que se puede observar. Los conceptos son, según Novak, desde la

perspectiva del individuo, las imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos

con los que expresamos regularidades; esas imágenes mentales tienen elementos comunes en

todos los individuos y matices personales, es decir, nuestros conceptos no son exactamente iguales,

aunque usemos las mismas palabras.

PROPOSICIONES. Consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por

palabras (palabras- enlace) para formar una unidad semántica. Es la unidad semántica más pequeña

tiene valor de verdad, puesto que se afirma o niega a algo de un concepto; va más allá de su

denominación.

PALABRAS – ENLACE. Son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de

relación existente entre ambos.

A partir, pues, de la proposición, Novak distingue términos conceptuales (conceptos) o

palabras que provocan imágenes mentales y expresan regularidades, y palabras - enlace que sirven

para unir dos términos conceptuales y no provocan imágenes mentales. Por ej. , en la frase “el

perro es mamífero” los dos términos conceptuales, “perro” y “mamífero”; estarían enlazados con la

palabra “es”. Tenemos así una proposición con la que se puede formar el mapa conceptual más

simple. Cuando el mapa se complica, aparecen distintas ramas o líneas conceptuales y pueden

aparecer relaciones cruzadas, es decir, líneas de unión entre conceptos que no están ocupando

lugares contiguos sino que se encuentran en líneas o ramas conceptuales diferentes. Los nombres

propios, que designan ejemplos de conceptos son un tercer tipo de términos, que provoca

imágenes pero no expresan regularidades sino una singularidad. En los mapas conceptuales estos

nombres propios pueden aparecer como ejemplos de conceptos y, como cualquier ejemplo, no

deben enmarcarse.

CARACTERÍSTICAS

Señalaremos tres características o condiciones propias de los mapas que los diferencian de

otros recursos gráficos y otras estrategias o técnicas cognitivas:

Ingreso 2019

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* JERARQUIZACIÓN: En los mapas conceptuales los conceptos están dispuestos por orden

de importancia “ inclusividad”. Los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la

estructura gráfica. Los ejemplos se sitúan en último lugar y no se enmarcan.

Hacemos dos puntualizaciones:

1.- En un mapa conceptual sólo aparece una vez el mismo concepto.

2.- En ocasiones, conviene terminar las líneas de enlace con una flecha para indicar el

concepto derivado, cuando ambos están situados a la misma altura o en caso de relaciones

cruzadas.

* SELECCIÓN: Los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más

importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción del mapa

hay que elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la

atención. Como es obvio, si queremos recoger en un mapa un mensaje o texto muy extenso,

quedarán excluídos muchos conceptos que podrían recogerse si nos centráramos en una parte de

ese mensaje. Existen unas limitaciones de tipo material con las que hay contar, además del destino

o la utilidad que asignemos al mapa. Cuidaremos más la claridad si lo vamos a utilizar como recurso

de apoyo en una exposición oral que cuando lo destinamos a nuestro uso particular. De cualquier

forma, es preferible realizar mapas con diversos niveles de generalidad. Uno presenta la

panorámica global de una materia o tema y otros se centran en partes o subtemas más concretos.

* IMPACTO VISUAL: Esta característica se apoya en la anterior. En palabras de Novak: “Un

buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo

simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representación visual” (Novak

p.106). Se aconseja no dar por definitivo el primer mapa que hayamos trazado, sino tomarlo como

borrador y repetirlo para mejorar su presentación. Algunas sugerencias para mejorar el impacto

visual: se destacan más los términos conceptuales cuando los escribimos con letras mayúsculas y

los enmarcamos con elipses. Esta figura es preferible al rectángulo para aumentar el contraste

entre las letras y el fondo.

Ingreso 2019

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Ejemplo:

La nieve es blanca

TÉCNICA DE EXPRESIÓN ORAL

El que sabe pensar, pero no sabe expresar lo que piensa, está en el mismo nivel del que no

sabe pensar. Pericles

Este artículo (Grégor Díaz) – se propone capacitar a los participantes para que puedan

desarrollar el rol más elemental e importante del hombre: la comunicación. En una sociedad

competitiva como la nuestra, es preciso poseer el valor suficiente para atrevernos a hablar en

público; para alentar, persuadir y convencer a los que nos escuchan y se debe poseer una técnica

para estructurar nuestras exposiciones y ordenar rápidamente nuestras ideas en los casos que

debamos improvisar.

Lo bueno si breve, dos veces bueno; y aun lo malo, si poco, no tan malo.

Baltazar Gracían

ORATORIA. Oratoria es el arte de expresarse en público por medio de la palabra; arte que obedece

a reglas intelectuales, morales y materiales. No debe confundirse con elocuencia, que es una

facultad, mediante la cual, valiéndose de la palabra, el hombre convence, persuade y deleita.

TIPOS DE ORATORIA

La política: comprende los discursos que se pronuncien en las cámaras y asambleas públicas y se

extienden a cuanto se refiere el régimen interior y exterior de un pueblo.

La «Oratoria Popular»: es una especie de oratoria política, pero se diferencia de ella, en que se

permite mayores libertades en tono y el uso de lo patético (Adj. Conmovedor)

La Forense: se refiere a los discursos o sermones que se pronuncian en los tribunales de justicia

sobre asuntos civiles o criminales.

nieve es

blanc

Ingreso 2019

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La Sagrada: comprende los discursos o sermones que se pronuncian en los templos sobre religión y

la moral.

La Oratoria Académica: comprende los discursos relativos a cuestiones literarias o científicas.

La Artística: es la elocuencia destinada a producir un placer estético.

LA COMUNICACIÓN

Para el desarrollo de la comunicación es indispensable la atención (concentración selectiva

de la actividad mental que implica un aumento de eficacia sobre un sector determinado y la

inhibición -rechazo- de la actividad concurrente: elementos distractores -murmullos, ruidos,

bocinas, etc.).

El que quiera hablar en público deberá tener algo que decir: mensajes. Estos deberán estar

elaborados y tener un sentido de dirección. Dirección que, al finalizar la elocución, deberá propiciar

que él logre eficazmente su objetivo.

NUNCA HABLAR SIN TON NI SON

Por lo tanto, el expositor, al preparar su discurso, tendrá que definir con toda precisión cuál

es su objetivo final; organizar las estrategias y tácticas que las consignan; hallar las palabras que

sean una expresión, aliñar, aderezar su exposición, para que esta sea a la par interesante y

entretenida.

MENSAJE: CONSIDERACIONES BÁSICAS

El solo dominio del tema no asegura el éxito. El fracaso es responsabilidad del expositor.

Significa que ha pensado en él y no en el público. La naturaleza de la comunicación exige dos

protagonistas: emisor (expositor) y receptor (público: «Conjunto de personas que participan de las

mismas aficiones o concurren a determinado lugar»).

Los públicos son diferentes. Como emisor debemos cuestionarnos (v. gr.): ¿Lo que es bueno,

interesante y útil para mí, lo será para el público? ¿La misma exposición que tuvo éxito con el

público «a», tendrá fortuna con el público «b»?. Tenemos que preparar nuestro discurso con

mucha anticipación. Al hacerlo, necesariamente, el público deberá estar en nuestra mente como un

imprescindible blanco-objetivo. A él se deberá esta exposición.

Ingreso 2019

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UNIDADES DE LA COMUNICACIÓN

Tanto en los puntos que toquemos, cuanto en la duración de cada uno de ellos; en las

palabras que usemos, en el ritmo que empleemos para anunciarlas (a un niño hay que hablarle

calmadamente), en los apoyos audio-visuales, etc.

Al estructurar nuestra exposición deberemos tener en cuenta:

a. El público: ¿Quiénes lo conforman? ¿Cuánta información e intereses tienen por el tema?

b. Lugar dónde se desarrollará la exposición.

c. Horario: ¿La Mañana? ¿La tarde? ¿La noche?

d. Antecedente inmediato: (lo que ha hecho el público antes de llegar al local) Por ejemplo:

si son estudiantes, ¿han tenido examen la hora anterior?

e. Consecuente: (Lo que hará el público terminada la charla) ¿Tendrá examen?

f. Aspectos coyunturales: ej: ¿Hay huelga de ómnibus?

ESTRUCTURA DE LA EXPOSICIÓN ORAL

Después de los muchos modos de dividir un discurso a través de los tiempos, por costumbre

y simpleza, se ha dividido en tres partes:

exordio (llamado también inicio o despegue),

cuerpo (medio o columna),

conclusión (Perorata o remate).

EL DESPEGUE: EXORDIO. Abrir la boca para articular nuestras primeras palabras frente al

público, es el resultado de un largo proceso de preparación. Es más, antes de abrir la boca

habremos ganado o perdido aceptación del respetable, pues la comunicación es total: gestual (nos

expresamos con todo el cuerpo) y oral. En él debemos ganar del público su atención, consideración,

Ingreso 2019

88

credibilidad; para ello hay que satisfacer sus expectativas, entusiasmándolo por el tema que

tratemos.

LA COLUMNA: CUERPO. Esta es la parte capital de todo discurso. Aquí se plantea el tema

que vamos a tratar y sus pormenores, alternativas, etc.; de tal suerte que el público pueda

reflexionar conforme a su información y experiencia, en la medida que exponga el conferencista;

pues, la oratoria es el arte de reflexionar frente al público, con el público y para el público. La

columna es como nuestra «agenda diaria». En ella se plantea, en forma ordenada, sistematizada,

los puntos imprescindibles que hemos de tratar, para que el mensaje llegue al público en la medida

que nuestras reflexiones, sensaciones y emotividad, la han planteado.

EL REMATE: CONCLUSIÓN. En esta parte se recapitula todo lo expuesto y se procura mover

los afectos y voluntades. Se asegura que, nuestro objetivo, obtenga respuesta positiva del público.

REDACCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS2.

La importancia y especificidad de los textos científicos.

La ciencia como discurso tiene cualidades específicas que la diferencian de otros tipos de

discursos y modos de conocer. Es muy probable que si un científico presenta en un congreso sobre

inmunología una “Oda a los linfocitos”, logre conmover al público. Pero, acto seguido,

probablemente le sea recomendado un tratamiento psiquiátrico para que aprenda a ubicarse en la

realidad. Cada modo de conocer tiene un género y subgéneros literarios que le son propios y el

género científico es uno de ellos.

El método general de la ciencia “es un diseño específicamente humano para penetrar en la

estructura y conexiones de los eventos (sucesos, acontecimientos, fenómenos) de la realidad, a

través de enunciados verificables y relativamente estabilizables bajo determinaciones y

aplicaciones lógicas”3. Estos enunciados son los que conforman el corpus del conocimiento

2 Adaptación realizada por la UVQ sobre el libro de Botta, Mirta (2002). Tesis, Monografías e informes. Nuevas normas y técnicas de

Investigación y Redacción. Biblos, Buenos Aires. Elº presente informe se basa en y contiene extractos de dicho libro.

3 Gomez, Marcelo (2001). Metodología de la Investigación Social. Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires

Ingreso 2019

89

científico y son los que dan forma a, y a la vez son formados por, un conjunto de normas, estilos y

convenciones que organizan y validan el discurso científico.

Diferentes subgéneros en la literatura científica

Una de las características principales de todo descubrimiento, hallazgo o logro científico, es

el imperativo ético de ser dado a publicidad. El conocimiento científico, como construcción social,

se nutre de los resultados de investigaciones precedentes, las cuales, si no fueran publicadas,

dificultarían nuevos descubrimientos. De modo que, el propio sistema científico ha previsto y

generado diversas formas y procedimientos mediante las cuales se garantice la comunicación y

publicidad. Estos constituyen diversos “subgéneros” de la literatura científica. Primero veremos

cuáles son las características que distinguen a cada uno de ellos y luego veremos aquellas

cuestiones que son comunes a todos.

La monografía

Es el género más difundido. Consiste en el tratamiento por escrito de un tema específico

estudiado e investigado. Con este nombre se conoce en la vida universitaria el primer intento de

escribir un artículo científico. No obstante, debemos evitar considerar a la monografía como un

“género menor”, dado que grandes descubrimientos han sido originados, concebidos o germinados

en trabajos monográficos.

El trabajo monográfico requiere un entrenamiento previo en las técnicas de lectura, de

estudio, de fichado bibliográfico, de la metodología propia de la disciplina y de redacción de

informes. Por lo general, la monografía consiste en un primer “acercamiento” a un tema específico,

por lo cual girará básicamente en torno a una investigación bibliográfica y a la relación de diversas

posturas sobre un mismo tema. Habitualmente, una monografía tiene entre 30 y 80 páginas.

En cuanto al tema de una monografía, Botta nos recomienda:

sentir interés personal por él;

que sea sencillo y no esté ligado a otro tema con el cual se confunda o se complique;

Ingreso 2019

90

que esté claramente delimitado, es decir que lo entendamos con precisión conociendo sus

límites;

que sea pequeño en extensión.

Pasos a seguir en la realización de una monografía

En el planteamiento inicial:

elección del tema,

adquisición de la información básica

elaboración del plan de trabajo.

A lo largo del trabajo:

recolección de datos

ordenación e interpretación de los materiales.

En la redacción final:

formulación coherente de los argumentos

firmeza de las conclusiones

precisa distribución final de la exposición

El Informe

Todo trabajo de investigación científica trabaja directamente con la realidad, ya sea a través

de un trabajo “de campo”, de una experiencia de laboratorio, del trabajo con fuentes documentales,

etc. El informe es el tipo de trabajo escrito adecuado a esta tarea de observación directa y forma

parte de la tarea cotidiana de cualquier investigador.

Ingreso 2019

91

El informe en la educación superior

Es un simple esbozo o ensayo provisional a propósito de un fenómeno también simple y

limitado, con una exposición sintética, muy diferente del verdadero trabajo de “investigación de

campo” o de “investigación de laboratorio”.

Consiste básicamente en describir y llevar registro de una situación real de cualquier

fenómeno natural o social, que sean relevantes a cualquier disciplina científica. En el trabajo de

laboratorio o en el trabajo de campo el informe consiste en una descripción de los fenómenos

observados y la información recogida y una interpretación de ellos en términos de los

conocimientos teóricos con los que cuenta el alumno.

La redacción del informe debe ser encabezada por una introducción breve que incluirá la

explicitación del interés despertado por el fenómeno que se observa y se describe, los límites de la

descripción y la enumeración de las fuentes informativas e instrumentos de que se ha dispuesto, lo

mismo que el plan de observación que se ha seguido.

El cuerpo del informe deberá exponer objetiva, clara y ordenadamente todo el conjunto de

fenómenos observados, indicando los elementos que intervienen en ellos y las circunstancias en

que aparecen. Al mismo tiempo, en las ciencias de campo se indicarán en cada caso las

características y el valor atribuidos a las fuentes informativas, generalmente personales y orales,

cuidando ofrecer las razones pertinentes.

Para ofrecer una descripción más ordenada se debe intentar la organización estadística de

los datos, de manera que pueda disponerse de cuadros, gráficos, ilustraciones, mapas,

organigramas, etc., que facilitan la visión e interpretación de los materiales.

Finalmente, el informe deberá brindar, con una cierta prudencia en la formulación y los

alcances, las conclusiones que se desprenden de los materiales informativos ofrecidos y señalará

con claridad los principales fenómenos o aspectos de ellos que deban ser más ampliamente

investigados y los métodos que se consideren más idóneos para realizar tales estudios posteriores.

Es preciso observar la mayor objetividad y, por lo tanto, se pondrá mucho cuidado en evitar las

apreciaciones subjetivas o juicios de valor. El lenguaje deberá ser por lo mismo lo más preciso y

Ingreso 2019

92

despojado posible y adecuarse a una presentación sistemática, evitando cualquier ambigüedad o

complicación formal.

Trabajos Prácticos.

Deberán ser presentados adecuadamente. Dado que la realización de los mismos suele ser

domiciliaria (aunque esta condición no es excluyente, porque los hay aquellos solicitados en clase) y

se cuenta con tiempo suficiente para un desarrollo adecuado, se espera que los mismos cumplan

con los requerimientos comunes a todo texto científico o académico:

Un adecuado uso del lenguaje académico y de la terminología propia de la disciplina.

Una correcta distribución de los temas, ejercicios o actividades, incluyendo las consignas dadas

como encabezado a cada ítem.

Evitar la redundancia en el desarrollo y el exceso retórico.

Ser sintético y adecuarse a lo solicitado en las consignas.

Una utilización correcta de las citas textuales.

Un uso adecuado de las citas y referencias bibliográficas

Además, cada trabajo deberá presentar una portada o un encabezado (según lo permita el

formato del documento solicitado), donde se consigne el Nombre del Instituto, el nombre del/los

alumnos, el nombre de la materia y carrera, el trabajo práctico de que se trata (ej.: “Trabajo

Práctico Número 1”) y la fecha de entrega del mismo.

BIBLIOGRAFÍA

ALVO, Alicia y Otros. Técnicas de Estudio. Edit.Universidad Tecnológica Nacional. Tucumán.

Argentina. 2004

Ingreso 2019

93

BON, Stella María. Metodología de Estudio. Edit. Albatros. Bs. As. Argentina. 1991

BOTTA, Mirta. Tesis, Monografías e informes. Nuevas normas y técnicas de Investigación y

Redacción. Edit. Biblos. Buenos Aires. 2002

DRAGO, Amalia. Técnicas de Aprendizaje. Edit. Producciones Mawis. Bs. As. Argentina. 2001

FUENSANTA HERNANDEZ, Pina. Aprender a Aprender. Edit. Océano. Barcelona.

España.2001

MASSUN, Ignacio. Para estudiar mejor. Edit. Métodos. Bs.As. Argentina. 1992.

MENÉNDEZ, Nora y PALACIOS, Ariana. Si estudiamos mejor? Edit. A-Z. Bs. As. Argentina.

2001

ONTORIA, Antonio y otros. Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. Edit. Narcea

S.A. Madrid. España. 1995

PRIETO CASTILLO, Fernando y otros. Estrategias de aprendizaje. Edit. Culturales. Mendoza.

Argentina.1993

Ingreso 2019

94

Contenido

AUTORIDADES ........................................................................................................................................ 2

COORDINACIÓN DEL CURSO DE ORIENTACIÓN ..................................................................................... 2

PALABRAS DE BIENVENIDA .................................................................................................................... 3

EL CURSO DE INGRESO 2018 .................................................................................................................. 4

OBJETIVOS ESPECIFICOS DEL CURSO DE INGRESO 2017 ................................................................ 4

EJES TEMATICOS ............................................................................................................................. 4

FECHAS DEL CURSO DE INGRESO ................................................................................................... 5

REGLAMENTO DEL CURSO DE INGRESO ................................................................................................ 5

EJE I: AMBIENTACION AL NIVEL SUPERIOR ............................................................................................ 9

LA EDUCACION SUPERIOR .................................................................................................................... 10

EL IES Nº 7 POPULORUM PROGRESSIO – IN. TE. LA............................................................................. 11

LOGO DEL INSTITUTO ........................................................................................................................... 12

LAS SEDES DEL IES Nº 7 ........................................................................................................................ 12

ESPERO INGRESAR… ¿DÓNDE ESTOY? ................................................................................................. 13

CONSIDERACIONES GENERALES .......................................................................................................... 14

CONDICIONES PARA ACREDITAR LAS MATERIAS ................................................................................. 15

¿QUÉ ES UN EXAMEN FINAL? ....................................................................................................... 16

¿CUÁNDO SE RINDE? .................................................................................................................... 16

¿DÓNDE ME INSCRIBO PARA RENDIR? ......................................................................................... 16

¿CUÁNTOS ESPACIOS/UNIDADES CURRICULARES PUEDO RENDIR EN UNA MISMA FECHA? ..... 17

¿QUÉ ELEMENTOS NO DEBO OLVIDAR TRAER A UN EXAMEN FINAL? ........................................ 17

¿QUÉ SUCEDE SI ME AUSENTO A UN EXAMEN FINAL? ................................................................ 17

EJE II: INTRODUCCION AL CONOCIMIENTO DISCIPLINAR .................................................................... 18

CARRERA: PROFESORADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA ............................................. 19

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TÍTULO: PROFESOR/A EN EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA.................................................... 19

PERFIL PROFESIONAL : ......................................................................................................................... 19

OBJETIVOS DE LA CARRERA: ............................................................................................................. 21

ESTRUCTURA CURRICULAR .................................................................................................................. 22

PARA COMENZAR. Eje III. Formación Docente .................................................................................... 24

EJE III: ALFABETIZACION ACADEMICA .................................................................................................. 65

ESTUDIAR EN EL NIVEL SUPERIOR ........................................................................................................ 66

“ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA”.......................................................................................................... 67

TOMA DE APUNTES .............................................................................................................................. 67

Importancia de los apuntes. ......................................................................................................... 67

¿Cómo tomar apuntes? ................................................................................................................ 68

Completación posterior ................................................................................................................ 70

Distribución del espacio................................................................................................................ 70

¿Conviene usar grabadores para registrar las clases? ................................................................. 71

LECTURA COMPRENSIVA...................................................................................................................... 71

La lectura silenciosa ......................................................................................................................... 71

La lectura veloz y comprensión ........................................................................................................ 71

Lectura comprensiva ........................................................................................................................ 72

Lectura comprensiva de un texto breve .......................................................................................... 73

SUBRAYADO ......................................................................................................................................... 75

Subrayar el libro ............................................................................................................................... 75

¿Cómo se hace para subrayar un texto? .......................................................................................... 76

NOTACION MARGINAL ......................................................................................................................... 77

TECNICAS DE ORGANIZACIÓN Y TRANSMISION DE LA INFORMACION ............................................... 78

RESUMEN Y SÍNTESIS: .......................................................................................................................... 78

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CUADROS SINOPTICOS ......................................................................................................................... 79

TECNICA DE ELABORACION DE CUADRO DE DOBLE ENTRADA ........................................................... 81

MAPA CONCEPTUAL............................................................................................................................. 81

TÉCNICA DE EXPRESIÓN ORAL ............................................................................................................. 85

REDACCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS. ............................................................................................... 88

La monografía ...................................................................................................................................... 89

El Informe ............................................................................................................................................. 90

BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................................................... 92

Documents

Curso Ingreso 2019 - Instituto de Educación Superior Nº ... · El curso de ingreso es de cursado obligatorio y se concibe como el primer momento de la trayectoria formativa que