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“DE LAS EXIGENCIAS GENÉRICAS A LA EMERGENCIA DEL TEXTO
LITERARIO: EL PROBLEMA DE LOS GÉNEROS”
NICOLÁS CAMILO FORERO OLAYA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D. C.
2018
“DE LAS EXIGENCIAS GENÉRICAS A LA EMERGENCIA DEL TEXTO
LITERARIO: EL PROBLEMA DE LOS GÉNEROS”
INFORME DE PASANTÍA DE INVESTIGACIÓN PARA OPTAR AL
TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
NICOLÁS CAMILO FORERO OLAYA
Código: 20121160032
DIRECTOR
MARIO MONTOYA CASTILLO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D. C.
2018
iii
Agradecimientos
A mis padres y a mi familia, por su amor y confianza, por haber hecho todo lo necesario para que
mi vida fuera posible y lo siga siendo aún.
A mis amigos, compañeros de viaje, por comentar uno a uno mis pasos y mirarlos desde lejos, sin
tocarlos, dejándolos hacer su camino. Por hacerme olvidar, de cuando en vez, libros y
calificaciones.
A la Universidad Distrital y a la Facultad de Ciencias y Educación, por haber sido durante los
últimos cinco años el escenario de mis saltos y tropiezos.
A la Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana y a su cuerpo docente, quienes, de una u
otra forma, me han enseñado a leer y escribir, y a entender tantas otras cosas.
Al Semillero Hermeneia y a sus primeros integrantes, por ser ellos mismo, por escucharme, por
contradecirme, por enseñarme que el conocimiento no es un accesorio de moda, ni un motivo de
inútil vanidad.
Y, en fin, a mí mismo, por no decaer en ningún instante, por ponerme los zapatos y tomar siempre
la maleta, pese a las pequeñísimas adversidades, pese a los oceánicos vasos de agua dulce.
iv
Resumen
Este documento da cuenta de la participación de Nicolás Camilo Forero Olaya en el proyecto
investigativo “Los géneros discursivos en las interacciones cotidianas” realizado por el Semillero
de investigación Hermeneia, donde llevó a cabo un estudio sobre los géneros literarios a partir del
Análisis del Discurso. La investigación se basa en la hipótesis según la cual los géneros discursivos
son categorías que organizan la experiencia discursiva y que son, a su vez, marcos que regulan la
producción textual. Por ello, en el ámbito literario, sea plantea esta pregunta: ¿por qué un texto
logra ser diferente de otros textos que han sido producidos dentro de un mismo género? Para
resolver este interrogante, se hace un análisis de dos textos poéticos unidos por su temática (“Y
por última vez nos vimos aquel día…” de Anna Ajmátova y La desconocida de Alexsandr Blok)
donde se examinan las diferencias entre los dos. Se concluye que los factores que intervienen en
la diferenciación de los textos son, además de la individualidad de cada autor, saberes de la
tradición adquiridos por este y saberes que él mismo propone, influenciado por su entorno artístico.
Palabras clave: Análisis del Discurso, Géneros discursivos, Poesía.
v
Abstract
This document reports on Nicolás Forero’s involvement in the research project “The discourse
genres in quotidian interactions” conducted by Hermeneia research group, where Forero made a
study on literary genres based on Discourse analysis. This research is based on the hypothesis that
discourse genres are categories that organize the discursive experience and, in their turn, they are
frameworks that regulate the textual production. Thus, in the field of literature, this question is
raised: Why does a text get to be different from other texts which have been produced in the same
genre? In order to solve this interrogation, it makes an analysis of two poetic texts (“And for the
last time we met that day…” by Anna Akhmatova and The unknown woman by Alexander Blok)
to examine the differences between them. It is concluded that the elements that take part in the
differentiation of the texts are the knowledges about tradition which are acquired by author and
the knowledge proposed by him from his artistic environment, besides his individuality.
Keywords: Discourse analysis, Discourse genres, Poetry
vi
Contenido
1. Introducción ........................................................................................................................................ ..1
2. El semillero Hermeneia ...................................................................................................................... 4
2.1. Reseña del grupo ................................................................................................................ 4
2.2. Primer proyecto: los géneros discursivos en interacciones cotidianas .......................... 6
3. Los géneros discursivos en interacciones cotidianas .................................................................... 8
3.1. Planteamiento del problema de investigación ................................................................. 8
3.2. Justificación ........................................................................................................................ 9
4. Objetivos .............................................................................................................................................. 12
4.1. Objetivo general ............................................................................................................... 12
4.2. Objetivos específicos ........................................................................................................ 12
5. Marco teórico ...................................................................................................................................... 13
5.1. Breve ojeada al Análisis del Discurso ............................................................................. 13
5.2. Los géneros discursivos: categorías y restricciones del hablar .................................... 14
5.2.1. Enunciados y esferas de actividad humana: Bajtín ................................................ 17
5.2.2. Teorización de los ámbitos de comunicación: del espacio social al texto ............. 20
5.2.3. La emergencia del texto: la entextualización .......................................................... 24
5.2.4 Hacia una “definición” de género discursivo ........................................................... 30
6. Metodología ......................................................................................................................................... 31
6.1. Discursos a analizar ......................................................................................................... 31
6.1.1. Discurso youtuber ...................................................................................................... 32
6.1.2. Discurso “Aula de clase” ........................................................................................... 32
6.1.3. Discurso “Defensor del televidente” ........................................................................ 32
6.1.4. Discurso literario: género poético ............................................................................ 33
6.2. Niveles y unidades ............................................................................................................ 33
vii
6.2.1. Situación de comunicación ........................................................................................ 34
6.2.2. Propiedades textuales ................................................................................................ 34
6.2.3. Marcos discursivos .................................................................................................... 36
6.2.4. Exigencias genéricas .................................................................................................. 36
7. De las exigencias genéricas a la aparición del texto literario ................................................... 38
7.1. Literatura como discurso................................................................................................. 39
7.2. Agentes, entextualización, exigencias ............................................................................. 41
7.3. Descripción del discurso literario ................................................................................... 42
7.4. Funcionamiento del modelo............................................................................................. 45
7.5. Algunas conclusiones........................................................................................................ 51
8. Productos: herramientas de difusión del conocimiento ............................................................ 53
8.1. Seminario Discurso y Pedagogía ..................................................................................... 53
8.2. Libro “Los géneros discursivos en las interacciones cotidianas” ................................ 54
9. Conclusiones ........................................................................................................................................ 55
10. Bibliografía ........................................................................................................................................ 60
Apéndice 1: Artículo .............................................................................................................................. 64
Apéndice 2: Evidencias del libro “Los géneros discursivos…” ................................................... 65
Apéndice 3: Afiche Seminario Discurso y Pedagogía .................................................................... 68
viii
Índice de tablas
Tabla 1. Géneros discursivos: situación, discurso y forma (Charaudeau, 2012)………..................22
ix
Índice de figuras
Figura 1: Entextualización: del sujeto al texto…………………………………………………...26
Figura 2: Primera página de Forero, (2016) “De las exigencias genéricas a la emergencia del texto
literario: El problema de los géneros”…………………………………………………………….64
Figura 3: Portada preliminar de “Los géneros discursivos en las interacciones
cotidianas”………………………………………………………………………………………..65
Figura 4: Fragmento del índice del libro (preliminares)……………………………………..…..66
Figura 5: Primeras dos páginas del capítulo “Los géneros y el discurso literarios…”
(Preliminares)…………………………………………………………………………………….67
Figura 5: Seminario Discurso y Pedagogía (afiche)……………………………………………..68
1
1. Introducción
“De las exigencias genéricas a la emergencia del texto literario: el problema de los géneros”
es el título que lleva un artículo publicado en la revista Enunciación, el cual forma parte del
proyecto investigativo “Los géneros discursivos en interacciones cotidianas” llevado a cabo por el
semillero de investigación Hermeneia. El presente documento es un informe de dicho proyecto en
el que se hace énfasis en la participación de Nicolás Forero –como pasante de investigación–,
presentando el estudio que realizó a propósito del discurso literario, razón por la cual el informe
lleva el mismo título del artículo. La preocupación por el estudio del discurso y los géneros
literarios se unen en su participación.
El proyecto de investigación del semillero Hermeneia, que realiza sus últimos pasos
(publicación de libro resultado de investigación) tiene temática los géneros discursivos, como
categorías para la clasificación de las formas de comunicación discursiva dadas en una sociedad.
Pero esta preocupación no surge por el problema académico en sí mismo, sino por la relación que
estos estudios puedan tener con la formación del docente, en tanto individuo que participará en un
entramado discursivo y de significaciones muy particular que es el aula de clase. El concepto de
género discursivo, al funcionar como una categoría que permite organizar la experiencia
lingüístico-discursiva, también posibilita la comprensión de dichas experiencias. Y si aceptamos
con Fairclough (2003) que toda práctica social lleva consigo un componente semiótico, el estudio
de los géneros es, en parte, el análisis de prácticas sociales. Evidentemente, desde su ángulo
discursivo. La educación, en cuando práctica social, puede ser vista desde estos estudios y aún
más cuando en ella circulan otras formas del discurso.
2
En esta investigación los géneros discursivos se entienden como las diferentes formas que
adquieren los textos según el espacio social en el cual son producidos. Pero también operan como
categorías (Adam, 1997) que permiten organizar la experiencia, tanto a los hablantes como alos
investigadores. En otras palabras, los géneros discursivos son también el conjunto de etiquetas que
utilizan las personas para clasificar y organizar la diversidad de textos que se manipulan dentro de
una sociedad. El criterio privilegiado aquí para estudiarlos es el del anclaje social del texto, esto
es, el de sus condiciones de producción. Por eso por géneros se entienden los discursos políticos,
literarios, jurídicos, y por subgéneros de estos, respectivamente, el mitin, la campaña electoral, el
debate presidencial; la poesía, la narrativa, el teatro; el decreto, la ley, la sentencia. Se llaman
políticos porque pertenecen a los espacios consagrados a la política, jurídicos a otros porque
pertenecen a espacios consagrados al ejercicio de la jurisdicción, etc.
Así, los discursos analizados en el proyecto del semillero responden a etiquetas que
generalmente se usan pero de las que pocas veces definen sus propiedades sociales o textuales.
Algunos de esos discursos han sido insistentemente abordados a lo largo de los estudios literarios
y del lenguaje y, otros, hasta hace poco trabajados. Los discursos que se analizan son cuatro. El
discurso del aula, que se estudia con el fin de conocer su materialidad discursiva y las propiedades
interactivas del aula, teniendo en cuenta el papel, las posiciones y los roles de los participantes
(profesor y alumnos). Un discurso mediático de la televisión colombiana “El defensor del
televidente”, en el que se identifica su anclaje social, las propiedades textuales (composición
textual), las maneras de presentar sus participantes y los diferentes géneros que dentro del mismo
programa se insertan. El discurso literario, con el que, más que clasificar discursos, se intenta dar
respuesta a esta pregunta: ¿Qué hace que un autor produzca un texto diferente a otros textos
producidos dentro de un mismo género? Y, finalmente, el discurso youtuber en el que se hacen las
3
primeras aproximaciones para el estudio de una práctica discursiva emergente sobre la cual el
Análisis del Discurso debería posar su mirada, en aras de comprender las formas que los textos
adquieren en los espacios de las nuevas plataformas virtuales.
Cada uno de estos discursos, de una u otra forma atañen a la formación del docente, a su
quehacer, en tanto discursos que son el aula misma, la atraviesan, circulan por ella, la influyen. El
texto literario ha sido el objeto de enseñanza por excelencia en el aula de clase de lengua castellana,
aunque haya otros textos que en ella aparezcan (Colomer, 1991). Los discursos mediáticos, por su
parte, no son textualidades que se produzcan en la clase de español pero sí son enseñados a leer,
sobre todo, en el desarrollo de la lectura crítica. Mientras que el discurso youtuber, si bien es un
elemento completamente ajeno al aula, tiene posibilidades pedagógicas, como lo demuestran los
youtubers que enseñanza contenidos académicos en la plataforma YouTube. Y, en fin, el discurso
del aula de clase que, evidentemente, es el aula misma en tanto que es la textualidad que se crea
mediante la interacción verbal entre el docente y sus estudiantes en el aula.
Como al principio se decía, este informe no da cuenta de todos y cada uno de los análisis
realizados, sino del estudio del discurso literario. Su organización, por tanto, es la siguiente. En
primer lugar, se presenta el contexto de la investigación (reseña del semillero, creación del
proyecto de investigación). En segundo lugar, la presentación de la investigación (marco teórico
común, metodología, discursos analizados). En tercer lugar, se hace una exposición de la
participación de Nicolás Forero con la que se expone, a modo de síntesis, el artículo mencionado
al principio y el capítulo de libro de su autoría que fueron productos de esta investigación.
Finalmente, se hace una breve presentación de los productos de este proyecto en tanto herramientas
de difusión del conocimiento.
4
2. El semillero Hermeneia
2.1.Reseña del grupo
El semillero Hermeneia pertenece a la Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana
de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, bajo
la dirección del profesor Mario Montoya Castillo. A su vez, este semillero se encuentra adscrito al
grupo de investigación Lenguaje, Cultura e Identidad (clasificación C en Colciencias) de la
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, de la Universidad Distrital, cuyo líder es también el
profesor Montoya. El semillero se configura en un vínculo entre la vida universitaria y la vida
profesional de los estudiantes la licenciatura, a través de la formación en el Análisis del Discurso
y su empleo como metodología de investigación en educación.
Este semillero surge en el año 2014 por la iniciativa del profesor Mario Montoya, entonces
docente responsable de la asignatura Retórica y Educación, y de algunos estudiantes inscritos en
dicha asignatura. La necesidad de crear un grupo de estudio que desarrollara actividades
investigativas en torno a la Educación y al Análisis del Discurso es principal motivo de existencia
del existencia del grupo. El semillero se institucionaliza en el 2014, de la mano de los estudiantes
Carlos Pinzón Ordoñez, Víctor Barragán, Yenifer Parra, Nicolás Marcel, Nicolás Forero, y el
profesor Montoya, proponiendo sus líneas de investigación: publicidad, literatura, y política y
discurso. Cada una de las cuales se encuentra vinculada a la dupla Discurso-Educación.
La línea Publicidad tiene por objeto “[…] develar las diversas ideologías y
representaciones sociales que se edifican en ella y, asimismo, relacionarla con el ámbito
pedagógico y la enseñanza de los mass media” (Semillero de Investigación Hermeneia [SIH],
2015, p 2). La línea de literatura, por su parte, se propone “[…] explicitar qué se puede entender
5
por literatura como modo de afectación específico –como discurso– en un contexto dado” (p. 3),
mietras que la línea discurso y política,
[…] se interesa específicamente por: 1) dar cuenta tanto de los mecanismos utilizados para
la manipulación de la opinión como de las opiniones (ideología) que dichos medios [los mass
media] desean instalar en sus destinatarios; 2) elaborar estrategias para contrarrestar la difusión de
las opiniones “descubiertas” en el análisis; y 3) construir una opinión propia sobre el tema que trate
los discursos analizados (SIH, p. 3).
Cada una de estas líneas se vinculan por la incidencia que puedan tener en el ámbito
educativo, dado que el semillero Hermeneia se plantea, para la formación de docentes
investigadores, la investigación en Educación mediante el Análisis del Discurso o, en otras
palabras, de poner el Análisis del Discurso al servicio de la educación y la formación de profesores
de lengua castellana. Como es un semillero que pertenence a la licenciatura en Humanidades y
Lengua castellana no olvida que sus integrantes son docentes, y no lingüistas, teóricos literarios o
analisistas del discurso, por lo que toda investigación o reflexión sobre el lenguaje que desarrolle
el semillero, debe ser una actividad que, de una u otra forma, se vincule a algún problema en
educación.
Por esa razón, a partir de la lectura del libro Los géneros discursivos desde múltiples
perspectivas (2012), compilación dirigida y organizada por Luisa Granato, Martha Shiro y Patrick
Charaudeau, surgió el primer proyecto de investigación de Hermeneia, con el fin de vincular la
reflexión sobre los géneros discursivos con un problema educativo. Dicho proyecto se presenta a
continuación.
6
2.2.Primer proyecto: los géneros discursivos en interacciones cotidianas
A partir de la lectura sobre los géneros, se planteó la pregunta: “¿Qué acción es la que
sigue, después de confrontar las diferentes propuestas para el estudio de los géneros discursivos?”
Pero también: “¿Qué función pueden cumplir los saberes agrupados en las reflexiones sobre los
géneros discursivos en la formación de los docentes en lengua castellana y en su futura práctica
profesional?” Interrogante que pone a prueba los saberes que se adquieren en la Universidad y en
cualquier espacio formativo poniéndolo en relación con la vida práctica de los educandos.
De modo que el problema era encarar el paso posterior a la lectura, bien fuera a modo de
crítica, plasmado en ponencia o en artículo de reflexión, o bien planteado como un proyecto de
investigación, que tuviese en cuenta el análisis del discurso y la formación de los futuros docentes,
miembros de Hermeneia. A ellos, la lectura les permitía entender dos cosas: primero, que cada vez
que se habla se hace dentro de un género y, segundo, que cada práctica social se relaciona con un
género o práctica de lenguaje. Lo que llevaba a los integrantes a relacionar estas ideas con la
educación, pensando en la materialidad discursiva de ésta en tanto práctica social, así como en los
muchos géneros discursivos que circulan en el aula de clase, configuran desde afuera –o desde
dentro de– la educación y el aula misma.
De ese modo se llegó a la planeación de un proyecto de investigación de orden teórico-
empírico que tuviera en cuenta los discursos que convergen en el aula de lengua castellana, donde
cada miembro del grupo se encargara de analizar un discurso, en términos de las perspectivas de
los géneros discursivos revisadas en el libro. Concretamente, los integrantes se encargaron de
analizar: el discurso “youtuber”, el discurso “El defensor del televidente”, el discurso “literario” y
el discurso del “aula de clase”. Cada uno de estos proyectos tuvo como marco transversal la
7
perspectiva socio-comunicativa de Patrick Charaudeau (2012) y la fundada en las prácticas
sociales de Isolda Carranza (2012). El proyecto inició en el año 2015 y tuvo por nombre “Los
géneros discursivos en interacciones cotidianas”.
El semillero gana en marzo de 2015 la Convocatoria 06 del Centro de Investigación y
Desarrollo Científico de la Universidad Distrital (CIDC), lo que le permitió financiar su
investigación, que debía estar terminada en un periodo aproximado de un año y medio. En un
principio, el proyecto tenía por objeto identificar la forma en que las perspectivas de los géneros
permitían la comprensión de la práctica educativa, pero en el desarrollo de su investigación, sin
dejar de ser transversal la preocupación por el vínculo Educación-Análisis del Discurso, se llegó a
desarrollar la labor que se ha presentado en el parágrafo anterior. Con esta convocatoria, el
proyecto no solo definió un proyecto, unos objetivos, sino también unos productos de
investigación, que para la ocasión fueron los siguientes: ponencias en eventos fuera de la
Universidad, un evento académico organizado por el mismo semillero y un libro producto de
investigación. Además, como un efecto colateral, se publicaron tres artículos de investigación.
En lo que sigue, se presenta lo que fue el proyecto de investigación desde su planteamiento
pasando por el marco teórico, hasta llegar al análisis de los géneros y el discurso literario, y alguna
breve exposición de los demás análisis y una descripción de los productos del proyecto: artículos,
libro de investigación y evento académico.
8
3. Los géneros discursivos en interacciones cotidianas
3.1.Planteamiento del problema de investigación1
El discurso – entendido como lengua en uso – está presente en todas las prácticas sociales
comunicativas, bien como instrumento mediador entre las diversas características culturales y
aquellas estructuras y esquemas cognitivos que se desarrollan por medio de la comunicación, o
como herramienta para la conformación de estas. Su función en estas prácticas va más allá de la
transmisión de informaciones entre dos interlocutores, para desarrollar entre muchas otras
dimensiones un papel importante en los modos mediante los cuales esta es usada para la
producción y reproducción de ideologías, representaciones sociales, así como para el ejercicio y
legitimación de mecanismos o dispositivos de poder. De este modo, se está frente a un marco
comunicativo social contemporáneo donde el manejo del discurso, al igual que sus diversas
manifestaciones -que aquí se entenderán como géneros discursivos - cumple un papel fundamental
en los modos como las personas se construyen a sí mismas y construyen a los otros en tanto sujetos;
en la manera como a través de la comunicación las personas se presentan a los otros, y en el modo
en que se crean comunidades bajo ciertos mecanismos, reglas y normas, que sólo mediante los
discursos son posibles.
Ahora bien, en el terreno de la educación los discursos que allí se producen y reproducen
cumplen funciones similares, las mismas que también cumplen los producidos en otros campos
(económicos, religiosos, políticos, etc.) y que se dirigen a los integrantes de las prácticas
1 Con algunas modificaciones, se presenta el planteamiento del proyecto como fue presentado en Roa
Sánchez, Ó. F., et al. (2015). Los géneros discursivos en las interacciones cotidianas. Formato
Convocatoria 06 del CIDC, 2015, formato que fue enviado al CIDC para financiamiento del proyecto
mismo.
9
educativas, quienes a través de estos modos de comunicación logran finalmente aceptarlos,
adecuarlos y/o reproducirlos. En esta situación, resulta fundamental para los investigadores de este
proyecto el investigar sobre las tendencias en Análisis del Discurso (AD) y el emplearlo como
método de investigación en educación, pues se parte de la premisa de que el AD se entiende más
que como una disciplina de naturaleza interdisciplinaria y estática, como un conjunto de
metodologías de investigación dinámica que brinda herramientas tanto de carácter teórico como
metodológico que son útiles para una reflexión de las prácticas discursivas y comunicativas
cotidianas. Se pretende obtener entonces resultados que sirvan para entender la constitución y el
efecto de los discursos que se dan: en el aula y a través del aula, en tanto reflexión y aporte a la
formación y la práctica docente.
De manera que las preguntas que constituyen el punto de partida de esta investigación son
las siguientes: ¿De qué modo el estudio de los géneros discursivos, en tanto estudio de cada uno
de los componentes discursivos de las prácticas sociales, permite comprender las diferentes
prácticas discursivas que convergen en el aula del profesor de español, tales como el discurso
literario, los discurso mediáticos, los discursos políticos, el discurso pedagógico y del aula, y qué
aporte significativo puede ofrecer docente en formación y a su futura práctica? ¿Qué concepto de
género discursivo permite entender estas prácticas tal como se plantea y hasta qué punto puede
constituir un marco para la comprensión de las discursivas que converjan en la clase? ¿Qué
discursos son más relevantes a analizar que otros en el aula de lengua castellana?
3.2.Justificación
Esta investigación permitirá el acercamiento a una versión del AD que tenga aplicabilidad
en los diversos discursos que pueden hallarse en aula. Así, este proyecto pretende no sólo que su
10
aporte sea la investigación de lo que ingresa o circula en el aula sino que atienda a los elementos
fuera de ella –como los discursos mediáticos– y que le influyen determinantemente,
particularmente en sus participantes, y atienda también en la manera como actualmente se usan, se
crean, se reproducen y se adoptan discursos que permiten a las personas construirse y co-
construirse como sujetos en las interacciones discursivas cotidianas.
Del mismo modo, este trabajo se plantea como un esfuerzo por entender las cada vez más
complejas actividades del lenguaje dentro del seno de la vida social, mucho antes de ser
convertidas en objeto de enseñanza del aula de lengua castellana. (Principalmente en dos planos,
en la enseñanza de la lectura crítica (de medios) y la educación literaria2). Tal como dice Delia
Lerner (2001) uno de los problemas más importantes en la enseñanza de la lectura y la escritura es
que estas prácticas, al ser convertidas en objetos de enseñanza, pierden muchas propiedades que
tienen en la vida real. En otras palabras, para esta autora leer y escribir en la escuela son enseñadas
como actividades consideradas en sí mismas, desconociendo los diversos elementos que
acompañan a cada texto y a cada variedad del discurso. De modo que para que los discursos no
lleguen como objetos textuales despojados de sus valores sociales, “será necesario mantener una
vigilancia epistemológica que garantice una semejanza fundamental entre lo que se enseña y el
objeto o práctica social que se pretende que los alumnos aprendan” (Lerner, 2001, p. 53.) Pero,
además, “[…] el didacta debe necesariamente disponer de un conocimiento de estas prácticas que
supere las instituciones, las ideas recibidas y los efectos de la moda, lo que requiere la realización
2 Según Colomer (1991) con educación literaria se hace referencia a la enseñanza/aprendizaje de una
“competencia lectora específica”, esto es, de un uso de lengua específico y del conocimiento de la manera
en que el lector interactúa con los textos producidos dentro de dicho uso de lengua.
11
de investigaciones profundas” (Bronckart y Schneuwly, 1996, citados en Lerner, 2001, p. 92).
El trabajo “Los géneros discursivos en las interacciones cotidianas” se encamina a la
comprensión de las prácticas de lengua mediante la investigación de las mismas, centrándose en
la actividad de comprensión por parte del docente en formación, el futuro didacta, que deberá
enfrentarse a la enseñanza de actividades de lectura y escritura complejas. Ahí reside el aporte de
esta investigación a los docentes en formación, que son los estudiantes del semillero: el
conocimiento de las prácticas de lenguaje, la comprensión e investigación de las mismas, antes de
convertirlas en objetos de enseñanza.
12
4. Objetivos
4.1.Objetivo general
Identificar el aporte del estudio de los Géneros Discursivos al docente de lengua castellana
en formación y su futura práctica mediante el análisis y la descripción de algunos de los
discursos que el docente emplea y enseña en el aula de lengua castellana –como el discurso
mediático (géneros televisivos), el discurso literario (géneros poéticos) y el discurso
pedagógico (el discurso del aula).
4.2.Objetivos específicos
Identificar las perspectivas de estudio de los géneros discursivos que mejor se ajusten al
análisis y descripción de los discursos enseñados y empleados en el aula de clase.
Analizar los discursos empleados y enseñados en el aula de clase de lengua castellana
según la pertinencia y relevancia en el desarrollo de la misma y las particularidades que
cada uno de estos discursos exija.
13
5. Marco teórico
5.1.Breve ojeada al Análisis del Discurso
Desde su fundación hasta nuestros días, los Estudios del Discurso (ED) han venido
creciendo y dando forma a un amplio campo de investigación centrado en el análisis de textos en
relación con sus contextos de empleo. Como anota van Dijk (2015), estos estudios iniciaron en los
años 60, particularmente con la antropología de Dell Hymes y la lingüística alemana cuando, al
interior de estas, surge el interés por estudiar el uso de la lengua en su contexto y de crear una
gramática del texto que describiera estructuras superiores a la oración. A partir de entonces, se
iniciaría un perfeccionamiento de las nociones empleadas para analizar el texto, alejándose de las
nociones de gramáticas o teorías anteriores, así como de sus metodologías. Más adelante
finalizando la década de los 70, se iniciaría una serie de estudios cuyo objeto serían las relaciones
entre el discurso, la cognición, la estructura de la sociedad y de la interacción, entre otros
elementos. Así, empiezan a aparecer disciplinas e interdisciplinas que enriquecerían y ampliarían
tanto el estudio del discurso como la concepción que se tuviera del mismo.
De otra parte, bajo el interés del estudio de las relaciones entre el discurso en la lingüística
y en el ED (también Análisis del Discurso [AD]) surge la necesidad de plantear un estudio entre
el discurso y la sociedad, donde ya no se trata de las relaciones entre la lengua y variables
sociadialectales como se hace en la sociolingüística sino de descubrir cómo el discurso constituye
la sociedad y cómo esta, a su vez, constituye el discurso (Fairclough y Wodak 1997, citados en
Calsamiglia y Tusón, 2002). Asimismo, surgen enfoques como la Lingüística Crítica y el Análisis
Crítico del Discurso (ACD o ECD) que enfatizan en el papel del discurso en la legitimación, en la
producción y en la reproducción de las relaciones de poder, de la desigualdad social, entre otros
14
elementos, así como de las posibilidades de resistencia, donde conceptos como ideología, poder y
crítica adquieren singular importancia (Wodak & Meyer, 2003)
El proyecto de investigación “Los géneros discursivos en las interacciones cotidianas” se
enmarca en estos desarrollos y se adhiere particularmente a los desarrollos de las últimas décadas,
no desde la mirada crítica del ACD, pero sí con interés especial entre las relaciones entre el
discurso, lo social, la política y, especialmente, la educación. Sin embargo, como todo proyecto
investigativo, el presente tiene sus posibilidades así como sus limitantes, razón por la cual esta
investigación se ubica –y elige– una de las tanta áreas temáticas dentro de los ED: a saber, el
estudio los géneros discursivos. Su ubica acá porque considera, siguiendo a Patrick Charaudeau
(2012), que un primer momento en el análisis de cualquier discurso debe ser el de identificar y
caracterizar el género discursivo al que pertenece un texto particular para así garantizar que el
análisis sea más preciso, especialmente porque permite identificar, entre otras cosas, los papeles
de los participantes y el que históricamente ha cumplido un determinado género discursivo en una
sociedad o espacio social concreto. En el siguiente aparte, se explica lo que se entiende por género
discursivo en este proyecto de investigación.
5.2.Los géneros discursivos: categorías y restricciones del hablar
“Disponemos de un rico repertorio de géneros discursivos
orales y escritos. En la práctica los utilizamos con
seguridad y destreza, pero teóricamente podemos no saber
nada de su existencia” (Bajtín, 2003, p. 264).
El problema de los géneros discursivos es, por una parte, una ardua tarea de clasificación
de los textos según diversos criterios que el analista debe especificar y, por otra, un esfuerzo por
comprender y explicar la manera en que los hablantes componen sus textos según qué parámetros,
15
qué circunstancias, generalmente externos a su actividad. Todo esto resulta de una gran
importancia para el estudioso del lenguaje, porque los hablantes, incluyendo al investigador
mismo, “[…] han conseguido en su actividad comunicativa un saber sobre clases de textos o saber
de tipificación que los capacita para actuar en distintas esferas comunicativas” (Ciapuscio, 1994,
p. 18), de modo que estudiar los géneros no debe reducirse al prurito de clasificación que pareciera
inmanente a cualquier disciplina sino, más bien, debería entenderse como toda una labor para
comprender la compleja actividad del lenguaje.
Esta comprensión del discurso y los textos debe diferenciarse de otra aproximación muy
propia de la lingüística textual que es la de las tipologías textuales o secuencias textuales, que
pueden confundirse (véase, por ejemplo, Calsamiglia & Tusón, 2002). Con estas últimas se hace
referencia a lo que se llama habitualmente como narración, descripción, argumentación,
explicación y diálogo, que son formas básicas de representación que se materializan en estructuras
textuales que no son igual de extensas al texto pero tampoco se reducen a la frase. Son pues
secuencias textuales con características específicas definidas por los objetivos de construcción y
que pueden aparecer en mayor o menor medida en cualquiera texto sin importar la procedencia de
éste. Por el contrario, los géneros del discurso obedecen a una clasificación de los textos
considerado el texto en su totalidad, como una unidad coherente que está vinculada a algún tipo
de actividad. Cuando se habla de género discursivo se hace referencia a lo que se conoce como
novela, artículo de investigación, reseña, poema, libro de autoayuda, manual de instrucciones,
etc.
Dígase en otros términos: lo que se llama secuencias textuales (o tipologías textuales)
permite una clasificación de los textos en virtud de la predominancia de algunas de ellas en la
totalidad del texto y así agrupar textos tipos narrativos, descriptivos, etc., pero esto no da cuenta
16
de otras variedades textuales que se etiquetan dentro de lo político, educativo, administrativo, entre
otros. Siguiendo a Adam (1997) las secuencias textuales vendrían a ser uno de los planos de
organización en los que se estructuran los textos, partes de éste, junto con el plan o mapa textual3,
que estructura la globalidad del texto. Los géneros, por el contrario, más que una propiedad o
componente textual, son elementos externos que “[…] reglan globalmente, y de manera más o
menos restrictiva, los diferentes planos de la organización de los textos” (Adam, 1997, p. 671). Es,
a su vez, un elemento que vincula el texto a una situación de comunicación o, más bien, a una
práctica social concreta; de ahí que los géneros se entiendan también como “[…] regularidades
socio-históricas observables en el campo de práctica que les es propio” (Adam, 1997, p 670).
En ese sentido, para explicar la noción de género que se maneja en el proyecto Los géneros
discursivos en interacciones cotidianas el presente aparte se preocupa por explicitar los siguientes
elementos: 1) el vínculo entre el texto y la situación social; 2) los planos del texto que los
componentes de la situación determinan; y 3) los tipos de restricciones que el género propone a
los hablantes al momento de producir un texto así como los saberes que le exige. Para tal efecto,
se propone partir de Bajtín pasando por la propuesta socio-comunicativa de Patrick Charaudeau
(2012) y la propuesta basada en las prácticas sociales de Isolda Carranza (2012). Al finalizar se
plantea a modo de síntesis una noción tentativa de género que, junto a la exposición que la precede,
justifican el proceder metodológico de la investigación.
3 Adam (1997) define el texto como una unidad bastante heterogénea, “[…] reglada por diversos planos de
organización o subsistemas en constate interacción” (p. 666). Todo texto, dice Adam (1997), posee los
siguientes planos: por un lado, un Componente textual, que se subdivide en los planos Textura frástica y
transfrástica y Estructura composicional (secuencias textuales y plan textual); y, por otro, un Componente
pragmático, subdividido en los planos Semántico-referencial, de Enunciación y de Valor y fuerza ilocutiva.
17
5.2.1. Enunciados y esferas de actividad humana: Bajtín. En su célebre capítulo Los
problemas de los géneros discursivos Bajtín dio a la lingüística y a toda reflexión sobre el lenguaje
las hipótesis sobre las que se apoyaría toda investigación acerca de los géneros discursivos. Bajtín
(2003) afirma que todo enunciado varía su forma, sus propiedades, según el espacio social en el
que sea producido, agregando, además, que toda actividad de lenguaje está vinculada a la vida
social y que hablar –esto es, el acto de producir enunciados– no es una actividad espontánea o
libre. Por ello, para Bajtín (2003), el problema de los géneros es el problema del enunciado y las
formas que adquiere en cada ámbito social en la que aparezca. Las ulteriores reflexiones, desde
diversos enfoques y sus respectivos aparatos conceptuales, tendrían en cuenta este especial vínculo
entre la vida social y el lenguaje.
Como la principal problemática para Bajtín (2003) es el enunciado, del que reconoce la
complejidad de las formas en que éste se presenta, este autor se preocupa por describir del su
“naturaleza verbal (lingüística) común” (p. 246), sin importar las formas que adquiera y los
espacios en que aparezca. El primero de los rasgos de dicha naturaleza común, dice Bajtín (2003),
son las fronteras, definidas por el intercambio de los hablantes y que convierten al enunciado en
una unidad “real”. Sin importar su extensión –desde una palabra, hasta un libro de divulgación
científica o una novela– el enunciado tiene principio en un hablante que lo crea y tiene su fin
cuando éste acaba y un oyente toma la palabra. Así, para Bajtín (2003), el enunciado tiene origen
en un individuo y está orientado hacia un alguien, un destinatario.
Pero lo que garantiza el dialogo, el hecho de que el enunciado suscite respuesta y sea
respuesta de otros, es su especial carácter conclusivo (Bajtín, 2003) que, sin ser más determinante
que los otros, resulta clave para comprender los géneros del discurso. Un enunciado es concluso,
dice Bajtín (2003), porque expresa en su totalidad lo que el hablante ha querido decir. Esto,
18
continúa, debido a tres factores: el acabamiento del tema; el hablante, quien decide hasta qué punto
abordar un tema; y, finalmente, el género del enunciado pues éste determina de principio a fin su
estructura (Bajtín, 2003)
Con “formas del enunciado” o “tipos de enunciado”, Bajtín (2003) designa concretas
particularidades “temáticas”, “composicionales” y “estilísticas” que adquieren los enunciados en
un ámbito social donde son producidos. Con las propiedades composicionales de los enunciados
Bajtín (2003) alude a un esquema que sigue el hablante al momento de hablar, pues “No vamos
ensartando palabras, no seguimos de una palabra a otra, sino que actuamos como si fuéramos
rellenando un todo con palabras necesarias” (p. 273). Mientras que con el estilo, Bajtín (2003)
apunta a la particular elección de recursos léxicos, gramaticales y fraseológicos que son propios
de cada género y que pueden expresar más o menos la individualidad del hablante. Ambos
aspectos, estilo y composición “[…] se determinan por el aspecto temático (de objeto y de sentido)
y por el aspecto expresivo, o sea, por la actitud valorativa del hablante hacia el momento temático”
(p. 277). Los tres elementos, por otra parte, están estrechamente influenciados por las esferas dado
que el enunciado refleja la circunstancias en las que es producido (Bajtín, 2003).
De lo anterior, radica la especial importancia del espacio o fragmento de actividad social
al cual unos tipos o formas de enunciados pertenecen. Bajtín (2003) no elabora una teoría de lo
que él llama “esferas de la actividad humana” (el espacio social) ni una teoría que detalle el modo
en que éstas determinan la elaboración del enunciado. Sin embargo, Bajtín (2003) indica algunos
de los elementos que componen estos espacios, lo que los hacen parecerse a la idea de situación
de comunicación adoptada en este trabajo y que más adelante se explica. Para Bajtín (2003) estos
espacios se componen de un objetivo –que es el mismo que motiva al hablante a producir el
enunciado–; una función, que se trata del tipo de actividad que se realiza en dicho espacio (función
19
artística, científica, filosófica, literaria, entre otros); y unas condiciones específicas referidas a los
participantes y las relaciones entre estos. Para Bajtín (2003) estos espacios pueden diferenciarse,
asimismo, según el grado de complejidad de la actividad social realizada. Con esta distinción,
Bajtín (2003) plantea la conocida clasificación entre géneros primarios (espontáneos, menos
estructurados) y los géneros secundarios (más estructurados, complejos).
Hasta aquí podemos recordar lo dicho arriba sobre la propuesta de Bajtín: con ella se
formulan dos elementos clave para comprender los géneros discursivos: una forma de enunciado
(caracterizado por una composición, una temática, un estilo) y una esfera de actividad humana o
de comunicación (construida por ítems que en mayor o menor medida determina la formación de
los enunciados). Estos dos elementos corresponden con lo que hoy se llama la composición u
organización textual y la situación de comunicación, respectivamente. En Bajtín (2003) se agrega,
además, una distinción entre el género y el enunciado: “Los géneros discursivos representan las
formas típicas de los enunciados, pero no son los enunciados mismos” (p. 275).
La tentativa de vincular esos dos elementos –que como se presenta parecen ser tres:
enunciado, género y situación–, requiere, por una parte, una teoría del texto, que es la lingüística
textual y, de otra, una teoría de la situación de comunicación o, en otra palabras, del espacio social
como espacio de comunicación, basada en alguna teoría sociológica y/o antropológica. Autores
como Maingueneau (2002, 2007), Charaudeau (2004, 2012), y Carranza (2012) se encuentran
inscritos en esta labor, cuyas construcciones teóricas han sido elegidas para la presente
investigación, principalmente las propuestas de Charaudeau y Carranza.
20
5.2.2. Teorización de los ámbitos de comunicación: del espacio social al texto. El
espacio social, por sí solo, no influye directamente en la construcción del discurso, pero tampoco
sin teorizarlo, para conocer su estructuración, se puede proceder a identificar el modo en que ayuda
a construir discurso. Con Fairclough (2003), p. ej., podríamos decir que la estructura de ese espacio
social se entiende como un red de prácticas, y la relaciones en estas prácticas estaría determinada
por un modelo de sociedad concreto y que, a su vez, este orden social correspondería a una red de
discursos. Sería una forma de decir que a unos tipos de enunciados corresponden unos tipos de
actividades sociales. Pero esta idea que, además de implicar una transformación terminológica, no
detalla el proceso en que los espacios sociales determinan los géneros, pues resulta necesario una
teoría que vea estos espacios como una situación de comunicación –realidad social y “externa” al
discurso más próxima a éste que el espacio social mismo– cuyos elementos constitutivos se
relacionen uno a uno con niveles de análisis lingüístico, textual y discursivo.
La opinión de Patrick Charaudeau (2012) sobre la cuestión se basa en ese principio. Para
dicho autor, siguiendo a Bajtín, se debe partir de la situación de la comunicación para luego
analizar los diferentes niveles de análisis textual y discursivo; para luego ver cómo las prácticas
de lengua se vinculan a las situaciones. Charaudeau (2004) se apoya en el hecho de que toda
práctica social, o más bien todo ámbito de práctica social, regula sus intercambios y crea
regularidades, “[…] rituales lingüísticos, de los cuales se podría hasta decir que constituyen marcas
(en el sentido en que se marca un territorio) del ámbito” (p. 25). Luego, si se acepta que a cada
ámbito de práctica corresponden una práctica de lenguaje hay que, como punto partida, categorizar
las prácticas sociales y ver, así mismo, cuáles de sus componentes son pertinentes para la
elaboración del discurso. Este movimiento, le permite a Charaudeau (2004, 2012) saber por qué
21
un discurso puede ser llamado político, administrativo o educativo, en virtud del ámbito de práctica
en el que se produce.
Así, el primer momento de su análisis consiste en estructurar el ámbito de práctica social
en términos de situación comunicativa, la cual entiende como un conjunto de “coordenadas” que
dicen al hablante de qué hablar y de qué modo hacerlo, esto es, coordenadas que determinan “[…]
las condiciones de producción y de reconocimiento de los actos de comunicación”4 (Charaudeau,
2004, p. 30). Asimismo, la situación se entiende como una especie de contrato en tanto que “[…]
propone a sus interlocutores un cierto número de condiciones que definen las reglas del juego del
intercambio comunicativo, cuyo reconocimiento permitiría la intercomprensión” (p. 30). La
situación se estructura a su vez en dos situaciones, dice Charaudeau (2012): una situación global
de comunicación (SGC) que es el contrato general, el ámbito de práctica social como ámbito de
comunicación y una(s) situación(es) específica(s) de comunicación (SEC) que serían subcontratos
o variantes del contrato general, o situación global. Así, para este autor, a la primera situación
corresponden los géneros discursivos y, a la segunda, los subgéneros. P. ej, el género discurso
político –dado en el ámbito de la política, se realiza mediante los subgéneros programa electoral,
mitin, discurso de posesión, etc.
La situación de comunicación se compone, continúa Charaudeau (2012), de un objetivo o
finalidad, de unos participantes (junto con sus roles e identidades), de unas temáticas y unas
circunstancias materiales que configuran el medio semiológico, el modo de la interacción
4 Esta situación, siguiendo a Maingueneau (2002), es una cara de la situación de discurso, esto es, de la
situación pertinente a los textos como unidades supraoracionales. Cuando se habla de situación de
comunicación se está considerando, “[…] en cierto modo, ‘desde el exterior’, la situación de discurso de la
cual el texto es indisociable” (p. 14).
22
(monologal, dialogal, co-presencia física o no) y el soporte de la interacción. Cada uno de estos
elementos, asegura Charaudeau (2012), influye directamente sobre los elementos de la producción
textual: primero, a un nivel de discurso, cada uno de los componentes de la situación determina,
respectivamente, los modos enuncivos (o modos de organizarse el discurso, o secuencias textuales:
narración, descripción, argumentación, explicación y diálogo), los modos enunciativos (alocutivo,
elocutivo y delocutivo) los modos de tematización (organización del tema, el tipo de tema a tratar)
y modos de semiologización. Luego, cada uno de esos elementos discursivos influye en la
realización formal del texto, en un nivel paratextual, textual y lingüístico (gramática, léxico y
fraseología). De acuerdo con Charaudeau (2012), la tabla 1 muestra los elementos que componen
cada uno de esos niveles.
Tabla 1. Géneros discursivos: situación, discurso y forma (Charaudeau, 2012)
Fuente: elaboración propia
Lo anterior nos permite ver que el discurso se elabora siguiendo una serie de restricciones
(Charaudeau, 2004), como una cadena de influencias más o menos causales. Así, según
Charaudeau (2012), al objetivo (informar, p. ej.) corresponde un modo enuncivo concreto
(narración, descripción) el cual, a su vez, prejuzga un esquema textual y unas restricciones
lingüísticas: la preferencia por el tiempo pasado, los conectores temporales, etc. Las identidades,
Nivel situacional
Nivel discursivo
Nivel
textual/formal Global Específico
Objetivo (conceptual)
Identidades (conceptual)
Temas (conceptual)
Objetivo (concreto)
Identidades (concreto)
Tema (concreto)
Medio semiológico
Situación de intercambio
Soporte de transmisión
Modos enuncivos
Modos enunciativos
Modos de tematización
Modos de semiologización
Paratexto
Organización textual
Gramática
Léxico
Fraseología
23
determinan los modos enunciativos: si la identidad de quien habla debe estar oculta –como en las
noticias, los artículos científicos– se opta por un modo de enunciación delocutivo que, a su vez,
tiene como consecuencia formal la ausencia de formas personales de primera y segunda persona y
la preferencia por las formas de tercera persona. El tema, por ejemplo, exige un léxico concreto y
una forma de organizarlo dentro del texto. La circunstancia material, que es la que define el
soporte de transmisión, el tipo de intercambio y el medio semiológico, es la que tiene más
influencia sobre la construcción formal, tanto en el paratexto como en la composición textual
misma (Charaudeau, 2004, 2012). Para Charaudeau (2012) la individualidad del sujeto que habla
es decisiva en este nivel ya que moviliza recursos que le son propios siguiendo los parámetros
propuestos por la situación. Esto explica, según Charaudeu (2012), por qué un texto puede ser
distinto de otro texto producido dentro de un mismo género.
De este modo, Charaudeau (2012) explica cómo la situación de comunicación influye en
la construcción del texto y presenta los géneros discursivos entonces como prácticas de lenguaje
vinculadas a un ámbito de práctica social determinado y que se deben entender y analizar como
una combinación de tres tipos de elementos: situacionales, discursivos y formales. Estos criterios
son los que, en la propuesta de Charaudeau (2004, 2012), permitirían clasificar los textos en
función de las situaciones de comunicación en que aparecen y a su vez de las agrupaciones de
dichas situaciones dentro de la sociedad. Pero, al mismo tiempo, esta propuesta explica el modo
en que los hablantes elaboran los textos: la producción textual se ve así como un proceso en el cual
los hablantes siguen instrucciones (esto es, las restricciones que Charaudeau (2012) llama
instrucciones discursivas) que cada nivel del acto de lenguaje (situacional, discursivo, formal)
propone. En otras palabras, un texto se produce dentro de las coordenadas de un género (es decir,
las restricciones) mediante la acción de un hablante.
24
La relación entre el hablante, el género y el texto, puede arrojar algunas ideas acerca de la
producción textual y, sobre todo, del papel activo del hablante y de la flexibilidad que se le atribuye
a los géneros. Los conceptos de entextualización y exigencias juegan en esto un papel explicativo,
como se verá continuación.
5.2.3. La emergencia del texto: la entextualización. Hablar, se decía con Bajtín (2003),
no es una actividad libre y espontánea, y con Charaudeau (2004, 2012) se explicaba esta hipótesis
indicando que cada aspecto de la producción del lenguaje (la situación, el marco discursivo y las
propiedades formales) formula una serie de restricciones que dan “forma” al texto, dotándolo de
propiedades que lo ajustan al espacio social en el que se desarrolla, a través de la acción del
hablante. Pero dichos aspectos no pueden dar cuenta de todos los elementos que influyen en la
aparición del texto, ya que el entorno social, temporal y los conocimientos compartidos, quedan
por fuera de las coordenadas que supone la situación de comunicación, la cual contiene solamente
los elementos que son pertinentes para la configuración formal del texto; las restricciones del
hablar.
Charaudeau (2015) advierte que toda actividad del lenguaje incluye tres dimensiones o
saberes que influyen en la producción textual. Son las siguientes:
“una dimensión topicalizante”, que hace referencia a los saberes que sirven a una
comunidad para representar y valorar, y que están organizados “[…] en doctrinas,
ideologías o simplemente en opiniones más o menos estereotipadas” (Charaudeau, 2015,
p. 7);
“una dimensión enunciativa”, que es una memoria de unas“[…] maneras de decir más o
menos rutinarias, como si lo que importara del lenguaje no fuera lo que se dice sino su
25
ejecución” (Charaudeau, 2004, p. 27). En este dimensión se agrupan tanto una dimensión
de la lengua (referida al aparato formal de la enunciación) como a una dimensión del
discurso (referida a las secuencias textuales);
“una dimensión comunicacional”, que hace referencia a las particulares maneras de hablar
que se dan en situaciones determinadas, dentro del gran espacio social. Es una dimensión
que “[…] obliga a tener en cuenta el aspecto externo del acto de lenguaje, ahí donde se
encuentran sus condiciones psicosociales de producción y de interpretación” (Charaudeau,
2015, p. 9). Aquí se encuentran los elementos que arriba se describían como componentes
de la situación de comunicación así como las reglas acerca de cómo construir un texto
dentro de un género particular.
Cada una de estas dimensiones o, –como antes las llamara Charaudeau (2004)–
“memorias”, se pone en funcionamiento en la actividad del hablante mediante la cual el texto se
produce. Isolda Carranza (2012) llama a este proceso entextualización, que consiste en la
articulación de “[…] las convenciones genéricas y la emergencia del texto a partir del contexto
situacional” (p. 109). Este contexto, a su vez, “[…] incluye a los actores, sus acciones y los
entornos sociales y espacio-temporales” (p. 109), con lo que habría que agregar un factor histórico
y geográfico a lo situacional, no contemplado en las coordenadas psico-sociales propuestas por
Charaudeau (2004, 2012). Esta apreciación resulta importante sobre todo cuando se trabaja con
los discursos literarios ya que sus formas y temas están sujetos a drásticas variaciones a lo largo
de su desarrollo. Ampliando la noción de entextualización de Carranza (2012) y añadiendo algunas
nociones de Charaudeau (2004, 2015), la figura 1 mostraría los factores que intervienen en la
elaboración del texto.
26
Figura 1: Entextualización: del sujeto al texto
Fuente: elaboración propia
En este esquema el sujeto hablante es la fuente del texto, el responsable directo de su
construcción, que se encuentra influido por la situación que le dice de qué hablar y cómo hacerlo,
activando de ese modo sus saberes sobre el mundo, sobre el uso de la lengua y los textos y sobre
cómo desenvolverse en una situación concreta. La situación y las memorias son las que determinan
la formación del texto, pero no directamente sino a través del sujeto. De ahí las flechas en puntos.
Pero, al mismo tiempo, los textos influyen en los saberes, de nuevo de forma indirecta a través del
sujeto que habla. Redefiniendo la noción de entextualización, entonces, ésta se entendería como el
proceso mediante el cual el texto es producido, a través de la articulación de unos saberes (del
mundo, de cómo construir textos, de las situaciones) y de la situación particular misma
(coordenada psico-sociales, geográficas e históricas) en la que el texto se produce, articulación que
se logra gracias a la acción del sujeto.
27
De ahí que el sujeto tenga una particular relevancia en el trabajo de Carranza (2012) quien
prefiere considerarlo más que actor un agente. Entenderlo como agente es darle al sujeto libertad,
la capacidad de no estar determinado completamente por las reglas de lenguaje, de construcción
de textos, ni de la situación. Así, los textos serán siempre distintos a otros textos producidos dentro
de un mismo género pues el el hablante deja en ellos su individualidad. Esta idea tiene dos
hipótesis que la alimentan. Por una parte, los géneros se entienden como “marcos flexibles”, que
orientan la acción del hablante pero que no la determinan ciento por ciento (Carranza, 2012). De
ahí que Carranza (2012) entienda los géneros como marcos para comprender las prácticas
discursivas (y las prácticas sociales), más que marcos para la clasificación de textos, como si los
géneros fueran puros esquemas textuales. De otra parte, los géneros se entienden en Carranza
(2012) también como una serie de posibilidades y restricciones en cuanto al uso de formas
lingüísticas y organizaciones textuales se refiere.
El agente, entonces, se mueve dentro de marcos que son los géneros, que le dan pistas no
sólo de cómo hablar sino de cómo comportarse socialmente, sin por ello cohibir su individualidad.
Al hablante solamente se le exigen unos mínimos (Carranza, 2012) para que su texto pertenezca al
género y, asimismo, se realice plenamente. De ahí que cada género plantee unas exigencias
(Carranza, 2012), –llamadas aquí exigencias genéricas– no solo de los saberes sino de las
habilidades necesarias para la puesta en práctica de la producción textual. Como p. ej., un
adecuado conocimiento y manejo de las figuras retóricas por parte de oradores y políticos cuando
elaboran sus discursos; un amplio conocimiento y manejo de las estructuras narrativas por parte
de los novelistas, además de conocer las formas concretas en que la estructura narrativa ha sido
manipulado a la largo de la tradición literaria; de las formas impersonales por parte del periodista,
del esquema textual de las diferentes variedades discursivas de la prensa; entre otros.
28
Entextualización literaria: de las exigencias la texto. La literatura en cuanto práctica
discursiva, una forma particular de hacer textos, goza de las mismas propiedades de las que
participan los discursos no literarios, presentes en otros ámbitos de la vida social5. Especialmente,
cuenta con una serie de exigencias genéricas que varían según el género al que se aplique pero
también unas exigencias de orden general, que atañen a cualquier producción literaria. En Forero
(2016, 2018), se presenta la escritura literaria como un proceso de tres grandes fases: un momento
de pulsión, de deseo de innovación artística, un momento de escritura (entextualización) y,
finalmente, un momento de emergencia textual, en el que aparece el texto en tanto producto. El
momento más importante en este proceso, ya que atañe a la noción de género, es el momento de
escritura en el que convergen la tradición –las formas genéricas empleadas a lo largo de la historia
y el modo particular en que se han producido textos en dichas formas– y el presente del escritor:
su entorno social, temporal, artístico y su propia personalidad. De una u otra forma, el momento
de escritura es también un momento de lectura ya que a su vez constituye una actividad de
adquisición de saberes.
En términos de exigencias genéricas, el momento de escritura literaria estaría condicionado
por dos formas de saberes, que serían los saberes internos a la tradición literaria, lo que se ha
hecho, lo que precede al autor, y lo saberes externos a dicha tradición, perteneciente al autor, como
elementos sociales, artísticos, entre otros, de su época. Los primeros, se reunirían en lo que Forero
(2016, 2018) ha denominado exigencias internas mientras los segundos saberes en las exigencias
5 Para ver la concepción de literatura como discurso que aquí se emplea, ver los partes “Literatura como
discurso” y “Descripción del discurso literario” del capítulo De las exigencias genéricas a la aparición del
texto literario del presente documento.
29
externas. Cada una de estas constituye los requisitos, los saberes, para poder producir el texto
literario, son los elementos que se articula en el proceso de entextualización.
Este proceso, no obstante, es diferente para cada género dentro de la literatura. Dado que
cada género (poético, narrativo, teatral) tiene unos diferentes objetivos, a su vez comporta, unas
diferentes propiedades discursivas y textuales. Así, por ejemplo, si los géneros narrativos,
siguiendo a García Berrío & Huerta Calvo, (1992), tienen por ojetivo dominante la admiración,
mediante la manipulación de la narracción y de los mismos hechos narrados, la secuencia textual
doominante dentro de estos textos es evidentemente lo narrativo, donde las modalidades de
enunciación estaría puestas en función de las focalización o tipo de narrador dentro de la narración.
Las exigencias para un poeta serían distintas, dado que, siguiendo de nuevo a García Berrío &
Huerta Calvo (1992), el objetivo de este género sería el de identificación, esto es, producir empatía
en el lector. En este caso la secuencia dominante sería la descriptiva –para conocer los sentimientos
del yo lírico expresado en cualquier poema– pero también la secuencia dialogal y, en
oportunidades, la secuencia narrativa misma. Los modos enunciativos se pondrían en función de
la representación del yo lírico y su destinatario. También, el nivel frástrico, trasfrástico o
microtextual, cobraría más relevancia, dada la concretración de significados del texto poético en
breves espacios, donde se incluye desde la fonética hasta la sintaxis.
La entextualización literaria, a saber, el proceso mediante el cual se produce el texto,
consiste en la adquisición de esos saberes, que se concretan en la escritura. La aparición del texto,
es el resultado del diálogo entre las exigencias.
30
5.2.4 Hacia una “definición” de género discursivo. En este punto, dar una noción
definitiva de los géneros es plausible dado la exposición precedente, a modo de resumen, mas no
como una noción que dé solución a los problemas que entraña el estudio de los mismos. Dos son
las formas más generales de definir el género: con la primera, el género discursivo se entiende
como una etiqueta para clasificar los textos, tanto por los hablantes como por el investigador, que
ayuda a la comprensión de los hechos del lenguaje. Con la segunda, los géneros son más bien
marcos que regulan la manera en que los textos son producidos y son interpretados, según
restricciones de tipo social y lingüístico-textuales; son marcos que regulan el hablar. En cualquiera
de estas dos versiones, se puede ver que hay regularidades en las formas del decir y que se
organizan en la sociedad de acuerdo con los espacios en que se producen, y que en cada uno de
esos espacios cada texto tiene sus particularidades que se materializan tanto en propiedades de los
textos como en restricciones o reglas que el hablante debe seguir para producirlos.
Recordando, para Bajtín (2003), los géneros son formas de los enunciados –no los
enunciados–, vinculadas a uno o varios ámbitos de actividad, mientras que para Carranza (2012)
los géneros no son inmanentes a los textos sino que, más bien, son marcos que regulan la
interacción social y la elaboración del texto, y que permiten crear sentido dentro de la vida social.
Así, los géneros no solamente regulan el hablar sino la manera de actuar dentro de la sociedad,
regulación que se lleva a cabo mediante las restricciones que cada espacio social, –situación de
comunicación con Charaudeau (2012)– le impone al hablante, acerca de qué decir, cómo decir, a
quién decir, con qué decir, para qué decir, cuándo, dónde, con qué frecuencia decir. Como el
género entonces no es el texto pero tampoco la situación, se puede decir con Maingueneau (1996)
que el género es “[…] el dispositivos de enunciación que vincula una organización textual con un
lugar social determinados” (citado en Adam, 1997, p. 670).
31
6. Metodología
Esta investigación es planteada como una búsqueda teórico-empírica acerca de la cuestión
de los géneros discursivos, instalándose al interior del paradigma de investigación cualitativa,
dado que su propósito es la descripción, interpretación y comprensión de la naturaleza difícil y
fluctuante del fenómeno de lengua seleccionado, mediante el empleo de categorías bien sean
provenientes de la bibliografía especializada sobre la cuestión, o bien sean categorías surgidas
durante el proceso de investigación (análisis) mismo. Por tanto, la investigación se plantea una
lógica inductiva (Hernández Sampieri, Fernández Colado, & Baptista Lucio, 2006) donde se parte
del análisis de cada discurso propuesto con el fin de extraer conclusiones sobre el fenómeno
estudiado.
A continuación se presentan los discursos sometidos a análisis y las categorías empleadas
para dicha labor.
6.1.Discursos a analizar
Los discursos objeto de investigación ha sido seleccionados según su pertinencia en la
formación de los estudiantes del semillero y en la incidencia de dichos discursos en el aula de
clase. Los discursos son tomados de fuentes de diverso orden, dado la particularidad de cada uno.
Son los siguientes:
32
6.1.1. Discurso youtuber. Al tratarse de una revisión exploratoria sobre las nuevas
manifestaciones dentro de la plataforma Youtube, este trabajo toma en cuenta los videos que allí
se producen bajo la etiqueta denominada Youtuber. Sin embargo, el énfasis no se da tanto en el
análisis de material diverso de este tipo de actividades sino en la construcción de un marco teórico
y metodológico que permita analizarlos, bajo una noción, además, que permita comprender estas
prácticas desde el punto de vista del Análisis del Discurso y, por supuesto, desde los géneros
discursivos.
6.1.2. Discurso “Aula de clase”. Se trata más bien de un trabajo de orden documental y
teórico-reflexivo en el que discurso del aula es tomado de acuerdo a la descripción que se hecho
de dicho discurso de la mano de anteriores investigadores, con el fin de mostrar su materialidad
discursiva y las particulares formas en que se relacionan los participantes de esta actividad, para
posteriormente proponer una mirada reflexiva sobre ellas y así generar una transformación. Por el
discurso del aula, se entiende la actividad verbal que lleva a cabo el docente realizando su clase y
la interacción producida con los estudiantes en dicha actividad verbal.
6.1.3. Discurso “Defensor del televidente”. Se trata de programas de televisión
encargados de la defensa de los derechos de los televidentes, programas emitidos por canales
nacionales y que han sido obtenidos en Internet. Se trata de los programas Doble vía (canal Caracol),
transmitido los sábados por la mañana de 7:00 a.m. a 7:30 a.m y La cápsula de la justicia (canal Citytv),
transmitido los sábados, en la tarde de 3:30 p.m. a 4:00 p.m. Concretamente, para dicho análisis se han
tomado tres emisiones. La emisión de día 18 de agosto (2015), por canal caracol (canal nacional), la emisión
del día 2 de julio (2014), canal Citytv (canal regional); y la emisión del día 6 de noviembre (2014), canal
Citytv (canal regional).
33
6.1.4. Discurso literario: género poético. Los textos analizados aquí son dos poemas de
dos poetas rusos. La desconocida, de Alexandr Blok y Y por última vez nos vimos aquel día de
Anna Ajmátova, extraídos de la antología Poesía acemísta rusa, editada por Diana Myers. Estos
textos constituyen el ejemplo para trabajar las diferencias textuales entre dos textos producidos
dentro de un mismo género. También se usan para la exposición de la influencia de los niveles de
abstracción genérica (literatura, poesía), hasta los niveles de concreción textual (cada uno de los
poemas).
6.2. Niveles y unidades
Las unidades y niveles para el análisis presentados aquí se desprenden del esbozo teórico sobre los
géneros, producto de la búsqueda bibliográfica previa, y son una propuesta general planteada para
el estudio de los discursos antes mencionados. Este marco metodológico obedece, principalmente,
a la propuesta de Charaudeau (2004, 2012) según la cual un género se analiza en tres niveles:
situacional, discursivo y formal-textual. Pero también se interesa por el género como institución
más bien dinámica y por la participación del individuo en dicha institución; por ello se incluyen
elementos atingentes a la producción del texto mismo, y a las exigencias que plantea cada género
al hablante. Así pues, se tiene el nivel situacional (objetivos, identidades, temas, circunstancia
material), el nivel discursivo (secuencias textuales, modos enunciativos), el nivel textual y formal
(organización textual, para texto, gramática, léxico, fraseología) y un nivel de producción
(entextualización y exigencias). Las categorías que emergieron durante la investigación, aparecen
en el análisis de cada discurso6. A continuación se explican las planteadas desde la teóría:
6 Las categorías que emergieron durante la investigación del discurso literario, se presentan en el aparte
dedicado a este discurso. No obstante, estas son presentadas brevemente en este misma sección.
34
6.2.1. Situación de comunicación. Como se decía con Charaudeau (2004, 2012) la
situación comunicativa corresponde al marco social y psíquico en que se inscribe y se produce un
discurso y que, para describirlo, se pueden recurrir a los elementos que lo componen, que son los
siguientes:
Objetivos: llamados objetos socio-discursivos por Charaudeau (2004, 2012), como
objetivos de información, incitación, solicitación, demostración, prescripción e
instrucción pero también hablaríamos de objetivos estéticos, en el caso de los discursos
literarios. Siguiendo a García Berrío & Huerta Calvo, 1992, estos objetivos serían el de
identificación (lírica), el de conmoción (teatro) y el de admiración (narraciones), como
“(…) las actitudes [básicas] de la instancia enunciadora” (p. 79).
Participantes: identidades y roles, cumplidos por los hablantes en el género discursivo.
Temas: el tipo de temas que son habituales en cada género; el modo de tratarlos. En el
discurso mediático, está el criterio de actualidad, de pertinencia a la ciudadanía, al cuidado
de sí, entre otras cosas.
Circunstancia material: entre estos, el soporte material, el tipo de intercambio y el
sistema semiológico empleado (verbal, gráfico, etc.)
6.2.2. Propiedades textuales. Siguiendo a Michael Adam (1997), con propiedades
textuales se hace referencia a la composición textual, a los diferentes planos que este nivel se
agrupan. Se incluye, sin embargo, un plano que acompaña el texto que es el paratextual. Este nivel
de las propiedades textuales, sería las siguientes:
Lo paratextual: organización que acompaña al texto, bien sea verbal o no verbal; en todo
caso formas externas al texto; como nombres de las partes o títulos de las partes que
35
componen al texto (por ejemplo, en el periódico), la disposición espacial-visual del párrafo,
etc.
Lo textual: superestructura, macroestructura. Esquema textual.
Lo lingüístico: léxico, gramática y fraseología. En lo que atañe al análisis poético, en este
plano importan las figuras retóricas, así como particularmente todo epíteto que acompañe
elementos que resulten importantes para el análisis de un texto (pueden ser epítetos que
describan el objeto amoroso, el espacio físico en que se da el amor o un recuerdo
cualquiera, epítetos7, en fin, representados en verbos o adjetivos, o en cualquiera otra
construcción, que caracterice el “yo” lírico, el cual en esta investigación resulta pertinente).
En este nivel puedan variar los elementos en función del discurso analizado. En el caso
literario, ciertos elementos de los modos enunciativos resultarían pertinentes, como las formas
personales de primera persona, los adjetivos para describirlo, la frecuencia de aparición de la
misma, etc. Aquí, tanto léxico y gramática resultan enlazados, centrándose en la participación de
la primera persona, en tanto forma lingüística empleada para la representación p. ej., del yo lírico
en el caso de los géneros poéticos.
7 Los epítetos son entendidos de una forma amplia y no meramente reducidos a los adjetivos pleonásticos.
Con García Barrientos (2000) entendemos el epíteto como un “Adjetivo calificativo u otra forma lingüística
que, en función de complemento del nombre, añade o subraya una cualidad de éste” (p. 48). Así, “Se
denominan pleonásticos o constantes los que nombran una cualidad intrínsecas del sustantivo o que se
suponen constantes” (p. 49)
36
6.2.3. Marcos discursivos. Posterior al anterior a análisis, pero en estrecho vínculo con el
de la situación de comunicación, se analizan aquí los comportamientos discursivos que operan
como marcos en los que las formas lingüísticas se inscriben (Charaudeau, 2004, 2012). Se analizan
las secuencias textuales seleccionadas en función del objetivo establecido, los modos
enunciativos en función de las identidades de los participantes (en el caso literario esto no es
estricto, en la medida en que el “yo” puede ser una entidad ficcional) y, finalmente, la manera de
abordar los temas, la organización de los mismo (en estrecho vínculo con las nociones de
superestructura y macroestructura).
6.2.4. Exigencias genéricas. Concretamente, en este nivel se analiza el proceso de
entextualización donde se revisan cómo las convenciones de los géneros influyen en la
elaboración textual, teniendo en cuenta la acción del hablante, influida por el entorno social en el
que se encuentra. En el caso de la literatura (Forero, 2016), se hace una distinción entre
exigencias internas (elementos de la tradición del género literario al cual se aplica y para
los cuales el autor está capacitado para crear), donde se analizan los textos anteriores que
influyen y/o son pertinentes para el texto objeto de análisis, identificando la manera en que
antes se realizaban los textos dentro del género en que se inscribe el texto objeto;
exigencias externas (formas exteriores a la tradición, nuevas, que surgen de la
individualidad del autor y de los entornos artísticos y sociales del momento que lo
influyen), donde, además de comparar el texto objeto con las formas recedentes, se
examinan los factores que influyeron en la construcción del texto: poética del autor, poética
del momento (movimientos, grupos) y factores socio-históricos.
37
Cada uno de estos dos últimos análisis son posteriores al encuentro con el análisis textual
y genérico pero que lo realimentan. Se trata de comparar las propiedades textuales encontradas en
los textos objeto con las de los textos que le preceden pero, también, de buscar vínculos con hechos
sociales y estéticos del presente de dichas propiedades. Cabe agregar que estas son las categorías
que aparecieron durante la investigación, porque lo que su explicación se realiza más adelante, en
la explicación del capítulo de Nicolás Forero.
38
7. De las exigencias genéricas a la aparición del texto literario
De la participación de Nicolás Forero queda como resultado el proyecto que lleva por título
el de este mismo apartado. Dicho proyecto se materializó en los siguientes productos: la ponencia
(2017) Aproximación socio-comunicativa al discurso poético, el artículo (2016) De las exigencias
genéricas a la aparición del texto literario: el problema de los géneros y el capítulo del libro de
investigación (2018) Los géneros y el discurso literarios: de las exigencias genéricas a la
producción del texto literario. (Capítulo de libro y artículo se encuentran en el apéndice 1 y 2
respectivamente). El objetivo que conecta estas tres producciones es el de comprender los géneros
y el discurso literarios a través de dos perspectivas de análisis de los géneros del discurso, a saber,
la perspectiva socio-comunicativa de Patrick Charaudeau (2012) y la perspectiva fundada en las
prácticas sociales de Isolda Carranza (2012) con el fin de presentar herramientas de los Estudios
del Discurso para comprender el Discurso literario.
El punto de partida de este trabajo consistió, en primer lugar, en conceptualizar la literatura
como práctica discursiva mediante la exposición de algunas similitudes entre las prácticas literarias
y las no literarias así como entre los géneros literarios y los no literarios. En segundo lugar, también
consistió, al aplicar los conceptos de las perspectivas antes dichas al discurso literario, en plantear
un modelo que permitiera entender, por una parte, las diferentes subdivisiones genéricas en la
literatura y, de otra, cómo estas formas de género, concebidas como abstracciones, se relacionan
finalmente con el texto concreto que el autor realiza, en tanto actualización de algún género. Los
conceptos de situación de comunicación, entextualización y exigencias genéricas resultan de suma
importancia. Y tercero, consistió en elaborar un marco para el estudio/lectura de los textos
literarios desde este modelo, en el que se destaca el papel del autor en la elaboración del texto
teniendo en cuenta los géneros y los entornos artístico y social.
39
7.1.Literatura como discurso
Como punto de partida, en este proyecto se conceptualizó a la literatura como discurso o,
en otras palabras, se justificó por qué se comprende discursivamente la literatura y puede, por
tanto, estudiarse desde ese modo. Dos son las características que se adjudican a la literatura para
entenderla como discurso o práctica de lengua, características comunes a cualquier otra práctica
de la lengua. 1) La literatura, como cualquier otra práctica de lenguaje, se manifiesta mediante
objetos (textos escritos en su mayor parte) que pueden ser interpretados en cuanto son leídos o
escuchados8 por una persona competente en la lengua en que son codificados dichos objetos. 2)
La literatura, igualmente, es una acción o una suerte de práctica entre dos o más participantes que
se lleva a cabo mediante el uso de la lengua dentro de unas coordenadas espacio-temporales,
sociales, históricas y artísticas concretas que la determinan o, dicho de otro modo, mediante el
“[…] uso lingüístico contextualizado, ya sea oral o escrito” (Calsamiglia y Tusón, 2002 citado en
Forero, 2016, p. 215).
Sin embargo, al manipular los géneros literarios es posible encontrar un obstáculo producto
de uno de los rasgos característicos de la literatura: la innovación y/o la singularidad de los textos.
Dicho obstáculo, que es a su vez la distancia entre los géneros literarios y los no literarios, se
explica del modo siguiente:
[…] en el fondo, en el ámbito de la poética, es siempre la singularidad del texto lo
que se persigue, tanto por parte del escritor como del analista. El género literario no es más
que una reconstrucción a posteriori, mientras que, en el ámbito no literario, el género es una
8 Se hace referencia aquí a la idea según la cual discurso es todo aquello que “[…] interpretamos al ver o
escuchar una emisión” (Van Dijk, 2010, citado en Forero, 2016, p. 215).
40
necesidad primera, puesto que el hablante se construye como sujeto en ese marco
(Charaudeau, 2012, citado en Forero, 2016, p. 215).
Esta dificultad se enfrenta aceptando que cada una de las propiedades enumeradas son
aplicables tanto a los géneros literarios como a los no literarios, agregando que la diferenciación
entre estos radica en los matices que cada propiedad puede recibir según al discurso en que se
aparezca. Así, se admite que en literatura y otras prácticas discursivas los géneros son
construcciones tanto previas como posteriores, salvo que en literatura el valor de “previo” de los
géneros es el de ser puntos de partida para la creación de textos ulteriores que serán total o
parcialmente diferentes; pero, al mismo tiempo, si estos textos llegan a ser singulares o
innovadores pueden constituir géneros9 o puntos de partida para nuevos autores y sus textos con
lo que el género se entendería así como una construcción posterior. El género literario gozaría pues
de esta dualida: ser a la vez una construcción previa y posterior.
Según lo anterior, se puede entender mejor la característica según la cual los géneros son
marcos que posibilitan la construcción de los individuos en sujetos. Mientras que en discursos no
literarios la constitución del hablante en sujeto se da simultáneamente al momento de decir el
discurso, asumiendo un rol, una identidad, unas maneras de decir particulares, la construcción del
sujeto en la literatura se da mucho después al acto de decir, cuando el texto literario haya entrado
9 Según lo dicho anteriormente, el texto constituiría en género en tanto que es portador de las convenciones
de cómo construir un texto, es decir, la información necesaria para construir un texto con determinadas
características. Se habla en este caso de textos que pueden considerarse textos que devienen modelos de
creación literaria, esto es, textos poderosamente influyentes, que harían parte del canon (Bloom, 2015).
41
a formar parte de las obras canónicas10 u obras reconocidas por su perdurabilidad en el tiempo
(Bloom, 2015).
[…] en los géneros literarios el autor –hablante– no goza de esa construcción de
sujeto simultánea al acto de decir: por una parte, la materialidad de la literatura
(principalmente medio escrito) no lo permite y, de otra, el mismo proceder de la tradición
literaria, tal como […] [se explica] a través del concepto de canon, retarda esta construcción
(Forero, 2016, p. 216).
De modo que asumir los géneros como construcciones previas y también posteriores, así
como entender la literatura como una práctica discursiva de la manera en que acaba de ser
expuesta, constituyó la base para la aplicación de las perspectivas de ED mencionadas al principio
de este aparte.
7.2.Agentes, entextualización, exigencias
De las perspectivas teóricas empleadas es poco lo que hay que decir dado que han sido
expuestas en el aparte “Géneros discursivos: categorías y restricciones del hablar”. Hay que
subrayar, sin embargo, algunos elementos que resultaron significativos de dichas perspectivas para
el desarrollo de este proyecto. De la perspectiva de Charaudeau (2012) se aprovecha 1) la teoría
de la situación de comunicación para hacer hincapié en el anclaje social de las prácticas literarias
y sus géneros; 2) el uso de las propiedades situacionales, discursivas y formales de los discursos
como herramientas para caracterizar los géneros; y 3) la hipótesis según la cual el texto es tanto
un producto social como individual. A su vez, de la propuesta de Isolda Carranza (2012) se extrae
10 Con obras canónicas, u obra canónica, se hace referencia a “[…] lo que se ha conservado de todo lo que
se ha escrito” (Bloom, 2015, citado en Forero, 2016, p. 215). El canon sería, entonces, el conjunto de obras
conservadas.
42
1) el concepto de entextualización; 2) el concepto de sujeto como agente que le da cierta libertad
al manipular los géneros; 3) el concepto de géneros como marcos flexibles, de la mano con el
anterior concepto; 4) el concepto de exigencias. Cada uno de estos elementos forma parte del
marco para la descripción de la literatura y sus géneros.
7.3.Descripción del discurso literario
Para llevar a cabo la creación del modelo, se describe el discurso y los géneros en los
términos propuestos por Charaudeau (2012), esto es, asignándole a cada género y subdivisión
dentro de esta una situación comunicativa particular y con ello unas características concretas para
explicar luego, con los conceptos de entextualización y exigencias genéricas –tomados de
Carranza (2012)–, cómo el autor o el hablante construye un texto concreto a partir de las
convenciones genéricas, es decir, cómo parte de las formas abstractas a una forma concreta.
El primero de estos procedimientos se basa en la existencia abstracta de un espacio social
destinado a la literatura y, a su vez, que a este espacio corresponde una práctica discursiva concreta,
que en este caso es el discurso literario. Del mismo modo, se acepta que esta práctica discursiva
junto con el espacio social se subdivide en otras prácticas que se diferencian unas entre sí y entre
otras se agrupan. Así, la práctica discursiva globalizadora, en la que se incluyen todas las demás
formas de literatura, es el discurso literario. Este se entendió en este proyecto, a partir de las ideas
de Culler (2004) y Bloom (2015), como un discurso que se elabora con el objetivo de
[…] producir discursos que, acomodados a parámetros institucionales que definen lo
literario según una época concreta, lleven a una reflexión sobre el significado, […] [retrasen
la inteligibilidad], produzcan placer y, lo más importante, llamen la atención por su carácter
innovador (Forero, 2016, p. 219).
Dichos discursos, a su vez, se producirían teniendo
43
[…] como participantes un autor, en posición de sujeto productor de discurso, y un
público constituido por otros autores, críticos literarios y el público en general. Asimismo,
esta situación se daría en un entorno social determinado, en una locación concreta y en un
entorno artístico, específicamente literario, que configura las convenciones literarias del
momento (Forero, 2016, p. 219).
Esta situación de comunicación fue denominada situación global de comunicación
literaria, como entidad supragenérica del más alto grado de abstracción, al que corresponde el
discurso literario. Dentro de éste, como clásicamente se han descrito, se ubican los géneros
clásicos, teóricos o “naturales” (García Berrío & Huerta Calvo, 1992) que, también considerados
abstracciones, indican las principales y más básicas formas de las que se parte para hacer literatura,
bien sea combinándolas o no. Estos géneros son la poesía (lírica), la narrativa (épica) y el teatro
(drama) y se encuentran en un nivel intermedio, como primeros agrupamientos dentro de la
literatura, correspondiente a una situación intermedia de comunicación literaria que, para cada
una, tiene unas determinadas características en términos de sus objetivos, participantes, temática,
etc. El ejemplo en este trabajo fue la poesía que se entendía como una práctica que tenía por objeto
–dentro de la literatura– satisfacer la necesidad de decir aquello “[…] que sentimos y
contemplamos a nosotros mismos en la manifestación de nuestros sentimientos, [pero también de
ofrecer] lo que hay de más elevado y más profundo en las creencias, en la imaginación y en los
conocimientos de un pueblo” (Hegel, 1871-20, citado en García Berrío & Huerta Calvo, 1992 p.
151).
La última gradación genérica ubicada, o subdivisión dentro de la literatura, fueron los
subgéneros en tanto clasificaciones dentro de los géneros en correspondencia con una situación
específica de comunicación literaria dentro de la situación intermedia.
44
Estas formas, que acá entendemos como las diferentes maneras en que se han realizado
los géneros naturales a lo largo de la tradición literaria, constituyen el fundamento más
próximo a la creación, pues ni es texto ni es género, y contienen la mayor parte de [la]
información –instrucciones– sobre cómo elaborar el texto (Forero, 2016, p. 220)
De ese modo, la construcción de un texto cualquiera y en literatura particularmente se basa
en el conocimiento de esos niveles genéricos de un modo intuitivo o explícito y constituye la base
de la creación de cualquier texto. Pero, para llegar a esa creación hay una serie de procedimientos
que se llevan a cabo y que se han podido explicar mediante los conceptos de entextualización y
exigencias genéricas. A partir de estos, la creación literaria se puede presentar de modo
esquemático como el paso por los siguientes momentos: 1) la pulsión de innovación o el deseo de
crear, que impulsa a la creación textual; 2) la entextualización, entendida como la articulación
entre la elaboración del texto, el autor, el entorno artístico y social (estos tres últimos recogidos en
el concepto de exigencias externas) y las convenciones genéricas (lo que aporta la tradición y debe
adquirir el autor, resumido en las exigencias internas); y 3) el texto concreto en tanto producto11.
11 Sobre la distinción entre las exigencias internas y externas, en el capítulo del libro dedicado a esta
propuesta se escribía:
Ahora, ya que aprobamos la importancia de las exigencias como concepto clave, nos parece oportuna
la distinción entre dos tipos de exigencias ya que queremos que agrupe dos factores distintos: los
internos y los externos. Hablamos de exigencias internas (E.I.) cuando nos referimos a los factores
internos que entendemos como imperativos de adquisición ya que el autor debe asumir la tradición
literaria, particularmente del género y subgénero al cual aplica, a través de los textos concretos que lee
y que debe estar en capacidad de crear. En cambio, los factores externos, como el autor, el entorno
artístico y social, podrían llamarse imperativos de proposición pues son los elementos en cierta manera
nuevos y que aportan singularidad al texto. Estos factores los llamamos exigencias externas (E.E.)
(Forero, 2018, p.68).
45
Con lo anterior, se completaba el modelo que permitía, por una parte, explicitar las formas
en que se divide el discurso literario, y de otra, cómo el conocimiento de los géneros –que surge
de los textos dejados por la tradición– se articula con elementos nuevos durante la producción del
texto: estos elementos son, como se decía, el autor y el entorno artístico y social.
7.4.Funcionamiento del modelo
La puesta en práctica de este modelo se centró en el proceso de entextualización en la
literatura, analizando un poema de la poeta rusa Anna Ajmátova. La pregunta directriz interrogaba
sobre los elementos que hicieron que esta poeta elaborara un texto innovador dentro del género
poesía. El punto de partida es el texto concreto del que se extraen categorías o elementos para su
análisis, ya que, dada la forma de ser la literatura, no todos los elementos de un texto literario
pueden resultar pertinentes al momento de estudiarlo. El siguiente movimiento consistía en una
forma de análisis intertextual mediante la pregunta por las exigencias: para las internas se
preguntaba por las maneras de hacer literatura que precedían a la autora en cuestión y qué
elementos de ésta tradición toma Ajmátova para interpelarlas; para las externas, se preguntaba por
la poética particular de la autora, el entorno artístico en el que se desenvolvió y algunos factores
sociales (estos últimos no fueron relevante para el análisis que se hizo del poema).
Interioridad y exterioridad se plantean teniendo como centro la tradición literaria. Las convenciones
genéricas –agrupadas en las exigencias internas– de las que conoce el autor y se apropia están en la
tradición, mientras que lo que aporta, gracias a su individualidad y a los entornos sociales y artísticos
del momento que lo influyen, se encuentran fuera de la tradición literaria. Las exigencias literarias
se pleantean, entonces, como el diálogo de sabres sobre hacer los textos dentro de concretos
paramátros genéricos, como un diálogo entre la tradición y el presente.
46
Se tuvieron en cuenta para el análisis dos poemas; uno de Anna Ajmátova, una
representante del Acmeísmo ruso. Aquí el poema.
Y por última vez nos vimos aquel día,
allí en el malecón de nuestras citas.
Las aguas en el Neva estaban altas
y la ciudad temía una riada.
Él hablaba del verano y de que
ser poeta una mujer es algo absurdo
¡En mi recuerdo se alzan la gran casa del Zar
y la fortaleza de Pedro y Pablo!
Porque el aire de ese día no era nuestro
nos llegó como un regalo de los dioses.
Y en aquella misma hora me entregaron
el postrero de los cánticos dementes.
191412
Y uno de Alexandr Blok, La desconocida, representante del simbolismo ruso, del cual se
trae aquí un fragmento
Cada noche, a la hora convenida
(¿o acaso estoy soñando?),
un núbil cuerpo en sedas apresado
se desliza en la ventana turbia.
12 Extraído de Myers, D. (2001a)
47
Moviéndose despacio entre los ebrios,
sin compañía alguna, siempre sola,
respirando perfumes y neblinas
ella se sienta junto a la ventana
Sus sedas rutilantes, tersas
traen el aroma de leyenda antigua,
y el sombrero de enlutadas plumas,
y la estrecha mano ensortijada.
Y encadenado por la extraña intimidad
yo miro más allá del velo oscuro,
y vislumbro la encantada orilla,
la encantada lejanía veo.
Me han confiado algún misterio oscuro,
me han entregado un sol que me es ajeno,
y todos los meandros de mi alma
están transidos por el vino acerbo.
Y veo en mi mente cómo oscilan
unas plumas de avestruz caídas,
y cómo florecen unos ojos
azules y sin fondo en la lejana orilla
48
Yace en mi alma un tesoro enterrado
¡del que solo yo tengo la llave!
¡Tenías tú razón, monstruo borracho!
Ahora ya lo sé: la verdad está en el vino13.
El primer criterio para relacionar estos poemas fue el del tema y los elementos recurrentes
de dicho tema. Como se puede ver, el vínculo entre el poema de Ajmátova y Blok es la temática
amorosa y los encuentros amorosos, que tienen en común el objeto de amor, los espacios en que
se da ese amor y la particular posición o forma de presentarse el “yo” lírico que evoca el evento
amoroso. El segundo criterio tiene que ver con la relación histórica establecida entre los dos poetas.
Ajamátova pertenece a la generación de los Acmeístas, una generación posterior -y que se oponían
explícitamente- a los Simbolistas rusos, entre los cuales Alexandr Block es un representante
(Myers, 2001b).
Este último criterio permitía la primera pregunta que se podría formular –e intentar
resolver– a través del modelo de análisis propuesto: ¿Qué hizo la poeta para construir un texto
diferente a otros textos producidos sobre un mismo tema, dentro de un mismo género literario?
Para solucionar este problema, resultaba necesario recurrir a otras dos preguntas que interrogaran
sobre los factores que influían en la creación de un texto, los factores internos o bien los factores
externos (que hemos llamado exigencias genéricas). Para los primeros, habría que preguntar por
la forma en que anteriormente se producían los textos literarios dentro de ese mismo género (el de
poesía) y concretamente sobre el tema amoroso, o el tratamiento de temas cercanos a lo amoroso.
En este caso, por el vínculo que se establece en los dos poemas seleccionados, los movimientos
que se oponían y la temática, la tarea consistía entonces en identificar la manera en que los
13 También extraído de Myers, D. (2001a)
49
simbolistas hacían sus poemas sobre el amor, en este caso, seleccionado Alexandr Blok por ser un
buen representante, para luego, al momento de revisar las factores externos, revisar los poemas de
Amativa. De modo que para estos últimos factores, las exigencias externas a la tradición, la
pregunta debía interrogar sobre elementos como el tiempo –la particular organización social y
ambiente artístico de la época (movimientos)– y la poética de la poeta en cuestión, que se
vislumbraba en algunos poemas que, de una o otra forma, cumplían la función de artes poéticas.
En cualquiera de los dos factores, se examinaban los mismo elementos: el “yo” lírico, del
cual se analizaba la forma en que se presentaba (epítetos, formas gramaticales, pronombres,
verbos, etc.); el objeto amorosos (sustantivos, adjetivos, verbos); los lugares en que se
desarrollaban las experiencias de los poemas (también sustantivos y epítetos). En otras palabras,
se realizaba una comparación en la que el resultado del análisis de cada uno de soso poemas
mostraba, en el caso del poema de Alexandr Blok, las exigencias internas presentes en la aparición
del texto de Ajmátova, mientras que en el análisis del poema ésta, junto con algunas de otros de
sus poemas, se mostraba las exigencias externas. Para cada uno de esas exigencias, fue necesario
cierta información acerca de los movimientos artísticos a los cuales cada poeta pertenecía. Para
mostrar de modo esquemático este análisis y comparación, véase el siguiente cuadro:
50
Criterio y unidades
lingüísticas
relevantes
Poema de Blok. Exigencias internas. Poema de Ajmátova. Exigencias externas
Yo lírico: pronombres
personales, adjetivos (y
cualquier forma de
epíteto), verbos.
Es un ‘yo’ trascedental, ya que que tiene acceso a una
realidad más allá de la que observa, es un “yo” que ve
‘más allá del velo oscuro’, que le ‘han confiado algún
misterio oscuro” , y le “han entregado un sol que me
es ajeno”.
“[…] el ‘yo’ de este poema aparece en muy pocas ocasiones (solo en “En
mi recuerdo…” y “…me entregaron…”) y se adjudican –mas no realiza–
dos acciones terrenales: recuerda y canta. Del yo, no encontramos la
conjugación en la primera persona del singular, mientras que sí abundan en
la tercera persona del singular y en la primera persona del plural. El yo, en
suma, que se limita a aparecer en forma de pronombre reflexivo en función
de objeto indirecto y también como pronombre posesivo, no resulta
relevante en el poema” (Forero, 2018, p. 74)
Espacios: sustantivos,
adjetivos (epítetos)
“La acción se desarrolla en las horas de la noche, en
un entorno bohemio (‘Y cada noche suele reflejarse /
en mi vaso un único amigo’) que a su vez define al ‘yo’
del poema, también bohemio, que gusta del vino”
(Forero, 2018, p. 73)
“Las acciones descritas suceden un día cualquiera, no sabemos si de noche,
tarde o mañana, y el lugar en que se realizan se presenta con adjetivos que
pretenden anotar de manera concisa las propiedades del mismo: ‘Las aguas
del Neva estaban altas’, y ‘En mi recuerdo se alzan la gran casa del Zar / y
la fortaleza de Pedro y Pablo”’. (Forero, 2018, p. 75) Se trata de entornos
cualesquiera, en Rusia.
Objeto amoroso:
sustantivos, epítetos,
verbos.
“La mujer descrita […] es un ser que parece no
pertenecer al mundo terrenal y así lo confirman los
adjetivos y algunas acciones referidos: ‘respirando
perfumes y neblinas’, ‘Sus sedas rutilantes, tersas /
traen el aroma de leyenda antigua’, etc” (Forero, 2018,
p. 73)
“[…] el objeto amoroso –que en realidad no sabemos si es un objeto
amoroso; sólo sabemos que es un personaje del recuerdo– no es descrito
sino con sus acciones que son también mundanas: ‘Él hablaba del verano y
de que / ser poeta una mujer es algo absurdo’”. (Forero, 2018, p. 75)
Cuadro 2: exigencias internas y externas, comparación
51
Cada uno de las exigencias habla de la poética de cada poeta pero también deja ver algunas
de las tendencias de los movimientos a los cuales cada uno pertenecía. La concreción en Ajmátova,
el regreso del yo lírico a la tierra, como un ser mundano, los espacios cualquesquiera, con personas
también mundanas, debe a la propuesta de los Acmeístas que en parte luchaban contra el
trascendentalismo de los simbolistas rusos quienes creían que la realidad eran signos que ocultaban
una realidad trascendental e incognoscible a la que sólo ellos, los poetas, podían acceder (visón
que Alexandr Blok representa), donde sus acciones se desenvolvían en lugares místicos, bohemios,
generalmente nocturnos. En estos poemas se ve, además, que la diferencia radica no en la manera
particular de realizar una forma poética (soneto, madrigal, oda, etc.) sino en la concepción misma
del género poesía, la función que esta debe cumplir y la función del poeta. Dicho en otros términos,
la transformación que se da aquí, como se ve, es una transformación genérica –a nivel del género
poesía– y que, en cuanto tal, influye en la producción de cualquiera texto dentro dicho género, sin
importar el subgénero dentro del cual un texto sea producido. Entre otras razones, esto es así
porque, “(…) si el futurismo fue una rebelión de medios contra medios, el acmeísmo fue una
rebelión de esencia contra esencia” (Myers, 2001b, p. 11).
7.5.Algunas conclusiones
En el capítulo que resultó de este trabajo, se concluía que
[…] en una investigación sobre la transformación de un género o un subgénero (que en el
caso de los acmeístas se trató de una actualización de género), observamos que las unidades y los
niveles de análisis para el estudio de un texto varían según lo que un determinado autor o
movimiento haya determinado como elemento de cambio. Así, en el caso de los acmeístas,
recurrimos a la descripción de los modos enunciativos, específicamente, a la construcción del yo
de los poemas. Del mismo modo, observamos la adjetivación de los espacios y elementos que lo
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habitan y, concretamente, la pertenencia de dichos adjetivos a un campo semántico: lo onírico, lo
místico, etc. El análisis hecho, en suma, nos permite anotar que los cambios pueden ser, o bien en
todos, o bien en varios, o bien en unos pocos niveles. (Forero, 2018, pp. 76-77).
De otra parte,
Creemos que las categorías como entextualización y las exigencias genéricas permiten
entender el proceso de producción del discurso literario dentro de un género cualquiera y la
transformación de este mediante la concreción del mismo en un texto. En una investigación sobre
otros géneros, la diferencia estribará en los elementos por analizar, los cuales variarían de acuerdo
con el género en cuestión y, como también concluimos, de acuerdo con la pertinencia de ciertos
rasgos del texto según el momento concreto en que se produzca. (…) al analizar la novela o los
géneros narrativos [por ejemplo], no nos preocupará tanto el modo enunciativo, sino las maneras,
pongamos por caso, de manipular la estructura narrativa, la temporalidad, la construcción de
personajes, entre otros elementos. (Forero, 2018, pp. 77-78).
Y finalmente
[…] una investigación a partir de esta perspectiva podría contribuir, más que a definir los
géneros, a resaltar las características de los textos que resultan pertinentes para explicar el
distanciamiento de estos respecto a la forma previa de cómo hacerlos y, al mismo tiempo, explicar
en qué medida un autor contribuye en su renovación mediante un texto concreto. Asimismo, nos
permitiría dar cuenta […] de las relaciones de interdependencia que existe entre el texto, el género,
el autor y el contexto. (Forero, 2018, p. 78).
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8. Productos: herramientas de difusión del conocimiento
Como parte de lo convenido al haber ganado la convocatoria 06 del CIDC, al finalizar la
investigación debían entregarse algunos productos que dieran cuenta del trabajo realizado y que,
de una y otra manera, fungieran como instrumentos para difundir los resultados de la investigación.
Las productos eran los siguientes: la creación de un evento académico, la escritura de un libro
producto de investigación y la participación en eventos académicos externos a la Universidad
Distrital. Fuera de estos productos obligatorios, como se ha dicho, del análisis de los cuatro
discursos llevado a cabo por los cuatro miembros investigadores del grupo, surgieron tres artículos
publicados en revista indexada. Dos de orden teórico-reflexivo, y uno de orden empírico, juntos
como avance de lo que vendrían a ser los capítulos del libro de investigación.
8.1.Seminario Discurso y Pedagogía
Este evento se realizó el dos de septiembre del año 2016, en el auditorio principal de la
Facultad de Ciencias y Educación, de la Universidad Distrital. Se planteó como un evento al que
participarían no sólo estudiantes de la universidad, sino de otras universidades de la ciudad. El
objetivo consistía en informar a la comunidad sobre los avances del proyecto de investigación del
semillero, y también, en crear un espacio para la reflexión sobre el vínculo entre los estudios del
discurso y la educación, el lenguaje y la pedagogía. Para ello, además, se contó con la participación
de tres profesores de la Licenciatura en Humanidades y Lengua castellana, quienes aportaban con
sus documentos en dicha reflexión. Su participación se sustentó en las siguientes ponencias:
Hibridación y neocolonialidad en la obra de Nadín Ospina, del profesor Alexander Castillo
Morales; Los indígenas en las crónicas de Indias. Una aproximación a su comprensión desde los
estudios críticos, del profesor Pedro Vargas Manrique; y Consideraciones alrededor del discurso
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y la pedagogía: los marcos en la lingüística cognitiva, del profesor Jaime Sarmiento. El afiche
del evento aparece en la sección de apéndices. Apéndice 3.
8.2.Libro “Los géneros discursivos en las interacciones cotidianas”
El libro contiene cinco capítulos que son el resultado de la investigación del semillero, un
conjunto de textos que continúan la reflexión en torno al problema de los géneros discursivos. Su
proceso de publicación se encuentra en curso. El profesor Mario Montoya dedica un capítulo
titulado Las ciencias del lenguaje y los géneros discursivos que, a modo de marco general, ubica
la problemática de los géneros en el campo siempre heterogéneo de los estudios del lenguaje. El
aula agonal: una mirada a las relaciones discursivas entre profesor y estudiantes desde una ética
agonística, escrito por Felipe Roa, es el texto que sigue y que expone una reflexión en torno a la
discursividad de la clase como una apuesta política del maestro. Luego se encuentra el capítulo
Los géneros y el discurso literarios: de las exigencias genéricas a la producción del texto literario,
escrito por Nicolás Forero, que es la culminación de su trabajo en el proyecto y que ha sido objeto
de este informe. Enseguida, aparece Subgénero discursivo mediático: el discurso del defensor del
televidente. Análisis desde el estudio de los géneros discursivos, redactado por Víctor Barragán,
que analiza algunos programas nacionales dedicados a la defensa de los derechos del televidente.
Finalmente, el libro cierra con el capítulo La sociabilidad en Internet como práctica social
comunicativa: hacia una caracterización del discurso “YouTuber” como reciente género
discursivo, elaborado por Carlos Pinzón, una aproximación discursiva al inexplorado campo de
los géneros en internet. Portada e índice del libro, aparecen en al apéndice 2.
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9. Conclusiones
El Análisis del Discurso es un actividad intelectual sobre todo difícil toda vez que se acepte,
como se pudo ver en esta investigación, que el análisis discursivo tiene un componente
interpretativo, y como tal, nunca estará libre de cualquier sesgo ideológico, ni de cualquiera
opnion, por vaga que sea, de quien investiga. Y más aún, cuando se acepta con Maingueneau
(2009) que el análisis del discurso es el esfuerzo por entender las relaciones entre una situación de
comunicación y una organización textual, donde las relaciones entre cada uno de los componentes
de esos dos niveles no se dan de manera causal, ni de modo unívoco, y aseverar sobre dichos
vínculos puede llevar a generar más problemas que resolverlos. En esos casos, solo el texto, como
producto de comunicación, puede ser estable por su coherencia, no así siempre lo que se dice sobre
él. He aquí algunas ideas tentativas, que resultan del recorrido de este proyecto de investigación,
tanto a nivel de los géneros y su vínculo con el docente en formación, como a nivel del proceso de
investigación mismo.
Los géneros discursivos no se pueden reducir, como categoría de investigación, a marcos
de descripción, como meras formas de encasillar las prácticas discursivas. Son más bien
para el investigador recursos explicativos, como fondos de interpretación, que le permiten
comprender mejor el discurso estudiado. Por ello en los discursos que se analizaban en el
proyecto, el objetivo no fue tanto clasificar, agrupar los discurso en alguna etiqueta, sino
que, además de analizarlos, revisando una a una sus partes, también se daba paso a dar
respuesta sobre el papel que jugaba cada elemento encontrado en cada discurso, los valores
que pudiesen tener las unidades, bien sea a nivel situacional (los roles de los participantes,
sus identidades, las relaciones de poder) o bien sea a nivel textual (planos, secuencias;
metáforas, adjetivos, etc., en el micronivel o estructura frástica, según las necesidades del
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hablante que las hacen aparecer). Sí, la categorización y el etiquetamiento de la diversidad
textual tiene una función importante tanto para el investigador como para el hablante, pero
para aquél, la clasificación per se no puede bastar.
De la misma manera en que la reflexión sobre los géneros discursivos permite comprender
mejor cada texto, no solo analizándolo por sí solo sino en relación con otros textos
realizados dentro del mismo género, también dan paso a la transformación del género
discursivo, de la forma en que los textos de un determinado espacio social son producidos,
junto con la práctica social que acompaña o realiza. En el discurso literario se veía, p. ej.,
que la necesidad de transformación era inherente al quehacer mismo del autor literario, a
partir de la reflexión que hace, de manera más o menos intuitiva, del modo en que son
realizados los textos literarios dentro de un género.
Pero en el discurso del aula de clase, la transformación la piensan tanto quien analiza de
forma externa dicho discurso como quien lo realiza, esto es, el docente. Con el trabajo
realizado por Felipe Roa, en la investigación se mostraba que, luego de comprender el
discurso del aula, enfatizándose en las relaciones entre los participantes (maestro-
estudiantes), podía llegarse a una reflexión que propusiera una transformación de las
relaciones que se establecen dentro de una práctica discursiva concreta, en ese caso, el aula.
En otras palabras, comprender el género es un paso necesario e imprescindible para
transformarlo.
Cada una de las categorías propuestas para el análisis de los discursos no pudieron
permanecer como antes, bien porque hubo que transformarlas, bien porque algunas se
usaron mientras que otras no en algunos discursos. En el primer caso aplica la investigación
realizada en el discurso y géneros literarios, donde las categorías propuestas para
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estructurar de la situación de comunicación se vieron transformadas; concretamente,
aumentaron. Mientras que en el modelo original de Charaudeau (2012) había dos
situaciones de comunicación en que se estructuraba el ámbito de comunicación de una
práctica discursiva concreta, para el discurso literario hubo que añadir una situación
tercera, como nivel intermedio. En el terreno literario, dos situaciones de comunicación no
bastaban. De usarlas así, alguno de los niveles en la gradación genérica (Literatura; novela,
lírica, teatro; variaciones de estos tres últimos) quedaría por fuera: si se aceptara a la
literatura como género, sus subgéneros sería la lírica, la narrativa y el teatro, dejando por
fuera las divisiones que se en encentran dentro de cada uno de los subgéneros. Del mismo
modo, si se aceptara la lírica, narrativa y teatro como géneros, cada una de las variaciones
de estos constituirían subgéneros pero, al mismo tiempo, no habría nada de orden superior
que agrupara, o cobijara, la lírica, la narrativa y el teatro. En cambio, con el uso de tres
situaciones, no habría ninguno de los dos problemas. En un nivel global, que se ha querido
etiquetar como supragenérico (Forero, 2016), se ubicaría el discurso literario; en un nivel
genérico, las principales formas de éste: lírica, narrativa, teatro; y, a nivel de subgéneros,
las variaciones de cada uno de los géneros. De ahí la importancia de una situación
intermedia para los géneros y, de ese modo, agrupar los tres niveles genéricos de la
literatura.
Del mismo modo con el concepto de exigencias, extraído de Carranza, toma en la
investigación sobre la literatura un valor interpretativo que no se hubiera esperado de él.
Con la autora, las exigencias son habilidades sobre todo sociales, textuales y lingüísticas,
que cada género exige intrínsecamente para realizarse. En la investigación, las exigencias
recubren saberes y habilidades más allá de estos parámetros, porque se refieren, como se
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decía con el concepto de exigencias externas, saberes de índole artística y social que se
exigen desde fuera de los géneros pero están en relación con ellos.
Sobre los aportes que la reflexión sobre el discurso literario puedan hacer a la formación
del futuro docente se pueden enumerar dos comentarios, sobre la educación literaria, y que
atañen a las características de las practicas literarias que deben incluirse al momento de ser
convertidas en objeto de enseñanza:
o A nivel de la lectura, la literatura –en el presenta caso, la poesía– destaca por su
intertextualidad, elemento a tener cuenta para poder comprender lo que se está
llevando a cabo en un texto. No basta con hacerse una representación mental de lo
que el poema en sí mismo diga, bastándose solamente con las figuras retóricas, las
estructuras métrica y estrófica, si no que ha de establecerse un vínculo entre estas
propiedades formales con las de textos anteriormente producidos, acumulados en
la tradición. La carga del profesor en formación radica en conocer estos vínculos
de un modo explícito, el mayor número posible de vínculos y de autores, relaciones
de intertextualidad que se deben conocer finamente, para establecer los corpus de
lectura.
o A nivel de la escritura literaria, además de exigir la lectura de la misma literatura –
y del género particular al que sea desea ingresar–, como actividad, son varias las
condiciones que deben satisfacerse antes de iniciar cualquiera empresa de escritura,
tal como se veía en el análisis. Escribir literatura no se reduce al mero impulso, al
deseo de expresarse, también es un ejercicio de reflexión sobre medios de escritura,
de análisis de lo que la tradición ha dejado escrito, y que se concentra en dos
exigencias que todo género literario plantea: exigencias de tipo interno a la
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tradición que precede al que escribe, y exigencias de tipo externo a la tradición,
propias del individuo que desea expresarse y que lo condicionan, de lo que más o
menos puede ser consciente: factores sociales, factores artísticos de su época, su
propia vida. Exigencias ambas que deben converger para la creación de un texto
que quepa dentro de las coordinadas de “lo” literario, esto es, lo que en una época
se conciba en cuanto tal y lo que se quiera modificar de dicha concepción. Esta
práctica de lengua, social y artística, sumamente compleja que es la literatura, en el
plano de la educación literaria, debe traducirse en concebir la escritura no como un
ejercicio de catarsis libre y espontánea –libertad y espontaneidad, como se decía
con Bajtín, que no hacen parte ni del habla cotidiana– sino como un ejercicio
detenido, reflexivo y analítico que vuelve sobre sí mismo todo el tiempo. Consiste
en repensar el sujeto que escribe, en plantearlo no como un Adán de la pluma,
mítico y desnudo, continuando con la metáfora de Bajtín, sino como aquel
ciudadano minúsculo que hace una maratón y va de último.
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64
Apéndice 1: Artículo
Figura 2: Primera página de Forero, (2016) “De las exigencias genéricas a la emergencia del texto
literario: El problema de los géneros”
Fuente: Forero (2016)
65
Apéndice 2: Evidencias del libro “Los géneros discursivos en las interacciones cotidianas”.
Figura 3: Portada preliminar de “Los géneros discursivos en las interacciones cotidianas”.
Fuente: Editorial UD, comunicación personal, 6 de febrero de 2018
66
Figura 4: Fragmento del índice del libro (preliminares)
Fuente: Editorial UD, comunicación personal, 6 de febrero de 2018
67
Figura 5: Primeras dos páginas del capítulo “Los géneros y el discurso literarios…” (Preliminares)
Fuente: Editorial UD, comunicación personal, 6 de febrero de 2018
68
Apéndice 3: Afiche Seminario Discurso y Pedagogía.
Figura 5: Seminario Discurso y Pedagogía (afiche)
Fuente: elaborado por el PAET (Proyecto Académico de Educación en Tecnología, de la Universidad
Distrital)
