DESARROLLAR PC EN ESTUDIANTES DE ARTES Y HUMANIDADES

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Desarrollar Pensamiento Computacional En

Estudiantes De Artes Y Humanidades

Santiago Ojeda Ramírez

Tesis de para optar al título de Magister en Humanidades Digitales

Directora:

Carola Hernández Hernández

Facultad de Artes y Humanidades

Universidad De Los Andes

Julio de 2020

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Tabla de Contenido

Introducción 7

Objetivos 13

Metodología 14

Situación Inicial 20

Situación Imaginada 49

Situación Arreglada 62

Razonamiento Exploratorio 82

Conclusiones 89

Reflexión Final 91

Bibliografía 94

Anexos 101

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Dedico este trabajo a mi mamá, Blanca Stella Ramírez, que es mi mayor inspiración y mi interlocutora constante. Cada paso que doy en mi vida sucede a años de esfuerzo y sacrificio

amoroso de su parte. Gracias, mami.

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Agradecimientos

En primer lugar, quiero agradecer a Carola Hernández por haberme acompañado en este proceso. Debo decir que su apoyo y enseñanzas fueron los de una mentora y una amiga. Carola es un ejemplo de sabiduría y camaradería, de ella aprendí a materializar el pensamiento crítico para dar forma a un proyecto como este. También, así no parezca, aprendí a “respirar”.

A Juan Sebastián Hoyos, que ha sido mi amigo desde hace años y que me concedió la oportunidad de enseñar. Sin saberlo, me ayudó a encontrarme con una pasión de vida; la educación. Su gran corazón y observación trascendente del aprendizaje y la formación me inspiran a ser un mejor maestro y ser humano cada día.

A Jerónimo Pizarro, que realmente me dio un espacio en el que pude practicar las humanidades digitales. Considero a Jerónimo un ejemplo de rigor y felicidad, capaz de encantar a ingenieros como yo con la magia de las humanidades y la literatura. Agradezco inmensamente todas sus enseñanzas y los momentos en Lisboa.

A María José Afanador, por la confianza y el acompañamiento a través de mi proceso de maduración durante la maestría. Gracias por toda la ayuda y las conversaciones; forjaron en mí una vocación por trabajar para que humanistas y científicos sociales se entusiasmen con la computación de la misma forma sincera y apasionada que ella.

A Mauricio Álvarez, por su amistad y confianza. Por ser un ejemplo de criterio, agudeza

en el pensamiento y valentía.

A Stephanie Toro, que es la profesora que yo quisiera ser algún día. Gracias por la confianza, el apoyo y los consejos. Gracias por recordarme la belleza de enseñar y la importancia de ‘stay grounded’.

A todo el equipo de amigos de Calle María Mercedes Carranza, especialmente a Andrea

Sánchez, por la generosidad y las risas con las que me acompañaron mientras me convertía en un humanista digital.

A mi hermana Patricia Ojeda, por su astucia, su elegancia y su amor. A mi papá, Ricardo Ojeda, por su cuidado y su fuerza. A Fernando Peñuela, por la esperanza. A mis amigos, mi comunidad de práctica de siempre. A Pablo, por la inteligencia, a Carlos

por la empatía, a Jaime por el rigor, a Vélez por la creatividad, a Bayón por las risas, a Cheto por los debates.

Gracias a todos.

Santiago Ojeda Ramírez, Julio de 2020

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“The creative mind plays with the objects it loves.”

Carl Jung

“Young people today have lots of experience interacting with new technologies, but a lot less so of creating or expressing themselves with new technologies. It's

almost as if they can read but not write.” Mitchel Resnick

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Resumen

Estudiar cómo se enseña y se aprende programación se ha vuelto cada vez más relevante en espacios

académicos como la Facultad de Arte y Humanidades de la Universidad de los Andes, que ofrece cursos de

humanidades digitales, narrativas digitales y artes electrónicas, sobretodo a la luz de debates sobre si las

prácticas de los humanistas digitales pueden ser no sólo la configuración de teorías y reflexiones sino

también el desarrollo de tecnologías con principios humanísticos. Este estudio utiliza un modelo de

investigación crítico y participativo para analizar cómo se usan y se desarrollan las habilidades de

Pensamiento Computacional (CT) en los estudiantes de estos programas y proponer un curso de

Introducción al Pensamiento Computacional diseñado explícitamente para este contexto. El análisis de

datos incluye entrevistas a profesores de la facultad sobre conocimiento, desarrollo y uso del PC, y

artefactos como pruebas de PC y reflexiones dentro de un curso virtual de Introducción al Pensamiento

Computacional. El curso incluyó conceptos de PC y una transición desde actividades como la codificación,

decodificación y creación de poemas con algoritmos a la marcación de texto con HTML para finalmente

llegar a programación introductoria utilizando Processing en P5.js. Entre los profesores de la facultad

destacó la creencia de que el PC se desarrolla mediante el uso de softwares de edición y gestión de datos.

Los resultados del curso muestran que inicialmente, los estudiantes tenían un bajo desempeño en PC, pero

a lo largo del curso, el rendimiento de los estudiantes en las pruebas mejoró significativamente. Esta

investigación indica que el desarrollo de la PC en la facultad de Artes y Humanidades puede robustecerse

a través de un curso introductorio como el propuesto.

Palabras Clave

Pensamiento Computacional, Arte, Humanidades, Educación, Programación, Educación en ciencias de la

computación, Educación superior

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Introducción Haber estudiado Ingeniería Biomédica y al mismo tiempo haber realizado una Opción en Literatura

durante mi pregrado despertó en mí un interés paralelo por las humanidades y por las ciencias

aplicadas. Mi propia experiencia como programador y desarrollador de algoritmos con

aplicaciones biomédicas cultivó en mí una preferencia por las ciencias de la computación entre

otras ramas de la ingeniería. Mi tesis de pregrado consistió en desarrollar un dispositivo para la

inclusión de estudiantes invidentes en la educación superior y me motivó a seguir investigando en

tecnologías para la educación, así que inicié a la Maestría en Humanidades Digitales con la

inquietud de buscar intersecciones entre humanidades, tecnología y educación.

Inicialmente quise investigar sobre video juegos para la educación humanística. Sin embargo, dos

experiencias durante la maestría llamaron mi atención sobre la necesidad de que los humanistas

conocieran conceptos y prácticas de computación. En primer lugar, en el curso de verano Video-

games for social change noté que se promovió el trabajo en grupos interdisciplinarios compuestos

por ingenieros y humanistas debido a que estos últimos declaraban no tener conocimientos para

desarrollar videojuegos sencillos. Esto llevó a pensar por primera vez en un escenario donde los

humanistas no dependieran absolutamente de ingenieros para realizar prototipos digitales.

En segundo lugar, durante la maestría trabajé en el Semillero María Mercedes Carranza del

departamento de literatura de la universidad, este semillero de investigación tiene como propósito

la digitalización y crítica de la obra de la poeta colombiana María Mercedes Carranza. Trabajando

allí encontré que era primordial pensar en un ambiente digital de aprendizaje que les permitiera a

estudiantes de literatura aprender a diseñar fácilmente secciones de la página web y subir

digitalizaciones a una página web propia del semillero, pero que no requiriera conocimientos de

desarrollo web. Así, me pregunté si estudiantes de literatura estarían interesados en un taller de

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marcado de texto en HTML, y con el apoyo del profesor Jerónimo Pizarro, pude realizar este taller

durante una de las clases del semillero. Los estudiantes respondieron al taller con una excelente

disposición y se manifestaron muy interesados por aprender más.

De esta manera comenzó la idea de que mi proyecto de tesis de la maestría en Humanidades

Digitales incluyera un prototipo de curso de programación para estudiantes de artes y

humanidades. Esta idea se perfiló con la ayuda de Carola Hernández, que me permitió enmarcar

mis intenciones dentro de la metodología de la investigación crítica y me mostró investigaciones

previas relacionadas con la enseñanza de programación en la Universidad de los Andes, así como

la tesis doctoral de Francisco Buitrago sobre Pensamiento Computacional (F. J. Buitrago Flórez et

al., 2018). Así comprendí que enseñar programación no era lo que más me interesaba, sino que

quería pensar en que estudiantes de la Facultad de Artes y Humanidades - sobre todo teniendo en

cuenta programas como la Maestría en Humanidades Digitales, la Maestría en Artes Plásticas,

Electrónicas y del tiempo y el pregrado en Narrativas Digitales - desarrollaran Pensamiento

Computacional.

Comenzaré hablando de las Humanidades Digitales y de los debates actuales que guardan relación

con el desarrollo de pensamiento computacional en humanistas y artistas. En primer lugar, la

definición de las Humanidades Digitales como campo disciplinar sigue siendo objeto de discusión.

Sin embargo. suelen ser definidas en sentido amplio como un área o campo interdisciplinar que

utiliza métodos computacionales para abordar cuestiones y resolver preguntas típicas de las

humanidades. Algunos autores han propuesto un giro crítico a la disciplina que sugiere, entre otros

planteamientos, que los humanistas digitales sean inmersos en el diseño de sus propias

herramientas y objetos digitales, en lugar de simplemente trabajar con plataformas y protocolos

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creados por disciplinas cuyas premisas metodológicas suelen estar en contravía e incluso ser

hostiles con los valores y el pensamiento humanístico.

Autores como Adeline Koh, hablan de la división ‘hack/yack’ en las Humanidades Digitales. (Koh,

2014) Hack, por su significado en inglés de hackear, o jaquear, que es introducirse de forma no

autorizada en un sistema informático pero que evoca el uso técnico de los computadores, en

contraposición con el término Yack, que puede entenderse como una conversación prolongada y

trivial. Sin embargo, más allá de la sobre-simplificación que entrañan estos términos, esta división

pretende separar las Humanidades Digitales en sus ámbitos teóricos y prácticos. Respecto a este

debate, Koh propone un contrato social o un buen proceder en la práctica de los humanistas

digitales que incluye amabilidad, pero también conocimiento técnico por parte de los humanistas.

El debate abre la posibilidad de considerar que un humanista digital deba tener un conocimiento

técnico, como programación, para hablar sobre lo digital con autoridad.

Dialogando con Koh, David Berry propone en su libro Digital Humanities: Knowledge and

Critique in the Digital Age una pila o apilamiento de las prácticas y los alcances de las

Humanidades Digitales que serían necesarios para entenderlas completamente. (Berry &

Fagerjord, 2017) Es justamente Berry quien propone el giro crítico necesario para que las

Humanidades Digitales ganen terreno y afiancen su lugar en la academia y la universidad. Esta

pila busca ser un mapa del estado actual de las Humanidades Digitales, y pretende ordenar sus

prácticas, una sobre otra, dependiendo del nivel de abstracción y su relación con otras. La pila

tiene como base una categoría llamada Encoding and Education que es compuesta por dos grandes

partes: La representación del conocimiento y el pensamiento computacional. Así, Berry se

posiciona en el debate incluyendo el pensamiento computacional, y no el conocimiento meramente

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técnico de la computación, como base de las prácticas y componente fundamental de la educación

en Humanidades Digitales.

El concepto de Pensamiento Computacional (PC) se planteó por Jeannette M. Wing, (2006), y

desde allí ha ido refinándose y consolidándose, alcanzando amplia popularización. Hoy, se podría

definir ampliamente como un proceso cognitivo que utiliza conceptos esenciales de computación

y ciencias de la información para resolver problemas, diseñar y evaluar pensamientos complejos y

entender el razonamiento y comportamiento humano. (F. J. Buitrago Flórez et al., 2018)

Algunos investigadores, como Denning y Tedre (2019), resumen el PC como las herramientas y

prácticas mentales necesarias para:

• Diseñar computaciones para que computadores hagan tareas por nosotros y,

• Explicar y entender el mundo como un complejo de procesos de información.

Sin embargo, otros investigadores han definido el PC como un conjunto de habilidades (Selby &

Woollard, 2013), que suelen ser: Abstracción, descomposición, pensamiento algorítmico,

evaluación y generalización. Cada una de estas habilidades podría definirse de manera separada

como lo hacen Curzon (2014) y Buitrago (2018):

• Abstracción: Una forma de hacer que los problemas o sistemas sean más fáciles de pensar;

eliminar los detalles y complejidades innecesarios para resolver un problema. La habilidad

subyace en escoger cuáles detalles deben ser considerados y cuáles omitidos.

• Pensamiento algorítmico: Es una forma de pensar que permite formular una solución

definiendo una serie de pasos clara. Es la capacidad de desarrollar una serie de

instrucciones y reglas para resolver un problema.

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• Descomposición: Es la capacidad de pensar en problemas y soluciones como conjuntos de

varios componentes; un problema complejo puede ser dividido en diferentes partes que se

evalúan o solucionan por separado para finalmente resolver el conjunto completo.

• Evaluación: Es una aproximación sistemática para encontrar y resolver defectos en una

solución propuesta. Incluye la eliminación de pasos innecesarios con el fon de mejorar la

experiencia y la efectividad.

• Generalización: Es una forma de resolver nuevos problemas basándose en soluciones

anteriores. Ser capaz de tomar una solución previa y adaptarla de tal manera que no

resuelva solo uno sino también varios problemas similares.

Sin embargo, no se ha hablado tanto de la definición de PC como de la manera correcta de

aprenderlo o enseñarlo. Respecto a esto, es relevante la definición de Wing (2011), que menciona

tres características importantes del PC que serán fundamentales a la hora de pensar su enseñanza.

En primer lugar, indica que el PC es un proceso independiente de la tecnología, sugiriendo que

para enseñar y aprender PC no son indispensables los computadores. Segundo, que el PC es una

aproximación para resolver problemas y representar soluciones que puedan ser llevadas a cabo por

un humano, una máquina o el conjunto de ambos. Esto refuerza la idea de que se puede enseñar

PC a través de actividades en torno a la interacción entre humanos y no necesariamente en torno a

la interacción humano-máquina, sugiriendo la posibilidad de que cualquier persona, sin importar

su profesión, pueda ser capaz de desarrollar PC. Y tercero, que tradicionalmente la mejor forma

de enseñar PC es enseñando programación. Estos tres incisos llevan a pensar en una forma de

enseñar PC que incluya interacciones entre humanos y máquinas.

La forma en que se enseña y se aprende el PC tiene aún más relevancia a la luz de literatura en la

que se afirma que el PC es una forma de pensar a la que cualquier persona debería tener acceso (J.

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M. Wing & Stanzione, 2016), pues significa una estrategia clave para la solución de problemas y

además promueve el desarrollo procesos de pensamiento complejos. El PC no sólo prepara para

campos como la ciencia de la computación, sino que además dota a los estudiantes de herramientas

y habilidades para enfrentar problemas en distintas áreas del conocimiento, desde ciencias

naturales hasta humanidades. (Rodger et al., 2009)

Cada vez son más los biólogos, físicos, químicos, científicos sociales, artistas y humanistas que

miran su objeto de estudio desde un lente computacional (Denning & Tedre, 2019). Hoy en día, el

pensamiento computacional no está relacionado con un área del conocimiento específica, sino que

facilitarle a cualquiera la adquisición de habilidades para resolver problemas, resolver sistemas y

entender el poder y los límites de las inteligencias artificial y humana.

Sin embargo, la enseñanza del pensamiento computacional ha rozado debates importantes que es

necesario conocer a la luz de la intención de llevar el PC no sólo en escenarios relacionados con

ciencias de la computación e ingeniería sino también a campos como las artes y las humanidades,

en especial si se evidencia el robustecimiento de campos como las humanidades digitales.

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Objetivos Este trabajo documentará una propuesta para apoyar el desarrollo de Pensamiento Computancional

en la Facultad de Artes y Humanidades de la Universidad de los Andes. Se alineará en el debate

junto a Koh (2014) y Berry (2017) al argumentar que el PC se utiliza en diversas prácticas de las

artes y las humanidades, especialmente en las Humanidades Digitales, y que por lo tanto es

pertinente pensar en cómo este se desarrolla en un escenario educativo que forma artistas y

humanistas.

Para esto, se delimitó un objetivo principal:

Identificar cómo desarrollar Pensamiento Computacional en estudiantes de artes y

humanidades a través de un curso en el que se utilicen prácticas humanísticas y artísticas.

Que a su vez puede dividirse en dos objetivos específicos:

1. Identificar las prácticas, dentro de la Facultad de artes y humanidades, en que se utiliza

Pensamiento Computacional.

2. Proponer, implementar y evaluar la implementación de un curso que desarrolle

Pensamiento Computacional en estudiantes de Artes y Humanidades.

En la siguiente sección se presenta la metodología propuesta en esta investigación, que se utilizará

para llevar a cabo los objetivos propuestos.

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Metodología Esta sección contiene una descripción de las metodologías de investigación utilizadas en este

trabajo. En primer lugar, se explicará y justificará el uso de metodologías de investigación

cualitativa y específicamente investigación crítica. Después se describirá el modelo metodológico

de investigación crítica específico que se utilizó, se describirán los procesos de recolección y

procesamiento de la información y datos obtenidos para finalmente explicar las categorías de

análisis transversales a la investigación.

Esta investigación se realizó desde el enfoque cualitativo, debido a que se concentró en estudiar

las personas a través de lo que dicen y hacen en escenarios sociales y culturales (Taylor & Bogdan,

1984). Además, al trabajar desde este enfoque, se buscó entender las realidades subjetivas

construidas en la investigación, las cuales varían en su forma y contenido entre individuos, grupos

y culturas (Hernández et al., 2014). Así, se partió de la premisa de que el contexto en que se

pretende investigar es “relativo” y sólo puede ser entendido desde el punto de vista de los actores

estudiados.

También se trabajó desde paradigma de la investigación crítica que, según Guba y Lincoln (1994),

se caracteriza por tener como propósito de indagación la crítica y la transformación de las

estructuras sociales, políticas, culturales, económicas, étnicas y de género que constriñen o

restringen a las personas (Skovsmose & Borba, 2004). El objeto principal de la investigación

crítica es la transformación: restitución y emancipación.

Modelo de investigación Crítica

La metodología principal de investigación que se utilizará en este trabajo será la de investigación

crítica propuesta por Skovmose y Borba (2004). Esta metodología se centra en estudiar las

problemáticas de un proceso educativo y hacerles frente. No se ocupa tanto de comprender lo que

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sucede, sino que considera situaciones hipotéticas partiendo de una situación problema que se

puede imaginar de forma diferente. Las alternativas para hacerle frente a esta situación problema

emergen de un proceso cooperativo entre profesores e investigadores, que implica toma de

decisiones y negociación.

La investigación crítica se centra en transformar las aulas y los procesos educativos, investigando

procesos de cambio hacia las alternativas planteadas y los resultados de estos procesos. La

situación hipotética y los problemas, así como los procesos, se ordenan en un modelo que proponen

Skovmose y Borba donde se describen tres situaciones: Situación inicial, situación imaginada y

situación arreglada y tres procesos entre las situaciones: imaginación pedagógica, razonamiento

exploratorio y organización práctica.

Figura 1. Representación Analítica del modelo de investigación crítica adaptada de Skovmose y

Borba (2004)

Se describirán en detalle las tres situaciones analíticas:

• La situación inicial es el punto de partida de la investigación crítica, es la situación antes

de que se realice el experimento educativo y donde se encuentran los aspectos

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problemáticos que buscan ser transformados mediante una reflexión crítica conjunta entre

los actores (profesores, estudiantes, investigadores) acerca de las situaciones problema que

están teniendo lugar. Dado que es la situación que tiene potencial para ser transformada,

“se puede imaginar diferente” (Skovsmose & Borba, 2004)

• La situación imaginada tiene lugar en el análisis de las características de la situación

inicial. Consiste en las expectativas, posibilidades y anhelos de cambio de los actores dada

la situación inicial. Para conceptualizar esta situación, los profesores e investigadores

trabajan en la imaginación de diferentes alternativas para abordar la situación inicial de tal

manera que se tenga en cuenta las expectativas de maestros, estudiantes y demás actores.

• La situación arreglada obedece a que la situación imaginada y lo que realmente es posible

realizar no se alinean completamente debido a situaciones que restringen la posibilidad de

hacer todo lo que se imagina. Así se llega a situaciones negociadas que apuntan hacia la

situación imaginada más no la alcanzan completamente y a las que se llega a través de

planes y acciones específicos; constituye entonces una versión realista de la situación

imaginada. La situación arreglada y la situación imaginada son diferentes: la situación

arreglada es la situación imaginada adaptada al contexto de la investigación.

Sin embargo, la investigación crítica no solo tiene en cuenta estas situaciones sino también los

procesos de negociación entre diferentes actores que son necesarias entre cada una de ellas. Por

ello, surgen tres procesos distintos entre las tres situaciones: La imaginación pedagógica, el

razonamiento exploratorio y la organización práctica.

• La imaginación pedagógica permite la aparición de la situación imaginada a partir de la

inicial. Es un proceso que permite crear situaciones imaginarias y representa el proceso de

conceptualización de cosas dentro de la situación inicial que podrían hacerse de manera

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diferente a partir de la negociación entre las posibilidades provenientes de la práctica

pedagógica de los profesores, la experiencia de los investigadores y la cooperación con

otros actores; pues se investiga con los profesores y estudiantes y no sobre ellos.

• La organización práctica se encuentra entre la situación inicial y la situación arreglada.

Está constituida por todas las acciones y actividades realizables y necesarias para pasar de

la situación inicial a la situación arreglada. Incluye también la planificación de las

verdaderas alternativas que permitirán cambiar la situación inicial teniendo en cuenta a

todos los actores.

• El razonamiento exploratorio permite analizar la situación imaginada basándose en

observaciones de la situación arreglada. Este razonamiento debe permitir ver la situación

imaginaria y reconsiderarla a partir de las negociaciones entre actores que permitieron la

situación arreglada.

En el caso de esta investigación, la situación inicial se obtuvo realizando una revisión de la

literatura respecto a la enseñanza y el aprendizaje del PC en general en contextos de artes y

humanidades y de revisar su lugar en las Humanidades Digitales. Para la construcción de este

estado del arte también se revisaron las descripciones de algunos programas de la facultad y su

relación con el PC y se realizaron entrevistas semiestructuradas a profesores de la facultad con el

fin de dar cuenta del lugar del PC en las clases y entender las expectativas y anhelos de cambio

por parte de los profesores.

La situación imaginada se construyó a partir de la situación inicial y utilizando diferentes

conocimientos pedagógicos como el aprendizaje basado en problemas (PBL), las comunidades de

práctica, las teorías socio-culturales del aprendizaje, así como investigaciones y pedagogías de la

educación computacional como la computación creativa.

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La situación arreglada se materializó en un curso virtual de 6 semanas llamado ‘Algoritmos para

no programadores: Pensamiento computacional’ al que asistieron veinte estudiantes de la

facultad, inscritos en diferentes programas. Esta situación fue documentada a través de grabaciones

de las clases, registros sistemáticos en el diario de campo del investigador, respuestas a ejercicios

de clase por parte de los estudiantes y de la aplicación de dos pruebas (pre y pos intervención)

previamente utilizadas para determinar habilidades relacionadas con PC.

De la información recolectada a partir de entrevistas se transcribió solamente fragmentos

relevantes para la construcción de la situación inicial y la situación imaginada. Respecto a la

información obtenida a través de la grabación de clases, se incluyó una descripción detallada de

los aspectos relevantes para el análisis en la situación arreglada; aquí también se incluyeron

extractos de reflexiones o participaciones escritas por los estudiantes como parte de los ejercicios

del curso.

Toda la información se analizó a la luz de dos categorías, el Uso del Pensamiento Computacional

en las prácticas humanísticas o artísticas y Desarrollo de Pensamiento Computacional. En cuanto

a la categoría Uso del Pensamiento Computacional en la práctica humanística, se entendió uso

como hacer servir una cosa para algo y ejecutar o practicar algo habitualmente o por costumbre

(Real Academia Española, 2019). Se utilizó esta categoría para analizar las prácticas propias de

las humanidades y las artes en las que se usa el PC con propósitos específicos.

Respecto a la categoría Desarrollo del Pensamiento Computacional, se definirá desarrollo como

el aumentar o reforzar algo de orden físico, intelectual o moral (Real Academia Española, 2019).

Referentes en el estudio de la enseñanza y el aprendizaje del PC entienden el desarrollo del PC

como subsecuente al desarrollo de las habilidades que caracterizan el PC (Brennan & Resnick,

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2012; F. J. Buitrago Flórez et al., 2018). Se utilizará esta categoría para analizar información

relacionada con escenarios o prácticas en que los actores aumentan o mejoran estas habilidades.

En cuanto a la ética de la investigación, los métodos de recolección de información obtuvieron el

aval ético por parte del Comité de Posgrados de la Facultad de Artes y Humanidades. La

información fue utilizada solamente con fines académicos, sin riesgo alguno para los participantes,

cuya participación en el estudio fue completamente voluntaria y aceptada a través de la firma de

consentimientos informados. En las transcripciones de la información que se incluyen en este

documento fueron removidos cualquier tipo de indicadores de tal manera que la identidad de los

participantes permaneciera confidencial.

Las siguientes secciones presentan los resultados a través de una narrativa que sigue la

presentación de las situaciones analíticas y las relaciones entre ellas de manera que el lector

evidencie el ciclo completo de transformación del proceso educativo.

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Situación Inicial Uso del Pensamiento Computacional en Prácticas de Artes y Humanidades

Las prácticas de artes y humanidades son extensas y diversas, definirlas y delimitarlas sobrepasaría

los alcances de esta investigación. Sin embargo, este trabajo sí intentará dar cuenta de algunas

prácticas humanísticas y artísticas que guardan una relación específica con tecnologías digitales y

computación, para argumentar el uso de habilidades del PC dentro de estas.

En primer lugar, se tendrán en cuenta las prácticas humanísticas que David Berry (2017) utiliza

para dar ejemplos prácticos en los que se utilizan habilidades de PC en humanidades. Se hablará

de cómo la automatización, la descomposición, la abstracción, la comprensión de algoritmos, el

aprendizaje de lenguajes de programación y estéticas de la computación se ponen en práctica

dentro de contextos humanísticos Esto ayudará a perfilar posteriormente las necesidades de

prácticas específicas que deban incluirse en un curso de PC para humanistas.

Para Berry, las habilidades del PC se encuentran con las prácticas de investigación humanística de

la misma manera en que lo hace la inteligencia archivística, tan presente en la formación

humanística actual, que permite un mejor uso de los archivos y los materiales que estos contienen.

Antes los investigadores aprendían a utilizar sistemas de clasificación, bibliotecas, archivos y otros

recursos, así como a interactuar con diferentes actores como libreros, bibliotecarios, archivistas y

curadores. De manera similar, el PC facilita el uso de las herramientas digitales y permite una

nueva mediación del acceso a fuentes de conocimiento anteriores, es decir, la digitalización de

archivos, libros y catálogos.

En primer lugar, debe observarse que la automatización es el núcleo de la computación. Antes de

los computadores electrónicos humanos hacían cálculos utilizando rutinas estandarizadas y eran

llamados ‘computadores’. Franco Moretti, en su libro Distant Reading (2013), demuestra la

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utilidad de la automatización sin la ayuda de computadores. Por ejemplo, junto a sus estudiantes,

Moretti leyó historias de detectives del siglo XIX, buscando pistas a la solución, ya conocida, del

misterio de la novela. Los estudiantes entonces actuaron como calculadoras humanas o

computadores, distribuyendo la carga de información que debía ser considerada y repitiendo

rutinas de pasos para encontrar las pistas.

La investigación humanística puede incluir la repetición minuciosa de pequeños pasos analíticos,

indicando que la automatización no es un proceso extraño para los humanistas. Cuando mucho

trabajo debe ser realizado, puede ser delegado a la automatización. Ya sea hecha por humanos o

por compiladores electrónicos, la búsqueda de palabras es una de las herramientas más

fundamentales hoy en día para localizar los usos de una palabra y también para generar estadísticas

sobre su aparición. La búsqueda de palabras es también la base de la revolución computacional

de la lingüística, al proveer una estrategia efectiva para denotar y describir las palabras que siguen

o anteceden a una palabra determinada en un gran corpus de textos.

El PC ofrece la capacidad de reflexionar rutinariamente sobre dónde las computaciones pueden

aplicarse a las humanidades; la habilidad de entender el trabajo humanístico como un flujo de

elementos discretos sujetos a la automatización. Esto es la base para la habilidad de crear y

manipular datos humanísticos en las humanidades digitales.

Respecto a la abstracción, no es un concepto que venga específicamente de las ciencias de la

computación, todas las ciencias y las humanidades piensan en términos abstractos. Sin embargo,

los humanistas deben pensar en tipos de abstracciones específicos. Cuando se entiende la

abstracción como la capacidad de “ignorar detalles innecesarios para el problema en cuestión”,

tiene sentido pensar que los humanistas necesitan buscar formas de representar sus materiales para

que estos sean computados y puedan ser utilizados en otras computaciones. El uso de diferentes

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niveles de abstracción para comprender algo, conocido también como la abstracción de problemas

en capa como lo menciona Wing (2006, 2008), es muy importante para describir el uso del PC en

las humanidades.

Libros representados en lenguajes de marcado como HTML son buenos ejemplos de abstracción

utilizando PC, y de abstracción en capas. En el nivel más básico de abstracción encontramos a las

letras, puntuaciones y espacios en un libro, que son representados digitalmente como caracteres.

En un nivel superior, segmentos compuestos por diferentes cadenas de caracteres se agrupan y se

representan en códigos para párrafos, títulos y capítulos. Lo que en el papel se representa como

espacio en blanco extra o encabezados, en los computadores está representado y entendido

mediante código. Un nivel más alto de abstracción serían los códigos para unidades semánticas,

citas de otros textos, diálogos y, en ediciones críticas, versiones alternativas del mismo pasaje.

Lenguajes de marcado como Text Encoding Initiative (TEI) fueron creados con un objetivo

práctico: permitir una futura automatización. Al codificar las mismas unidades semánticas, un

mismo texto puede ser fácilmente representado en diferentes tipografías y estilos mediante la

aplicación de reglas de formato automáticas. Estos mismos códigos se pueden utilizar para crear

modelos abstractos del texto, como un índice, o para computar cuántas veces una palabra ha sido

usada en diferentes unidades semánticas.

Los lenguajes de marcado demuestran que un correcto número de abstracciones permite tanto un

gran número de diferentes automatizaciones como una amplia diversidad de modelos

computacionales de objetos humanísticos. La representación de conocimientos y codificación es,

por esto, una parte importante de la práctica actual de las Humanidades Digitales.

Así mismo, descomponer un gran problema o tarea en partes más pequeñas que puedan resolverse

sucesivamente es una habilidad esencial que denota el Uso de Pensamiento Computacional en

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prácticas humanísticas. Determinar qué tan finalmente puede descomponerse un problema es una

competencia que se consigue con la alfabetización computacional. Un humanista, por su parte,

debe definir un problema y sus posibles soluciones.

El primer paso en la descomposición es delimitar la pregunta de investigación; transformar un gran

campo de interés en una pregunta y responderla utilizando un procedimiento. Este procedimiento

es lo que se conoce como metodología de la investigación es similar a un algoritmo y es una

práctica con la que los investigadores en humanidades están muy familiarizados. Berry menciona

el ejemplo de unos musicólogos que quieren entender el cómo se utilizan plataformas de

reproducción de música en un país y dice que este problema podría descomponerse al proponer

que “informantes”, ciudadanos del país, lleven un registro diario de sus hábitos de escucha de

música en ciertos periodos de tiempo. El problema de toda la música se descompone en periodos

de tiempo específicos y documentados por informantes, seguido de un análisis de esta

documentación y entrevistas (Hagen, 2015).

Ahora, respecto al pensamiento algorítmico podemos decir que en la creación de algoritmos

intervienen la automatización, la abstracción y la descomposición. Aquí nos ceñiremos a una

noción de algoritmo como “toda secuencia de estructurada de pasos para resolver un problema”.

De esta manera, el PC es la habilidad de saber qué algoritmos usar para resolver un problema

humanístico.

Berry menciona que, en las humanidades, por ejemplo, algunos algoritmos utilizados en genética

han sido utilizados en literatura para realizar hipótesis sobre cuándo diferentes versiones de un

manuscrito medieval, Los cuentos de Canterbury de Geoffrey Chaucer, fueron escritas. Esta

habilidad para mover algoritmos entre diferentes campos es una de las posibilidades de

investigación que abren las humanidades digitales.

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Otro ejemplo de la importancia de entender algoritmos desde las humanidades digitales subyace

en que a pesar de que las investigaciones en Inteligencia Artificial (IA) han inspirado teorías

modernas sobre la razón, siguen estando lejos de la psicología y la filosofía tradicionales. Los

métodos han sido creados para resolver problemas de un campo específico y a pesar de su gran

avance y su permanente interacción con otros campos del conocimiento, no hay garantías absolutas

de que los métodos de AI puedan ser efectivamente exportados a otras áreas del conocimiento.

Grupos de trabajo interdisciplinar entre humanistas que conozcan el funcionamiento de los

algoritmos de aprendizaje e investigadores de IA podría ofrecer nuevas perspectivas críticas a estos

algoritmos y facilitaría el surgimiento de alternativas más basadas en las tradiciones humanísticas.

También, según Berry (2012), para poder actuar comprensiva y críticamente en una cultura de

redes sociales basada en la modelación algorítmica de los comportamientos, cualquier persona,

pero sobretodo un humanista, debe pensar críticamente sobre estos algoritmos y sus implicaciones.

En cuanto al Uso del Pensamiento Computacional en prácticas artísticas sobresale la disciplina

de los medios computacionales, una comunidad de práctica que utiliza conceptos de computación

para la creación artística. Es frecuente que habilidades del PC como pensamiento algorítmico,

descomposición y abstracción sean utilizadas en este campo para crear objetos de arte. Por otro

lado, recientemente ha emergido el campo del arte hecho por inteligencia artificial (IA), o

producción artística como producto de inteligencias artificiales, que no solo ha dado lugar a

referentes relevantes en artes visuales sino también en otros campos creativos como música y

literatura.

En su libro The artist in the machine, Arthur Miller (2019) identifica factores importantes para

entender los procesos creativos con AI desde teorías y categorías relevantes en el estudio de la

creatividad. Entre ellas, menciona que las inteligencias artificiales utilizan rigurosos procesos

25

como resolución algorítmica de problemas y generalización. Se podría inferir entonces que las

inteligencias artificiales que están involucradas en procesos creativos están creando y utilizando

habilidades del pensamiento computacional.

Por otro lado, ha habido una asociación frecuente con entre la práctica de la composición musical

y el PC. Michael Edwards afirma en su artículo Algorithmic composition: Computational Thinking

in music (2011) que la composición musical siempre ha sido guiada por el PC del compositor,

incluso más que por lo que tradicionalmente se considera como inspiración. Dice también que la

formalización de la técnica computacional en la programación de software puede liberar la mente

de clichés musicales y culturales y llevar a composiciones originales. También menciona que los

sistemas de composición algorítmica pueden contener todas las estéticas y estilos y agregarles

variaciones ofreciendo una alternativa a lo ya conocido, así que prometen trascender lo que para

muchos compositores define los límites de la composición.

En su página web, la Universidad de los Andes define la Facultad de Artes y Humanidades como

una instancia que “agrupa las disciplinas artísticas y humanísticas en la Universidad y tiene como

objeto formar artistas, literatos, músicos, historiadores del arte, narradores digitales y periodistas

conscientes, sensibles, imaginativos y creativos”. La facultad ofrece cinco programas de pregrado,

entre ellos el de Narrativas Digitales; nueve programas de posgrado, entre ellos la Maestría en

Humanidades Digitales y la Maestría en Artes Plásticas, Electrónicas y del Tiempo. Veinticinco

opciones académicas, entre ellas la opción en Arte – Modalidad: Medios electrónicos y artes del

tiempo; la opción en Cine, video y animación; la opción en Técnicas de grabación musical y la

opción en Narrativas Digitales.

Si se piensan las Humanidades Digitales como una comunidad de práctica de quienes se interesan

por la relación entre las prácticas humanísticas y la computación, además de quienes narran temas

26

humanísticos utilizando medios computacionales, se puede inferir que en tres programas de la

Facultad de Artes y Humanidades de la Universidad de los Andes: la Maestría en Humanidades

Digitales, la Maestría en Artes Plásticas, electrónicas y del tiempo y el Pregrado en Narrativas

Digitales, se forman Humanistas Digitales.

Esto se hace explícito en la descripción de los perfiles de egreso de los programas. Por ejemplo,

en el perfil del egresado de la Maestría en Humanidades Digitales que aparece en la página web

de la universidad, se enuncia que al finalizar el programa un egresado de la maestría debe haber

logrado desarrollar, entre otras competencias:

• Saberes y habilidades comunicativas y técnicas en el uso de las herramientas de creación

digital, sugiriendo que pueden existir espacios de formación técnica para el uso de

herramientas digitales.

• La capacidad para integrar su conocimiento de los temas, contenidos y problemas de

investigación y creación de las humanidades con el trabajo en redes, plataformas y

dispositivos digitales, lo cual abre la posibilidad de que en la maestría ocurran procesos

de formación orientados a conocer a profundidad el funcionamiento de redes, plataformas

y dispositivos digitales que fácilmente podría ser el funcionamiento de computadores.

Además, se menciona que una de las líneas de investigación es el Texto digital: minería de datos,

análisis y procesamiento de textos con métodos de marcado y etiquetado, lectura distante,

modelado de tópicos, curaduría y ediciones críticas digitales. Esto permite inferir que algunos

estudiantes realizarán investigación alrededor de conceptos de la ciencia de la computación y la

información, como minería de datos y procesamiento de textos con métodos de marcado. Otra de

las líneas de investigación mencionadas es la Cultura visual: métodos computacionales para el

análisis de imágenes, trabajo con dispositivos de realidad aumentada, virtual y mixta para

27

análisis, y experimentación con colecciones de arte y narrativas digitales. Aquí se hace explícito

que algunos estudiantes trabajarán con métodos computacionales y que integrarán conocimientos

humanísticos a campos de estudio tradicionales de la ciencia de la computación como análisis de

imágenes y computación visual: AR ,VR.

Respecto a la Maestría en Artes Plásticas, Electrónicas y del Tiempo, la Universidad propone,

entre sus áreas de estudio, la creación interdisciplinar entre Arte y Ciencia y Arte y tecnología.

Además, dentro de las prácticas y referentes contextuales incluye Poder y Globalización. Así, se

infiere que dentro de los procesos de formación podría haber Uso del pensamiento computacional,

pero es necesario determinar qué actividades ocurren dentro de los cursos para poderlo afirmar.

Así mismo, en la página web del pregrado en Narrativas Digitales, se describe el programa como

innovador y dentro de los objetivos fundamentales está que el estudiante aprenda “los criterios,

herramientas y prácticas de la creación digital (como redes y dispositivos)”, sugiriendo el

requerimiento de un conocimiento sobre conceptos computacionales como redes, y de un

conocimiento que se relaciona explícitamente con el PC: el funcionamiento de dispositivos.

Además, se menciona que un Narrador Digital debe ser capaz de, entre otras, Comprender

interdisciplinarmente las referencias teóricas e históricas que articulan los lenguajes, la cultura,

los medios y la tecnología. Esto último puede implicar tener conocimientos sobre y alrededor de

la tecnología, de tal manera que pueda articularse de forma interdisciplinar con otras áreas del

conocimiento; esta aproximación de conceptos computacionales con aplicación en diferentes áreas

ha sido previamente asociada con el pensamiento computacional(Marcelino et al., 2018; Rodger

et al., 2009).

Finalmente, se lee en la página web de la Universidad que “La carrera ofrece herramientas y

oportunidades de reflexión y de práctica para que el estudiante sea artífice, crítico y creador del

28

nuevo universo mediático digital” alineándose con Denning y Tedre, que en su libro

Computational Thinking (2019), afirman que el PC es sobre todo una herramienta para entender

un mundo actual empapado de tecnología y que puede incrementar nuestra conciencia sobre cómo

las herramientas digitales cotidianas funcionan y dan forma a nuestras interacciones sociales y

mediáticas.

Además de las relaciones que se han encontrado entre cada uno de los programas y el Uso de

pensamiento computacional, la destreza en habilidades como abstracción, pensamiento

algorítmico y descomposición también puede inferirse si se piensa que las prácticas de los

egresados se encuentran dentro de la pila de las Humanidades Digitales propuesta por Berry, cuya

base es el pensamiento computacional. Los egresados de MHD en su relación explícita, los

egresados de MAPET por su área de estudios en Arte y Memoria que incluye el trabajo con

archivos y la creación de plataformas u obras interactivas utilizando meta-data o métodos digitales

y el pregrado en ND por su relación estrecha con métodos digitales.

En cuanto al Uso del Pensamiento Computacional en prácticas humanísticas o artísticas este

análisis se complementa con los dos grandes tipos de prácticas a los que se refieren los profesores

de la facultad de diferentes maneras: El procesamiento de datos y la divulgación o difusión del

conocimiento humanístico. Respecto al procesamiento de datos dicen, por ejemplo:

Pr1: “Entonces, el ejercicio de la toma de datos y de la propuesta de visualizarlos,

problematizar las interfaces de visualización con un patrón metodológico… Me interesa

mucho el tema de los datos y ahí hay una discusión grande: ¿De qué hablamos cuando

hablamos de datos en Humanidades, que es eso? Se está hablando de smart-data. Los datos

de referencia a la experiencia humana son desordenados, muchas veces no estructurados.

¿Qué perdemos y ganamos cuando intentamos capturar información sobre la experiencia

29

humana, sobre la historia, la producción cultural, el arte en tablas y cómo podemos

articularla mejor?”.

Pr3 “La intersección entre las humanidades y la tecnología. En función de cuatro

campos, uno de comunicación, de desarrollo de contenidos, de investigación, del

conocimiento. Dos, utilizar herramientas para generar mejores resultados de la

investigación en humanidades. En tercer lugar, en la aparición de nuevas temáticas y

nuevos problemas para las humanidades y, en cuarto lugar, el uso de las herramientas para

desarrollar contenidos análogos…Poder generar contenido con bases de datos, con

herramientas digitales, para desarrollo de información computacional, de análisis de datos

con minería.”

Varios profesores se refirieron a lo digital como una forma de divulgar el conocimiento

humanístico en nuevos medios y de expresar temas relevantes en las artes y las humanidades

mediante estos medios. Algunos hicieron énfasis en la creación:

Pr4 :"En mí área es muy importante la tecnología, porque si uno no sabe usar una

grabadora, si uno no puede usar un software de edición, pues no puede trabajar, entonces

es imprescindible…(Los estudiantes) Llegan al punto de que ya no están en ese

aprendizaje, de cómo funciona la grabadora, de dónde está el botoncito de la aplicación del

software, sino que llegan al punto de que dominan súbitamente esa tecnología para

abordarla a favor de su narrativa. Ya son maestros en eso y lo que pueden hacer, lo que

importa es el contenido que producen con el programa.”

Pr2 “Recursos digitales tanto para la investigación como para la divulgación de lo

que se hace en términos digitales … Visitas virtuales a los museos… He visto últimamente

30

que las humanidades digitales hacen que la historia del arte reviva y no se quede

anquilosada, sino que se vea como una forma de construir vida.”

Pr3: “Si pueden hacer una infografía o un podcast estoy ayudando a que no lo

apliquen solamente una materia de historia, sino al profesional que puede hacer una línea

de tiempo en un informe elaborado.”

Pr5: “Hay muchos tipos de obras de arte y tienen procesos artísticos que tienen en

cuenta a comunidades, tienen en cuenta problemáticas sociales y en ese sentido, pues me

parece que sería muy útil, tanto para comunicar o para expandir la lectura de las obras como

para hacerlas multimediales y para diversificar sus formas de existencia… Para cuestión

de redes, de volver colectivos los procesos, además de herramienta de producción, también

hay muchas obras de arte que no salen del computador. Existen solamente las redes que

existen solamente en las plataformas de difusión digitales.”

Un profesor habló sobre el proceso de datos utilizando herramientas digitales para la divulgación

de estos:

Pr8: “Entonces, lo que permite hacer el trabajo de traducción sobre una estructura

con las herramientas de las humanidades digitales es poder comparar todas las versiones y

poder acceder a todas ellas. El proceso no solamente de la elaboración de la traducción,

sino del lado de la publicación final. … edición crítica en línea.”

Esta revisión de la situación inicial nos permite ver que los usos del PC en prácticas humanísticas

y artísticas son diversos y que incluso se pueden identificar las habilidades del PC que se utilizan

en algunas de estas prácticas. Además, se vio que los profesores de la facultad resaltan que el

pensamiento computacional se utiliza, sobre todo, para investigación con datos y presentar el

conocimiento de nuevas maneras. Se puede colegir que en la facultad predomina una concepción

31

del humanista como productor y divulgador de conocimiento mientras que campos como las artes

visuales o la música se asocian más frecuentemente a la creación computacional. A pesar de esto,

algunos autores sugieren que también debería entenderse al humanista como desarrollador de

herramientas, plataformas, interfaces o aplicaciones (Koh, 2014) y para esto es fundamental el

desarrollo de este tipo de pensamiento.

Desarrollo del Pensamiento Computacional

Dado que la programación ha sido extensamente utilizada como la herramienta principal para

desarrollar habilidades de PC en entornos educativos, es necesario estudiar el estado del arte de su

enseñanza y aprendizaje. Esta sección de la revisión de literatura es adaptada del trabajo de

Buitrago y colaboradores (F. Buitrago Flórez et al., 2017), que da cuenta de las estrategias

pedagógicas diseñadas para superar las dificultades en la enseñanza de la programación, por

considerarlo pertinente para la definición de esta situación inicial. En el trabajo de Buitrago se

revisaron 92 referentes, incluyendo artículos, revisiones, estándares de educación y políticas

públicas entre otras, sobretodo de los últimos 15 años, debido al incremento de este campo de

acción e investigación en este periodo de tiempo.

La última década, las ciencias de la computación han permeado varios campos del conocimiento

como la biología, la química, la medicina, la ingeniería e incluso humanidades como arte, música

y ciencias sociales y creado otras áreas del conocimiento como las humanidades digitales, la

bioinformática, el estudio de videojuegos y la ciber-ética (Kay et al., 2005). Como se muestra en

la Tabla 1, adaptada de Buitrago (2018) la programación enfocada al desarrollo de habilidades de

PC trae beneficios para estudiantes de varias disciplinas. (Se complementaron las aplicaciones en

32

ciencias sociales de acuerdo con algunos enfoques de las Humanidades Digitales). (Piteira &

Costa, 2012)

Tabla 1

Campos en los que la programación y el pensamiento computacional pueden aplicarse

directamente.

Área Actividades relacionadas con la programación y el PC

Biología Secuenciación de genomas, ensamblaje del genomas y predicción de genes

Modelado de interacción de proteínas

Reconstrucción de rutas metabólicas

Biología de sistemas y poblaciones

Química Descubrimiento y diseño de drogas

Simulaciones de dinámica molecular

Modelado de reacciones químicas

Estudio de las propiedades fundamentales de los átomos y moléculas

Física Comportamiento físico de los materiales

Simulaciones de rendimiento óptico

Modelados en Astrofísica

Interacción física en biomoléculas

Medicina Ensayos biomédicos de alto rendimiento

Modelado de las vías neuronales

Simulaciones de rendimiento fisiológico

33

Automatización de cirujías

Análisis de drogas y toxinas ambientales

Ilustración médica

Ingeniería Computación móvil y de Internet

Videojuegos

Robótica

Seguridad de la computadoras y redes

Inteligencia artificial

Sistemas de base de datos

Arte Diseño de imágenes

Arte Digital

Animación de películas

Música Simulaciones acústicas

Técnicas de grabación

Síntesis y manipulación del sonido

Música por computador

Ciencias Sociales Simulaciones Demográficas

Modelados Epidemiológicos

Data Science aplicado a Historia, Humanidades y Ciencias Sociales

Análisis Geoespaciales

Ediciones Digitales

34

Texto Digital

Cultura Visual

Humanidades Públicas

Sin embargo, enseñar lenguajes de programación para fomentar el pensamiento computacional en

educación superior ha sido una tarea extremadamente difícil tanto para profesores como para

estudiantes, sobretodo debido a que el aprendizaje de programación significa una carga cognitiva

pesada para los estudiantes de primeros semestres. Así, se ha realizado mucha investigación

rigurosa con el fin de analizar las dificultades a las que se enfrentan estudiantes de cursos

introductorios a la programación, (Ahmadzadeh et al., 2005) teniendo en cuenta sobre todo que

muchos no tienen ninguna experiencia previa cuando asisten al curso e incluso algunos estudiantes

no consiguen ser programadores proficientes incluso después de haber asistido a cursos de

programación durante dos años.

En su revisión, Buitrago identifica algunas de las causas por las que es difícil enseñar y aprender

programación y posteriormente da cuenta de las estrategias para afrontar estas dificultades de las

que más se encontró evidencia. Respecto a las dificultades, es difícil aprender programación

porque el aprendiz no solamente debe memorizar una amplia cantidad de información, sino porque

además de eso debe saber elaborar modelos mentales para solucionar problemas y debe especificar

soluciones de tal manera que un computador pueda ejecutarlas.

Otros problemas asociados han sido descritos por investigadores como Lahtinen (2005), que

afirmó que la mayoría de los programadores novatos limitan su aprendizaje a un conocimiento

superficial de los programas, casi siempre aprendiendo a programar mediante una memorización

del significado de cada línea de código, línea por línea, en lugar de desarrollar estructuras mentales

complejas o PC. Esto conduce a fallas a la hora de aplicar satisfactoriamente el conocimiento que

35

han adquirido. También es frecuente que estudiantes presenten problemas para entender nociones

como bucles (loops), condicionales, arreglos y recursiones (Robins et al., 2003). También son

frecuentes las dificultades para encontrar problemas o bugs en sus propios programas.

Respecto a las estrategias para corregir estos problemas, Buitrago encuentra en su revisión que

sesiones prácticas en salas de cómputo fueron calificadas como la mejor estrategia. Esto

probablemente debido a que, en internet, los estudiantes encuentran ejemplos de códigos,

tutoriales, videos educacionales y contenidos en plataformas como Moodle y Blackboard.

Por su parte, Vihavainen (2014) agrupa las intervenciones a los cursos de programación en cuatro

grandes categorías:

1. Actividades de colaboración y apoyo entre pares, que se refiere sobretodo a

programación en parejas o grupos de manera colaborativa entre los aprendices.

2. Contenido relacionado y contextualización, que incluye computación en medios donde

el diseño, audio y programas de páginas web son utilizados para facilitar la enseñanza.

3. Acomodación de cursos, en la que los profesores implementan cambios en el contenido

y la evaluación del curso dependiendo de los estudiantes y su desempeño.

4. Aproximaciones híbridas que combinan algunas o todas las anteriores modalidades de

intervención.

Respecto a la efectividad de estas estrategias, Vihavainen (2014) encontró que, en promedio, las

intervenciones mejoran la tasa de aprobación de los cursos de programación en un tercio al

compararlas con aproximaciones tradicionales de clases magistrales y laboratorios. Además, los

autores concluyen que cursos con contenidos relacionados (Ej. Medios computacionales) y

elementos de aprendizaje cooperativo incrementan la tasa de aprobación del curso y la motivación

de los estudiantes, aspecto en el cual los cursos tradicionales no tienen éxito alguno.

36

Con el ánimo de documentar un ejemplo de primera mano respecto a la enseñanza de PC en la

Universidad de los Andes, Buitrago documenta la historia y los hallazgos del proyecto Cupi2, del

Departamento de Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad. Esto es pertinente

puesto que es un referente fundamental en la construcción de un estado del arte respecto a

investigaciones y proyectos previos que abordan la enseñanza de computación en el contexto

donde se ubica este trabajo.

Desde hace más de diez años, el departamento de Ingeniería de Sistemas y Computación de la

Universidad de los Andes ha venido aplicando encuestas y trabajado con algunos de los problemas

más comunes de la enseñanza de la computación que se han encontrado en la Universidad:

1. Problemas de motivación, debido a que los estudiantes sienten que el éxito en la

programación está fuera de su control y es independiente de su entendimiento de los

conceptos.

2. Ausencia de congruencia entre los conceptos y habilidades enseñados en las clases y la

capacidad de escribir un programa que resuelva problemas en diferentes contextos.

3. Problemas metodológicos, como que el profesor asuma que los estudiantes aprenderán con

ejemplos presentados en clase y después podrán programar por sí solos.

Debido a estos hallazgos, desde el 2006 se creó Cupi2 (https://cupi2.virtual.uniandes.edu.co/), una

plataforma robusta con material que soporta los cursos introductorios de programación del

departamento y material de apoyo a la enseñanza de la programación. Además, Cupi2 buscaba

diseñar aprendizajes basados en problemas (PBL, por sus siglas en inglés) que introdujeran

conceptos como tipos de datos, operadores y expresiones y llevara a los estudiantes a conceptos

como estructuras de control, métodos, parámetros, vectores y colecciones en Java (Villalobos &

Casallas, 2006). El sitio contiene artículos, solución a preguntas frecuentes, consejos, talleres y

37

lecturas para ayudar a los estudiantes, así como un reporte del desempeño de los estudiantes en

cada curso de programación que ha hecho la universidad. El proyecto ha producido varias

publicaciones respecto a enseñanza de la computación, ha trabajado con 25 universidades en el

país y ha logrado disminuir en un 50 porciento la tasa de reprobación en los cursos de introducción

a la programación.

En este momento, el curso que Buitrago documentó como Algoritmica y Progrmación basada en

Objetos 1 (APO-1), que introducía a los estudiantes a la programación por objetos en Java, fue

reemplazado por el curso de Introducción a la Programación, que utiliza Python para los mismos

fines. Sin embargo, la documentación y recursos del curso siguen estando en la plataforma y el

curso sigue siendo parte de todos los programas de ingeniería, algunos programas de ciencias y,

en la Facultad de Artes y Humanidades, para el programa de Música con énfasis en Producción

musical. El curso se dicta a grupos de 26 estudiantes y consiste en 4 niveles en los que se enseñan

gradualmente conceptos básicos de programación a través de clases y ejemplos. Además, los

estudiantes asisten a sesiones de laboratorio en salas de cómputo donde pueden poner en práctica

lo aprendido.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos por corregir los problemas en el aprendizaje y enseñanza de

la computación, muchos estudiantes aún encuentran dificultades con los conceptos de pensamiento

abstracto y razonamiento lógico. Según Bruce (2004), un número importante de estudiantes y

profesores sienten que la mayoría de los aprendices novatos entienden los conceptos, pero no

pueden aplicarlos correctamente, quizás debido a la heterogeneidad de conceptos y lenguajes de

programación que suceden a los cursos introductorios.

Para aliviar este reto, menciona Buitrago, profesores sugieren que los estudiantes tengan

conocimientos previos en PC y lógica algorítmica, de tal manera que puedan adaptarse a varios

38

lenguajes de programación. Antes de aprender a programar, los estudiantes deberían exponerse al

uso de lógica, abstracción, descomposición y pensamiento algorítmico básico para mejorar su

aprendizaje en la educación superior y lograr una proficiencia efectiva a la hora de programar por

sí solos, aplicando los conceptos aprendidos. De esta manera, los cursos de programación se

concentrarían en reforzar, más no en desarrollar las habilidades del PC.

Dentro de su tesis de doctorado, siguiendo también la metodología de investigación crítica y en el

marco de la situación arreglada, Francisco Buitrago desarrolló un curso prototipo de Pensamiento

Computacional con una duración de 16 horas, al que asistieron 10 estudiantes voluntarios de

diferentes carreras como derecho, diseño, geología e ingeniería que consistió en dos momentos:

Primero, una sesión de dos horas en las que el profesor presentó y discutió las habilidades del

pensamiento computacional y segundo, dos actividades de PBL en grupo; una utilizando Lego y

otra con el objetivo de realizar una máquina de Rube-Goldberg. Encontró que después del curso

los estudiantes demostraron desarrollo, fortalecimiento y conciencia sobre las habilidades del PC.

De otro lado, David Berry, profesor de Humanidades Digitales en la Universidad of Sussex, es un

referente clave para definir un estado del arte para el Desarrollo del Pensamiento Computacional

en la formación humanista y específicamente en la formación de humanistas digitales. Berry

propone el Pensamiento Computacional y la Representación de conocimiento como la base o los

componentes más abstractos dentro de la práctica y la definición de las humanidades digitales. Se

refiere a ambos como Codificación y Educación y los identifica como la base de la ‘pila de

prácticas’ de las Humanidades Digitales. Dentro de PC incluye habilidades como: Abstracción,

creación de algoritmos, descomposición, práctica técnica crítica y programación. Así, señala que

el pensamiento computacional es la base de la naturaleza interdisciplinaria de las humanidades

39

digitales, al mezclar entendimientos y metodologías de la ciencia de la computación con preguntas

y teorías de las humanidades.

Berry propone que trabajar con Humanidades digitales requiere un nuevo tipo de aproximación a

los computadores y que este debe ser el pensamiento computacional. Define el PC como la práctica

cognitiva relacionada con un tipo de conocimiento desarrollado a través de una phronesis

computacional. Aquí el término phronesis busca dar cuenta de una sabiduría o inteligencia, antes

que un conocimiento meramente práctico o techné; una sabiduría práctica que deviene de la acción.

El pensamiento computacional que se requiere, entonces, debe permitir reflexionar sobre la

computación y la práctica computacional como un todo.

El desarrollo de pensamiento computacional es de especial atención en las humanidades digitales

en tanto que se sitúa en el lado hack del debate More hack and less yack, debido a que es un saber

cómo antes que un saber qué; hace a los humanistas competentes para usar los computadores e

integrarlos a sus prácticas, antes de analizar el significado y de usar computadores para las

humanidades, que sí podría pensarse como un conocimiento más teórico.

Las humanidades Digitales han discutido sobre qué alfabetizaciones son necesarias ante la

emergencia y uso de nuevas tecnologías. Esta cuestión usualmente va dirigida hacia qué lenguaje

de programación es más útil para las prácticas actuales y futuras. Aquí, aparece la pregunta de si

es necesario aprender a programar e incluso quienes afirman que sí, entienden la programación no

sólo como una habilidad sino como un tipo de razonamiento. Franco Moretti dice en una entrevista

que:

It’s an intelligence that takes the form of writing a script, but in the writing of the script

there is also the beginning of a concept, very often not expressed as a concept, but that you

can see that it was there from the results that the coding produces . . . [U]niversities that

40

have a digital humanities program, minor, major, should make sure that everybody gets a

chance at having that type of intelligence. (Moretti 2016)

Así, a pesar de que el mundo se encuentra en una permanente intersección con la cultura

computacional, la mayoría de personas solo ha tenido una introducción práctica y empírica a las

tecnologías que hoy son fundamentales en la vida cotidiana; una educación computacional para

humanistas —O incluso una educación computacional en general— no sólo debe abordar los

computadores de una manera instrumental sino ampliar esta alfabetización para que también

incluya modos de pensamiento y prácticas humanísticas. Esto sería fundamental para darle un giro

crítico a las humanidades digitales puesto que fortalecería las competencias de los humanistas para

analizar la computación críticamente.

Pensando en esto, investigadores en humanidades han propuesto iniciativas como The

Programming Historian (TPH) (Crymble, 2012), que aloja tutoriales en distintos idiomas, con el

propósito de contribuir a que humanistas aprendan una amplia variedad de herramientas digitales

y técnicas para facilitar la investigación y el aprendizaje. TPH es un referente respecto a la

alfabetización digital abierta pensada para humanistas, además de ser multilingüe e inclusiva.

(Sichani et al., 2019), y el hecho de que muchos de sus tutoriales incluyan prácticas de

programación sugiere que los usuarios podrían desarrollar PC utilizando esta herramienta. Sin

embargo, su uso en escenarios educativos formales aún no ha sido analizado a la luz de aprendizaje,

por lo que su uso para Desarrollo del pensamiento computacional aún no es claro.

Respecto al Desarrollo del Pensamiento Computacional en contextos de educación artística, se

debe entender que la programación se ha creído únicamente relacionada con disciplinas como las

matemáticas y la ingeniería, lo cual devino en que durante un largo tiempo los educadores en artes

sólo tuvieran una perspectiva externa de las lógicas y principios matemáticos que gobiernan la

41

programación. Hoy en día, programar creativamente ha dejado de ser un aparente oxímoron y es

el nombre de metodologías que utilizan muchas herramientas pedagógicas. Actualmente muchos

investigadores y educadores entienden la programación creativa como una manera de fortalecer

tanto la educación computacional como la educación artística.

Atraer a programadores novatos en el campo de las artes es mucho más fácil ahora debido a una

amplia cantidad de recursos que ofrecen gratuitamente currículos de programación para

principiantes. Además, últimamente han proliferado softwares en los que se puede programar

visualmente, es decir, que utilizan editores de código en que los usuarios arrastran y conectan

bloques de código como si estuvieran ensamblando piezas de lego. Este tipo de entornos virtuales

utilizan lo que se conoce como ‘programación basada en bloques’ y quizás el ejemplo más famoso

es el software Scratch (Resnick et al., 2009). Varios autores han argumentado que los ambientes

de programación por bloques introducen fácilmente a los estudiantes a entornos computacionales

y cultivan hábitos de diseño iterativo y resolución de problemas.

La programación basada en bloques se alinea con varios enfoques investigativos que utilizan como

premisa que la programación, como la escritura, es un medio para la expresión e investigan sobre

cómo desarrollar PC a través de ambientes de aprendizaje —que casi siempre son

computacionales. Entre estas investigaciones se encuentran estudios que proponen kits de

programación virtuales y físicos y varios estudios sobre desarrollo de PC a través de juegos,

creatividad y cooperación (Pellicone et al., 2019; Yu & Roque, 2019).

Después de que el estudiante se ha familiarizado con las habilidades del PC y con entornos de

programación, puede basarse en este conocimiento computacional para utilizar ambientes más

avanzados: Processing es un ejemplo de un lenguaje de programación de código abierto —que

cualquiera puede ver y modificar— que está diseñado para que artistas visuales creen objetos a

42

través de código. Ben Fry y Casey Reas crearon Processing al reconocer que trabajar directamente

con software comenzaba a dejar de ser considerado un quehacer exclusivo de profesionales en

tecnología y veían las tecnologías computacionales como un medio de creación cada vez más

frecuente.

Mientras tanto en otra cara de la educación artística, la educación musical, no son pocos los

investigadores que se han interesado en el desarrollo del PC. El libro Computational Thinking in

Sound, escrito por Grenher (Greher & Heines, 2014) , da cuenta de procesos documentados y

sugiere prácticas pedagógicas relevantes para desarrollar el PC utilizando imaginación y

creatividad, notaciones y representaciones musicales entre otras. En este contexto Scratch no deja

de ser relevante, pues investigadores como Ruthmann y colaboradores (2010) estudian la

enseñanza de PC a través de live coding —programación en tiempo real— utilizando Scratch.

Diferentes investigaciones enmarcan la enseñanza del PC dentro del interés por que las asignaturas

STEM (Inglés para Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) puedan integrarse con las

artes en un enfoque STEAM. Por ejemplo, Tim y Judith Bell (2018) consideran varias formas de

explorar habilidades del PC como descomposición, generalización, pensamiento algorítmico y

abstracción al explorar conceptos típicos y significativos en la educación musical. Utilizan

comparaciones, por ejemplo, para ordenar y comparar elementos musicales como notas. También

documentan clases con dispositivos en los que los estudiantes pueden programar e interactuar

físicamente para representar notaciones musicales y otras clases de composición basadas en PC.

Otro enfoque relevante es el de investigadores como Jamie Gorson (2017), que prototipan

ambientes de aprendizajes computacionales que buscan desarrollar PC en niños a través de

composición musical y encuentran que pensar en herramientas digitales específicas para este fin

puede ser un campo de estudio con futuros hallazgos importantes.

43

Adicionalmente a la revisión de la literatura para entender mejor el contexto realicé una serie de

entrevistas a profesores de la facultad donde indagué por su visión sobre este tema. En el análisis

de las entrevistas se encontraron diferentes definiciones o nociones respecto al término

Pensamiento Computacional y se ve que es común asociar la definición con procesamiento de

información, narrar y entender formas de pensamiento no lineales, utilizar lógica y pensar a través

de los computadores. Algunas definiciones presentadas por los profesores fueron:

Pr1: “Yo me imagino siempre como una serie de herramientas de flujos de trabajo

lógicas que permiten resolver problemas, problemas de muchos otros y que necesariamente

estamos hablando de lógicas que operan en la lógica computacional, en las operaciones, en

las discusiones que uno le puede dar a la máquina para resolver problemas.”

Pr2: “ Como una sistematización y cómo yo pienso en una información, en una

forma de organizar, de organizar los datos.”

Pr3: “¿Cómo es el tipo de pensamiento que forman las ciencias sociales y humanas?

Es un pensamiento crítico, interpretativo. La característica de un pensamiento crítico,

interpretativo, hermenéutico es su pensamiento lineal y argumental. Aquí los profesores te

enseñan a plantear un problema y argumentarlo. Yo propongo el pensamiento digital, la

teoría y los pensamientos digitales. Parte de lo contrario son pensamientos no lineales, no

argumentales, que es agarrar la forma como piensa un chico estupendo…. Entender cómo

un videojuego que no es lineal, pero entiende que se ha fracturado la consciencia y

comenzar a pensar en términos de una conciencia digitalizada es una conciencia

tecnificada, ya no lineal, racional. Ese es un poco el ejercicio del pensamiento digital.”

44

Pr4: “¿Qué pensarías en clave del computador y de la computación? … Desarrollar

la habilidad de pensar, de pensar a través del computador, cómo usar mejor la computación

para pensar.”

Pr5: “Yo creería que tiene que ver con una forma de organizar la información, no

necesariamente relacionada con lo digital. Una forma de categorizar y organizar la

información.”

En cuanto a Desarrollo de Pensamiento Computacional, los profesores describieron qué ocurre en

sus clases que consideran importante dentro de la alfabetización tecnológica de los estudiantes,

actividades que fomentan el uso de computadores y procesos mentales relacionados con

computación. En primer lugar, se encontró que algunos profesores incluyen ejercicios sobre

búsqueda, organización y presentación de información. Por ejemplo:

Pr1: “Hay un ejercicio colaborativo en grupos en los que cada grupo de diferentes

maestrías se hace la pregunta: ¿Con qué conjunto de datos podría construirse sobre temas

humanísticos? Para hacer un ejercicio metodológico de pensar en investigación basada en

datos en humanidades. …ese grupo se interesó por trabajar con esa base de datos que ya

existía y empezar a limpiarla y depurarla para dejar solamente los datos concernientes…

Estos ejercicios de investigación basada en datos pueden contribuir a conversaciones e

interpretaciones sobre temas humanísticos. …abre la puerta para que los estudiantes se

enfrenten a un problema, digamos, práctico. Y yo intento modelar este ejercicio en el

sentido del hacer y de la reflexión metodológica.”

Pr3: “Enseñar historia, pero obligando al estudiante a utilizar herramientas

digitales… (los estudiantes) le dan un uso muy básico al computador: es una máquina de

escribir cara que permite conexiones, redes y buscar información. Y ahí paró todo el asunto.

45

Les hace falta a los estudiantes de humanidades una curiosidad de contacto con

herramientas, ni siquiera la hay con los gestores de datos e información, (el computador)

es sirve para conectarse a redes y nada más…Hago una abolición absoluta de ensayos

formales, de que trabajo análogo que hacen los profesores: quices, ensayos y exámenes

escritos. Eso no existe en la clase. entonces solo reemplazo con trabajo, con herramientas

digitales básicas. Al principio semestre pregunto quienes tienen algún conocimiento en

informática o en programación. Casi siempre hay uno o dos que tiene alguna información

o tiene algún conocimiento. Lo que hago es elegir herramientas en las que no es necesario

programación o una programación mínima y escojo ocho herramientas. El 50 porciento de

la calificación del semestre es tratar las lecturas con esas herramientas. Entonces, hacer una

y hacer infografías que reemplaza los quices clarísimamente, porque implica manejar una

herramienta digital, diagramar, hacer un mapa conceptual, hacer un resumen, etc. pero

indicar mapas interactivos. Entonces mi interés es ayudar a formar a la gente en

Pensamiento digital. Ese el asunto, ver consciencias digitales.”

Pr6: “Generar más que unas reflexiones en torno a lo digital, la manipulación

digital…les digo que hablemos de bases de datos, desde la analogía a la metáfora. Todos

tenemos cosas, el archivo ya está inventado. De ahí viene como la idea de pensar el gabinete

de curiosidades, como un análogo de una curaduría virtual. El armario de Humboldt, que

está en esa descripción de la biografía como una base de datos.”

Otros profesores destacaron el aprendizaje y uso de herramientas computacionales para procesar

medios sonoros o visuales y también para que los estudiantes puedan expresarse a través de ellos:

Pr4: “Usamos un programa de edición sonora, entonces ahí sí hay un mayor uso del

computador en la clase y hay enseñanza en la clase y también fuera de la clase. Hay

46

espacios para que estudien, aprendan a usar el software de edición en computador. …Al

final ellos deben hacer una producción, la que va a ser emitida en internet. Entonces

siempre hay un par de personas que, como los web-master del grupo, trabajan en eso y lo

que ellos hacen es programación.”

Pr5: “En mis cursos en arte casi siempre los estudiantes utilizan herramientas

digitales de edición y muchas veces publican sus trabajos de forma digital en la clase de

sonido… hay tendencia a usarlo lo digital, pero más en la clase de video. Sin duda siempre

hay un componente, pues al menos en cuanto a herramientas de producción y luego para

difusión.”

Pr7: “Creo que nuestros estudiantes reciben una formación para, digamos,

sumergirse en el mundo digital, las posibilidades de narrar, contar, comunicar, expresar, en

ese mundo virtual”

Solo un profesor mencionó específicamente el aprendizaje de lenguajes de programación o

marcado de texto:

Pr8: “Lo que hacemos es como una introducción breve a expresiones regulares. El

semestre pasado vimos una introducción a Python y procesamiento de textos con

Python…Este semestre va a ser una introducción a expresiones regulares, a procesamiento

de textos, limpieza de textos, reordenamiento de textos con expresiones regulares y después

una introducción a TEI.”

El trabajo con datos a menudo requiere habilidades como abstracción y descomposición al

determinar los datos realmente relevantes para resolver una pregunta, generalización para concluir

extrapolaciones efectivas de los datos en contextos específicos y pensamiento algorítmico si es

que los datos requieren algún tipo de tratamiento para poder ser utilizados. El uso de herramientas

47

de edición sonora y visual puede poner en práctica habilidades como abstracción, descomposición

y quizás procesamiento algorítmico en procesos de edición que requieran la repetición de

instrucciones una y otra vez. De esta manera puede inferirse que la situación inicial del Desarrollo

de Pensamiento Computacional en la facultad de artes es que este ocurre mediante el uso de

herramientas para el manejo de datos, edición de medios audiovisuales y en casos específicos de

aprendizaje de lenguajes de programación.

Se ha descrito una situación inicial de las dos categorías articulando una revisión de literatura y

entrevistas a profesores. En cuanto a Desarrollo del Pensamiento Computacional se encontró que

una de las herramientas más utilizadas para desarrollarlo es la enseñanza de programación, pero

esto trae múltiples dificultades documentadas por varios investigadores dentro y fuera del contexto

de la Universidad de los Andes; dificultades a menudo expresas en la incapacidad de los

estudiantes por transferir los conocimientos aprendidos en clases de programación a otras clases o

contextos reales. Investigaciones en torno a computación creativa han tratado de mitigar esta

dificultad fomentando el desarrollo de PC dentro de contextos relevantes para los estudiantes y

utilizando la computación como un medio de expresión en el que se aplican habilidades de

pensamiento computacional.

En la Facultad de Artes y Humanidades hay algunas clases incluyen enseñanza de la programación,

pero sobretodo la relación de los estudiantes con los computadores es a través de manejo de datos

y softwares de edición. Estos mismos ámbitos son los más recurrentes cuando los profesores se

refieren a usos de la computación en sus prácticas, relacionándolos con el Uso del Pensamiento

computacional en prácticas humanísticas y artísticas. Sin embargo, las prácticas humanísticas y

artísticas que utilizan habilidades de PC encontradas en la literatura son mucho más diversas que

las mencionadas por los profesores.

48

La situación inicial siguiere que existen muchos más contextos para el Uso del Pensamiento

Computacional y que podrían ser relevantes a la hora de pensar un desarrollo del PC

contextualizado a artes y humanidades, sobretodo si se quiere pensar a futuro en que la facultad

ofrezca caminos tanto a los humanistas que se inclinen por la generación y divulgación de

conocimiento como a aquellos que opten por programar, codificar y crear recursos digitales.

Por ello, surge la pregunta de investigación que orienta esta investigación:

¿Cómo se puede, a través de un curso, desarrollar habilidades de pensamiento computacional en

estudiantes de Artes y Humanidades de la Universidad de los Andes?

49

Situación Imaginada El siguiente paso en la investigación consistía en imaginar una alternativa a la situación

inicial: Pensar en alternativas que transformaran el desarrollo y el uso del PC en la Facultad de

Artes y Humanidades. Este proceso es denominado por Skovsmose y Borba como Imaginación

pedagógica y permite pensar en alternativas para generar cambios a través de acciones. Este

proceso es enriquecido por las experiencias y conocimientos de los actores dentro del contexto.

Como investigador basé mi imaginación pedagógica en mi propia experiencia como

estudiante de la facultad, además del conocimiento adquirido en cursos vistos durante la maestría,

como Currículo y Pedagogía y Fundamentos de Investigación en Educación. En un principio,

imaginé un curso de programación para artistas y humanistas, pero debido a la lectura de

bibliografía y referentes necesarios para construir la situación inicial hallé que investigadores

como Buitrago (2018) habían encontrado que aprender a programar tiene muchos obstáculos y que

una forma de aliviarlos es desarrollando Pensamiento Computacional en los estudiantes. Esta

imaginación pedagógica también tuvo lugar en conversando con mi tutora, Carola Hernández, con

el investigador en esta área Francisco Buitrago y con otros estudiantes de la Maestría en

Humanidades Digitales, estudiantes de arte y literatura y profesores de la facultad.

Entonces, ante la intención de que los estudiantes aprendieran o desarrollaran PC a través

de un curso, se hizo necesario un marco teórico que definiera lo que se iba a entender como

aprendizaje en esta investigación y de esta manera llegué a importantes teóricos como Lev

Vygotsky y Etienne Wenger, que entienden el aprendizaje como un proceso sociocultural. Por esta

razón, en este trabajo se entenderá el desarrollo del pensamiento computacional desde un amplio

campo conceptual llamado la perspectiva sociocultural del aprendizaje.

50

Esta perspectiva es un conjunto de teorías que define el aprendizaje como una interacción

recursiva entre los aprendices y estructuras sociales. El origen de las teorías que sustentan este

pensamiento es la psicología histórico-cultural propuesta por Vygotsky, sobretodo en Mind and

Society (Vygotsky, 1980), donde propone que los orígenes del pensamiento humano son

inseparables de su praxis social y cultural; los humanos aprendemos interactuando entre nosotros.

Vygotsky propone el conocimiento como producto de una negociación de significado que se da

dentro de la interacción social entre individuos y la sociedad.

Al entender los procesos educativos como actividades sociales desarrolladas en

comunidades, imaginamos que el desarrollo de habilidades de pensamiento computacional

ocurrirá a través de un proceso social en el que el aprendiz recorrerá un camino marcado por

actividades e interacciones entre individuos en un contexto determinado llamado comunidad de

práctica. El término comunidad de práctica fue acuñado por Etienne Wenger y Jean Lave (1991)

y describe a un grupo de personas que comparten interés o pasión por lo que hacen y buscan hacerlo

mejor mientras interactúan entre ellos constantemente. El aprendizaje ocurre dentro de una

comunidad de práctica cuando las personas que la conforman comparten ideas, valores, creencias,

y formas de hacer en un período de tiempo prolongado (Hernandez et al., 2015). Por eso, desde

una perspectiva socio-cultural de la educación, es natural proponer que los estudiantes se

involucren en experiencias de aprendizaje que los familiaricen con el Uso del Pensamiento

Computacional en prácticas humanísticas y artísticas. Estas experiencias permitirán que

adquieran habilidades, lenguajes y conocimientos asociados a esas prácticas específicas

(Sutherland et al., 2005).

Esta visión socio-cultural de la educación también permite que los estudiantes sean el

centro de su propio aprendizaje y que la enseñanza no sea vista como un proceso de transmisión

51

de información, conceptos, habilidades y competencias desde el maestro a hacia los estudiantes

(Roth & Lee, 2004). El profesor, entonces, deja de ser la fuente de conocimiento sino un miembro

más experimentado de la comunidad de práctica que ayuda a los estudiantes a convertirse en

miembros activos de la comunidad también (Radford, 2008). En esta investigación, el curso

propuesto buscará que los estudiantes se vean inmersos en prácticas de una comunidad que utiliza

y practica el pensamiento computacional, y que el profesor promueva y guíe estas participaciones

como un miembro más experimentado de la comunidad.

Por último, es importante notar que la perspectiva socio-cultural del aprendizaje permite y

contempla que los estudiantes, profesores y investigadores realicen procesos de reflexión para

asegurar la calidad del aprendizaje y la enseñanza. Esto me llevó a imaginar un curso en el que los

estudiantes reflexionan constantemente sobre lo que ocurre en las clases y sobre cómo esto los está

llevando a desarrollar habilidades de Pensamiento computacional. Estas reflexiones serán

registradas dentro del curso y serán presentadas en la descripción de la situación arreglada.

El curso también se imaginó respondiendo a los hallazgos de la situación inicial. Existe

una gran diversidad de prácticas humanísticas y artísticas en las que se utiliza pensamiento

computacional, pero estas no están presentes en los cursos de la facultad. Se imaginó entonces que,

durante el curso, los estudiantes interactuaran con estas prácticas de formas distintas a la utilización

de softwares de edición o al manejo de datos, puesto que los estudiantes participan de estas dos

actividades en muchos escenarios y con bastante frecuencia.

De esta manera, mi propia imaginación pasó de pensarse “Un curso de programación para

artistas y humanistas” a conceptualizar, en su lugar, un curso en el que estudiantes de Artes y

Humanidades desarrollen Pensamiento Computacional mediante el Uso de este en prácticas

propias de las artes y las humanidades, aprendiendo a través de la participación en una comunidad

52

de práctica. El objetivo de este curso sería que los estudiantes desarrollen habilidades de PC y

lógica algorítmica básica para que después puedan ser miembros más experimentados dentro de

diferentes comunidades de práctica y esto les permita movilizarse con más facilidad a clases

formales de programación.

La imaginación de los profesores no distó mucho de la mía y propusieron diferentes

aspectos para tener en cuenta respecto al Desarrollo de Pensamiento Computacional. En primer

lugar, se habló de una contextualización histórica del PC para que los estudiantes desarrollen un

uso crítico de herramientas digitales; también se propuso una alfabetización en mínimos

conceptuales en computación:

Pr1: “Deben tener mínimos conceptuales. ¿De qué hablamos cuando hablamos de

interfaces? ¿A qué nos referimos cuando hablamos de un algoritmo? ¿Cuáles son las

operaciones y cuál es la potencia del sistema? … Usar la lógica, si no se nos ocurre qué

metodología puede ayudarnos a resolver un problema determinado… el uso de la

computación, el lenguaje de programación de plataformas digitales, de herramientas de

flujo de trabajo digital para resolver problemas metodológicos del arte, del quehacer del

humanista, pero también para generar nuevas…Una cosa, por ejemplo, esencial para la

formación de cualquier persona del mundo contemporáneo, es entender y conocer la

historia del internet, la historia de las cosas, donde tiene su lógica para entender los

contextos militares, de guerra de baja tecnología en que se desarrollan, para resolver

problemas apremiantes de una guerra. No, yo creo que una sencilla introducción histórica

sobre de dónde viene el pensamiento computacional que por lo demás sólo lo puede rastrear

siglo XIX y seguramente mucho más atrás, me imagino… ¿Para qué y cómo se han

53

utilizado memorias computacionales en diferentes momentos de la historia? Nos permite

entender mejor a qué nos enfrentamos cuando nos enfrentamos a lo digital.”

Otros profesores hablaron de un componente más práctico que les permitiera a los

estudiantes participar en diferentes contextos como TEI (Text Encoding Initiative), un proyecto de

investigación en el que participan muchos humanistas digitales:

Pr8: “Yo soy un gran defensor de TEI… Deberían manejar expresiones regulares,

conocer un poco de TEI. Y si pudieran algo de Python, pero de pronto eso ya es demasiado

para un estudiante de pregrado, o tal vez porque me parece importante que para mí sería

importante que todos los estudiantes de la universidad, de las universidades, de estudiantes

de pregrado, aprendieran un poquito de programación que digamos. Creo que eso cada vez

se va haciendo más necesario y me parece un lenguaje accesible y potente.”

Pr6: “Un componente práctico mucho más profundo y creo que también es

importante procurarles mucho más énfasis en la investigación, enten der qué están haciendo

otros en humanidades digitales, comprender un campo, practicar y ver qué están haciendo

otros.”

También se habló de la necesidad de saber un “mínimo de programación”; su terminología

y lenguaje, para poder comunicarse efectivamente con profesionales de ciencia de la computación,

programadores e ingenieros.

Pr6: “No es un programador, no es un no es un ingeniero de sistemas… no

necesariamente se va a echar código, como diríamos burdamente, pero sí tiene que estar en

capacidad de tener mínimo conversación si no encontrar un plano de conversación con esa

gente que está en ese plano.”

54

Pr7: “Lo que yo sí defendería es como la posibilidad de un pensamiento como

integrador de otras disciplinas…Hay que pensar en equipos más que en que una persona

sea hombre orquesta, que hace todo: programa, diseña, toma fotos de video en óptima

calidad…Creo que lo que le falta a muchos, digamos, en la formación, es la capacidad de

pensar, no cómo saber hacerlo, pero saber pensar para comunicar que el otro equipo en el

que intervienen otros expertos y otros saberes, y no digamos el periodismo, pasa todo el

tiempo.”

Pr8: “La gente que cree que para trabajar en humanidades digitales hay que, por

ejemplo, saber cómo codificar en algo de programación…Hay otra gente que dice de

pronto yo no necesito conocer eso, pero sí necesito saber un poco de la estructura general

y ayudarme o delegar a gente que conoce esas cosas.”

Uniendo mi propia imaginación con la de los profesores tomó forma la situación inicial:

Un curso presencial de seis semanas, con una sesión de una hora y media semanal, llamado

‘Algoritmos para no programadores: Pensamiento Computacional’. El curso se difundiría entre

estudiantes de la facultad de Artes y Humanidades y en el que los estudiantes participarían en

diversos usos del PC. La duración se pensó para que fuera un tiempo menor al de los cursos de

ocho semanas que ofrece la Universidad de los Andes, y se pudiera contar con tiempo suficiente

durante el periodo académico para analizar los datos. Durante el curso se recolectaría suficiente

información cualitativa a través de reflexiones escritas por los estudiantes y el diario de campo del

investigador, con el fin de determinar los alcances y las limitaciones del curso propuesto.

Para pensar en las actividades se tuvieron en cuenta los conceptos de participación y cosificación,

mencionados por Wenger (1999) como esenciales en el momento de diseñar para el aprendizaje

en ámbitos educativos basados en prácticas. Dice Wenger que: “El diseño para la práctica siempre

55

está distribuido entre la participación y la cosificación y su realización depende de cómo se encajen

estos aspectos”.

Así, Wenger utiliza el término participación para “describir la experiencia social de vivir en el

mundo desde el punto de vista de la afiliación a comunidades sociales y de la intervención activa

en empresas sociales. En este sentido, la participación es tanto personal como social. Es un proceso

complejo que combina hacer, hablar, pensar, sentir y pertenecer”. Y así mismo define el término

cosificación como el proceso de “dar forma a nuestra experiencia produciendo objetos que plasman

esta experiencia en una ‘cosa’”.

Entonces, se pensó en que casi todas las sesiones del curso deberían incluir espacios para que los

estudiantes participen interactuando entre ellos o individualmente y cosifiquen, dando forma a sus

experiencias y aprendizajes a través de procesos o productos. También se destinó tiempo en la

primera y última sesiones para que los estudiantes realizaran una pre y pos prueba, utilizadas

previamente para analizar el desarrollo de PC a través de un curso. Las reflexiones, así como las

pruebas, serán versiones adaptadas de las utilizadas previamente por Buitrago (2018).

Así, la situación imaginada que se propuso ante el Centro de Estudios en Periodismo, parte

de la Facultad de Artes y Humanidades, que ayudó con la difusión del curso, fue la siguiente:

Algoritmos para no-programadores: Pensamiento Computacional. Curso de seis semanas.

• Sesión 1: Introducción al Pensamiento computacional y pre-prueba

• Sesión 2: Ejercicio con LEGO.

• Sesión 3: PC aplicado a Humanidades, literatura Generativa: N + 7, Larding, Lipogram.

• Sesión 4: PC aplicado a Humanidades, marcado de texto en HTML.

• Sesión 5: PBL: PC aplicado a Arte y Humanidades utilizando p5.js: Funciones y

Parámetros. Color e Interactividad.

56

• Sesión 6: PC aplicado a Arte y Humanidades utilizando p5.js: Condicionales e iteraciones.

Reflexión final y pos-prueba.

Cada sesión incluiría unos minutos al final en que los estudiantes reflexionarían sobre el

Desarrollo y el Uso del Pensamiento Computacional.

A continuación, se presenta el diseño detallado de cada sesión:

Sesión 1: Introducción al Pensamiento computacional y Pre-Prueba

En esta sesión se realizará una introducción al pensamiento computacional (20 min) y a las

competencias y habilidades características del pensamiento computacional: Abstracción,

pensamiento algorítimico, depuración (debugging), descomposición y generalización. Después de

esto se realizará una pre prueba cuyo objetivo es cuantificar el desempeño de los asistentes en

cuando a ejercicios de pensamiento computacional antes y después del curso. La prueba se

encuentra en el Anexo 1.

Esta sesión fue imaginada con base en la investigación de Francisco Buitrago, que dedica

las primeras sesiones de sus cursos a que los estudiantes conozcan el concepto de pensamiento

computacional y tengan claras las habilidades que van a desarrollar.

Sesión 2 : Ejercicios con LEGO, algoritmos.

Para esta sesión se adecuó el ejercicio propuesto por Buitrago (2018): Cada estudiante

recibirá una bolsa con 30 piezas de lego escogidas al azar y recibirá la instrucción de construir una

estructura de 10 a 15 piezas y además escribir un conjunto de instrucciones (algoritmo) para que

otro estudiante pueda construir la misma estructura usando el mismo material más tarde. Se darán

tres recomendaciones específicas antes de comenzar esta parte de el ejercicio: 1) la estructura y el

algoritmo deben ser elaborados en 30 minutos; 2) No habrá restricciones para la estructura en

57

cuanto a forma, longitud, altura o cualquier otra instrucción además del número de ladrillos; 3)

anotar cada paso de la construcción en el algoritmo.

Después de esto, otro estudiante recibirá el set de fichas y el algoritmo y deberá construir

siguiendo las instrucciones. La sesión terminará con una reflexión sobre la precisión e importancia

de las instrucciones y los algoritmos.

Durante esta sesión los estudiantes participarán interactuando entre ellos a través de dos

cosificaciones: El algoritmo o instrucciones escritas y las estructuras de lego construidas. Se

escogió este ejercicio para la segunda sesión con el objetivo de que los estudiantes fueran

expuestos a algoritmos ‘desconectados’: por fuera de entornos computacionales, Estudios han

demostrado que trabajar con lego identificando patrones y siguiendo instrucciones es una forma

de desarrollar PC. (Saxena et al., 2020)

Sesión 3: PC aplicado a Humanidades (Análogo): N + 7, Larding, Lipogram.

En esta sesión se realizarían ejercicios que implican habilidades de pensamiento

computacional aplicados a humanidades. Estos ejercicios provienen de OuLiPo (acrónimo de

«Ouvroir de littérature potentielle», en español «Taller de literatura potencial»); un grupo de

experimentación literaria creado en 1960 en Francia. Oulipo propone un tipo de literatura llamada

literatura generativa, en la que se generan textos a partir de estructuras, algoritmos y condiciones

específicas. (Kuchina, 2018; Zamora & Jacobi, 2015) El uso de ejercicios de Oulipo y de literatura

generativa en general ha sido previamente utilizado en clases de artes y humanidades. Para cada

uno de los ejercicios, se les pedirá a los asistentes que realicen el ejercicio, pero además escriban

la serie de pasos que debe seguir alguien para realizar el mismo ejercicio.

En esta sesión se realizarían los ejercicios: N + 7, Larding y Lipogram.

58

N+7: El procedimiento N+7, inventado por Jean Lescure, de Oulipo, consiste en sustituir

cada sustantivo de un texto por el séptimo que le sigue en un diccionario.

Larding: El "Larding" (o "line stretching") es una técnica de en la que un escritor comienza

con dos frases e inserta una nueva entre ellas. A continuación, el escritor toma los pares de

oraciones que resultan -es decir, la primera y la segunda, así como la segunda y la tercera oraciones

originales - e inserta una nueva oración entre cada par, repitiendo este proceso hasta que está

convencido de que el pasaje está completo. Así, larding, en su forma más básica, es un método

que no deja ningún rastro de sí mismo en un escrito terminado. Como el lector sólo ve el pasaje

final, no puede deducir si el método ha sido utilizado. (Terry, 2019)

Lipogram: El lipograma es una forma oulipiana en la que una determinada letra queda

totalmente excluida de un texto.

El objetivo de esta sesión se imaginó como una transición entre la práctica de algoritmos

no computacionales con LEGO en la segunda sesión y las prácticas posteriores de algoritmos

digitales que sucederían en las siguientes sesiones. Practicar con literatura generativa permite

desarrollar habilidades de PC como el pensamiento algorítmico, la descomposición y la

generalización. En esta sesión los estudiantes cosificarían al generar los textos utilizando las

diferentes técnicas y participarían en un momento final, donde deberían compartir sus productos

con sus compañeros.

Sesión 4: PC aplicado a Humanidades, marcado de texto en HTML

Se decidió dedicar esta clase a que los estudiantes se familiarizaran con HTML a través de una

práctica de marcado de texto, importante en diferentes campos humanísticos e imaginada por los

profesores como imperativa para el Desarrollo del Pensamiento Computacional en estudiantes de

la facultad. En el marcado de texto se practican habilidades como descomposición, generalización

59

y abstracción en un contexto digital muy relevante en la práctica humanística. Además, el marcado

de texto se ha utilizado previamente para facilitar comunidades de práctica y aprendizaje para

humanistas digitales (Green, 2014).

Se escogió la práctica de marcado utilizando HTML porque a partir de esta práctica los estudiantes

podrían utilizar este conocimiento tanto para la construcción de páginas web como para participar

otros proyectos y prácticas muy importantes en las humanidades digitales, como el marcado de

texto utilizando un formato de XML conocido como TEI.

Basado en las propias prácticas humanísticas del investigador dentro de la facultad, se pensó que

los estudiantes practicaran el marcado en poema de la poeta colombiana María Mercedes Carranza.

En tanto que el archivo digital de María Mercedes Carranza es uno de los semilleros de

investigación en humanidades digitales dentro de la facultad y que dentro de este se ha utilizado

el marcado de texto, esta clase permitiría a los estudiantes participar en una práctica realmente

contextualizada.

Sesión 5: PC aplicado a Humanidades (Digital): Funciones y Parámetros. Color e Interactividad

en p5.js

En esta sesión los estudiantes construirían un dibujo utilizando funciones y parámetros de

lenguajes como javascript y processing, sobretodo familiarizándose intuitivamente con la sintaxis

de javascript. Podrán ayudarse utilizando el editor web de p5.js , que además permite guardar y

compartir sus resultados. El propósito de este ejercicio era el desarrollo de las 5 habilidades del

PC poniéndolas en práctica en un entorno digital generativo, que puede tener muchas aplicaciones

en narrativas digitales y arte, además de haber sido utilizado previamente para enseñar

programación a estudiantes de artes visuales y para visualizar datos en humanidades digitales.

(Harris, 2017; Sarachan, 2017)

60

El aprendizaje de p5.js es ideal para este contexto, no sólo por su previa y amplia utilización

en artes y humanidades (Arslan, 2018), sino por su alineación con la situación imaginada de los

profesores, en las que fue frecuente encontrar un deseo por que los estudiantes de la facultad

aprendieran a Usar el PC en prácticas artísticas y humanísticas para comunicar conocimiento de

nuevas formas, como se evidencia en los siguientes apartados de sus entrevistas:

Pr4: “Entonces es un poco lo mismo que con la grabadora, es que eso sirva el

contenido, que la computación sirva a la narrativa, que la tecnología no es un fin en sí y

que si usted va a aprender ciencias de la computación o hacer código o usar una grabadora

es para que le sirva para hacer algo claro.”

Pr2: “Que aprendan a mostrar sus contenidos de una forma no lineal, por ejemplo,

porque la historia del arte no es lineal y aunque a uno le enseñan cronologías, pues eso no

es así. Y otra cosa que me interesaría que aprendan cómo manifestar la sincronicidad de

eventos en diferentes lugares del mundo.”

Pr3: “Que tengan la posibilidad de comunicar de formas nuevas es otro interés.

Finalmente, con todo lo que es cómo desarrollar nuevas formas de presentar el

conocimiento, es decir, muy pocos de estos chicos se van a dedicar a la Academia, no me

interesa, pero hagan lo que hagan, trabaje donde trabaje, puedan entender que se puede

presentar los desarrollos de investigación en entornos distintos, es decir, generar más

imaginación. ¿Con respecto a este tipo de cosas se presentaron? Sí, aprender a jugar con

más narrativas.”

Pr7: “De pronto, un proyecto multimedia interactivo… un trabajo de equipo, no de

que una persona tuviera todas la capacidades. Para narrar digitalmente se necesita

seguramente habilidades de programación, pero no creo que todo narrador digital tenga

61

que ser un programador o saber programar. Lo que tiene que saber plantear una historia de

manera que pueda trabajar luego con un programador diciéndole: Mire, yo quisiera que

esto narrativamente funcionara así.”

Conocer la sintaxis de Javascript a través de p5.js, por lo tanto, no sólo desarrollará PC en los

estudiantes, sino que cosificarán su aprendizaje al programar elementos visuales interactivos. En

tanto que Javascript es el lenguaje predilecto en que se programan las interacciones en la web 2.0,

los estudiantes serán introducidos a la participación en una práctica común en las artes y

humanidades digitales: la presentación de conocimiento a través de páginas web interactivas.

Sesión 6: PC aplicado a Arte y Humanidades utilizando p5.js: Condicionales e iteraciones.

Reflexión final y pos-prueba.

Durante esta sesión final, los estudiantes practicarían más programación interactiva en

p5.js. Para esto, el profesor haría una breve introducción a dos conceptos: Condicionales e

iteraciones (loops) en p5.js para que los estudiantes los utilicen libremente, cosificando una

experiencia visual interactiva. Finalmente, se destinaría un tiempo de la clase para que los

estudiantes realicen la pos-prueba y la reflexión final sobre el curso.

62

Situación Arreglada Debido a que las circunstancias específicas de una comunidad educativa no siempre permiten

llevar a cabo la situación imaginada tal y como se pensó, son necesarias nuevas negociaciones,

planes y acciones que se denominan organización práctica.

Para llevar a cabo la situación imaginada propuesta, se realizó un proceso de organización práctica

con el Centro de estudios en periodismo (CEPER), que hace parte de la Facultad de Artes y

Humanidades. Teniendo en cuenta que el semestre académico en la universidad se divide en dos

ciclos, cada uno con materias de ocho semanas, se planeó un curso de seis semanas que iniciara

con los cursos de segundo ciclo del primer semestre del 2020. El curso sería voluntario, gratuito,

y su información se difundiría entre los estudiantes de la facultad. También se pensó en un nombre

que resumiera de alguna manera el nombre del curso y que al mismo tiempo fuera atractivo para

los estudiantes: Algoritmos para no programadores, Pensamiento Computacional. El CEPER

contribuyó con la creación de una pieza gráfica y su difusión entre los estudiantes del pregrado en

narrativas digitales. De igual manera, con la ayuda de la secretaría académica de la facultad, se

difundió la pieza gráfica entre todos los estudiantes de posgrados de la facultad, con el ánimo de

llegar especialmente a los estudiantes de la Maestría en Humanidades Digitales (MHDIG) y la

Maestría en Artes Plásticas, Electrónicas y del Tiempo. (MAPET)

Sin embargo, antes de comenzar la convocatoria, la Organización Mundial de la Salud declaró el

COVID-19 como Pandemia y por tanto la Universidad de Los Andes tomó medidas de prevención

de contagio, entre ellas la virtualización del cien porciento de las clases y la prohibición de

cualquier espacio académico para actividades docentes. Esto significó pensar también en la

virtualización del curso.

63

Figura 2. Pieza gráfica utilizada para la difusión del curso en la Facultad de Artes y

Humanidades.

En un principio, no se pensó en cambiar las actividades propuestas, puesto que casi todas se podían

hacer de manera virtual y remota. El único cambio inicial en el que se pensó fue en reemplazar la

actividad de LEGO por una actividad de codificación y decodificación de textos en la que los

estudiantes pudieran poner en práctica las mimas habilidades de PC que utilizarían en el ejercicio

con LEGO: Sobretodo pensamiento algorítmico, abstracción y descomposición. Además, en tanto

64

que la naturaleza de las interacciones sería diferente, se pensó en que el curso virtual cumpliera

con los aspectos esenciales que definen a una comunidad de práctica según Wenger: Un dominio

de conocimiento común entre los participantes, una práctica compartida y una comunidad de

aprendizaje (Wenger, 1999).

En este caso el dominio, el campo de estudio que hace que las personas se reúnan, es el

Pensamiento Computacional; la práctica se constituiría con las actividades que los estudiantes

realizaran durante las clases y la comunidad de aprendizaje sería el conjunto de sujetos

involucrados en el curso: el profesor y los estudiantes. Era imperativo que, como comunidad de

práctica, el curso redujera el aislamiento y proveyera soporte para la conectividad social, de tal

manera que los estudiantes participaran en el aprendizaje de sus compañeros. Una comunidad de

práctica mediada y soportada por tecnologías digitales es denominada por Wenger como Hábitat

Digital. (2009)

También se pensó que cada sesión virtual debía promover la negociación de significados a través

de dos procesos que Wenger llama Participación y Cosificación. De esta manera, los estudiantes

darían forma a sus experiencias en clase a través de la cosificación y participarían en interacciones

sociales con sus compañeros y con el profesor. En el diseño de Hábitats Digitales también es

necesario tener en cuenta las polaridades, o características la cultura y los modos de interacción

en la comunidad. (Druckenmiller & Mittleman, 2015) Se determinó entonces que las sesiones

serían de trabajo sincrónico, que los estudiantes participarían y cosificarían y que además serían

sesiones de trabajo individual.

Para dar un soporte tecnológico coherente a esta comunidad de práctica virtual, se tuvo en cuenta

el libro Digital Habitats: Stewarding Technologies for Communities, que guía la escogencia de

tecnologías para apoyar la formación y el mantenimiento de comunidades. En el libro, escrito en

65

el 2009, Wenger ya menciona la capacidad de softwares actuales como Google Docs para

promover la participación de actores en una comunidad. Por esto se escogió la plataforma Google

Classroom, que provee acceso directo a Google Docs y también facilita diferentes formas de

participación e interacción social como el acceso a formularios y herramientas para que el profesor

retroalimente el trabajo de los estudiantes. Además, su uso facilitó la obtención de datos para la

investigación.

Una vez decididos los detalles necesarios para la virtualización del curso, se procedió a la

convocatoria, esta vez especificando que se realizaría de forma virtual. Se inscribieron 32

estudiantes, pero pensando en una comunidad de práctica en la que todos los estudiantes y el

profesor pudieran participar significativamente, se pensó en un curso con un máximo de 20

estudiantes. El criterio de selección fue el orden de inscripción.

Los estudiantes inscritos con los que se realizó el curso fueron 14 mujeres y 6 hombres. La mayoría

estaban inscritos en algún programa de la Facultad de Artes y Humanidades (16): Narrativas

Digitales (9), Arte (2), Literatura (1) y Maestría en Humanidades Digitales (4). Otros 4 estudiantes

no pertenecían programad de la Facultad de Artes y Humanidades, pero se encontraban haciendo

alguna opción académica en la facultad o manifestaron gran interés en asistir al curso, sus

programas principales eran Ciencias Políticas (2), Filosofía (1) y Doctorado en Administración

(1).

A continuación, se describirá lo acontecido en cada una de las sesiones del curso:

Sesión 1:

Para la primera sesión se había planeado que los estudiantes realizaran la pre-prueba durante media

hora y que después de esto el profesor explicaría conceptos de Pensamiento Computacional con

énfasis en las habilidades que lo componen: Abstracción, Descomposición, Pensamiento

66

Algorítmico, Generalización y Depuración. Sin embargo, los estudiantes utilizaron un poco más

de una hora en realizar la prueba y por lo tanto la presentación de PC no se puedo completar.

Varios estudiantes manifestaron dificultad en la prueba debido a que no realizaban ejercicios de

pensamiento lógico hacía mucho tiempo. Ante esto se tomó la decisión de que se realizaría como

máximo dos actividades por sesión además de una breve reflexión final sobre el Uso del

Pensamiento Computacional.

Sesión 2

Pensando en el ritmo de los estudiantes y el corto tiempo, además de la necesidad de terminar la

presentación sobre conceptos de PC que no se había completado la sesión pasada, se planeó para

la segunda sesión dos actividades cortas de pensamiento computacional análogo: La codificación

y decodificación de textos (Que reemplazaría el ejercicio con LEGO visualizado en la situación

imaginada), y un ejercicio de literatura generativa: N+7. Se escogió la actividad de codificación y

decodificación pensando en que sería una introducción breve para trabajar algoritmos aplicados a

textos y que esto ayudaría a los estudiantes a entender mejor los ejercicios de literatura generativa.

En el ejercicio cada estudiante recibía un verso diferente de un poema y debía hacer dos cosas con

él: encriptarlo y escribir los pasos o instrucciones que alguien debería seguir para desencriptarlo.

Después de esto, debían entregar la frase a uno de sus compañeros. Cada uno debería intentar

decodificar el verso de un compañero por sí solo y después utilizando las instrucciones que el

compañero había elaborado. Finalmente, cada estudiante compartiría el verso recibido en el estado

de menor encriptación posible y se intentaría completar el poema inicial. Finalmente, los

estudiantes debían contestar las siguientes preguntas: ¿Fueron sus instrucciones para desencriptar

lo suficientemente claras? ¿Qué cree que hizo bien al escribirlas? ¿En qué pudo haber mejorado?

¿Cree que una persona que no hubiera hecho parte de esta actividad podría desencriptar su verso?

67

En este ejercicio los estudiantes participarían en la comunidad de práctica al pensar en

instrucciones que ejecutaría alguno de sus compañeros y también al desencriptar el verso

encriptado por alguien más. La cosificación de la experiencia consistiría en el verso codificado, el

algoritmo de decodificación y el verso tan decodificado como haya sido posible para cada

estudiante.

Contrario a lo planeado, este ejercicio tomó casi todo el tiempo de la segunda sesión. Debido a

esto, se decidió que solamente se planearía una actividad y una reflexión para cada sesión. De

acuerdo con el diario de campo del investigador, los estudiantes se mostraron muy motivados

durante la actividad, manifestando especial interés por decodificar correctamente la frase del

compañero.

Sesión 3

La actividad de esta sección consistió en un taller de marcado de texto utilizando HTML, que se

realizó a través del editor web libre codepen.io. Cada estudiante recibiría un poema diferente de la

poeta colombiana María Mercedes Carranza y debía marcarlo utilizando HTML. Además, debían

agregar al documento un hipervínculo y una imagen. Para esto, los estudiantes contaron con

etiquetas de marcado que el profesor había provisto en un documento. Durante el ejercicio,

entenderían también cómo se visualizaría un texto marcado en un explorador.

Los estudiantes participaron siguiendo las instrucciones dadas por el profesor y discutiendo su

código final con sus compañeros y cosificaron a través del documento HTML final, que cada

estudiante podía revisar en su propio explorador. Mientras cada estudiante trabajaba en este

marcado de texto individualmente, el profesor ejemplificaba cómo se aplicaría el marcado de texto

usando HTML en otro poema de Carranza. Finalmente, se introdujo a los estudiantes a los tres

componentes principales del desarrollo web: HTML, CSS y Javascript mediante una demostración

68

sobre cómo aplicar estilos en CSS al documento de HTML que habían realizado. Algunos

estudiantes aplicaron CSS a su documento final, como se ve en la Figura 3.

Figura 3. Documentos de HTML y CSS realizados por una estudiante del curso en la sesión 3 y

visualizados a través del editor de codepen.io

El profesor escribió en su diario de campo que durante esta sesión los estudiantes presentaron

algunas dificultades para entender, sobre todo, los elementos de HTML cuya función no es

69

propiamente el marcado de texto, sino imágenes e hipervínculos. La mayor dificultad estuvo en

familiarizarse y recordar que etiquetas como < a > (para hipervínculos) e < img > (para imágenes)

no necesitan un cierre, como sí ocurre con las etiquetas para texto.

Sesión 4

Puesto que los estudiantes ya habían tenido experiencias con codificación distintas a la

programación, se consideró oportuno que la próxima práctica para desarrollar PC fuera a través de

programación. Para esto, se planeó una breve introducción a p5.js en la que los estudiantes se

familiarizarían con los conceptos de función y parámetro a través de una demostración hecha por

el profesor seguida de un tiempo en que los estudiantes explorarían el editor de p5.js, los conceptos

y la sintaxis de JavaScript haciendo un dibujo; la cosificación correspondiente a la sesión. Además,

estudiantes participarían compartiendo su código y su dibujo entre ellos, explicando cómo usaron

las herramientas para su creación. Esta discusión permitiría la negociación de significado.

P5.js resultó ideal para las sesiones 4 y 5 debido al editor online gratuito que ofrece. Además, p5.js

está pensado para hacer la programación accesible e inclusiva a artistas, diseñadores, educadores

y principiantes y ha sido utilizada previamente en cursos de programación para artistas. Durante

la sesión, los estudiantes manifestaron haber disfrutado mucho la actividad, muchos de ellos

exploraron nuevas funciones de p5.js y experimentaron con nuevos parámetros. En la Figura 4 se

pueden ver algunos de los dibujos finales que se obtuvieron en esta sesión.

Sesión 5

Las actividades que tuvieron lugar en la quinta sesión se imaginaron inicialmente para la última.

Sin embargo, priorizando que los estudiantes tuvieran suficiente tiempo en la sesión final para

responder la pos-prueba, se optó porque siguieran, practicando y profundizando el uso de p5.js. La

dinámica de esta sesión fue muy similar a la de la sesión 4, una demostración de

70

Figura 4. Dibujos y códigos en p5.js hechos por los estudiantes en la sesión 4 del curso.

71

herramientas y sintaxis específicas en p5.js hechas por el profesor al inicio de la clase y un tiempo

de práctica posterior en que los estudiantes explorarían los conceptos para crear y compartir con

los demás. En esta clase, teniendo en cuenta que los estudiantes ya se habían familiarizado con

conceptos básicos de JavaScript, se buscaba que conocieran y practicaran el uso de expresiones

lógicas y condicionales, con el pretexto de programar la interacción de un usuario en un lienzo de

dibujo, que sería la cosificación de la experiencia.

En esta sesión los estudiantes presentaron más dificultades respecto al uso de P5.js. Sin embargo,

fue la sesión en la que hubo más participación por parte de los estudiantes, ayudándose

Figura 5. Códigos en p5.js y lienzos de dibujo creados por estudiantes en la sesión 5.

72

mutuamente y revisando sus respectivos códigos. La dificultad mayor fue la ubicación espacial en

el lienzo, que puede relacionarse con competencias como coordinalidad y ubicación espacial en el

plano cartesiano y que se practica sobre todo en las ciencias exactas, antes que en las artes y

humanidades. En la Figura 5 se presentan algunos de los resultados de esta sesión.

Debido a que los estudiantes utilizaron más de una hora para hacer la pre-prueba, se pensó para

esta última sesión una introducción breve al concepto de loop o bucle en JavaScript y una breve

puesta en práctica por parte de los estudiantes. Seguido a esto, se dispuso un tiempo de una hora

para realizar dos actividades: La pos-prueba y una reflexión breve respecto al curso. Sin embargo,

fue notable que ningún estudiante tardó más de 40 minutos en terminar la prueba.

Como se mostró en la descripción de cada sesión, durante el curso se utilizó una recolección de

datos mediante diferentes métodos: pre y pos prueba, reflexiones después de cada actividad,

reflexión final y diario de campo del investigador. Las reflexiones y las pruebas permiten conocer

las percepciones y procesos de los estudiantes mientras que el diario de campo del profesor provee

detalles desde otro punto de vista. (Merriam & Tisdell, 2015) Las preguntas de las reflexiones

buscaban indagar sobre el Uso de habilidades de Pensamiento Computacional, así como la pre y

pos pruebas pueden dar cuenta del Desarrollo de Pensamiento Computacional durante el curso.

Resultados

Durante el curso, los estudiantes progresaron en la identificación del Uso de habilidades de

pensamiento Computacional. En un principio, no identificaban el significado de cada habilidad, o

confundían sus nombres e inventaban nuevos. Por ejemplo, al preguntarles sobre uso del PC en la

sesión 2, durante el ejercicio de codificación y decodificación, dijeron:

Est 19: “Creo que pensamiento algorítmico porque tratamos de seguir unos pasos

o encontrarlos para llegar a una solución.”

73

Est 7: “Pensamiento algorítmico, porque nos guiamos de instrucciones y

depuración, porque es utilizada para asegurar que las soluciones algorítmicas son

adecuadas.”

Est 8: “Descomposición, ya que tanto para hacer mi frase como para tratar de

entender la de la compañera, tuve que dividir los tipos de signos en categorías (si eran

letras, números, símbolos). También puede decirse que abstracción ya que, al escribir mis

instrucciones, unifiqué tres símbolos en una ecuación. Eso significa que, con un proceso

sencillo, la persona puede extraer rápidamente tres símbolos.”

Est 16: “Simbolismo, ya que x cosa significa y .”

Est 17: “Deconstrucción, porque hay que ir entendiendo cada carácter. No se puede

entender toda la palabra de una sola. No recuero bien la habilidad específica para crear

como tal un algoritmo, pero esa también se pone en practica al escribir las instrucciones

para desencriptar el mensaje. Había que delimitar las opciones que uno tenía para traducir

la palabra.“

Est 18: “Abstracción: porque de algo que no tiene “forma” logra obtener una

imagen, en este caso logré decodificar la frase dado que interprete el patrón que se ve sin

sentido y le di sentido. Patrones: en muchos casos la des-encriptación lleva patrones que

se repiten para las letras, así que si se descifra el patrón de descubre la frase.”

En la siguiente sección, después de la actividad de marcado de texto en HTML, algunos estudiantes

pudieron identificar correctamente el uso de descomposición y abstracción. Sin embargo, no todos

identificaban el pensamiento algorítmico como la capacidad de resolver un problema utilizando

una serie de pasos cuidadosamente determinados:

74

Est 2: “Creo que hoy utilicé mucho, la descomposición, el pensamiento algorítmico

y la abstracción. Al intentar organizar en mi cabeza cómo iba a quedar la página organizada

gracias a las etiquetas como head y body.”

Est 5: “Pensamiento algorítmico, porque le estábamos dando instrucciones al

programa sobre qué hacer y cómo poner los textos y también abstracción porque buscamos

alternativas para los problemas como al cambiar los tipos de letra. “

Est 14: “Pensamiento Algorítmico: En la clase de hoy trabajamos con el lenguaje

HTML y desarrollamos pensamiento algorítmico en la medida que tuvimos que utilizar

comandos para poder poner un titulo, párrafos y otras ediciones.

Abstracción: Esta habilidad se denotó específicamente, cuando utilizamos el comando de

<head></head> pues es un comando que se utiliza para guardar información que no se

visualiza. Es decir, es la parte interna del funcionamiento.

Asimismo utilizamos la habilidad de descomposición pues para la visualización del poema

se descompuso la estructura del texto.”

En la sesión 4, después de la actividad de utilizar comandos de p5.js para hacer un dibujo,

identificaron correctamente el uso de habilidades como abstracción, pensamiento algorítmico y

descomposición. Aparecieron también relaciones con otras habilidades que no habían sido

mencionadas en reflexiones anteriores, evaluación y descomposición:

Est 1: “Abstracción, ya que extraje la información de referencia de p5js para

ayudarme a hacer el dibujo . También descomposición por los triángulos equiláteros que

75

cambié al alterar los valores de x,y para crear los rayos del sol. Pensamiento algorítmico

ya que yo asigné las instrucciones para que el dibujo fuera posible.”

Est 6: “Pienso que en este ejercicio entran todas las habilidades, fue necesario

abstraer, descomponer, generalizar y por supuesto dar ordenes al programa en forma

organizada.”

Est 10: “Depuración y pensamiento algorítmico porque le estábamos dando

instrucciones al programa de como hacer las formas que queríamos con las coordenadas de

donde lo queríamos posicionado y el color.”

Est 11: “Utilicé la abstracción y la generalización al asimilar la información que

nos dio el profesor, descomposición y pensamiento algorítmico al tratar de crear nuestro

propio dibujo y debugging al corregir algunos errores que surgieron en el procedimiento,

para lograr el resultado final.”

Est 1: “Utilicé mucha abstracción y descomposición ya que tenía que imaginar en

mi cabeza los pixeles para acomodar las figuras, sobre todo los triángulos. También el

pensamiento algorítmico ya que tenía que pensar "si doy esta orden pasará esto y aquello",

nunca me había concentrado tanto. “

En la sesión 5 los estudiantes ya identificaban que para realizar los ejercicios se utilizaban todas

las habilidades y además podían asociar correctamente las habilidades con su significado y además

asociarlas a un uso específico durante la sesión:

Est 9: “La principal habilidad que utilizamos fue el pensamiento algorítmico,

porque le dimos instrucciones al p5js de cómo queríamos que funcionara el programa,

76

debugging, en donde nos aseguramos de que las soluciones fueran las adecuadas y

abstracción, porque pudimos aplicar los conocimientos de la clase pasada y pudimos

programar los algoritmos más fácilmente.”

Est 12: “Me parece que trabajé la generalización (condicionales), evaluación

(prueba y error), la abstracción (funciones) y el pensamiento algorítmico (repetición de

funciones).

Est 18: Mucho pensamiento algorítmico y descomposición porque cada parte del

código era una parte del preview y si no lo descomponías, no podías entender qué estaba

mal o por qué no funcionaba bien. “

Finalmente, este progreso se confirma con algunas de las respuestas en la reflexión final. Cuando

se les preguntó: ¿Considera que los ejercicios realizados abordaron las cinco habilidades del

Pensamiento Computacional?¿Por qué? Muchos pudieron identificar el significado de una o

varias habilidades y asociarlo con un uso, incluso para identificar cuáles fueron utilizadas más que

otras:

Est 2: “Creo que, todas las áreas fueron abordadas, aún así, considero que la de

depuración no fue tan profunda.”

Est 3: “Sí. En general cada ejercicio requería una o varias de estas habilidades. En

el conjunto de los ejercicios realizados se abordaron todas. Además, los ejercicios

exigieron poner en práctica estas habilidades en contextos diferentes, es decir, para tratar

de solucionar problemas diversos.”

Est 9: “Si, el intentar imaginar todo lo que sucede para que las funciones que uno

coloca en código se ejecuten hace que utilices cada una de las habilidades, en el caso de

solo escribir el código se usa mucho la abstracción, luego el pensamiento algoritmo cuando

77

pongo el paso a paso del código para que funcione, cuando descompongo por fracciones

para comprender qué estoy digitando o cuando hago una depuración para averiguar el error

que no me permite continuar con la programación. “

Est 10: “Sí, considero qué los distintos ejercicios con los lenguajes de programación

abarcaron las cinco habilidades del pensamiento computacional. Abstracción, porque

aprendimos códigos qué eran funcionales, pero qué realmente no se visualizaba al

momento de ejecutar. Pensamiento algorítmico porque tocaba seguir cierta estructura al

momento de correr un código y que funcionara. Descomposición, fue necesario para ver

cual parte del código era la qué generaba el fondo, la qué generaba la figura y demás.”

Respecto al uso de Pensamiento Computacional en sí, que es definido frecuentemente como una

aproximación sistemática a la resolución de problemas, los estudiantes también identificaron un

uso frecuente. Al preguntarles: ¿Cree que este curso ayuda al desarrollo o aumento de la

capacidad de resolver problemas?, contestaron:

Est 2: “Si, este curso me ayudó a entender y abordar los problemas desde otra

perspectiva.”

Est 4: “Sí. Las habilidades ejercitadas se pueden poner en práctica en muchos otros

contextos, no sólo computacionales.”

Con el objetivo de obtener información sobre la percepción del uso de PC en contextos creativos,

también se les preguntó ¿Cree que este curso ayuda al desarrollo o al aumento de la creatividad?

Los estudiantes identificaron que utilizar nuevas herramientas, siempre y cuando se usen de

manera comprensiva, puede ayudar al desarrollo de la creatividad:

78

Est 1: “Sí, ya que se dan las herramientas y se brinda el conocimiento para tener

base para crear, pero la creación es libre por lo que las capacidades de creación son

infinitas.”

Est 2: “Sí, ya que es una nueva herramienta, diferente a las tradicionales, con la que

se puede ser creativo.”

Est 3: “Como primer módulo, no mucho, siempre estamos condicionados a saber

cómo funcionan los comandos, y crear una figura o combinar los mismos comandos es algo

un poco enredado si uno apenas le coge el tiro a que significa y cómo funciona cada palabra

o letra o espacio con el tiempo y a practica se pueden crear más cosas. Toma tiempo y

práctica entender los comandos pero es muy útil para luego entender que todas las

habilidades están siendo utilizadas y que todas son un conjunto, se pueden crear cosas muy

útiles con estos pocos comandos y es fácil hacerlo cuando uno entiende lo básico y lo

práctica.”

Se evidencia entonces que durante el curso los estudiantes identificaron el Uso del Pensamiento

Computacional en las actividades de cada sesión, especialmente en prácticas humanísticas como

el marcado de texto y uso de expresiones regulares y prácticas artísticas como la creación y el

dibujo. Además, se demostró que mejoraron en la identificación de las habilidades del PC

conforme el curso avanzaba.

Desarrollo del Pensamiento Computacional

Para analizar el Desarrollo del Pensamiento Computacional durante el curso, se hará una

triangulación utilizando las reflexiones de los estudiantes y los resultados de las pre y pos pruebas.

Se mostrará que los estudiantes consideran que el curso les permitió desarrollar pensamiento

79

computacional y que además las pruebas muestran un aumento significativo en el desempeño de

los estudiantes a la hora de identificar las habilidades de PC y resolver problemas.

Los estudiantes desarrollaron un sentido de reflexión sobre su propia capacidad de resolver

problemas. En la Sesión 3, por ejemplo, identificaron la importancia de la claridad y minuciosidad

en la escritura de instrucciones:

Est 7: “Aunque las instrucciones del profesor fueron claras, la frase encriptada no

tenía las suficientes instrucciones de su creador para poder descifrar la frase.”

Cuando se les preguntó: ¿Cree que el proceso de reflexión es útil en este curso? Varios estudiantes

consideraron el proceso de reflexión importante para entender algoritmos y programas, así como

para la resolución de problemas. También identificaron la reflexión como una forma de mejorar

sus prácticas durante el curso:

Est 2: “Sí, ya que es necesario para utilizar los elementos aprendidos y explorar

nuevas cosas en programación.”

Est 3: “Claro, muchos no pueden estar entendiendo que está haciendo cada

algoritmo respectivamente, u otros habrán encontrado otra forma de resolver el ejercicio

de una forma más óptima.”

Est 4: “Es esencial, ya que, si bien hay elementos que se repiten en la forma en la

que se solucionan algunos problemas, cada uno de ellos requiere una reflexión acerca de

las formas específicas en las que debe o puede ser solucionado.”

Est 5: “Sí, porque en los ejercicios tuvimos que descomponer lo que queríamos en

líneas de código, abstraer nuestras instrucciones y conceptos a código, revisar los errores

si el código no corría como esperábamos.”

80

Est 9: “Súper útil, dado que con este ejercicio puedo determinar que me hace falta

reforzar o aprender.”

En tanto que algunos investigadores definen el pensamiento computacional como la habilidad para

comunicar una serie de pasos para resolver un problema de una forma tan clara y sencilla que

incluso un computador pueda ejecutarla (J. M. Wing, 2014), los estudiantes respondieron que

habían aprendido nuevos lenguajes para comunicarse y que sí podrían comunicarse mejor al haber

ganado un mejor entendimiento sobre computación:

Est 2: “Sí, ya que se entiende mejor, el funcionamiento de los computadores y esas

tecnologías, elementos usados para la comunicación de hoy en día.”

Est 5: “Sí, escribir en código obliga a pensar en formas claras y precisas de dar

instrucciones, eso puede resultar en una mejora en las habilidades comunicativas. “

Est 6: “Sí, porque el curso se centra en el lenguaje que dependerá de volver

autónomo a un medio, que a su vez intercambiará con más personas.”

Estos resultados coinciden con que, a lo largo del curso, el rendimiento de los estudiantes en las

pruebas que evaluaban conocimiento sobre habilidades de PC y habilidad para resolver preguntas

y problemas específicos relacionados con PC presentó una mejora notoria y estadísticamente

significativa. En la pre prueba el promedio de respuestas correctas sobre un total de 15 posibles

fue de 5.33, con una desviación estándar de 2.33. La puntuación más alta en la pre prueba fue de

9 y la más baja de 3. En contraste, el promedio de respuestas correctas de la pos prueba fue de 9.2

con una desviación estándar de 2.34. La puntuación más alta esta vez fue de 13 y la más baja de

5. Además, al aplicar una prueba-T pareada para diferencia de medias muestra una diferencia

significativa con un valor de T(14)= 4.4 y un p-valor de 0.001. Las respuestas a las preguntas

abiertas fueron evaluadas utilizando rúbricas de evaluación creadas por el investigador conforme

81

a la completitud de cada respuesta y a la identificación de las habilidades del Pensaiento

Computacional.

Figura 6. Representación de los resultados de la Pre-prueba y la Pos-Prueba. La prueba-t pareada

muestra un aumento significativo en el desempeño de los estudiantes para resolver problemas y

responder preguntas relacionadas con PC.

Así, las reflexiones de los estudiantes y las pruebas permiten evidenciar un Desarrollo del

Pensamiento Computacional durante el curso. Una vez descrita la Situación Arreglada y

demostrados los lugares de las dos categorías en el conjunto de actividades realizadas durante el

curso, es necesario reflexionar a la luz de la situación imaginada y los objetivos propuestos. Estos

análisis y reflexiones ocuparán los siguientes capítulos.

82

Razonamiento Exploratorio El razonamiento exploratorio consiste en una reflexión analítica de la situación imaginada en

contraste con las experiencias vividas en la situación arreglada. En este proceso se reconsidera la

viabilidad de la imaginación pedagógica, teniendo en cuenta los aspectos innovadores de la

situación arreglada. En este estudio, debido a la virtualización del curso a causa de la pandemia

del COVID-19, la situación arreglada fue muy diferente a la situación imaginada, por lo que fue

necesario considerar esta circunstancia a la hora de contrastar las dos situaciones.

Un aspecto de análisis relevante tanto para el Uso de prácticas de PC en prácticas humanísticas y

artísticas como para el Desarrollo de Pensamiento Computacional fue que los estudiantes tardaron

mucho más tiempo en cada actividad del que se había pensado en la situación imaginada, obligando

a modificar el número de actividades realizadas, así como su velocidad. En la situación arreglada

se realizaron menos ejercicios de los que estaban planeados en la situación imaginada, suprimiendo

por ejemplo todos los ejercicios de literatura generativa. Respecto a esto, en conversaciones con

Carola Hernández, hablamos de cómo es muy importante tener presente que el aprendizaje es más

lento de lo que los profesores pensamos al diseñar ambientes de aprendizaje: “Quien es experto

olvida la dificultad del novato”. Se infiere entonces que es necesario un curso más largo,

posiblemente de ocho semanas o más, para que se realicen todas las actividades planeadas y se

consoliden aprendizajes más solidos. También es importante reconsiderar el formato de una sesión

semanal, puesto que un curso de dos sesiones semanales también significaría más tiempo para

realizar todas las actividades y que los estudiantes transiten adecuadamente entre usar el PC

desconectado y la práctica de programación.

Respecto al Uso de Pensamiento Computacional en prácticas humanísitcas y artísticas, los

estudiantes destacaron, entre varios aspectos positivos del curso, la naturaleza experiencial de las

83

actividades, en la que los estudiantes ponían en práctica lo aprendido y en efecto usaban el PC en

contextos artísticos y humanísticos:

Est 1: “El método de aprender que era no sólo mostrando sino haciendo. Cuando

algo no salía como se esperaba al poner a correr el programa, a través de compartir pantalla

el profesor podía ver en qué se estaba equivocando uno. Tampoco se trataba de reglas sino

más bien bases que permitieron desarrollar los ejercicios con efectividad.”

Est 2: “La manera de explicar del profesor y el funcionamiento y contenido de la

clase.”

Est 4: “Lo bueno es que se introdujo a los participantes al pensamiento algorítmico

y computacional desde sus más básicos conceptos. Es innovador en el sentido de tener a

alguien muy pendiente del progreso individual en un ambiente virtual.”

Est 9: “Sin duda creo que lo más innovador fue que este curso no se enfocó en

alguna nota cuantitativa o cualitativa. Eso demostró que quienes asistían y subían las

actividades no lo hacían porque dependían de una nota, si no porque de verdad les gustaba

aprender del tema. En mi caso, sentí que realmente aprendí.”

Estas reflexiones permiten pensar que, a pesar de la necesidad de virtualización del curso, se logró

empezar a crear una comunidad de práctica en la que los participantes compartían un dominio del

conocimiento y ejercían unas prácticas dentro de una comunidad. Esto también se confirma al

indagar sobre la pertinencia del curso y la voluntad de tomarlo si tuviera una duración de un

semestre. Al respecto, los estudiantes estuvieron de acuerdo en que el Uso de Pensamiento

Computacional sería útil en sus campos de estudio, y que un curso más largo podría facilitar una

comprensión más profunda:

84

Est 1: “Al ser narradora digital considero de gran importancia estar relacionada no

solo con las distintas plataformas digitales sino como estas funcionan en un sentido más

profundo y técnico. En ese sentido, esta clase logra esto. No sólo la recomendaría por lo

útil sino por la manera en que se presentan los conceptos que considero que jugaron un

gran papel en que yo lograra entender lo que enseñaba.”

Est 2: “Considero que sí tendría un efecto positivo. Me gustaría hacerlo y lo

recomendaría. Me parece necesario para la nueva carrera de los andes, narrativas digitales.”

Est 3: “Sí, sería útil y me gustaría. La actividad de escribir y cambiar el formato de

letra agrandar la imagen, que hicimos con el poema sería muy útil para uno recurrir como

alternativa innovadora a un ensayo, le permitiría a uno crear una página o una columna o

blog de forma personalizada y eficiente y no recurrir a los programas o plantillas de

internet. Aunque explica comando básico, es muy útil cuando uno va a hacer otro curso de

programación o quiera aplicar su conocimiento en otras áreas. Si fuera un curso presencial

sería útil seguir con la modalidad de compartir pantalla, pues a veces uno se pierde o se

demora en copiar el comando y que esté en la pantalla ayuda a no perder el hilo.”

Est 4: “Sí, lo haría, sería muy pertinente para mis intereses académicos y

profesionales. Lo recomendaría a las personas que siempre han querido aprender a

programar y no han tenido la oportunidad de hacerlo por fuera de ambientes no

necesariamente ingenieriles.”

Est 5: “Sí, lo recomendaría, las personas de humanidades tendemos a asumir que

no se nos dan bien este tipo de cosas sin intentarlas siquiera y pueden resultar ser

herramientas muy útiles, entonces un curso de este tipo es una buena forma de acercarse a

los temas.”

85

Est 6: “Me gustaría y lo recomendaría, ya que considero que se debe tomar un curso

más extenso para entender mucho más la programación.”

Est 7: “Lo recomendaría en absoluto. Creo que profundizar más sobre los temas de

computación ayudan a comprender el panorama digital.”

Est 8: “Sí tendría un efecto positivo porque de esta forma podríamos tener un

manejo más completo de las herramientas y podríamos entender más a fondo cómo

funciona el pensamiento computacional. Me gustaría hacer el curso para tener un

conocimiento más completo del tema y lo recomendaría a mis compañeros para qué

también lograran aprender la importancia que la programación tiene en nuestra carrera.”

Est 9: “Lo amaría hacer y desde mi campo sería bastante útil ya que necesito saber

programar para algunas de las materias de mi carrera. Asistiría con todo el gusto y claro

que se lo recomendaría a todos mis amigos. Programar es muy importante en estos

tiempos.”

Est 12: “Si, considero qué sería un curso qué dejaría muchas enseñanzas positivas

puesto qué algunas veces no estamos expuestos a lenguajes de programación concretos.

Nos ayuda a abstraer nuestros pensamientos y a pensar de manera organizada.”

Por otro lado, en relación con el Desarrollo del Pensamiento Computacional surgieron varias

reflexiones. En primer lugar, la situación imaginada se había pensado para que las actividades

constituyeran una transición desde el uso de PC en contextos desconectados (Unplugged) hacia

contextos más digitales, como el marcado de texto, para finalmente introducir a los estudiantes a

entornos de programación. Debido a la virtualización del curso, todos los ejercicios tuvieron que

ser mediados por computadores o entornos digitales de alguna manera.

86

La necesidad de más tiempo para un mejor Desarrollo fue ampliamente notada por los estudiantes.

Al preguntarles por aspectos en los que el curso podría mejorar, señalaron que se necesitaría más

tiempo para comprender las actividades a profundidad y también para realizar más ejercicios y

seguir profundizando:

Est 1: “Que durara más tiempo porque siento que hay mucho por aprender, pero fue

un buen abrebocas de lo que es la programación.”

Est 2: “Poco contenido visto debido a la corta duración del curso.”

Est 3: “Aunque con el tiempo se entiende cada comando, las indicaciones de

“peguen esto”, “esto significa esto”, de pronto no es tan eficiente para el conocimiento que

se busca aplicar en el futuro, si uno entiendo cómo se creo ese comando o aun mas paso a

paso cómo afecta en la cuadrícula, el conocimiento aplicado sería un poco más eficaz. Es

decir, si los comandos del círculo tienen X y Y tamaño y los vamos revisando uno a uno;

sería pertinente explicar todas las palabras que vamos a utilizar como primer módulo

también.”

Est 7: “Se podrían agregar más clases.”

Est 9: “En general sólo podría decir que, si se alarga un poco más el curso y se

pueden ver más temas, sería perfecto.

Est 10: “Profundizar más y hacer mas ejercicios. creo qué el curso estuvo chévere.

Sería interesante profundizar más y hacer nuevos retos.”

También manifestaron dificultad en la comprensión de coordenadas cartesianas durante los

ejercicios de p5.js, por lo que sería pertinente pensar en explicaciones previas a estos ejercicios en

los que los estudiantes puedan familiarizarse con el plano cartesiano.

87

Respecto a los aspectos innovadores del curso, el profesor escribió en su diario de campo que los

estudiantes se mostraron muy motivados durante el ejercicio de codificación y durante el ejercicio

de programación de interacciones con p5.js, y que manifestaron en varias ocasiones un gusto por

los retos. Este es un detalle notable porque la estrategia de proponer ‘retos’ o competencias podría

estudiarse posteriormente para desarrollar PC, puesto que estas actividades permiten a los

estudiantes practicar la resolución de problemas en diferentes contextos; justamente lo que el PC

es.

Los hallazgos en las reflexiones de los estudiantes se alinean con investigaciones que proponen el

desarrollo de PC a través de actividades ‘desconectadas’ para motivar a niños con respecto a la

programación y ciencias de la computación. (Jiang & Wong, 2018) Sin embargo, si se quisiera

determinar la motivación de estudiantes de artes y humanidades en un curso de pensamiento

computacional, debería plantearse un estudio que utilice instrumentos previamente utilizados en

educación superior, por ejemplo, los que investigadores han usado para determinar la autoeficacia

de estudiantes en cursos introductorios de programación. (Gorson & O’Rourke, 2019) Esto

también atendería a las sugerencias de los estudiantes sobre un curso con las dinámicas propuestas,

pero de una duración más extensa: Un siguiente paso de iteración en la investigación crítica podría

ser un curso con la duración de un semestre en el que se determine la motivación de los estudiantes

en diferentes momentos. Así, los resultados de esta investigación respaldan a estudios

mencionados en la situación inicial al sugerir que actividades de aprendizajes contextualizadas a

las prácticas de artistas y humanistas podrían en efecto motivar a los estudiantes y facilitar el

desarrollo de PC. (Tew et al., 2005).

Además, si bien el objetivo de este estudio era determinar el uso y el desarrollo de PC en la facultad

de artes y humanidades para proponer un curso, la posibilidad de pensar en que artistas y

88

humanistas se formen como programadores se inscribe dentro de un campo emergente en los

estudios de educación computacional: La ampliación de la participación. No solo esto, sino que

configuraciones específicas de las actividades propuestas ya han comenzado a ser utilizadas en

enfoques de aprendizaje como STEAM, que justamente plantea la posibilidad de incluir las artes

dentro de ambientes de aprendizaje de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas. (Madden et

al., 2013) Esta investigación se une a otros estudios que denotan la importancia de experiencias

desconectadas y tangibles, así como momentos de programación, a la hora de diversificar y ampliar

la participación en ciencias de la computación e ingeniería. (M. Horn et al., 2020; M. S. Horn et

al., 2020) Si bien dichos estudios se han concentrado en promover la participación de niños en

educación básica y secundaria, esta investigación propone que cursos con actividades tangibles y

digitales también pueden ser utilizados en educación superior.

En síntesis, tanto el Uso de Pensamiento Computacional en prácticas humanísticas y artísticas

como el Desarrollo del Pensamiento Computacional podrían optimizarse en un curso de mayor

duración y en modalidad blended, con actividades presenciales y virtuales de tal manera que se

diversifiquen las formas de participación y cosificación. Así, se podría llevar a cabo una transición

lenta entre ejercicios ‘desconectados’ y programación de computadores, de tal manera que los

estudiantes puedan familiarizarse sólidamente con los conceptos y las prácticas del PC para que

puedan usarlas efectivamente en contextos artísticos y humanísticos.

89

Conclusiones Se puede concluir que se cumplió el objetivo propuesto al lograr identificar que un curso centrado

en el estudiante, en el que ocurre negociación de significado a través de participación y

cosificación, es efectivo para desarrollar Pensamiento Computacional en estudiantes de Artes y

Humanidades.

Respecto a los objetivos específicos, se concluye que existen diversas prácticas dentro de las artes

y las humanidades que pueden incluirse efectivamente dentro de las actividades de un curso que

pretenda desarrollar Pensamiento Computacional. Se observó que los profesores identifican,

dentro de estas prácticas, sobretodo el trabajo con datos y con softwares de edición de medios así

como el aprendizaje de expresiones regulares en lenguajes de programación y marcado de texto.

Esta investigación documenta la efectividad del uso efectivo de otras prácticas para desarrollar PC,

específicamente: el marcado de textos literarios utilizando HTML y CSS, que se utiliza

ampliamente en investigaciones de Humanidades Digitales y en la creación de páginas web y el

aprendizaje de sintaxis de JavaScript utilizando p5.js, que se relaciona con prácticas artísticas

como la computación creativa y prácticas humanísticas como la creación de herramientas y

aplicaciones interactivas para la comunicación de conocimiento humanístico.

Adicionalmente, como se documenta en los tres capítulos correspondientes a las situaciones que

describe la metodología de investigación crítica utilizada, se logró cumplir con el objetivo

específico de diseñar, implementar y evaluar un curso que desarrolle PC en estudiantes de artes y

humanidades.

Trabajos que documentan el desarrollo de Pensamiento Computacional en contextos humanísticos

y artísticos describen la efectividad de herramientas como p5.js entre otras, pero este trabajo da

luces sobre su efectividad en un curso pensado desde la teoría socio-cultural del aprendizaje. Así,

90

los hallazgos de este trabajo podrían articularse con literatura que documenta el uso pedagógico

de herramientas como The Programming Historian, que contiene muchas prácticas en las que se

relaciona programación con humanidades, o proyectos como Scratch, Processing, COBO y P5.js,

pensados para enseñar programación a artistas para que así se formen nuevas y más amplias

comunidades de práctica en las que los estudiantes reflexionen críticamente sobre el desarrollo de

habilidades del Pensamiento Computacional.

Finalmente, este trabajo evidencia el uso la investigación crítica y el análisis de datos cualitativo

como una metodología sólida para investigaciones que pretendan ser base de transformaciones

educativas. Por lo tanto, se puede utilizar en investigaciones futuras que apunten a diversificar la

participación en prácticas computacionales, de tal manera que artistas y humanistas se vean cada

ves más inmersos en ellas.

91

Reflexión Final Durante esta investigación reflexioné sobre las transformaciones educativas que trae la aparición

de nuevos campos interdisciplinares de estudio como las Humanidades Digitales. Uno de los

primeros entendimientos que tuve fue que las Humanidades Digitales son una comunidad de

práctica. La conforman un grupo de personas con un dominio común —El uso de la computación

para la investigación y comunicación humanística—, que comparten prácticas interactuando entre

sí. Durante la maestría, y sobre todo en esta investigación al preguntarme por el Uso de

Pensamiento Computacional en las prácticas artísticas y humanísticas, encontré que las prácticas

de las Humanidades Digitales son múltiples, heterogéneas, y que hay muchas formas distintas de

participar en ellas: Un humanista digital puede participar investigando, leyendo, reuniendo datos

o programando. No obstante, el debate sobre la importancia de que estas formas de participar se

diversifiquen y que la cada vez más humanistas puedan desarrollar tecnologías computacionales

seguirá siendo relevante en contextos como la facultad de artes y humanidades, que con sus

programas pretende preparar a sus estudiantes para muchas prácticas distintas.

Así, al conversar con los profesores de la facultad y leer a autores como David Berry (2017) me

pregunté qué tan necesario sería que los estudiantes de la facultad aprendieran programación, y

para qué prácticas de las artes y humanidades es realmente necesario saber programar. Tanto los

profesores como la literatura apuntaban a lo mismo: Antes que pretender formar programadores

hábiles, los estudiantes de artes y humanidades deben tener un conocimiento básico sobre

computación, de tal manera que quienes quieran formarse como programadores no encuentren

tanta dificultad y quienes no, tengan insumos suficientes para participar en equipos

interdisciplinarios de creación o investigación. El concepto de Pensamiento Computacional se

acomoda a esta necesidad porque comprende las habilidades que normalmente se alcanzan

92

mediante el aprendizaje de programación, pero abre las posibilidades a muchas actividades y

prácticas distintas. Además, como dice Berry, el Pensamiento Computacional es la base de muchas

prácticas de las Humanidades Digitales, no sólo de la programación.

En el curso que desarrollé en este proyecto propongo el desarrollo de Pensamiento Computacional

comenzando mediante actividades que no implican programación, introduciendo lentamente a los

estudiantes al uso de herramientas digitales, donde sí comenzarán a programar poco a poco. Esta

transición desde lo análogo a lo digital se alinea con trabajos como el de Francisco Buitrago (2018)

y varios otros autores, que han descubierto formas ‘apartadas, o desconectadas de los

computadores’ para desarrollar Pensamiento Computacional. Sin embargo, hallé que es necesario

un curso más largo, con componentes tanto virtuales como presenciales, en el que el aprendizaje

pueda ocurrir más lentamente y los estudiantes puedan tener contacto con más prácticas

humanísticas o artísticas que les ayuden a afianzar aún más habilidades como abstracción,

pensamiento algorítmico, generalización, depuración y descomposición.

Considero que la metodología de investigación crítica utilizada, que busca comprender los

contextos educativos para transformarlos, es esencial para la consolidación de campos como las

Humanidades Digitales pues permite imaginar y experimentar con nuevas prácticas educativas que

formen nuevas comunidades de práctica interdisciplinares. Hace falta seguir iterando, imaginando

y ensayando críticamente nuevas formas para que artistas y humanistas desarrollen Pensamiento

Computacional.

Es recomendable que nuevos ensayos utilicen lo encontrado en este trabajo, que entiendan el

aprendizaje como un proceso social en que los estudiantes participan y cosifican sus experiencias

mientras se familiarizan con usos prácticos del Pensamiento Computacional en artes y

humanidades. Con los resultados de esta investigación sugiero que el desarrollo de Pensamiento

93

Computacional en la facultad no ocurra solamente a través del trabajo con datos o la utilización de

softwares de edición, sino también mediante el uso de la computación como un medio expresivo

y creativo, de tal manera que los estudiantes no solo se formen a través de la crítica y el análisis

de ‘lo digital’, sino también creando herramientas, plataformas, aplicaciones y métodos

computacionales.

Programas como la Maestría en Humanidades Digitales constituyen una oportunidad para pensar

una educación computacional más accesible a todas las disciplinas del conocimiento, lo cual será

cada vez más imperativo. Las instituciones educativas pueden seguir transformándose, a través de

procesos como esta investigación, para que cada vez los artistas y humanistas participen de

múltiples maneras en la cultura digital y computacional.

94

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101

Anexos Anexo 1: Pre- Prueba

1. ¿Qué sabe sobre el pensamiento computacional?

2. Describa e incluya un ejemplo de lo que entiende sobre las siguientes habilidades:

Abstracción, pensamiento algorítmico, descomposición, depuración y generalización.

3. En la siguiente secuencia:

¿Qué figura completa la serie?

4. En la siguiente secuencia:

¿Qué figura completa la serie?

5. ¿A qué conjunto pertenece la figura?

102

6. En un planeta distante, el carnívoro dominante, el zab, está cerca de la extinción. El

número de zabs nacidos en cualquier año es uno más que la diferencia (positiva) entre el

número de nacidos en el año anterior y el número de nacidos en el año anterior a ese.

Ejemplo Si 7 zabs nacieron el año pasado y 5 el anterior, 3 nacieron este año.

Ejemplo 2: Si 7 zabs nacieron el año pasado y 10 el anterior, 4 nacieron este año.

5 zabs nacieron en el año 2010 y 12 zabs nacieron en 2011.

Predecir el número de zabs nacidos en 2009 y 2013.

7. Una búsqueda de palabras utiliza los siguientes símbolos especiales: ? Representa una sola

letra * Representa cualquier número de letras, incluso sin letras (Espacio). Para que un

término de búsqueda coincida con una palabra, debe representar la palabra completa de

principio a fin. Por ejemplo, b * t coincide con bat pero no con bath.

¿Cuántas de las siguientes palabras coinciden con b??st*ing?

blasting, blustering, boasting, boosting, bootstrapping, bowstrings, bristling, busting, boostings,

103

(A) 2 (B) 4 (C) 5 (D) 6 (E) 7

104

Anexo 2: Pos Prueba

1. ¿Cuál de las siguientes características pertenece al pensamiento computacional?

a. Es la forma en que los ordenadores interpretan el código.

b. Es una forma de abordar y resolver problemas

c. Puede utilizarse en cualquier situación, no sólo en situaciones de cálculo

d. Es el pensamiento algorítmico

2. ¿Cuál de las siguientes situaciones representa el uso de la abstracción?

a. Hacer un conjunto de instrucciones paso a paso para resolver una situación

b. Buscar errores en tiempo real.

c. Usar una forma diferente de pensar para abordar situaciones, en las cuales

los detalles están ocultos.

d. Usar las soluciones anteriores para resolver nuevas situaciones problemáticas.

e. Dividir un problema complejo en pequeños problemas para resolver la situación de manera

eficiente.

3. ¿Cuál de las siguientes situaciones representa el uso del pensamiento algorítmico?

a. Hacer un conjunto de instrucciones paso a paso para resolver una situación

b. Buscar errores en tiempo real.

c. Usar una forma diferente de pensar para abordar situaciones, en las cuales

los detalles están ocultos.

d. Usar las soluciones anteriores para resolver nuevas situaciones problemáticas.

e. Dividir un problema complejo en pequeños problemas para resolver la situación de manera

eficiente.

4. ¿Cuál de las siguientes situaciones representa el uso de la descomposición?

a. Hacer un conjunto de instrucciones paso a paso para resolver una situación

105

b. Buscar errores en tiempo real.

c. Usar una forma diferente de pensar para abordar situaciones, en las cuales

los detalles están ocultos.

d. Usar las soluciones anteriores para resolver nuevas situaciones problemáticas.

e. Dividir un problema complejo en pequeños problemas para resolver la situación de manera

eficiente.

5. ¿Cuál de las siguientes situaciones representa el uso de la depuración?

a. Hacer un conjunto de instrucciones paso a paso para resolver una situación

b. Buscar errores en tiempo real.

c. Usar una forma diferente de pensar para abordar situaciones, en las cuales

los detalles están ocultos.

d. Usar las soluciones anteriores para resolver nuevas situaciones problemáticas.

e. Dividir un problema complejo en pequeños problemas para resolver la situación de manera

eficiente.

6. ¿Cuál de las siguientes situaciones representa el uso de la generalización?

a. Hacer un conjunto de instrucciones paso a paso para resolver una situación

b. Buscar errores en tiempo real.

c. Usar una forma diferente de pensar para abordar situaciones, en las cuales

los detalles están ocultos.

d. Usar las soluciones anteriores para resolver nuevas situaciones problemáticas.

e. Dividir un problema complejo en pequeños problemas para resolver la situación de manera

eficiente.

7. En la siguiente secuencia

106

¿Qué figura completa la serie?

8. En la siguiente secuencia:

¿Qué figura completa la serie?

9. ¿A qué conjunto pertenece la Figura?

Conjunto A

Conjunto B

107

Figura:

10. En un planeta distante, el carnívoro dominante, el zab, está cerca de la extinción. El

número de zabs nacidos en cualquier año es uno más que la diferencia (positiva) entre el

número de nacidos en el año anterior y el número de nacidos en el año anterior a ese.

Ejemplo: Si 7 zabs nacieron el año pasado y 5 el anterior, 3 nacieron este año.

Ejemplo 2: Si 7 zabs nacieron el año pasado y 10 el anterior, 4 nacieron este año.

5 zabs nacieron en el año 2010 y 12 zabs nacieron en 2011.

Predecir el número de zabs nacidos en 2009 y 2013.

11. Una búsqueda de palabras utiliza los siguientes símbolos especiales: ? Representa una

sola letra * Representa cualquier número de letras, incluso sin letras (Espacio). Para que un

término de búsqueda coincida con una palabra, debe representar la palabra completa de

principio a fin. Por ejemplo, b * t coincide con bat pero no con bath.

¿Cuántas de las siguientes palabras coinciden con b??st*ing?

blasting, blustering, boasting, boosting, bootstrapping, bowstrings, bristling, busting, boostings,

(A) 2 (B) 4 (C) 5 (D) 6 (E) 7

Un primer paso para el desarrollo del Pensamiento Computacional

108

140

12. Escriba el número a la luz del faro que continúa el patrón.

L1: L2:

109

Anexo 3: Reflexión final

1. ¿Considera que los ejercicios realizados abordaron las cinco habilidades del Pensamiento

Computacional? (Abstracción, pensamiento algorítmico, descomposición, depuración y

generalización), ¿Por qué?

2. ¿Cree que el proceso de reflexión es útil en este curso?

3. ¿Cree que este curso ayuda al desarrollo o aumento de la capacidad de resolver problemas?

4. ¿Cree que este curso ayuda al desarrollo o al aumento de la creatividad?

5. ¿Cree que este curso ayuda al desarrollo o aumento de la capacidad de comunicarse de manera

efectiva?

6. Por favor, indique algo que crea que fue bueno, que destaca o que haya sido innovador en este

curso.

7. Por favor, indique algún aspecto del curso que usted piense que podría ser mejorado.

8. Si este curso formara parte de su plan de estudios, es decir, si tuviera una duración completa de

1 semestre. ¿Considera que podría tener un efecto positivo en el desarrollo de que podrían ser

útiles en el campo académico y/o personal para la universidad, estudiantes? ¿Te gustaría hacer el

curso? ¿Lo recomendaría a sus amigos / compañeros de clase?