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Nueva época Año I, No. 10 y 11, diciembre del 2008

R E V I S T A C H I A P A N E C A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A

DEVENIRDEVENIRDEVENIRDEVENIR

CONTEXTOS, POSIBILIDADES E IMPOSIBILIDADES EDUCATIVAS

Los problemas de la EVALUACIÓN

Director io

Juan Carlos Cabrera Fuentes Director de la revista

Leticia Pons Bonals Coordinadora del Comité Editorial

Dulce María Cabrera Hernández Coordinadora del Consejo de Redacción y distribución de la revista

Magda Concepción Barrera Morales Responsable de la Administración de la Revista

Comité Ed i tor ia l

Edición a cargo de Juan Carlos Cabrera Fuentes Impresión y encuadernación: Naciff © Copy Right 2008 CA-EDH El contenido puede ser utilizado citando la fuente. ISSN: 1780-4980. Los autores son responsables por el contenido de sus artículos.

Consejo de Redacc ión

Conten ido

Presentación 3

Educación y posmodernidad Rigoberto Martínez Sánchez

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Neoliberalismo, política educativa y educación en México Rafael Burgos

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Globalización y desarrollo curricular en el área de administra-ción y contaduría Rafael Timoteo Franco Gurría

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¿Racionalidad o racionalidades académicas en las IES con-temporáneas? Experiencia en el diseño del Doctorado en Estudios Regionales Leticia Pons Bonals

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La Reforma de la Educación Media Superior: un campo de oportunidades José Francisco Oliva Gómez

30

Divagaciones de un profesor en relación con el proceso de formación docente Mario Hugo Franco Gurría

36

Criterios curriculares para el diseño y desarrollo del Plan de Estudios José Luis Hernández Gordillo

41

Medio ambiente y educación universitaria desde un enfoque de enseñanza crítica reflexiva Rodulfo Julio Velázquez Galindo

48

Evaluación Educativa, una prioridad Ana María Ruiz Flores

56

Evaluación Educativa: acercamiento a sus percepciones y políticas Gaspar Ruiz Flores

61

El Facilitador reflexivo en la Educación Superior Jorge Teo Martínez

67

El Curriculum y los procesos de educación Oel García Cruz

73

Ideario mínimo del Ateneo de Ciencias y Artes de Chiapas Raúl Trejo Villalobos

79

Normas y condiciones editoriales 91

Tina Besley, Juan Carlos Cabrera Fuentes, Dulce María Cabrera Hernández, Rosario Guadalupe Chávez Moguel, Alicia de Alba Ceballos, Daniel Hernández Cruz, Nancy Leticia Hernández Reyes, José Luis Madrigal Frías, Bertha Orozco Fuentes, Michael Peters, Juan Manuel Piña Osorio, Leticia Pons Bonals, Claudia Pontón Ra-mos, Jesús Abidán Ramos Salas, Raúl Trejo Villalobos, Magda Concepción Morales Barrera.

B. Marisela Betanzos Reyes, Juan Carlos Cabrera Fuen-tes, Dulce María Cabrera Hernández, Luisa Aurora Hernández Jiménez, Martha Hernández Jiménez, Alejan-dra Méndez Pardo, Susy Méndez Pardo, José Luis Madrigal Frías, Magda Concepción Morales Barrera, José Francisco Oliva Gómez, Nancy Leticia Hernández Reyes, Leticia Pons Bonals, Elizabeth Sol Corzo, Rosa-rio Guadalupe Chávez Moguel, Raúl Trejo Villalobos.

Coordinadora del No. 10 y 11 Magda Concepción Morales Barrera

incorporar las demandas y requerimientos de la globalización y la era tecnológica a las reformas curriculares y a los procesos de formación docente que ellas implican, específicamente su trabajo se dedica a las formas en que ésta impacta a la educación administrativa y contable, para concluir con una propuesta de desarrollo de ésta que no pierda de vista las condiciones del mundo actual.

En el artículo titulado “¿Racionalidad o Racionalidades Académicas en las IES contemporáneas? Experiencia en el Diseño del Doctorado en Estudios Regionales”, Leticia Pons Bonals abre el debate sobre las nuevas formas de organización institucional de las IES y su relación con el posgrado, específicamente sobre la figura de consorcios instaurada en la Universidad Autónoma de Chiapas y el Doctorado en Estudios Regionales. Propone un análisis crítico sobre las dimensiones institucionales, las políticas educativas, las prácticas complejas que se producen en la institución y las prácticas concretas de los agentes.

José Francisco Oliva Gómez, nos presenta un análisis sobre la reforma educativa en el nivel medio superior, enfocando los retos y posibilidades que ésta representa, parte de explicitar los propósitos de la mencionada reforma y los fundamentos teóricos en que sostiene su propuesta basada en competencias; concluye presentando una disertación sobre las implicaciones y oportunidades que representa para la formación docente.

En la misma línea de discusión, encontramos el texto de Mario Hugo Franco Gurría, titulado “Divagaciones de un Profesor en Relación con el Proceso de Formación Docente”, poniendo sobre la mesa la polisemia del concepto, la cual se relaciona con enfoques teóricos y con intencionalidades, que al encontrarse generan ambivalencias y

En esta ocasión, Devenir: Revista Chiapaneca de Investigación Educativa presenta nuevamente un número doble. En la primera parte se reflexiona sobre los contextos, las posibilidades y las imposibilidades de la educación y en la segunda parte convergen disertaciones en torno a distintas dimensiones y enfoques de la evaluación educativa, sobresalen las discusiones relacionadas con la evaluación curricular, formación docente y de los aprendizajes.

Hecha la anotación conviene dedicarnos a un sobrevuelo que no pretende más que dejar abierta la invitación a explorar sus paisajes y paisanajes.

El número 10 de la revista comienza con el trabajo de Rigoberto Martínez Sánchez, quien desarrolla una disertación teórica sobre el concepto posmodernidad y su relación con la educación, hace una reseña de las posturas de algunos teóricos sobre el tema, para concluir que los debates instaurados por la posmodernidad abren posibilidades a problemas educativos de nuestros tiempos.

“Neoliberalismo, Política educativa y Educación” es el artículo presentado por Rafael Burgos en el que presenta una crítica al constante cambio de las políticas educativas en México, en función de los intereses políticos y económicos de los gobernantes en turno, haciendo de ellas “modas de sexenio” más que proyectos sólidos y de largo alcance; esta crítica constituye el contexto de las reflexiones que el autor hace en torno a las actuales reformas educativas enmarcadas por el neoliberalismo como proyecto político-económico.

Rafael Franco Gurría, en su artículo “Globalización y Desarrollo Curricular en el área de administración y contaduría”, trae a la discusión la necesidad de

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Presentación

Revista chiapaneca de investigación educativa

Nueva época, año I , No. 10 y 11, diciembre del 2008

un proceso multidimensional y complejo, aclara después que se dedicará a una de sus dimensiones: La evaluación de los aprendizajes en el aula. Dedica buena parte del ensayo a conceptualizar evaluación educativa, desde distintas perspectivas y a partir de analizar sus diferentes funciones, para acentuar la polisemia de la noción que se traduce en percepciones y prácticas diversas, disímiles, marcadas por dimensiones contextuales, ideológicas y políticas.

En “El Facilitador Reflexivo en la Educación Superior” escrito por Jorge Teo Martínez, se presenta otra dimensión de la evaluación educativa, relacionada con la formación docente, en este trabajo el autor sostiene un recorrido por distintas concepciones del ser docente, empezando por el docente tradicional para concluir con el docente como facilitador reflexivo, propuesta que tiene por ejes de su práctica la reflexión y el diálogo.

El trabajo de Oel García Cruz, titulado “El Curriculum y los procesos de Educación” sitúa los inicios de los estudios curriculares a principios del siglo pasado, parte de ahí para hacer un recorrido por la evolución del concepto y de los estudios y prácticas relacionadas con el, dedicando especial atención a la evaluación curricular.

Para cerrar con broche de oro, Raúl Trejo Villalobos nos presenta su “Ideario Mínimo del Ateneo de Ciencias y Artes de Chiapas”, ante la imposibilidad que me representa sintetizar en un solo párrafo las ideas ricas y apasionadas que el autor nos ofrece en su cuidado, quizá desvelado trabajo, no me queda más que dejar abierta la invitación a la exploración minuciosa, esa de idas y de-venires, a que nos provocan aquellos territorios que se tienen que recorrer muchas veces, porque siempre hay en ellos algún misterio que descubrir, porque siempre guardan algo para preguntarse, para preguntarnos.

Magda Concepción Morales Barrera

contradicciones. Realiza un interesante trabajo de “desmenuzamiento” de los conceptos desde sus raíces etimológicas y sobre su construcción desde distintas perspectivas teóricas.

José Luis Hernández Gordillo, nos presenta una propuesta de diseño curricular que, en palabras del autor, “transita del modelo racional tyleriano al enfoque de Curriculum integral”, bosqueja los elementos que deben tomarse en cuenta en la construcción curricular, otorgándole especial lugar a la investigación educativa a partir de la que hay posibilidades de construir propuestas curriculares fundamentadas en las condiciones contextuales y de los agentes educativos, lo que podría traducirse en contenidos, programas de asignatura y planes de estudio menos discordes con las realidades en que se desarrollan.

Otro tema considerado de frontera en los debates educativos actuales es la educación ambiental. Rodulfo Velázquez Galindo sostiene en el artículo que nos presenta, la importancia de la educación ambiental y la necesidad de que ésta sea tomada en cuenta en los diseños de currícula universitarios.

El Número 11 de Devenir tiene como punto de partida el trabajo “Evaluación Educativa, una prioridad” en el que Ana María Ruiz Flores se dedica a construir un recorrido un tanto histórico, un tanto crítico, de la evaluación educativa en México, centrándose en los mecanismos de evaluación a gran escala y las coyunturas e intereses que marcaron su arribo en nuestro país, enfatiza la centralidad de la evaluación en el proceso educativo para concluir que es necesario un cambio de perspectiva en la que se involucren en la evaluación educativa los docentes, administrativos de la educación y la sociedad en su conjunto.

Gaspar Ruiz Vázquez, con su artículo “Evaluación Educativa: Acercamiento a sus percepciones y prácticas” propone de entrada que la evaluación es

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Nueva época, año I , No. 10 y 11 diciembre del 2008

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EDUCACIÓN Y POSMODERNIDAD

Rigoberto Martínez Sánchez (*)

educativo. Sería extenso abordar cada uno de los planteamientos que aparecen en dichas fuentes y que por supuesto no forma parte de los fines de este trabajo. En la medida de lo posible comentaremos algunos autores que tenemos al alcance –Alicia de Alba (1995, 2000, 2003), Buenfil Burgos (1995, 2002, 2005) y Giroux (1994, 1995a, 1995b)– para tratar de reflejar las aproximaciones de lo educativo con lo posmoderno.

Notas para aproximarse al tema posmodernidad-educación

Aceptar el mundo actual como una crisis generaliza-da, pero con la expectativa de configurar derroteros distintos de la crisis, permite la eventualidad de lo inédito y la inscripción de textos (Derrida, citado por Beuchot, 2004). Es además la proyección de lo ideal vertida en las utopías expansivas (Buenfil, 2002). En torno a este marco reflexivo, de Alba (2003) ofrece al debate posmoderno la idea de una crisis estructu-ral generalizada, entendiendo a ésta como el debili-tamiento general del sistema que constituye, funda, reproduce y permite el funcionamiento de una socie-dad. La estructuralidad es la identidad de los espa-cios sociales, políticos y culturales. En conjunto, la crisis es la afectación de las “sociedades en sus diversos planos y dimensiones [que] se encuentran dislocadas, las estructuralidades que las han consti-tuido se están resquebrajando y la señalada crisis se observa en los distintos planos y dimensiones de ésta” (de Alba, 2000: 87).

Las consecuencias de la crisis estructural generali-zada auguran la posibilidad de lo inédito, los signifi-cados flotantes, es decir, conceptos variados, des-centrados, que no poseen ya la univocidad, adole-cen de la ingrávida certeza. La misma crisis origina el nacimiento de nuevos fenómenos sociales (como

En la última década del siglo XX los países anglosa-jones (Estados Unidos, Australia, Inglaterra) comien-zan a desarrollar el tema educación-posmodernidad. Ciertos autores relacionados con la educación cons-truyen análisis sobre los procesos educativos con la posmodernidad, es decir, inician la “ampliación temá-tica y la profundización conceptual de la relación entre la posmodernidad y los procesos educati-vos” (Buenfil, 2005: 5). Así, el trabajo de Aronowitz y Giroux en Post-modern Education (1992) y de Peter McLaren “La experiencia del cuerpo pos-moderno” (1992) corresponden al ámbito norteameri-cano; en Australia el ensayo pionero de Robert Gil-bert “Citizenship, Education and Postmoderni-ty” (1992), además del trabajo de Michael Peters (1995); en Inglaterra los escritos de Hargreaves (1993), Hartley (1993) y Rust (1991), Skeggs (1991) y Green (1994) (Buenfil, 2005); cada uno de estos autores justifica, desde diversas ópticas, la relación de lo posmoderno con la educación.

En los primeros años del presente siglo, el tema en consideración ha tenido aceptación en Latinoaméri-ca. Prueba de esto son los estados del conocimiento del Consejo Mexicano de la Investigación Educativa (COMIE), periodo 1992-2002, en donde se ejemplifi-ca la disposición por divulgar el tema a través de seminarios, congresos, coloquios, cursos, etcétera (Alicia de Alba, 2003); es posible encontrar en distin-tas fuentes –la revista Perfiles Educativos de la Uni-versidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Red Latinoamericana de Información y Documenta-ción en Educación (REDUC), la Revista Iberoameri-cana de Educación, etcétera.– la misma preocupa-ción por tener consonancia con lo posmoderno y lo

(*) Maestro en Educación con Especialidad en Investiga-ción Educativa, UNACH.

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el arribo de las minorías para participar en la lucha política), de nuevas configuraciones discursivas (por ejemplo, la configuración de la red informática de los equipos de cómputo) que existen como resquicios primigenios portadores de la dislocación de la es-tructuralidad, que posteriormente favorecen el naci-miento de contornos. De Alba (2000, 1995) expone que los contornos se deben a los elementos emer-gentes derivados de la crisis estructural generaliza-da; logran establecer como articulación discursiva, por ejemplo, lo real y lo imaginario (ibíd.: 89). Las características emanadas de la crisis no hacen más que corroborar la condición posmoderna de existen-cia –idea que la autora retoma de Sánchez Vázquez, (1991).

Esta última conceptualización define “las condicio-nes materiales de existencia que […] atraviesan la realidad actual” (de Alba, 2000: 98). De Alba consi-dera que las circunstancias materiales de la condi-ción posmoderna de existencia favorecen los cam-bios de racionalidad, brindan a la red mundos hete-rogéneos; por otro lado, redescubre la contingencia y la diferencia, el fin de los grandes horizontes. En este tenor, la autora, en efecto, asume como carac-terística de la posmodernidad el relacionalismo, el carácter flotante del significante, el carácter flotante de las fronteras, la crítica de los centros fijos, la crítica a las teorías y estrategias políticas globalizan-tes, el carácter incompleto de la configuración, sig-nos que posibilitan reconocer el desarticulamiento de la estructuralidad.

El objetivo de reconocer la crisis es asumir la condi-ción de existencialidad posmoderna, este aspecto comparte la misma lógica que constituye la condi-ción posmoderna de existencia que refiere en sí la constitución de la posmodernidad. Para ilustrar me-jor esto, se tiene que la posmodernidad es por un lado el conjunto de descentramiento de los valores generales de la modernidad y que descubre la posi-bilidad de ser reconocida como parte constitutiva de

la vida contemporánea. Asumir esta constelación de valores es interiorizar los mecanismos altamen-te tecnologizados de la comunicación, se trata de ingresar en el mundo de la sociedad de la informa-ción, valorar la apertura de las imágenes que su-plantan las grafías tradicionales de la verbaliza-ción, que dan por hecho la condición de la existen-cialidad posmoderna como actitud de posicionali-dad. Aspecto que tiene que ver con la proliferación para explicar e interpretar los horizontes que inva-den todos los sentidos de la experiencia actual.

Esta aceptación y su requerida posicionalidad, dentro de la posmodernidad, alteran la visión social del pasado, del presente y del futuro; consecuente-mente, abre para el pensamiento un modo distinto de comprender los procesos tecnológicos y cultu-rales que comienzan a determinar hondamente la situación educativa: “La importancia de asumir la condición de existencialidad posmoderna como elemento constitutivo de una postura que enfrente la crisis como posibilidad inédita para deconstruir, proponer, construir y crear, de manera comprome-tida con el momento histórico que estamos vivien-do” (de Alba, 2000: 100). El planteamiento de la autora para la educación y la relación que guarda con la posmodernidad, obedece a la aceptación del contacto cultural y del cambio tecnológico.

Así, los juegos de lenguaje, aceptados dentro de la lógica de la posicionalidad, incrementan las proba-bilidades de ampliar el contacto cultural. Anterior-mente, el contacto cultural entre los pueblos esta-ba condicionado por un dominio colonial que se caracterizaba, o se sigue caracterizando, por la aceptación política del más fuerte. Por ende, per-mite discriminar, por parte del dominante, lo rela-cional, la identidad, el interés propio, la práctica de las costumbres. En fin, la autorrefencialidad de la cultura del dominado desemboca a la marginación. Es una vieja ideología que ha conformado, la ma-yor de las veces, la historia mundial. Con la prácti-



que se realice dentro de las innovaciones de estas mismas; al mismo tiempo tratar de subsumir la des-igualdad social a través del acceso libre de los me-dios informativos.

Con todo, podemos anotar que la posmodernidad brota como el espacio para entender la problemática del descentramiento de los valores modernos. Más que una posición vacía de contenidos, en el seno posmoderno se inscriben desde esta postura la ga-ma de significaciones para posicionarse dentro de los supuestos tecnológicos y educativos; ángulo que se adhiere a la interpretación de la realidad azarosa de la propia posmodernidad. En síntesis, la autora refleja lo posmoderno como discurso teórico ya que permite aceptar las condiciones de la crisis estructu-ral generalizada y propone el rescate de las signifi-caciones culturales para entrelazar una posicionali-dad que aporte a los procesos educativos.

Por otro lado, Buenfil (1995) concibe a la posmoder-nidad como horizonte de inteligibilidad. La ciencia, las distintas tendencias políticas, la construcción del Estado, la especificación económica, todos ellos son valores que conducen al fundamento último de la realidad o que buscan explicar de manera total el escenario social. Estos valores definen la moderni-dad. La posmodernidad alude a la condición de inteligibilidad que se produce en la articulación de aquellas líneas del pensamiento que tienden al cuestionamiento, debilitamiento, sacudimiento y erosión, desde diferentes campos (estética, ética, filosofía, etc.), las bases del pensamiento moderno (1995: 22).

La autora deja en claro su postura: negar fronteras fijas y definitivas, y asimismo, niega la inexistencia de la muerte de la modernidad, sino que es mejor afincar sin más los preámbulos distintivos de la ex-periencia cultural de la posmodernidad. La manera de aceptar los rasgos de la posmodernidad es a través de los aportes de diversos enfoques que han permitido la erosión del proyecto de la modernidad

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ca de los juegos de lenguaje, a merced de otras significaciones, es posible comprender el contacto cultural pero orientándolo hacia el respeto de la identidad, de la diversidad, de las historias, de las prácticas discursivas que desde las situaciones y vivencias están proclives a la integración de la reali-dad global. Por consiguiente, la escuela, desde este supuesto, señalaría el aprendizaje de “los juegos de lenguaje del contacto cultural, constituirse como jugador en esta arena en el momento actual, permi-te abordar cuestiones nodales como la interrelación de los planos culturales global, regional y local” (de Alba, 2000: 101).

Con la aparición de los medios tecnológicos que apresuran el trastrocamiento del conocimiento, del lenguaje, de la organización social, de la economía global, de las prácticas culturales, es posible que la educación establezca una formación para el cambio tecnológico. Naturalmente, el discurso educativo como condición de existencialidad posmoderna asume el cambio tecnológico en vísperas de educar para el propio cambio, es decir, “implica la multipli-cación de tareas y programas educativos en todas las esferas sociales, encaminadas a propiciar cam-bios culturales, incorporación de conocimientos y adquisición de destrezas y habilidades que permi-tan […] responder a las interpelaciones relativas al cambio tecnológico” (de Alba, 2000: 103). Por tanto, es evidente la aceptación de la tecnología en la escuela: recurso fundamental para el crecimiento de los estudiantes y del mismo currículum.

De la misma manera el cambio tecnológico implica la tarea de educar, simultáneamente, para los me-dios tecnológicos. Esto con la finalidad, según de Alba, de explicar los usos ideológicos que conver-gen en el “carácter incluyente-excluyente del cam-bio tecnológico” (2000: 105). Queda también la relación intrínseca de la educación para la produc-ción y transferencia de conocimientos, además de la tecnológica, que se basa en la generación y uso



epistemología pedagógica, es decir, es posible ver a la educación con otras miradas; la redefinición de los alcances prescriptivos de la educación; la reacti-vación de los propios conceptos de educación y pedagogía y sus fronteras es saludable para anali-zar los límites y los alcances del discurso educativo; la constante resignificación a la que están sujetas las diversas prácticas educativas; y por otro lado, el cuestionamiento del orden ético y político en las prácticas educativas particulares. Pero, aparte de estas derivaciones, importa mucho junto a lo posmo-derno “la revisión de los criterios de inclusión y ex-clusión de lo educativo” (Buenfil, 2002: 25).

Por su parte, Giroux (1994) señala que la posmoder-nidad debe redefinirse hacia direcciones propositi-vas, esto es, debe evitarse las direcciones pesimis-tas, aquellas que no tienen en cuenta ningún tipo de compromiso. En vez de aceptar la parte negativa de lo posmoderno se debe examinar la parte productiva de la misma (Giroux, 1995a: 229), por ejemplo, en vez de aceptar el fin de la razón –como argumentar-ía la parte radical de la posmodernidad– parece más factible evidenciar los límites del progreso, la moder-nización, la libertad, etcétera; es conveniente acep-tar la construcción histórica y relacional de los valo-res que inmovilizar el abandono estentóreo de los valores; el mismo suceso positivo se presenta para una teoría de la subjetividad en el que también pue-de dirigirse no a la negación de la subjetividad, sino a la exploración de la identidad múltiple en su carác-ter de contingencia.

Estas condiciones óptimas del pensamiento posmo-derno favorecen hablar de una pedagogía posmo-derna. Dice el autor: “una pedagogía postmoderna debe dirigir las actitudes cambiantes, las representa-ciones y los deseos de esta nueva generación de jóvenes que han sido producidos en la actual coyun-tura histórica, económica y cultural (Giroux, 1994: 121). La nueva generación está fuertemente impreg-nada por la tecnología de la información en el que el

para evidenciar la contingencia. Así tenemos que la posmodernidad es identificada con el fin de la histo-ria, el fin de la ideología, la muerte de la utopía, el debilitamiento del carácter absoluto de los valores del pensamiento occidental, entre otras afirmacio-nes.

El papel de la globalización y de las utopías es otra de las condiciones para la aceptación de la posmo-dernidad. A pesar de las distintas maneras de con-ceptuar la globalización, por ejemplo como espacio geopolítico, como el lugar de la escala mundial don-de tiene conexión los procesos económicos-sociales, o también como catástrofe cultural, para Buenfil (2002: 15) es la “tendencia hacia la universa-lización y la homogeneización a escala planetaria, de modelos, esquemas, valores y criterios económi-cos, políticos y culturales procedentes del imaginario de los países centrales industrializados y dominan-tes”. Esta universalización que rápidamente es iden-tificada como esencialismo de la modernidad, se interpreta desde lo posmoderno de modo inverso a la anterior, es decir, “la variedad de posibilidades que enmarcadas en las condiciones existenciales y el horizonte de inteligibilidad posmodernos, permitan construir utopías híbridas, plurales, que promuevan el contacto cultural, la articulación de lo tradicional y lo nuevo, del Internet y la vieja sabiduría de los nati-vos” (Buenfil, 2002: 20).

Las utopías expansivas (Buenfil, 2002) se adhieren a los imaginarios microfísicos que son potencialmen-te articulables y que pueden relacionarse con el ámbito político en vías de la configuración democrá-tica, no fundante, sino asumir lo contingente de los hechos de la práctica del poder, pero basado en el antagonismo. Estas utopías tienen la concreción de ser plural, la capacidad de ser imaginario y propositi-vo.

Según la autora, las implicaciones posmodernas de la erosión del carácter absoluto en el campo educati-vo confiere lo siguiente: la posibilidad o no de una

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regulación de clases, razas y diferencias de género a través de formas rígidas de evaluación, clasifica-ción y seguimiento” (Giroux, 1994: 108). El currículo moderno intensifica la regulación de los aspectos sociales y culturales. En este sentido la diferencia de las experiencias culturales son ignoradas. Además este currículo elabora y presenta un modelo et-nocéntrico, sólo encauza disciplinas autónomas y especializadas. En resumen, la pedagogía moderna tiene mucho de práctica normativa más que de libe-ración.

En definitiva, la orientación posmoderna de Giroux es hacer del pensamiento posmoderno un apoyo más sobre los intereses de la pedagogía crítica. La aceptación del posmodernismo es que proporciona la recuperación de lo otro, cuestiona el etnocentris-mo, abre el camino para revalorizar la resistencia colectiva, la contramemoria y la diferencia (Giroux, 1995a: 247). El autor, en otro escrito, reconoce que la aportación posmoderna se da como “pedagogía de frontera de la resistencia posmodernista” (Giroux, 1995b: 75). Es decir, es una filosofía pública que acoge las diferencias como parte de la lucha de-mocrática. Tiene la capacidad de ofrecer a los estu-diantes, según el autor (ibíd.), el compromiso para captar las referencias múltiples de la cultura: expe-riencias, lenguajes diferentes, creencias, etc.; ofrece la lectura crítica sobre la realidad y el compromiso de que el conocimiento es fronterizo, existe el des-plazamiento al interior y exterior del poder (ibidem).

Otro rasgo de la pedagogía de frontera de la resis-tencia posmodernista es la significación de la contra-memoria (Giroux, 1995b: 80-89). La contramemoria fue acuñada por Foucault (1977), Giroux lo coloca para englobar una serie de aspectos, entre ellas, el de servir como herramienta del pensamiento para acercar el lenguaje de la vida pública y el discurso de la diferencia; también es útil para la recuperación de los grupos excluidos y subordinados; la contra-memoria reafirma la justicia social y hace de la histo-

intercambio de las vivencias –por ejemplo– se da por vía de las mass-media. Por tanto, las experien-cias individuales y colectivas de los jóvenes se hace cada vez más dispersa.

Giroux parece buscar una afinidad con la perspecti-va crítica –que el mismo defiende en otro trabajo (Giroux, 2003)– y la posmodernidad, en el sentido de que ésta con su planteamiento descentrado in-corpora la posibilidad de las prácticas culturales y sociales que “ya no necesitan ser trazadas o plan-teadas exclusivamente sobre la base de los modelos dominantes de la cultura occidental” (Giroux, 1995b: 79). Pero esta afinidad tiende a ser más efectiva para Giroux cuando el camino de la democracia y de la redefinición del poder entre los distintos grupos al interior de las escuelas se hace patente en la pos-modernidad.

El fondo mismo de la acción posmoderna y de la pedagogía crítica está en la necesidad de cuestionar la política circundante (Giroux, 1994). Sin duda es-tos planteamientos no ayudan a seguir sosteniendo un curriculum moderno. Por tal motivo, situar un curriculum posmoderno parece señalar una salida, pero, particularmente, fortalece la tendencia de hacer un discurso liberador aceptable para la peda-gogía crítica. Al respecto, el pensamiento posmoder-no es útil cuando señala un discurso de oposición para entender y responder al cambio cultural y edu-cativo: “Una posición postmoderna de resistencia o política me parece imprescindible como medio de ayuda a los educadores y otros para llevar a cam-biar las condiciones de producción de conocimiento en el contexto del surgimiento de los medios de comunicación electrónicos” (Giroux, 1994: 102).

Por lo tanto, Giroux (1994) establece que la escuela debe ser un espacio de resistencia, un lugar para la práctica cultural de la democracia. Por el contrario, la escuela pública moderna tiende a la estandariza-ción del currículo, existe dependencia con la racio-nalidad instrumental. “Esto se puede ver como la

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en Filosofía, teoría y campo de la educación. Pers-pectivas nacional y regionales. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, pp. 50-67.

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Para concluir, estos autores que hemos comentado se observa que la posmodernidad se erige como perspectiva que señala probables salidas a los pro-blemas educativos: el uso de la tecnología, la con-ciencia cultural, la diseminación de las experiencias, la concepción del conocimiento, etc. La educación incrustada en los fenómenos culturales presenta supuestos alternativos: como la formación para el manejo de la tecnología o para ubicar la realidad de los sujetos supeditados a una atmósfera informacio-nal. Con estas notas hemos tratado de mostrar las preocupaciones que bordean la educación a partir de la posmodernidad. Con el acontecimiento posmo-derno no sólo se hace mención de una tendencia que aporta a mirar de una manera distinta los pro-blemas culturales y educativos, sino también nos invita a reflexionar sobre la misma capacidad de interiorizar estos supuestos que no escapan a un reflujo crítico.

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muchas de las cuales aún persisten hasta nuestros días.

En principio, el programa para la modernización educativa señalaba que durante siete décadas el Estado Mexicano había atendido fundamentalmente los retos cuantitativos de la educación (expansión de la oferta educativa, elevación de los índices de esco-laridad, retención escolar y acceso a todos los nive-les educativos, disminución del analfabetismo, etc.) en detrimento de los cualitativos, por lo mismo, en su discurso de presentación del programa, el Presi-dente Salinas de Gortari estableció que: "Para to-dos, es muy claro que es necesario cambiar el siste-ma educativo, un reto hoy es la calidad de la educa-ción, la modernización del sistema y su respuesta. La modernización educativa es inevitable y necesa-ria. La revolución en los conocimientos y la intensa competencia mundial imponen hoy a las naciones realizar una seria reflexión y evaluación de sus siste-mas educativos"(2).

Desde esta perspectiva, la modernización educativa se presentó como proyecto que pretendía superar los aspectos puramente cuantitativos de la educa-ción para alcanzar niveles cualitativos; así a los conceptos de cobertura, expansión y crecimiento, se sumaron los de calidad, eficiencia, eficacia, pertinen-cia, evaluación, certificación, acreditación y vincula-ción con el aparato productivo, convertidos hoy en conceptos estelares del discurso educativo.

Ante los graves y añejos problemas propios de un sistema educativo que a lo largo de setenta años había acumulado vicios, prejuicios, inmovilízanos y carencias, provocados por la misma política estatal,

Desde los años treinta del siglo pasado ha sido práctica común en nuestro país que cada presidente en turno defina una política educativa acorde con los proyectos económicos, políticos y sociales de su administración. Esto ha traído como consecuencia que las políticas educativas del Estado Mexicano hayan devenido más en modas de sexenio que en verdaderos proyectos de largo plazo que permitan prever las consecuencias futuras de dicha política (1). Hasta hoy no existe en el país una verdadera política educativa de Estado.

Aunque las actuales políticas educativas del Estado Mexicano tienen como génesis la adopción del mo-delo neoliberal de desarrollo adoptado en nuestro país desde los inicios del sexenio del Presidente Miguel de la Madrid (1982 -1988) voy a situar el origen de las actuales características del Sistema Educativo Nacional (SEN) en el periodo guberna-mental del Presidente Carlos Salinas de Gortari (1988-1994), cuya política educativa denominada “Modernización Educativa” sentó las bases para las profundas reformas que los sucesivos gobiernos, hasta el actual, han venido realizando al SEN.

La política de modernización educativa fue concreti-zada documentalmente a través del "Programa para la Modernización Educativa 1989-1994", en el cual se presentaron los objetivos, las metas y las orienta-ciones generales que normarían al sector educativo durante la administración del Presidente Salinas,

NEOLIBERALISMO, POLÍTICA EDUCATIVA Y EDUCACIÓN EN MEXICO

Rafael Burgos (*)

(*)Profesor Investigador de la Facultad de Humanidades, UNACH. (1)La falta de una política educativa de Estado de largo plazo es

abordada con más amplitud en mi libro Orígenes de la Educa-ción Superior Privada en Chiapas. UNACH-Facultad de Huma-nidades-CIH. México, 2007. (2) Ver Programa para la Modernización Educativa 1989-1994

se reitera como objetivo fundamental el logro de una educación de calidad que responda a las necesida-des sociales y se vincule con el aparato productivo.

No es que se trate de oponerse en sí a la elevación de la calidad de nuestra educación, tampoco se trata de negar la importancia de vincularla con el aparato productivo, ni de oponerse a que se haga más efi-ciente la administración educativa, empero las políti-cas educativas puestas en marcha desde hace poco más de tres lustros, más que vinculación pretenden una total subordinación de la educación al mundo de la producción. De esta manera, el criterio filosófico de la formación integral del individuo como fin últi-mo de la educación, se ve desplazado por el criterio economicista de la formación de "Capital Humano" calificado y eficiente para la producción (4). La idea muy extendida en la actualidad de esta-blecer currícula basados en competencias, en todos los niveles educativos, responde a este criterio eco-nomicista de la educación.

Es importante hacer notar que desde principios de

la modernización educativa ofreció como panaceas la calidad y la eficiencia educativas, la racionaliza-ción de los costos educativos y la ordenación y sim-plificación de la administración educativa.

De este modo, durante el sexenio 1988-1994, el discurso tecnocrático llegó al sector educativo. No podía ser de otra forma; definida la política económi-ca en base a las tesis neoliberales de la tecnoburo-cracia (3) en el poder, la política educativa no podía escapar a su influencia. De esta forma, la planea-ción, la gestión, la eficiencia, la racionalidad, la pro-ductividad y la calidad, conceptos todos ellos pro-pios de la administración empresarial, invaden y dominan desde entonces el discurso educativo.

A partir de la modernización educativa, la lógica de la racionalidad administrativa penetra el sistema educativo y se hace presente para todos sus niveles y modalidades, para sus fines y sus medios. Con mayor frecuencia el rendimiento escolar, la eficacia docente, la eficiencia terminal, entre otros, son seña-lados como índices para "evaluar" la educación, y

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(3) La tecnocracia en México empieza a distinguirse dentro de la administración pública desde los años del desarrollo estabili-zador. Sin embargo, seria a partir del sexenio de Miguel de la Madrid cuando se consolidarían sus representantes en el poder. El tecnócrata se diferencia del político en varios aspec-tos: a).- mientras el político recorrer la jerarquía burocrática a través del partido, el tecnócrata lo hace a través de los pues-tos en las propias oficinas del gobierno; b).- El tecnócrata tiende a ser un controlador de los objetos y procesos sociales, mientras que el político busca la manipulación, gestión, nego-ciación y captación de los sujetos políticos; c). - El tecnócrata deja a un lado la política para funcionar a nivel administrativo. Ver José, Francisco Fernández Santillán. "La conformación del gobierno mexicano". En cuadernos del CIAP no. 2 UNAM-FDPS. pp. 7-19. Por su parte, Francisco Suárez Farías señala que " Estas diferencias entre técnicos y políticos son particu-larmente importantes en regímenes autoritarios como el mexicano, donde la elite política y las decisiones guberna-mentales se encuentran fuertemente influidas por una menta-lidad y personal publico d6 corte tecnocrático y donde la remoción del político tradicional por el técnico se acrecienta con rapidez. En "Elite política y tecnocracia en México". En revista mexicana de ciencias políticas y sociales no. 129

(4) La tesis economicista del capital humano fue introducida al campo de la educación por el economista norteamericano Theodore Schultz a finales de la década de los 60's. Un resumen de las ideas básicas de esta teoría se encuentra en la lectura "valor económico de la educación Formación del capital humano, inversión y desarrollo", de Theodore Shultz, que forma parte de la antología "Las dimensiones sociales de la educación". Preparada por Maria de Ibarrola. México. 1985. SEP- El caballito pp. 69 a 76. La tesis central de este enfoque consiste en la afirmación de que la educación debe ser consi-derada como una inversión en el ser humano y a sus conse-cuencias como una forma de capital: El capital humano. Desde mediados de la década de los setenta, organismos internacionales como el Banco Mundial (BM) y la Organiza-ción para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) han hecho uso de esta tesis en sus recomendaciones a los gobiernos de países del tercer mundo en materia de política educativa. Desde la perspectiva de estos organismos interna-cionales se considera a la educación como productora de capital humano, como inversión personal y colectiva que debe ser rentable en términos económicos y por lo mismo debe ser vista como una empresa que debe mostrar su eficiencia, eficacia, rentabilidad y calidad.

to educativo, lo que significa promover una mayor participación de la iniciativa privada para sufragar los costos educativos, sobre todo en el nivel de la educación superior (6).

Como puede apreciarse, son las tesis del enfoque tecnocrático y económicista de la educación las que han proporcionado sustento teórico e ideológico a los objetivos y estrategias que los últimos cuatro presidentes de México pusieron en práctica en ma-teria de política educativa, obviamente estas tesis se corresponden plenamente con la estrategia neoli-beral que los grupos en el poder han puesto en práctica en materia económica y política durante los últimos veinte años.

A continuación me permito presentar una síntesis de los efectos que desde mi punto de vista han tenido en el ámbito educativo, las políticas neoliberales puestas en práctica por los gobiernos de nuestro país desde los años ochenta.

1.- La educación se ha hecho cada día más antide-mocrática, clasista y discriminatoria. Las élites económicas y políticas hacen uso y se benefician de ella para sus fines, ofreciendo educación de inferior calidad para los pobres y una de superior calidad para los ricos. En este sentido, tenemos un sistema educativo segmentado que lejos de favorecer una mejor y más justa distribución de la riqueza y contri-buir a mejorar las condiciones y la calidad de vida de la mayoría de los mexicanos, se ha puesto al servi-cio de los intereses de los grandes empresarios que buscan que el Estado los beneficie con la formación de mano de obra barata (7).

Debido a la implementación de las políticas neolibe-

los años ochenta del siglo pasado, las políticas edu-cativas del Estado Mexicano se han sustentado en gran medida en las propuestas que en materia edu-cativa han venido estableciendo los especialistas de los organismos internacionales como el Banco Mun-dial (BM), la Organización de las Naciones Unidad para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (5) , para los paí-ses en vías de desarrollo y que en forma sintética pueden resumirse en los siguientes términos.

A) Se requiere que los países en vías de desarrollo adapten sus sistemas educativos a fin de formar los recursos humanos necesarios para elevar la productividad de sus economías.

B) El gasto en educación debe considerarse como una inversión en “capital humano” complementa-ria a la inversión en bienes de capital e innova-ciones tecnológicas y no como un lujo o un des-embolso en bienestar social.

C) Los países en vías de desarrollo necesitan elevar su porcentaje del PIB destinado a educación (El Banco Mundial recomienda que los países en vías de desarrollo deben elevar el porcentaje de su PIB destinado a educación hasta alcanzar un nivel de entre 6 y 8 %), pero a su vez deben eli-minar el despilfarro y la ineficiencia mediante la mejoría de los procesos de docencia y aprendiza-je. Para esto se recomienda: 1) Reducir las tasas de repetición y deserción, 2) Mantener una rela-ción alumno/maestro en un nivel de 40 a 50/1, 3) Aplicar nuevas tecnologías docentes y técnicas de educación a distancia, especialmente para la educación superior y la formación profesional y técnica, 4) Invertir mayores recursos para asegu-rar la educación básica a la población.

D) Se debe diversificar las fuentes del financiamien-

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(5) Cf. Torres, Jurjo. Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid, España. Morata, 2001

(6) Estas propuestas aparecen ampliamente desarrolladas en una serie de 5 artículos escritos por especialistas del BM que bajo el titulo genérico de "Educación para todos", aparecen en la revista FINANZA Y DESARROLLO, publicación trimestral del FMI y del BM, correspondiente a marzo de 1992 pp. 20-32)

(7) Cf. García Cosco, José Carlos. Educación y Neoliberalismo. UAM-X. en http://www.imagodeus.com/eduyneo/tesis01.htm

rales la educación se encuentra ahora en un proce-so de mercantilización, convertida en una mercancía más sujeta a las fuerzas del mercado. Si continua-mos así, dentro de muy poco tiempo quienes tengan los recursos para pagar contarán con una educación de calidad, quienes no los tengan se tendrán que conformar con la que el Estado o algunos particula-res les ofrezcan.

2.- Para la política educativa, el neoliberalismo im-puesto desde 1982, no ha sido sólo un modelo económico sustentado en el mercado, sino también un modelo político e ideológico, porque plantea que hay que educar y preparar para competir, y enseñar cómo ganar, contribuyendo, por lo mismo, a cons-truir una ética reducida al triunfo dejando sin sentido la justicia social, y convirtiendo la vida en una obse-siva y destructiva competencia por alcanzar un esta-tus de "respetable" condición o de persona de “éxito” (8). Consumir y producir parecen ser hoy los principales fines formativos que la educación preten-de realizar en los estudiantes.

La educación que hoy recibimos en las escuelas impide superar al sujeto vacilante, cuya vida la deci-den otros, y se concentra en configurar el vínculo social como medio de reproducción de las condicio-nes de la sociedad; codificando la homogeneidad social mediante el “conocimiento” válido para el capital; el sujeto queda así desvestido de su propio cuerpo y de su sensibilidad.

3.- Para las políticas educativas actuales, la educa-ción tiene cada vez más una función económica y progresivamente menos ideológica, pues esta última función ha sido sustituida por la prensa, la radio, la televisión, la publicidad, la Internet, es decir, los medios de comunicación masiva. Las actuales con-diciones del capitalismo, caracterizadas por la aper-

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tura comercial, la concentración de la riqueza en pocas manos, el acelerado avance científico-técnico y las innovaciones en materia de comunicación in-formática y cibernética, exigen un crecimiento de la mano de obra asalariada y una elevación general del nivel de instrucción de los trabajadores y de los consumidores. Los aspectos cualitativos de la rela-ción educación-economía (objetivos, contenidos, métodos, estructuras) se volvieron cuestiones de menor importancia.

“El nuevo entorno en que la educación se debate hoy, se caracteriza por: la innovación tecnológica para obtener mayor productividad o para conquistar nuevos mercados; las reformas en el mercado labo-ral con crecimiento del número de empleos de alta cualificación aumentando en porcentaje pero no en volumen, con crecimiento explosivo en los empleos de bajo nivel de cualificación y el abandono del com-promiso del Estado con los servicios públicos bajo el pretexto de que sus fianzas están en crisis” (9).

4.-Las actuales políticas educativas están favore-ciendo una nueva tendencia en la educación que se podría caracterizar como la promoción de modos de formación informales y extraescolares; esta tenden-cia se caracteriza por la promoción de la educación fuera de la escuela por parte de proveedores de educación privada mercantil y la extensión casi uni-versal del paradigma de “educación durante toda la vida” o “educación permanente” que ha sido muy rentable para sus promotores. Poco a poco se ha ido extendiendo la idea de repartir las responsabili-dades educativas entre los poderes públicos y los proveedores privados (10).

5.- Las políticas educativas neoliberales además de propugnar el individualismo más profundo, hacen apología de la globalización y de los procesos de



(8) Cf. Órnelas Delgado, Jaime. Hay que privilegiar la pluralidad en el conocimiento, para derrotar al pensamiento único. UAM-X. en http://www.imagodeus.com/eduyneo/tesis03.htm

(9) Sevilla Alonso, Carlos. La Educación en Europa: El neolibera-lismo contraataca. . UAM-X. en http://www.imagodeus.com/eduyneo/tesis05.htm

(10) Idem.

y de la economía de libre mercado” (12)

7.- Aunque no se diga abiertamente en el discurso, en la práctica las políticas educativas del Estado Mexicano han venido favoreciendo la privatización de la educación y la reducción del gasto público para el sector educativo, sin embargo, cabe aclarar que esto se ha hecho sin afectar la formación de la élite cultural-tecnocrática de las clases dominantes para mantener y reproducir el sistema imperante. De la escuela pública pauperizada cada vez más y de la escuela privada de los sectores intermedios de la sociedad sólo le interesa la formación de trabajado-res baratos y desechables en el corto plazo. Las reformas educativas neoliberales en curso demues-tra, una vez más, la subordinación de la educación a los requerimientos del aparato productivo.

8.- Desde la década de los noventa, ya se ha seña-lado, las políticas educativas en nuestro país han sido alineadas cada vez más a las recomendaciones que en materia educativa establecen los organis-mos internacionales, los cuales, entre otras cosas recomiendan: a) replantear el rol del Estado abando-nando el enfoque de administración burocrática dirigista y centralizadora por una visión que potencia la orientación estratégica, la regulación a distancia, el impulso a la autonomía y a la evaluación de resul-tados; b) modificar la prioridad asignada a la oferta educativa por la preeminencia de las demandas y, c) cambiar el énfasis de la cantidad a la primacía de la calidad, la efectividad y los resultados.

9.- Las pretendidas y muy publicitadas políticas de la educación intercultural y multicultural y de la educa-ción en y para la diversidad, lejos de favorecer el diálogo respetuoso entre las diversas y múltiples visiones culturales que existen en nuestro país, con-

integración regional sin tomar en cuenta la soberan-ía del país o del estado, considerando al nacionalis-mo, establecido como valor educativo en nuestra Constitución, como caduco y por lo tanto un estorbo para lograr la homogenización económica y cultural que se pretende alcanzar con los países de Norte-américa, con esto la educación pública como dere-cho social se tambalea y con ello la identidad y la soberanía de la nación (11).

6.- Las principales tesis que en materia de política educativa han establecido los gobiernos neoliberales se pueden sintetizar en:

a).- la educación debe ser considerada como una mercancía más sujeta a las leyes del mercado, la escuela una empresa y la administración educativa una gerencia para producir ganancias o "recursos propios"

b) Las escuelas públicas son por definición de mala calidad y por lo mismo se debe dar prioridad a la apertura de escuelas privadas.

c) Los gobiernos deben favorecer y apoyar la privati-zación de la educación, esto a pesar de la consi-guiente inequidad que se genera en las oportunida-des de acceso a la educación y de la destrucción de la profesión docente como carrera pública y los de-rechos que ello implica

d) Se debe procurar la reducción del gasto del Esta-do en la educación, obligando a las instituciones educativas a buscar fuentes alternativas de financia-miento.

e) “El objetivo político-ideológico predominante hoy en las políticas educativas es el de formar el "capital humano" bajo los parámetros del individualismo al servicio del Estado neoliberal, de la ética pragmática

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(11) Cf. González García, Marcos. El Neoliberalismo en el Acuer-do Nacional para la Modernización de la Educación Básica. UAM-X. en http://www.imagodeus.com/eduyneo/tesis06.htm

(12) Ramos Bosmediano, José. Más educación neoliberal. UAM-X en http://www.imagodeus.com/eduyneo/tesis09.htm.

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tinúan reproduciendo las viejas ideas de la incorpo-ración y asimilación de las culturas indígenas y mes-tizas a las formas de vida y visiones del mundo occi-dental, europeo primero y hoy norteamericano, pre-tendiendo con ello la homogenización social, política y económica propia del capitalismo neoliberal.

10.- Sintetizando, en nuestro país la educación históricamente ha cumplido las funciones de sociali-zar a los individuos y de contribuir a formación de la identidad nacional, sin embargo, hoy está quedando restringida a la formación de recursos humanos, reforzando la diferenciación social por la vías tales como: a) la educación para la supervivencia, negan-do toda posibilidad de ascenso social; b) la devalua-ción de los títulos académicos de las escuelas y universidades públicas; c) la privatización de gran parte del sistema educativo, excluyendo a los más pobres y sosteniendo la educación a las élites; d) la priorización de la formación tecnocrática, que deja de lado toda formación humana; e) la subordinación del ámbito educativo ante el mundo laboral y pro-ductivo de las grandes empresas, y f) la negación de toda validez a formas de vida y pensamiento diferentes al modelo capitalista occidental norteame-ricano y europeo que hoy se pretende como único válido para el mundo.

Ante este panorama los retos para quienes trabaja-mos en y para la educación, principalmente en el sector público en cualquiera de los niveles educati-vos del SEN, se nos presentan complejos y arduos. Debemos empezar haciendo ver a nuestros alumnos y compañeros de trabajo que la calidad de la educa-ción es importante en cuanto contribuya a la trans-formación social, a generar un mundo en que la libertad, la justicia, el bienestar y el progreso se repartan entre todos de manera equitativa y justa. Esta sería una perspectiva histórica que superaría el inmediatismo e individualismo de la perspectiva neoliberal.

Debemos procurar una educación democrática y

alternativa, que promueva entre los alumnos, los profesores y la comunidad en general una perspecti-va de vida solidaria, comprometida y libre de prejui-cios; una educación que verdaderamente se oriente a socializar valores humanos y no sólo económicos, una educación que denuncie y procure acciones contra la corriente neoliberal y el antihumanismo que le caracteriza. Esta promoción no puede hacerse por medio de discursos y sermones, sino por la vivencia de esos valores en el interior de los planteles educa-tivos, lo que demanda que ajustemos desde el trato interpersonal, la distribución de pupitres, hasta los contenidos de las asignaturas a un propósito común y socialmente válido.

Debemos seguir luchando por que la educación sea vista como un derecho que es consustancial al ser humano y no como un bien público sometido a las reglas del mercado y valorado como simple mer-cancía. En suma, una educación democrática no es posible si nuestras bases filosóficas, si nuestras concepciones ideológicas, no rompen con las im-puestas desde el poder. Una educación democráti-ca, no puede concebirse si no es para todos. Y no puede ser tal, sino no es de calidad para todos.

Hoy más que nunca es necesario que quienes esta-mos frente a un grupo, mantengamos una actitud de respeto a la identidad personal, étnica y cultural de nuestros alumnos; permitirles la expresión libre de sus convicciones, expresión que exige complemen-tariamente el saber escuchar y respetar la opinión de los demás.

Bibliografía

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DE IBARROLA, María (Coordinadora) (1985). Las dimensiones sociales de la educación. México. SEP-El Caballito.

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GLOBALIZACIÓN Y DESARROLLO CURRICULAR EN EL ÁREA DE ADMINISTRACIÓN Y CONTADURÍA

Rafael Timoteo Franco Gurría(*)

(*) estudiante de doctorado en la Universidad del Sur

Ninguna institución educativa puede permanecer al margen de la era tecnológica en que nos ha tocado vivir. El mundo está cambiando vertiginosamente y por lo tanto se impone una revisión constante y ge-neral de los contenidos curriculares para detectar si los conocimientos, habilidades y destrezas que pre-tenden desarrollarse en el alumno son los que re-quieren las sociedades actuales, si responden a la internacionalización de la economía, a los nuevos bloques económicos, al comercio internacional, a la nueva sensibilidad humana y a las problemáticas de la sociedad en general.

Los currícula actuales deben plantearse la formación de un individuo que esté capacitado para brindar sus servicios no solo en el ámbito nacional sino también internacionalmente, con un enfoque globalizado o transnacional, fuera de sus fronteras y con dominio de los lenguajes que le faciliten la comunicación y la introducción en la cultura adecuada que le garantice una práctica profesional exitosa. Para el logro de esto se requiere cambios sustanciales, incluso cam-bios de modelos curriculares en el sentido de super-ar el llamado currículum rígido para dar paso a los currículum semiflexible, flexible o modular.

Además se hace necesario mantener la relación entre educación y trabajo, entre institución educativa y empresa, y que se favorezca el conocimiento, la preparación general, la creatividad, las comunicacio-nes y la información como los mejores instrumentos de adaptación al escenario cambiante del trabajo.

Otro antiguo dilema a resolverse en el diseño curri-cular es la siguiente frase “aprender en el pre-

sente conocimientos del pasado para aplicarlos en el futuro.” La revisión permanente del currículum debe llevar a ofrecer conocimientos del presente a los alumnos del presente.

El fenómeno de la globalización en el que actual-mente se vive, exige un cambio en la educación Administrativa y Contable actual, debido a las equi-vocaciones que han sido víctimas las universidades (forman solo para “hacer”, nula investigación, defi-ciencia en la función del docente), para lo cual estas requieren adquirir ciertas características que le per-mitan estar a la vanguardia del desarrollo mundial.

Las nuevas dinámicas de las empresas, negocios y la mundialización del capital ha dado origen a la globalización económica, la cual es un fenómeno evidente e inevitable, en todos los campos, y la diná-mica académica no es ajena ha este fenómeno. Llegado éste, es necesario preguntarse ¿el proceso de educación actual es el más adecuado para for-mar administradores y contadores capaces de res-ponder a las exigencias de entornos presentes y futuros?

Para responder esta pregunta es necesario evaluar algunos aspectos, como el papel que juegan las universidades en el proceso de formación de los administradores y contadores, ya que el nivel de exigencia que requiere el nuevo entorno se soporta en el conocimiento científico y en la tecnología. Razón por la cual, los países que aspiren al desarro-llo económico sostenible deberán reforzar sus inver-siones en educación (primaria, secundaria, bachille-rato y superior). Es de tener en cuenta, que las uni-versidades presentan errores o equivocaciones y debilidades en el cumplimiento de su objetivo pri-mordial, pues éstas forman solo para “hacer” y no

científicos. (revista del contador No 2; Pág. 183)

• Crítica: Se debe tener una actitud de autocrítica franca y honesta para descubrir errores y cambiar a nuevos paradigmas.

En vista de los vigentes cambios que requieren la educación administrativa-contable algunos organis-mos internacionales se han dado a la tarea de pro-poner la estandarización de la educación en esta área, a través de guías de acción de la educación administrativa-contable o planes de estudio mundia-les, con el propósito de formar profesionales con un conjunto de bases técnicas cuyas principales carac-terísticas son: Entrenamiento, destreza, competen-cias, profesionalismo, especialización, entre otros.

existe una propuesta que es la de la IFAC (International Federation of Accountants) que a través del EDC (Education Development Center, Inc) emite los IES (Estándares Internacionales de Educa-ción) que deben ser aplicados por los administrado-res y contadores profesionales y emite guías de educación en las cuales se establecen las habilida-des, conocimiento, valores profesionales y elemen-tos de la educación y la experiencia tales como re-quisitos de admisión, educación general, educación profesional, evaluación y requisitos de experiencia.

Otra propuesta que sobresale es el plan de estudios emitido por la ISAR (International Standards of Ac-counting and Reporting), el cual tiene como compo-nentes primordiales el conocimiento, técnicas gene-rales, formación profesional (técnica), exámenes profesionales, experiencia práctica, formación profe-sional continua y un sistema de certificaciones, que han de desarrollarse a través de unos módulos com-pilados en cuatro categorías: 1).Conocimiento de la organización y de la actividad comercial, 2.Tecnología de la información, 3).Conocimientos básicos de administración, contabilidad, auditoría, imposición fiscal y sectores relacionados con la con-tabilidad, 4).Nivel operativo (avanzado) de adminis-tración, contabilidad, finanzas y conocimientos afi-

para “ser”, ni para pensar científicamente, ni prepa-ran para el cambio por falta de la dinámica que exi-ge la globalización.

Además, es necesario evaluar la función del docente en todo sus aspectos ya que no se ha privilegiado para ejercer como docente a profesionales exitosos, con experiencia laboral, sino al contrario se tienen docentes multidisciplinarios sin experiencia basta y con limitaciones de tiempo para preparar clases y serias deficiencias pedagógicas, los cual convierte la clase tan solo en un espacio dedicado a el saber teórico; por lo cual para un modelo administrativo contable más eficiente se requieren docentes con fuertes bases pedagógicas y profundos conocimien-tos (Docentes con formación en administración y contaduría).

Es conveniente resaltar otras carencias como: un estudiantado poco activo en su proceso de capacita-ción, la inadecuada utilización de las tecnologías educativas y la poca influencia de la investigación como parte importante de la academia.

Las universidades que buscan formar administrado-res y contadores capaces de responder a las exi-gencias de entornos futuros deberán cumplir como mínimo con las siguientes características:

• Formación integral: Lo cual implica ver en el estu-diante no solo un futuro profesional, sino también una persona que siente, con aspiraciones y sue-ños.

• Moderna: Uso de la tecnología de punta en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Combina lo económico con lo humano y lo tecnológico con el conocimiento en un proceso orientado hacia el desarrollo sostenible.

• Investigación científica y tecnología: En la cual se promueve la práctica investigativa como rutina diaria del futuro contable y vinculando a los do-centes por medio de grupos de investigación que produzcan nuevas tecnologías y conocimientos

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adecuadas para el desarrollo de la educación admi-nistrativa y contable?

Si bien es cierto no se trata de dar respuesta al cuestionamiento sino establecer algunas alternativas para el desarrollo de la educación administrativa-contable, procesos que permitan el desarrollo de la formación, que contengan aparte de los aspectos curriculares, otros múltiples e importantes como la investigación, la interdisciplinariedad y la pedagogía, que colaboren al adecuado desarrollo que la educa-ción contable necesita gracias a la dinámica del mundo actual.

Ø En el mundo actual el conocimiento se ha conver-tido en el factor decisivo para el crecimiento de los países y esta responsabilidad ha recaído sobre las entidades educativas (universidades), las cuales presentan problemas en cuanto al alcance de su objetivo primordial, a causa de varios factores. Esto compromete el desempeño futuro de la profesión administrativa-contable, es esta la razón por la cual se necesita un cambio drástico al sistema educativo para empezar a formar profesionales, no sólo en su capacidad de hacer, sino que también tengan forta-lezas críticas y lo más importante que se formen personas con ética y valores, características inclui-das en el ser.

Ø Los estándares de educación contable pueden llegar a ser un arma de doble filo, ya que tanto los estándares y las guías de acción de la IFAC como el plan de estudios de la ISAR han sido desarrollados en países primer mundistas, y se podría llegar a pensar que dichos estándares están en busca de otros intereses diferentes a los académicos. Además se percibe en éstos un carácter instrumentalista y una cohibición a la investigación y a la pedagogía que son factores primordiales para el desarrollo de la profesión.

Ø Un problema actual de la educación es la calidad docente, ya que muchos de los docentes actuales no son ciertamente los más calificados para practi-

nes.

Estas diferentes propuestas para la estandarización que son primordiales por gremios económicos y organismos transnacionales, tienen en el fondo propósitos económicos al pretender homogenizar los contenidos y métodos de aprendizaje, sin tener en cuenta aspectos importantes como lo son la investi-gación, la docencia, la pedagogía, entre otros as-pectos inherentes a la educación contable.

En primer lugar la propuesta de educación de la IFAC se propone una visión profesionalizada e ins-trumental, lo que no permite a la administración y contaduría interactuar con otras disciplinas del saber que permitan ver a estas como una práctica social, al solo poner énfasis en la práctica comercial y al tener un rechazo a la interrogación conceptual.

En segundo lugar, la propuesta de estandarización de la ISAR tiene como finalidad servir de orientación para el contenido técnico de la formación administra-tiva contable y describe las esferas técnicas que un estudiante debe dominar para ser profesional, y al ser esta propuesta una derivada de propuesta de la IFAC también resulta profesionalizada e instrumen-tal.

“Estos planes de estudio privilegian la profesionali-zación, y orientan en contenido técnico de la forma-ción contable, en el propósito de armonizar el siste-ma educativo con las exigencias de los negocios internacionales, no con las dinámicas del conoci-miento en sus diversas manifestaciones” (Quijano, 2004; Pág. 107).

Las propuestas citadas no consultan las dinámicas del conocimiento, ni van más allá del campo finan-ciero, solo se enfocan en lo curricular (Plan de estu-dios), sin tener en cuenta aspectos pedagógicos, investigativos, didácticos, interdisciplinarios, calidad de la docencia, entre otros.

Llegado a este punto, es necesario preguntarse ¿son las propuestas de estandarización las más

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car la docencia, ya sea por falta de conocimientos, pedagogía o tiempo para preparar la clase, lo cual se ve reflejado profundamente en la calidad de la educación.

Ø Gracias a la globalización se necesitaran profesio-nales altamente calificados (en todos los aspectos) que respondan a las necesidades del entorno como lo son la implementación de códigos y estándares, para cual se debe hacer una reestructuración a la educación.

Todo cambio educativo repercute de inmediato en el modelo curricular. La actual situación del mundo del trabajo en su conexión con la formación nos predis-pone a la adopción de un modelo que no puede ser de alto índice prescriptivo, sino que ha de consentir la intromisión de alternativas en los programas y procesos.

Aunado a todo lo anterior lo planes de estudio en las áreas administrativo contable deberán ser también flexibles y polivalentes y además contener dice Teja-da y Ferrández, los siguientes cinco puntos:

■ La planificación de la formación profesional tendrá que basarse en propuestas flexibles y de fácil modi-ficación.

■ La razón que unifique el contenido con los de la formación profesional y llene de racionalidad curricu-lar el modelo en consideración de las capacidades y competencias generales de las exigencias profesio-nales

■ Las capacidades y competencias concretas defi-nirán el perfil ocupacional. Éste, a su vez, será el referente inmediato del contenido del programa; pero, sobre todo, de la articulación de las estrategias metodológicas.

■ La tipología de estas estrategias metodológicas son las que exigen una modalidad organizativa u otra. Como puede observarse, nada de esto es facti-ble si no se piensa y se procesa en el fondo de una

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estructura totalmente interactiva.

■ Un plan que permita modificar créditos, sustituir-los por otros más congruentes con las necesidades reales, ampliarlos en función de los cambios que se producen y, en último extremo, eliminarlos por obsoletos.

Para que un plan formativo sea flexible y polivalen-te es preciso, hoy por hoy, pensar en diseños es-pecificados en créditos y unidades didácticas. Aho-ra bien, estos tienen que llenarse de contenido, en busca del logro de las competencias profesionales. Para que esto sea factible, las asignaturas serán unidades mínimas, pero con sentido, estructuradas en función del perfil profesional que se desee lo-grar, ya que es el perfil donde se determinan los conceptos, procedimientos, actitudes y valores que se requieren para la consecución de la competen-cia.

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directa con las líneas de generación y aplicación del conocimiento de sus cuerpos académicos.

Para el caso que nos ocupa, el consorcio de Cien-cias Sociales y Humanidades, participan académi-cos de las Facultades de Ciencias Sociales, Dere-cho y Humanidades, así como de las Escuelas de Lenguas, sedes San Cristóbal de Las Casas, Tapa-chula y Tuxtla Gutiérrez, además del Instituto de Estudios Indígenas y el Centro de estudios para el Desarrollo Municipal y Políticas Públicas. Unidades académicas que, antes de esta propuesta, han tra-bajado de manera aislada.

Frente a la diversidad de formaciones, enfoques, personalidades, dinámicas y prácticas académicas que se expresan en cada una de estas unidades, la conformación de la comisión y la definición de una agenda de trabajo que hiciera factible el diseño del DER, tuvo que partir del reconocimiento de esta diversidad.

A esta diversidad se sumaron los planteamientos que provienen de parte de organismos internaciona-les, así como de aquellos nacionales que se ocupan de la planeación en el nivel de estudios superiores, aunados a los de la propia administración central universitaria, por lo cual la propuesta curricular en-frentó una multiplicidad, de conceptos, enfoques y posibilidades. ¿Cómo orientar el diseño del DER ante esta realidad?, es el cuestionamiento que se aborda en este trabajo.

Para hacerlo se recurre al concepto de racionalidad académica, entendida como “el conjunto de presu-puestos y acciones que orientan el trabajo de los docentes investigadores al interior de la Universidad,

El presente artículo es producto de una serie de reflexiones realizadas por la autora a partir de su participación en la Comisión encargada del diseño curricular del Doctorado en Estudios Regionales (DER), el cual piensa implementarse en el marco del Consorcio de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH), a partir de enero de 2009.

Los consorcios han sido planteados por parte de la administración universitaria actual en el Plan de Desarrollo Institucional 2018 como “agrupamientos universitarios que articulen el quehacer académico por áreas de conocimiento…” (UNACH, 2007: 36). Para la UNACH, cada consorcio se plantea como “asociación de sus distintas unidades académicas en intereses comunes (…) a través de una organiza-ción en red, optimizando sus insumos, recursos materiales y humanos” (UNACH, 2007:36).

En esta propuesta institucional, los posgrados asu-men, desde su diseño, una modalidad de trabajo interinstitucional e interdisciplinaria, que se fortalece aún más con el establecimiento de redes académi-cas locales, nacionales e internacionales. Para el caso de los doctorados se plantea, además, una orientación hacia la investigación en articulación

¿RACIONALIDAD O RACIONALIDADES ACADÉMICAS EN LAS IES CONTEMPORÁNEAS? EXPERIENCIA EN EL DISEÑO DEL

DOCTORADO EN ESTUDIOS REGIONALES Leticia Pons Bonals(*)

(*) Profesora de tiempo completo de la Universidad Autóno-ma de Chiapas, adscrita a la Facultad de Humanidades, miembro del Sistema Nacional de Investigadores y del Sistema Estatal de Investigadores en Chiapas. Es líder del cuerpo académico consolidado Educación y desa-rrollo humano y coordina la Comisión responsable del diseño del doctorado en Estudios Regionales, en la misma institución.

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derar las particularidades de los contextos de actua-ción a los que se dirigen.

Con lo anterior no se sostiene que la institución de-ba carecer de una política institucional clara, ni que ésta deje de incorporar innovaciones, sino que la innovación debe ser entendida como “una parcela compleja de prácticas institucionales y personales que exige una atención muy cuidada, a estrategias de práctica y desarrollo, a procesos evolutivos y progresivos, a etapas para la planificación técnica y participativa, a espacios y contextos para la delibe-ración, reeducación y asunción de nuevas ideas y de nuevas prácticas” (González y Escudero, 1986: 29); por ello no puede realizarse al margen, ni por encima de los contextos de ejecución de las accio-nes educativas; tiene que tomar como punto de partida las prácticas concretas que emanan del mis-mo contexto y por parte de los agentes educativos.

¿Cómo se introducen e implementan las innovacio-nes en la práctica? En la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH), encontramos algunas experien-cias, como las siguientes: a partir de 1995 se inicia la aplicación del Programa del Mejoramiento del Profesorado; con éste se pretende agrupar a los profesores de tiempo completo, principalmente, en cuerpos académicos (a más de diez años de imple-mentación la institución cuenta con tan sólo tres cuerpos académicos consolidados y cinco en conso-lidación, los cuales no alcanzan 10% del total). Una innovación fallida porque no ha logrado ser resignifi-cada desde la mirada de todos los agentes a los que se aplica. En 2006 se plantea la apertura de Unida-des de Vinculación Docente, reactivando una inno-vación implementada desde mediados de la década de 1990; este es otro ejemplo en el que una innova-ción que busca agrupar a los académicos, siguiendo una lógica distinta a la de cuerpos académicos. Ofrece recursos económicos para realizar acciones que vinculen los contenidos escolares con prácticas de vinculación social, situación que ha llevado a la

quienes mantienen un compromiso con la reproduc-ción y generación de conocimientos (…) (y) (…) les posibilita intervenir en la modificación de prácticas educativas y de investigación” (Pons, 2003: 51). Desde la perspectiva de la teoría crítica esta racio-nalidad enfrenta a otra racionalidad de corte instru-mental, devenida de la política educativa, que se aleja de los contextos de actuación y pretende impo-nerse por encima de ellos. Todo proyecto educativo (en este caso el diseño del DER) expresa la tensión existente entre estas racionalidades y se resuelve en la medida que los académicos asumen su direc-ción.

Proyectos educativos innovadores: entre la im-posición institucional (racionalidad instrumental) y la reflexividad (racionalidades académicas)

Se inicia este apartado con un planteamiento de Ángel Díaz Barriga, el cual sostiene que los benefi-cios que pudiera imprimir una innovación educativa se ven oscurecidos cuando su implementación “impide reconocer y aceptar aquellos elementos de las prácticas educativas que tienen sentido, que merecen ser recuperados, que vale la pena seguir trabajando. Necesitamos reconocer que la acelerada innovación se vuelve contra sí misma; desde una perspectiva interna a estos procesos…” (2006:4).

Esto es así porque gran parte de los procesos que se definen como innovadores en las universidades mexicanas, específicamente en la Autónoma de Chiapas, se implementan, o pretenden implementar-se, a partir de “lógicas que emanan de la política educativa o de la política institucional, en las cuales al inicio de una gestión, sobre todo en la dinámica de los ciclos políticos, se pretende establecer un sello particular al trabajo educativo: la innovación es el mejor argumento que se expresa en estos casos (…). La innovación de esta manera es una compul-sión.” (Díaz Barriga, 2006: 4-5). Esta compulsión expresa una racionalidad instrumental desde la cual se pretende imponer formas de actuación sin consi-



El ejercicio reflexivo al que se alude “consiste en el permanente cuestionamiento sobre la relación social y humana así como su posterior reflexión, tanto sobre la labor como sobre el cuestionamiento mis-mo, es una consecuencia de la actividad (…) ligada al contexto aplicativo y por tanto al impacto social; deriva del cuestionamiento en torno –precisamente– al impacto alcanzado por una actividad (…), sus consecuencias y sus posibilidades; se presenta aparejada a un sentimiento –entendido y exigido– como responsabilidad social (Angulo, Cabrera, Pons y Santiago, 2007: 241); parte necesariamente de las posiciones situadas de los propios agentes, con-siderando sus universos de significado.

Gibbons (1997) alude a esta reflexividad como ca-racterística de una nueva forma de producción de conocimiento que viene emergiendo en el tránsito del siglo XX al XXI, la cual está marcada por el con-texto de aplicación más que por principios de carác-ter absoluto y abstracto; siguiendo un planteamiento transdisciplinar, más que emerger de una porción cerrada de conocimiento denominada disciplina, planteando el reconocimiento de la diversidad y la responsabilidad social como fuentes generadoras de este conocimiento.

Trasladando estos planteamientos hacia el ámbito del diseño de proyectos educativos, se trata de en-contrar la vinculación entre las experiencias y nece-sidades de los actores educativos (racionalidad académica) con los lineamientos de la política edu-cativa y las intencionalidades institucionales (racionalidad instrumental), a partir de la recupera-ción de las primeras. Esta vinculación sólo puede ser establecida partiendo de las experiencias vividas por los académicos en cada contexto escolar.

Es sólo a partir del trabajo que realizan los académi-cos en las escuelas y facultades de la UNACH que se pueden organizar acciones que provoquen pro-puestas y prácticas educativas innovadoras.

El camino seguido por el doctorado en Estudios

generación de diversos conflictos en los contextos escolares, que van desde ausencia de los estudian-tes en las aulas en el horario escolarizado por estar realizando acciones de vinculación, hasta pugnas por ser reconocida y calificada en el Programa de Estímulos Académicos. Se trata de una innovación que, a pesar de su espíritu solidario, no adquiere sentido integral en las escuelas y facultades sino que se percibe como un beneficio aislado sólo para unos cuantos docentes.

Un ejemplo más, actualmente se diseña la nueva oferta educativa que la UNACH implementará a partir de 2009 la cual se pretende orientar desde el enfoque de competencias y en modalidad de educa-ción a distancia. Para ello algunos grupos de acadé-micos de diversas Escuelas y Facultades de la UNACH han sido convocados para diseñar los nue-vos planes de estudios definidos desde una lógica central que parte, nuevamente, del desconocimiento de los intereses y prácticas concretas.

El caso del Programa Institucional de Tutorías no escapa de esta lógica y es otro ejemplo que pode-mos sumar a la lista. Inicia en 2005 con un curso de formación de tutores que la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior (ANUIES) ofrece de manera virtual. Pero es hasta que la acción tutorial es reflexionada por los profeso-res en cada escuela y facultad que el programa puede ser considerado como innovador (en los más de los casos esto no se ha logrado). Innovaciones tras innovaciones, o pretendidas imposiciones como innovaciones.

Frente a esto, es necesario resaltar la importancia que tiene el nivel micro en esta determinación. Mien-tras la innovación no adquiera sentido en el contexto práctico en que se aplica y los responsables de su implementación no lleven a cabo un ejercicio reflexi-vo sobre ella, la innovación, como tal, no puede lograrse, a pesar de que se mantenga en el discurso institucional.

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significado a los acuerdos que se toman, sustenta-dos en una racionalidad académica, como saber cultural que se acumula, en acuerdo con normas dependientes del contexto y con base en las estruc-turas de personalidad de los actores (en Pons, 2003). Pueden identificarse como fragmentos de este Mundo de vida de la academia, por ejemplo el de transmisión de conocimientos (acuerdos sobre la función docente), el de la investigación, el de la for-mación y el del trabajo. Cada fracción se define por el tipo de acciones comunicativas que ordenan y dan coherencia al trabajo que realizan los académi-cos siguiendo una racionalidad académica.

Esta racionalidad académica enfrenta procesos de colonización que se implementan desde fuera de la academia (expresados en los lineamientos de políti-ca educativa y discursos institucionales que preten-den imponer las innovaciones) siguiendo una racio-nalidad instrumental. La posibilidad de encontrar sentido al trabajo académico se ubica, desde esta perspectiva, en la posibilidad que tengan los acadé-micos de recuperar sus espacios de vida (mundo de vida) y tomen sus propias decisiones sobre las ac-ciones que lo conforman.

Ahora bien, hoy día no puede plantearse la existen-cia de UNA racionalidad académica, sino de proyec-tos académicos que responden a diversas racionali-dades. Ante esto, la academia puede constituirse en un espacio de reflexión que resignifique el trabajo académico, mediante la definición de estrategias de actuación que respondan a sus propias necesidades con miras a definir un proyecto estratégico que permita aprovechar los espacios que se abren des-de el ámbito institucional tomando como punto de partida los intereses y compromisos de los académi-cos con la realidad educativa y escolar que les toca vivir.

Por ello, a pesar de los aportes de Habermas, no podemos pensar en una racionalidad académica que esté por encima de los intereses de los acadé-

Regionales partió de la recuperación de estas expe-riencias, definiendo una lógica de funcionamiento que tomó en cuenta, como punto de partida, los intereses y expectativas que los académicos de la UNACH, quienes forman parte de este consorcio, han expresado al integrarse en cuerpos académicos y definir las líneas de generación y aplicación del conocimiento sobre las que vienen trabajando (acciones propias de lo que se ha venido denomi-nando en este trabajo como racionalidad académi-ca).

Los académicos frente al diseño de propuestas educativas: reconociendo diversas racionalida-des

Ernest Boyer (1997) planteó, en los últimos años del siglo XX, que se consideraba académico a la perso-na dedicada a las acciones de investigación, docen-cia y servicio (las consideradas como funciones tradicionales o sustantivas de la universidad), aun-que, para este autor, en realidad era aplicado más a quien investigaba y publicaba que a quien se dedi-caba a la docencia; propuso entonces que el con-cepto debería ampliarse para incluir las actividades de descubrimiento (investigación), integración (articulación de los datos descubiertos en contextos amplios), aplicación y enseñanza, las cuales son las funciones que los académicos cumplen en las Insti-tuciones de Educación Superior (IES).

Los entornos de actuación de los académicos en las IES, esto es, los espacios en los cuales los acadé-micos realizan las acciones que tienen que ver con la generación, integración, aplicación y transmisión del conocimiento, pueden ser concebidos como el Mundo de vida (Habermas, 1993) de la academia.

De acuerdo con Habermas, se puede considerar que la Academia se constituye en Mundo de Vida al basar las interacciones en la comunicación cotidiana que busca el entendimiento entre los participantes quienes toman decisiones con base en el reconoci-miento de pretensiones de validez que definen y dan

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Algunos teóricos ubicados desde la perspectiva de la posmodernidad han llamado a este proceso des-centramiento (Laclau, 1993). Descentramiento de las estructuras (en tanto las normas son difusas y provienen de diversas fuentes) y descentramiento de los sujetos, en tanto encuentran frente a sí una multiplicidad de posibilidades de definición que se corresponde, desde luego, con un aumento de la incertidumbre y obligan a la toma estratégica de decisiones.

De esta forma, la academia, como agrupación de personas que comparten ciertos intereses, se confi-gura y reconfigura frente a estas estructuras y frente a los intereses de los sujetos que la conforman. No son entonces organizaciones inmutables sino cam-biantes y logran mantener cierto grado de estabili-dad en condiciones estructurales concretas.

La academia en el Doctorado en Estudios Regio-nales (DER)

El diseño del doctorado en Estudios Regionales constituye un proceso que llevó un año (agosto-2007 a septiembre-2008) de duración. Surge en el marco de esta política institucional que pretende conformar consorcios, agrupando las escuelas, cen-tros, institutos y facultades de la UNACH dedicados a una misma área de conocimiento (ciencias socia-les y humanidades). De ahí que su denominación “estudios regionales” fuera seleccionada por su carácter incluyente, en tanto permite la participación de investigadores formados en distintas disciplinas, quienes emprenden una discusión transdisciplinaria sobre la región. Por su parte, la región se convierte en la unidad de reflexión a partir de la cual se pro-blematiza y diseñan estrategias de investigación que abordan problemas diversos.

Esta diversidad fue acotada, en primera instancia, a partir de la identificación de líneas de investigación y aplicación del conocimiento, que comparten los académicos integrantes del consorcio, al formar parte de los cuerpos académicos de la UNACH.

micos, quienes se encuentran situados en contextos muy particulares de actuación. Se trata más bien de comprender que, es a partir de las situaciones y posiciones de los involucrados, que se define una estrategia y un proyecto de transformación acorde a los intereses del grupo de académicos.

Este es un trabajo colectivo que se perfila a partir de identificarse frente a un exterior constituyente que niega y posibilita, a la vez, la existencia de la acade-mia, entendida como diversos universos de significa-do. Recuperar la academia, entonces, no implica asumir acrítica y mecánicamente las innovaciones que plantea la política educativa o que se tratan de imponer desde el discurso institucional (dominio de la racionalidad instrumental), tampoco es pensar en la recuperación de una racionalidad académica a la que responden de manera homogénea los académi-cos, sino más bien implica un ejercicio de reflexión sobre las posibilidades que ofrece una estructura discursiva para generar una respuesta que, en con-secuencia, permita a los académicos impulsar un proyecto definido con base en las condiciones de posibilidad que existen en un contexto determinado.

Esta respuesta deberá estar anclada en un proyecto de trabajo y de vida de los propios académicos quie-nes, conociendo los espacios de actuación que se abren desde el ámbito estructural, encontrarán di-versos caminos a seguir. Esto es posible si acepta-mos que las estructuras sociales y de poder no son monolíticas ni estables, sino más bien flexibles y cambiantes (redefinen las reglas permanentemente) y que los sujetos (académicos) no permanecen pasi-vos sino establecen acuerdos, negociaciones y cam-bian, de igual forma, con base en los intereses que persiguen y las situaciones que enfrentan. De acuer-do con Beck (1997) se trata de reinventar las estruc-turas, mediante un proceso de reflexión que lleva a los sujetos (en este caso los académicos) a liberarse de ellas.

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esta interrogante no se tiene. Dependerá de la capa-cidad de sus académicos para que, posicionados en su horizonte de existencialidad, reflexionen, descu-bran y definan un proyecto que responda a sus inter-eses. Se puede aludir aquí a un nuevo concepto, propuesto por Rosa Nidia Buenfil (inspirado en la utopía liberal de Rorty, la democracia radical de Laclau y la metáfora del archipiélago de Lyotard), se trata de la utopía expansiva, que permite pensar en la construcción colectiva de un proyecto educativo que posee (2002: 31).

• Un carácter plural (se cuestiona toda ambición de fijar un centro de manera atemporal, permanente y definitiva).

• Un carácter imaginario (como discurso compensa-dor que propone un sentido unificador que no puede ser cerrado finalmente).

• Un carácter propositivo (que no lleva al nihilismo sino al reconocimiento de nuestra finitud y fragili-dad como razón y fuente que nunca está exento de contestación).

En este proyecto, planteado como una utopía (anclada en un contexto concreto de aplicación pero que puede hacerse extensivo en tanto logre presen-tarse como incluyente sin perder su carácter plural, imaginario y propositivo), se expresan los significa-dos que tiene para los integrantes de la academia y del consorcio en general, la investigación, su orien-tación, los proyectos de trabajo, los contenidos y conocimientos que les son propios, en síntesis, sus experiencias de vida y sus expectativas.

Conclusiones

Hoy día no podemos plantear la existencia de una racionalidad desde la cual se impongan los proyec-tos educativos en las IES; particularmente en las universidades como la chiapaneca, en donde la diversidad es un rasgo característico de los proce-sos de generación y transmisión del conocimiento (diversidad disciplinaria, diversidad organizativa,

Estas líneas, a su vez, se agruparon en las cuatro áreas de formación del programa doctoral:

• Comunicación, cultura e historia

• Economía, pobreza y marginación

• Educación, agentes y procesos de enseñanza aprendizaje

• Sociedad, Estado y derecho

Dado que en el DER colaboran investigadores de diversas unidades académicas de la UNACH, cada Academia integra investigadores de al menos dos unidades distintas, que forman parte de al menos cuatro cuerpos académicos distintos.

En términos prácticos la organización académica depende, en gran medida, de las Academias, las cuales son definidas como “la agrupación de docen-tes del DER que participan en los seminarios y talle-res y se encuentran agrupados en las cuatro distin-tas áreas de formación, realizando investigación en acuerdo a sus contenidos temáticos. En las Acade-mias pueden participar también docentes invitados e investigadores involucrados en los CA o grupos de investigación en los que los estudiantes desarrollan sus talleres” (UNACH, 2008:36).

Es en la Academia en donde se “discuten aspectos relacionados con la formación de los estudiantes y se evalúa de manera permanente el programa… asignan los tutores y se definen los comités tutoria-les de los estudiantes, los cuales se proponen, para su aprobación, al Comité Académico del Doctora-do… reciben y organizan las propuestas y peticiones con relación a los seminarios optativos, por parte de los comités tutoriales y se turnan para que sean aprobados por el Comité Académico del doctora-do… integran la planta académica para cada semes-tre y se organiza el proceso de selección de los aspirantes al doctorado, de acuerdo con los linea-mientos establecidos” (UNACH, 2008: 36).

¿Hacia dónde se orienta el DER? La respuesta a

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En este sentido se plantea que cualquier proyecto educativo, en este caso el DER, es impulsado y orientado a partir de cierta racionalidad que se vali-da únicamente en el contexto de aplicación en el que se genera y que, por lo mismo, no puede pen-sarse como plenamente construida, sino más bien se entiende como posibilidad de construcción de un discurso precario que no puede constituirse plena-mente, sino sólo en la medida en que responda, en un momento y contexto particular, a los intereses del grupo de académicos que lo emprenden; intereses que confluyen en la construcción de un proyecto cuya posibilidad de existencia estará acotada a la posibilidad que tenga de responde a la pluralidad (descentramiento de los procesos de toma de deci-siones), imaginación (en tanto asuma un carácter unificador en la diferencia) y no pierda su carácter propositivo (en tanto apertura a la crítica, y resignifi-cación).

Se concluye que en la universidad están presentes diversas racionalidades que en determinado mo-mento permiten articular un proyecto educativo (como el DER) el cual podrá dar sentido a las accio-nes de generación y transmisión del conocimiento en tanto sea reconocido, por los académicos, como su proyecto, el que les permite expresar y expresar-se, el que responde a sus intereses, el que busca de manera permanente una identidad frente a otros, que si bien no se alcanzará plenamente, dará co-herencia a su implementación y defensa.

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El presente ensayo pretende un análisis de los plan-teamientos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, así como de los posibles retos y oportunidades que otorgará a los docentes, durante la implementación. Por ello en primer término se plantea la explicitación de los propósitos de la refor-ma, posteriormente se presenta un análisis de los supuestos recuperados para su construcción, así como las implicaciones que tienen en la dinámica de diseño, implementación y evaluación curricular, para finalizar con un análisis de las oportunidades de formación que brinda a los docentes al incluirse en la dinámica curricular de la reforma.

La Reforma Integral de la Educación Media Supe-rior

La justificación explícita de la reforma es solucionar los problemas que presenta la educación media superior en nuestro país en cuanto a cobertura, calidad y pertinencia, además de la dispersión en las ofertas educativas en los 25 subsistemas que exis-ten y los problemas de portabilidad cuando los alum-nos tienen serias dificultades de cambiarse de sub-sistema cuando algunas situaciones se lo exigen.

Para ello se propone la creación de un Sistema Nacional de Bachillerato que responda a los princi-pios de reconocimiento universal, flexibilidad y libre transito de los alumnos, mediante el acuerdo de las instituciones que forman la Comisión Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU), con el esta-blecimiento de un Marco Curricular Común (MCC) que contempla la definición de competencias genéri-cas, disciplinarias y profesionales, las cuales se

acompañan con la construcción paralela de las com-petencias docentes (SEMS, 2008).

La reforma propone a las competencias genéricas como el perfil de egreso del bachillerato, toda vez que son la expresión de las personas mediante la integración de conocimientos, habilidades, destre-zas, actitudes y valores en un contexto específico. Por ello se consideran indispensables para el proce-so formativo de los sujetos, pues permiten compren-der el mundo e influir en él, posibilitan el aprendiza-je autónomo en y para la vida, además de propiciar relaciones armónicas en las esferas social, política y profesional de los sujetos. De tal forma, que las competencias genéricas son constituyentes del ser humano y por ende la aspiración a que todos pudie-ran desarrollarlas pues tienen la características de ser relevantes a lo largo de toda la vida, transversa-les a todas las disciplinas y actividades, además de ser transferibles que ofrece posibilidades de favore-cer la adquisición de otras competencias (SEMS, 2008a).

Con respecto a las competencias disciplinares se sugieren como enunciados que expresan conoci-mientos, habilidades y actitudes mínimos necesarios de cada campo disciplinar para desarrollarse de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida, que además contribuyen al desarrollo y fortalecimiento de las competencias genéricas. La construcción de éstas se realiza des-de la lógica y estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber y que para fines de la reforma se recuperan cuatro cam-pos disciplinarios: matemáticas, ciencias naturales, lenguaje y comunicación, así como el de ciencias



LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR: UN CAMPO DE OPORTUNIDADES

José Francisco Oliva Gómez (*)

(*) Estudiante del doctorado en Estudios Regionales del UNACH

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salen los apoyos financieros para diferentes rubros como desarrollo docente, equipamiento e infraes-tructura, pero con el requisito de evidenciar los re-sultados mediante la aplicación de la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares.

Fundamentos del enfoque curricular por compe-tencias

El enfoque de competencias para el diseño curricu-lar nació desde una perspectiva empresarial, donde se pretendía eficientar el desempeño de los emplea-dos de la industria con intenciones de obtener mayo-res beneficios económicos, sin embargo con el paso del tiempo se ha convertido en un término polisémi-co, que se adopta con una variedad de significados de acuerdo de la perspectiva desde la que se abor-de. Para este trabajo se tres perspectivas propues-tas por Carioca y Quiroz (1997): la conductista, que para definir el puesto, enfatiza la calidad del trabajo que realiza una persona de acuerdo con los resulta-dos esperados; el funcionalista, que recupera la competencia se aprecia de acuerdo con los objeti-vos y funciones de la empresa, pero en relación con su entorno, además de hacer énfasis en los produc-tos y no en los procesos y; el constructivista que recupera a la competencia como las relaciones mu-tuas y las acciones existentes entre los grupos y su entorno, por lo tanto los requerimientos de desem-peño recupera la función que nace del mercado, pero otorgando igual importancia a la persona, a sus objetivos y posibilidades (Carioca y Quiroz, 1997).

Como se puede apreciar las perspectivas centran su atención en responder a las exigencias del mundo empresarial, independientemente que algunas recu-peren la intención de contemplar las características de los sujetos en que se quieren desarrollar las com-petencias. No obstante el planteamiento de la refor-ma recupera una perspectiva que asume a los suje-tos con desarrollo de competencias que le permiten intervenir de manera activa en un contexto determi-

sociales (SEMS, 2008b).

Las competencias disciplinarias son consideradas como aquellas habilidades y destrezas para desem-peñar una profesión y son recuperadas con un énfa-sis menor, bajo el supuesto de que las competencias genéricas propician la adquisición y desarrollo de éstas (SEMS, 2008b).

Las competencias docentes se consideran transver-sales a las prácticas de enseñanza-aprendizaje de los distintos campos disciplinares y trascendentales para el desarrollo profesional y formación continua de los docentes como formadores de personas integra-les, por lo tanto ser conducentes a formar sujetos que reúnan las competencias que conforman el Perfil del Egresado de la EMS. Las disciplinares están referidas al contexto de trabajo de los docentes del nivel educativo, independientemente del subsistema en la que laboren, las asignaturas que tengan a su cargo y las condiciones socioeconómicas y culturales de su entorno (SEMS, 2008c).

Para la implementación de la reforma se contemplan cuatro niveles de intervención: el nivel interinstitucio-nal, que contempla la creación de la CONAEDU y la construcción del MCC con finalidades de establecer las competencias genéricas y disciplinares esencia-les para cualquier egresado de una institución de educación media superior en nuestro país; el nivel institucional donde se pretende una análisis interno de los planes y programas de estudio de cada uno de los subsistemas, para revisar si se logran desarrollar las competencias expresadas en el MCC, respetando la filosofía de cada una de las ofertas educativas; además de los niveles escolar y áulico, donde se deberá realizar el mismo análisis por parte de los actores involucrados sobre las adecuaciones que se realizan en cada centro escolar y reflexionar el currí-culum vivido (SEMS, 2008a).

Finalmente se plantean los mecanismos de apoyo para la implementación de la reforma, donde sobre-



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Estas miradas permiten realizar un breve análisis de algunas de las competencias genéricas expresadas como perfil de egreso de la reforma, con pretensio-nes de evidenciar la relatividad, pero a la vez nece-sidad de adoptar un posicionamiento con respecto a esta propuesta, que otorgue una ruta de interven-ción durante la práctica curricular; pues al final de cuentas la orientación de la intervención curricular en los centros escolares dependen de las concep-ciones de los actores directamente involucrados en el hecho educativo.

• Escucha, interpreta y emite mensajes pertinen-tes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

• Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

Para iniciar el análisis es pertinente mencionar que en un primer acercamiento, se aprecia la importan-cia para la potencialización de los sujetos que pudie-ran desarrollar estas competencias, es decir, que ningún docente se opondría a tener alumnos con estos desempeños al finalizar el proceso formativo del nivel medio superior; sin embargo, si se profundi-za un poco más en el ejercicio podría explicitarse que la aparente flexibilidad para contextualizar las competencias se contradice, si tomamos en cuenta que en la primera competencia se propone utilizar medios, códigos y herramientas apropiadas, de lo que surgiría la pregunta de para qué y para quién; sin embargo siendo optimistas podríamos asumir que de acuerdo al contexto donde se desarrolle el proceso educativo. Cuestión que no ocurriría si abordamos la otra competencia, puesto que la con-tradicción sería indefendible pues plantea realizar innovaciones a partir de métodos establecidos, con la aclaración que si se recuperan éstos ya no podría considerarse como una innovación.

Independientemente de lo anterior, se requiere pre-sentar una conceptualización de las competencias

nado y explicita la necesidad de recuperar esas con-diciones para desarrollar las competencias explicita-das en el MCC. Por estas razones se propone que el desarrollo de estas competencias tendría que ser contextualizado debido a la gran variedad de condi-ciones socioculturales presentes en el territorio de nuestro país.

No obstante, esta recomendación pudiera entender-se de varias formas, pero que en este trabajo se muestran dos, una en el sentido de recuperar las competencias presentes en los sujetos para desarro-llar aquellas competencias que privilegian las eco-nomías hegemónicas a nivel planetario, las cuales son validadas por los organismos internacionales encargados de otorgar financiamiento para la educa-ción en los países considerados como productores de mano de obra barata, como es el caso de México. Que en este caso el diseño curricular estaría centra-do en buscar la mejor manera de transformar la iden-tidad cultural de los destinatarios de la “educación” y adoptar los valores que se están proponiendo desde las instancias mencionadas con la pretensión en el discurso de llevar el desarrollo a todos los rincones del planeta.

Mientras la otra, podría comprenderse que es nece-sario que las competencias expresados en cada contexto, deberían desarrollarse con pretensiones de mejorar sus condiciones de vida y resolver los pro-blemas propios desde la perspectiva que su identi-dad cultural permita, y con la gran pretensión de no establecer una jerarquía de valores que le otorgue privilegio a una perspectiva (Cullen, 2000); esto lle-varía a que el desarrollo de las competencias se centrará en otorgar al sujeto posibilidades de tomar decisiones responsables en contextos y momentos históricos particulares, sin que de alguna manera pudiera establecer un término de éste desarrollo, debido a la constante configuración de la sociedad (Touraine, 1997).



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Delimitar el campo problemático implicaría caracteri-zar las diferentes aristas del problema desde diver-sas perspectivas, para lo que definitivamente ayu-darían los aportes de las distintas disciplinas, no como planteamientos definitivos, sino como elemen-tos para confrontarlos con las construcciones de los actores involucrados en la problemática y otorgar posibilidades de adoptar decisiones responsables, como señalaba en el apartado anterior. En este sentido, de las disciplinas se recuperarían solo aquellos elementos que contribuyan a la solución de los problemas construidos en contextos y momentos históricos específicos, superando la idea que existen conocimientos científicos que son imposibles de discriminar.

Este posicionamiento llevaría trascender a la organi-zación de las estructuras curriculares en asignatu-ras, como se encuentran la mayoría de las institucio-nes de educación media superior, por una preten-sión de organizar, mediante la sistematización de la dinámica curricular entendida como la dinámica de vida de los actores involucrados. Donde los docen-tes se constituirían en equipo interdisciplinario con vías de apoyar a la resolución de problemas en los cuales necesariamente se encuentran inmersos, pues también son parte de actividad de la sociedad a que va dirigida la intervención.

No obstante el planteamiento, es necesario poner los pies sobre la tierra, puesto que las condiciones socioculturales de nuestro país no son las mejores para trascender con esos alcances, pues entre agentes educativos prevalece una cultura muy arrai-gada de apreciar la disciplinas sin ninguna relación y olvidando que esa parcialización se realiza con fina-lidad de profundidad en el análisis de entender el universo, pero en estrecha relación y no de manera fragmentada. A esto se suman las condiciones del contrato que determina las condiciones laborales en el nivel medio superior y la influencia de tendencias políticas que se convierten en obstáculos de llevar-

que la recupera con la relación dinámica de conoci-mientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que se arraigan en lo más profundo de la identidad de los sujetos y por lo tanto no pueden ser separadas ni desarrollas de la dinámica de vida en la que estos se encuentran inmersos. Lo que obligaría pensar el desarrollo de las competencias en la escuela, pero sobre todo fuera de ella, en los contextos de vida en la que los sujetos se encuentran inmersos. Plantea-miento que llevaría a señalar otra incongruencia de la reforma si se considera que la evaluación se preten-de realizar mediante un cuestionario estandarizado que a lo sumo recuperaría información de los conoci-mientos de los sujetos pero aislados de los otros componentes de las competencias.

Implicaciones en la dinámica curricular

Con los elementos explicitados en el apartado ante-rior, el diseño curricular necesitaría trascender las propuestas convencionales que en vías de otorgar mayor flexibilidad, ordenan de diferentes formas los contenidos de la enseñanza, pero siempre recupe-rando las rutas epistemológicas de la ciencia en las diversas ramas disciplinarias y, en el mejor de los casos, con la propuesta de partir de las experiencias previas de los sujetos en formación, pero siempre con el anhelo de alcanzar la apropiación de los con-tenidos disciplinarios (Casarini, 2004).

Para alcanzar tal pretensión es necesario que se centre la atención en la solución de problemas, pero no aquellos que se construyen a partir de la lógica de la ciencia o de la perspectiva de los docentes, que dicho de paso le sirve a los sujetos a transitar por el sistema educativo, pero poco resuelve los problemas que los sujetos enfrentan en la vida cotidiana. Por esta razón se propone partir de la delimitación de “campos problemáticos” que enfrenten los grandes problemas de la mayoría de los mexicanos entre los que se pueden destacar como ejemplos: la pobreza, desnutrición y las enfermedades.



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dio superior del estado de Chiapas. Lo cual permitir-ía explicitar en primer lugar las pretensiones que se quieren alcanzar y en un segundo momento revisar si las prácticas educativas están encaminadas a lograr esas pretensiones, lo que propiciaría una praxis reflexiva (Habermas, 2000) inagotable que apuntaría a una constante configuración del sujeto y de la sociedad en que se encuentra inmerso.

Una segunda oportunidad, sería la ampliación del capital cultural de los actores, con el pretexto de la comprensión de los fundamentos filosóficos, psicoló-gicos, pedagógicos y didácticos de la reforma, que posibilitaría la apropiación de ellos, en la más limita-da de las posibilidades; pues podría ser pretexto para revisar otras perspectivas teórico-metodológicas desde estas dimensiones con la fina-lidad de contrastarlas y formarse un criterio propio que sustente un posicionamiento para la interven-ción.

Ambas, constituirían otra oportunidad en el sentido de propiciar la contrastación de los fundamentos de las prácticas educativas de los docentes, a la luz de aquellos que sostienen a la reforma y de otros en el caso que se hayan revisado; cuestión que aportaría elementos para adoptar una postura crítica que re-conozca las condiciones socioculturales, políticas y económicas en las que interactuamos (Carr, 1999), para intentar desarrollar propuestas de intervención que potencialicen las capacidades de los mexicanos de acuerdo a las regiones particulares del país.

Para concluir la reflexión es necesario comentar que este ejercicio solo es eso, un ejercicio de reflexión, y que queda el reto de concretar las ideas en acciones para que no se convierta en discurso estelar, al igual que la mayoría de los trabajos considerados como académicos. De antemano se aceptan las grandes dificultades que implica, pero sería lamentable per-derse la oportunidad de intentarlo, por lo menos para encontrar un sentido de vida en la actividad

las a cabo.

No obstante, quedaría el reto de intentar transformar de fondo los procesos educativos formales pero sin obviar cuales son nuestras condiciones actuales, lo que dejaría a la tarea a los docentes de reflexionar hasta donde su práctica docente contribuye a alcan-zar los propósitos explicitados en la reforma, aun y cuando este ejercicio se iniciara desde el aislamiento de las asignaturas.

Implementación curricular como oportunidad de la formación docente

Con lo hasta aquí mencionado, podrían asumirse diferentes posturas ante la implementación de la reforma. Entre ellas pueden mencionarse una pers-pectiva fatalista que la considera una especie de monstruo que impone una sola perspectiva de la educación, ante la cual deberíamos reaccionar unién-donos para disminuir sus efectos. Una segunda, asumida por aquellos que se consideran a la van-guardia de la educación y consideran que es la opor-tunidad de sacar a los demás de su error mediante la aplicación de una normatividad. Una más que perma-nece indiferente, explicitando que reformas van y reformas vienen, sin que las condiciones del proceso educativo cambien y por lo tanto no hay de qué pre-ocuparse si las condiciones laborales están asegura-das.

Sin embargo existe una tercera que considera a la reforma, como un campo de oportunidades, si consi-deramos que su implementación por lo menos gene-ra movimientos que desarticulan las rutinas en las que los actores educativos se encuentran acomoda-dos. En primer lugar, podrían realizarse ejercicios de reflexión sobre los fundamentos que sostienen nues-tras prácticas educativas, de las cuales seguramente existen pocos o casi nulos ejercicios de sistematiza-ción para explicitarlos; por tanto esa podría constituir-se en un primer reto, que ayudaría a esclarecer la dinámica educativa que se desarrolla en el nivel me-



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ción. Paidos. Buenos aires.

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Enseñar. Hacer que alguien aprenda algo Dar ejemplo o escarmiento Mostrar algo a alguien Dejar ver algo involuntariamente Educar. Enseñar, adoctrinar, instruir Desarrollar o perfeccionar las facultades intelec-tuales, morales o físicas

Afinar los sentidos Instruir. Fundar, establecer, crear.

Como podrá observarse las significaciones son po-liédricas, si bien en algunos casos las acepciones guardan cierta relación entre sí, en otras resultan antagónicas, pero esto es solo en relación a los términos en tanto definición y uso de ellos como palabras, cuando éstas traspasan su condición de ser parte del lenguaje vulgar, y se convierten en elementos discursivos de un campo científico, ad-quieren el nivel de concepto, el cual como construc-to, aunque pretende eliminar la ambigüedad de la polisemia del lenguaje coloquial, en este caso, no solo no se atenúa, sino que se complejiza con la diversidad de posicionamientos teóricos que utilizan el mismo concepto, pero con distintas e incluso opuestas significaciones. Tenemos entonces que “Formación docente”, es un proceso (quizá el único común denominador) con diferente significado para cada una de las siguientes perspectivas teóricas: el conductismo, el constructivismo, la pedagogía crítica y el cognoscitivismo, cada una de ellas plantea una serie de características que el docente debe poseer, desarrollar o construir para ejercer su rol adecuada-mente, estas características que en cada caso se

Formación Docente, parece ser un concepto claro y univoco en su significación, sin embargo, al igual que muchos otros conceptos en el campo educativo, es bastante polisémico ya que su significación varía de acuerdo con el modelo teórico curricular y/o pe-dagógico en que se sustenta, así como por la inten-cionalidad con la que se pretende generar el proce-so de formación docente, intención que frecuente-mente resulta incongruente o peor aún contradictoria con los referentes conceptuales teórico-metodológicos en los que se dice sustentar.

Para ahondar en lo ambiguo que resulta el concepto “Formación Docente”, dividiré el concepto en sus componentes y partiré para el análisis de cada uno de ellos, de las respectivas raíces etimológicas y acepciones de diccionario.

Formación: del latín formae: figura, constitución.

Acepciones en diccionario enciclopédico Figura exterior de los cuerpos materiales. Disposición de las partes de un cuerpo Fórmula y modo de proceder Formato Molde para hacer una cosa Modo de hacer algo Organización de datos y elementos en un todo unitario con subsistencia de relaciones. En Psicología, la Gestalt, considera la forma como la propiedad fundamental de los todos organizados.

Docente: del latín docere: enseñar, instruir, educar, hacer ver.

Acepciones de diccionario enciclopédico.

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DIVAGACIONES DE UN PROFESOR EN RELACIÓN CON EL PROCESO DE FORMACIÓN DOCENTE

Mario Hugo Franco Gurría (*)

(*) Estudiante de doctorado en la Universidad del Sur



conjunción con lo anterior, posibilitó la emergencia de nuevas funciones cerebrales que generaron a su vez nuevas representaciones de su entorno y en consecuencia nuevas maneras de accionar en él. Este proceso dialéctico de acción – representación – acción, es posible que le permitiese empezar a aprender de la experiencia yoica como del otro e iniciar un proceso conscientemente intencionado de enseñanza hacía las nuevas generaciones, produ-ciéndose así los aprendizajes por condicionamiento y los aprendizajes por insight cognoscitivo. Existe un cuarto tipo de aprendizaje, el denominado por transferencia, el cual no presenta correspondencia con los anteriores ya que se sustenta en el vínculo afectivo primario de cada sujeto y es además no intencionado conscientemente, por lo que resulta improbable sino imposible su generalización y por consecuencia su institucionalización. En síntesis, se puede plantear hasta aquí, la existencia de cuatro modos generales básicos de aprendizaje, por: ensa-yo y error, condicionamiento, insight cognoscitivo y por transferencia.

Estos cuatro modos generales básicos de aprendi-zaje generados durante el desarrollo evolutivo de la humanidad, han sido sistematizados en teorías co-mo la del ensayo y error de Thorndike, del condicio-namiento clásico de Parlov, del condicionamiento operante de Watson – Skinner, del insight (cognoscitivo) de la Gestalt, y el de transferencia, implícito en la obra psicoanalítica de Freud. Así el término de aprendizaje adquiere un particular signifi-cado según el sistema conceptual en el que se ubi-que, significado que resulta muy distante del de su raíz etimológica y de las definiciones de diccionario, significación polisémica que se potencializa cuando estas teorías psicológicas son retomadas por otras disciplinas como es el caso del insight cognoscitivo que constituye un elemento central tanto en la teoría psicogéntica de Piaget, como en la teoría histórico – cultural de Vigostky, en donde cada uno plantea un proceso de construcción del conocimiento como

demandan están en función directa de la concepción que cada teoría tiene del aprendizaje.

Aprendizaje: Acción y efecto de aprender

Aprender / Aprehender: del latín apprenhendere: percibir, asir, coger, tomar apoderarse de algo

De origen el término no aluda a un otro que no sea el que aprende: prosiguiendo con estas divagacio-nes ahora no recurriré al diccionario, sino a cons-tructos conceptuales que es en donde se introduce al otro , el docente; aunque el pretender hacerlo desde este nivel resulta en extremo complejo por la existencia de tantas clasificaciones como autores de textos en el tema; sin embargo, partiré de una taxo-nomía elemental o básica de los tipos de aprendiza-je que se generaron en el proceso de humanización, aún antes que existiera teoría alguna para describir o explicar al proceso de aprendizaje y que coexisten en la actualidad.

El hombre como ser biológico era activado y accio-naba por la fuerza energética de sus instintos que le permitían por condición genéticamente determinada, obtener los satisfactores para cubrir sus necesida-des pero como Engels plantea en su obra “El papel del trabajo en la transformación del mono en hom-bre”, algo sucedió en su ambiente de manera tal que sus acciones instintivas resultaron insuficientes para lograr la cobertura de sus necesidades, lo que ori-ginó que tuviese que realizar (ensayar) otras que no estaban en su repertorio genético para alcanzar su satisfacción. Este sería el punto de partida para el primer modo de aprendizaje; el de ensayo y error. En este caso, el error tenía un costo muy alto, como lo es la extinción del organismo. Los que sobrevivie-ron, como Darwin diría, por selección natural, sufrie-ron transformaciones anatomofisiológicas, entre otras el paso de la posición cuadrúpeda a la bípeda eréctil y el desarrollo estructural y bioquímico del cerebro, la primera, propició el cambio y desarrollo del sentido de la vista, como órgano de percepción a distancia en sustitución del olfato; la segunda, en

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En español currículo: recorrido. Este término, al salir del círculo de la elite de los investigadores de este campo del conocimiento y convertirse en una palabra del discurso estelar de los profesores, ha pasado a significar: plan de estu-dios, programa de un curso, prácticas pedagógicas y de aprendizaje, conjunto de conocimientos, guía de experiencias de aprendizaje, etc.

Para Gimeno Sacristán, el currículo debe analizarse desde ocho subsistemas o ámbitos:

El ámbito de la actividad político – administrativa El subsistema de participación y control La ordenación del sistema educativo El sistema de producción de medios Los ámbitos de creaciones culturales, científico, etc. Subsistema técnico – pedagógico El subsistema de innovación El subsistema práctico – pedagógico

Para este autor, habría que considerar a estos sub-sistemas para comprender al currículum, al que considera ser cruce de prácticas diferentes y que a su vez se convierte en configurador de todas las prácticas pedagógicas en el aula y en los centros escolares.

Otros autores importantes en este campo son Tyler, Taba y Stenhouse, quienes aportan valiosos ele-mentos para desenmarañar la complejidad que im-plica al concepto curriculum.

Pero si con todo lo anterior no fuera suficiente, he de señalar ahora que los conceptos previamente plan-teados (formación docente, aprendizaje y curricu-lum) aluden a procesos, acciones o prácticas, pero ¿quién o quienes lo(s) o la(s) realizan? Me refiero al que considero el elemento esencial dentro del cam-po educativo: El sujeto. Tanto el docente como el alumno son sujetos, pero que significa ser sujeto.

Sujeto: del latín subjetum: Sujeto a diferencia de objetum: objeto.

aprendizaje, pero generado por factores y procesos diferentes. Por tanto, si regresamos al concepto inicial de “Formación Docente”, implica que existe un modelo de docente característico para cada pers-pectiva teórica y por ende un modelo del proceso de formación propio de cada una de ellas.

El origen del aprendizaje como proceso psicológico básico superior y por tanto como exclusivamente humano, que se plantea en párrafos anteriores, permite visualizar que este proceso no se suscita per se sino por condiciones de interrelación con el entorno, en otras palabras el aprendizaje, si bien implica procesos endógenos, se genera y deviene de procesos exógenos, es decir del ambiente. Por lo que todo aprendizaje se encuentra interrelaciona-do con el contexto que lo induce o lo propicia. De tal manera que el humano que aprende es un sujeto en un contexto, el cual no sólo es físico, sino también económico, político, social y cultual, y he aquí que los sistemas conceptuales de la economía, la socio-logía y la antropología, aportan sus granitos (bloques) de arena a la construcción de la polisemia conceptual del aprendizaje al plantear causas, inten-ciones y finalidades del porqué o para qué aprender; así el debate se traslada por una parte del cómo se aprende (cuestión que queda relegada), al qué (contenido) se debe aprender, sugiriéndose que el contenido debe estar constituido para la acumula-ción histórica del conocimiento de la humanidad o por el conocimiento instrumental contemporáneo; por otra parte, al porqué o para qué aprender, para afrontar las exigencias de la vida cotidiana en lo general o en lo específico, para atender las deman-das del sistema económico correspondiente.

Toda esta imprecisión conceptual es arrastrada a otro proceso del campo educativo como lo es, el currículum. Concepto que también se caracteriza por múltiples connotaciones.

Curriculum: del latín curricare: lugar donde corren los carros.



Después de todo lo expuesto, pregunto ¿Las autori-dades educativas nacionales y estatales, tendrán la más mínima idea de todo esto?, sobre todo ahora que se habla de implementar un currículum por com-petencias en el nivel medio y se dice que es la for-mación docente el punto de partida, ya que es este el primero que tiene que aprender y poseer las com-petencias para poder enseñarlas, por lo que habrá de preguntarse ¿Qué son las competencias? y ¿Quién ya las posee para venir a enseñarlas?, por otra parte ¿Cómo se aprenden las competencias?, ¿Cuántas lecciones, cursos o diplomados se requie-ren para aprender cada competencia?, ¿Qué carac-terísticas deberán tener los cursos?, ¿Las compe-tencias referidas se sustentan en el paradigma con-ductual o en el paradigma constructivista?, etc.

Normalmente los ejercicios de escritura (sobre todo los de investigación), se inician con interrogantes, yo preferí dejarlas al final (del escrito) ya que en reali-dad es el posible inicio de una nueva aventura per-sonal – profesional, como lo es el dar seguimiento a este “nuevo” proyecto (discurso demagógico) curri-cular en el nivel medio de la entidad.

B ib l iograf ía

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Reader’s Digest. Diccionario enciclopédico ilustrado,

Subjetivo Objetivo

Del lenguaje coloquial:, supeditado, sometido, atado (¿a qué?).

Desde el psicoanálisis, los seres humanos somos sujetos y por tanto seres subjetivos, determinados por nuestra historia personal de vida y por ende únicos (individuos) e irrepetibles; supeditados o atados a esos vínculos afectivos infantiles incons-cientes que por transferencia repetimos en los sub-secuentes estadios de nuestra vida. Así somos sujetos del inconsciente, el deseo, la cultura, el len-guaje, las instituciones, las prácticas de nuestra socialización, la normatividad: legal, moral, religiosa, etc. Todas estas ataduras – vínculos que, nos cons-tituyen en lo que somos y en cómo actuamos frente al otro en nuestro contexto. Habría que preguntarse si este ser puede ser reducido a conducta (objetivos) o a pensamiento/cognición (construcción de conoci-mientos).

Hasta aquí solo he pretendido hacer evidente que aquello que a primera vista parecía simple y claro, en realidad resulta que es sumamente complejo y confuso.

Pero es conveniente ahora, volver al punto de parti-da ¿Qué significa “formación docente”? Sí conside-ramos al docente como sujeto, diría que es el proce-so en el que el docente se encuentra y ubica como estudiante, en posición de aprender maneras dife-rentes a las que viene realizando en su rol de do-cente. Hasta aquí a manera discurvisa puede sonar bien, pero quiere él asumirse en esta posición o se le está imponiendo, si esto último fuese el caso, ¿Qué afectos o sentimientos se producen en él?, ¿cuál será su actitud ante las actividades del proce-so mencionado? Creo que las respuestas y las con-secuencias las conoce cualquier profesor con un mínimo de antigüedad y experiencia docente, por lo que no ahondare en ello.

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CRITERIOS CURRICULARES PARA EL DISEÑO Y DESARROLLO DEL PLAN DE ESTUDIOS

José Luis Hernández Gordillo (*)

El presente escrito delinea una propuesta de diseño curricular, el cual transita del método racional tyleria-no al enfoque de Curriculum integral propuesto por Gimeno Sacristán. Dicha propuesta puede servir como referente para iniciar trabajo en este campo.

La investigación educativa, constituye un aspecto básico en la construcción curricular, misma que abarca el diseño, desarrollo y evaluación del Curri-culum, sustentado en una fundamentación de con-texto, agentes, análisis teórico-metodológico de contenidos, plan de estudios y análisis teórico-metodológico de programas de asignaturas.

Uno de los aspectos del contexto constituye el estu-dio de vida contemporánea, partiremos de la Revo-lución Industrial y Primera Guerra Mundial como hechos decisivos en la vida del ser humano, de los cambios ocurridos, el educativo, es el que interesa.

“A raíz de los cambios en el contexto social, la es-cuela se vio en la necesidad de considerar al estudio de vida contemporánea, ya que el tremendo aumen-to de los conocimientos, que se aceleró en cada generación desde el advenimiento de la era científi-ca, impidió a los lentos y viejos establecimientos seguir incluyendo en sus programas todo lo que se aceptaba como saber” (Tyler, R., 1949)

El contexto demandaba un sistema de enseñanza de mayor dinámica que capacitara a un gran número de personas en un lapso relativamente breve.

El estudio de vida contemporánea consiste en el análisis de las actividades laborales, científicas, culturales y económicas del contexto en que se ubica el individuo. Lo anterior permite brindar pro-gramas de enseñanza y construir currícula acordes

a la realidad del sujeto, además se conoce el contexto social en que el alumno se desenvolverá, posibilitando el aprendizaje significativo, ya que el estudiante podrá encontrar condiciones propicias fuera de la escuela para transferir los conocimien-tos adquiridos.

Así el sentido y estructura del Curriculum escolar queda determinado por el sistema social, con contenidos orientados e integrados como parte de un proyecto global educativo, una propuesta esco-lar científica circunscrita a la vida cotidiana del alumno.

Cuando las exigencias y fines educativos según están delimitadas por la sociedad, la educación queda al servicio de la realidad social, permite además determinar que conocimientos merecen mayor atención, qué tipo de preparación debe prevalecer y qué valores son los relevantes (Cfr. Taba, H., 1974). Lo anterior implica el análisis de la cultura que se genera en la práctica educativa y social a través de la filosofía. Para ello el profesor tiene que conocer el contexto, necesidades y valores del alumno para poder concebir a la edu-cación y al Curriculum como un proceso construc-tivo dentro de un contexto dinámico.

El sistema educativo está en interdependencia estructural con el contexto social. “El sistema educativo está estructuralmente integrado a todo el sistema social, pero sin perder su identidad, su función específica y relativa autonomía” (Suárez, R., 1999).

La educación se ejerce inevitablemente dentro de un sistema social, pero no debe de ser ciego ins-trumento de ningún sistema cerrado y dogmático;

(1) Estudiante del Doctorado en educación. Universidad del Sur.



limita al binomio profesor-alumno, va más allá de esa relación. Incluye también la familia, los directi-vos institucionales y especialistas, en términos ge-nerales abarca a todas las personas que inciden directa o indirectamente en el hecho educativo.

El profesor y el alumno son iguales en cuanto espe-cie, pero difieren en cuanto a roles, el primero se distingue por poseer manejo de contenidos, posee una apropiación conceptual menos difusa de la cien-cia.

“El profesor es el medio de transmisión del conteni-do, es una persona que ha aprendido a enseñar y está capacitado para ello. Introduce al alumno a una comunidad de conocimientos y capacidades que otros ya poseen. Se vale de la escuela para poner a disposición del sujeto una selección de capital inte-lectual, emocional y técnico con que cuenta la socie-dad” (Stenhouse, L., 1999).

Independientemente del tipo de profesor que predo-mine en una institución escolar su función se man-tiene, es el mediador entro los contenidos científicos del Curriculum (realidad objetiva) y las experiencias de los alumnos (realidad subjetiva). Los tipos de profesores van desde dictadores, rígidos y transfor-madores, los primeros se caracterizan por el autori-tarismo, dominio conceptual incipiente o desconoci-mientos de estrategias de enseñanza, su actitud es una forma de enmascarar sus limitaciones; los se-gundos son académicamente exigentes y humana-mente comprensibles. No temen al dialogo, ni a la libre discusión, pues poseen suficiente claridad científica, no confunden orden con rigidez, ni autori-dad con autoritarismo, no temen reconocer sus limi-taciones ya que su actividad no está centrada en su propio prestigio, sino en servir a la humanidad. Su labor no consiste en preparar buenos profesionales, sino en contribuir a la formación de seres humanos, su actividad académica no se limitan a dictar clases, busca estrategias para la circulación y socialización

de lo contrario pierde su función transformadora y creadora. Es como un motor que inevitablemente lleva al cambio y crecimiento, la vida no puede es-quematizarse rígidamente, somos seres impredeci-bles. El estudiante a través del desarrollo potencial de su capacidad creadora, se manifestará como ser libre, no como esclavo de esquemas ideológicos. La sensibilidad personal y social, la capacidad de criti-car, la dinamicidad, la inquietud, el inconformismo, la búsqueda y superación, son componentes esencia-les en el ser humano.

Debe tenerse en cuenta que los problemas funda-mentales del sujeto no son siempre pedagógicos, por ello se requiere de investigaciones que identifi-quen las necesidades concernientes a lo educativo; por ejemplo, si el alumno posee hábitos alimenticios deficientes por falta de recursos económicos, es un problema social y no educacional pero si tal desnu-trición obedece al desconocimiento de dietas ali-menticias o la ausencia de hábitos sanitarios, si es problema educativo a considerar en los programas de enseñanza. En el mismo sentido los vocablos educación, pedagogía, ser humano, sociedad y libertad serán diferentes según el marco social en el que se inserten y analicen. Es por demás imposible separar el hecho educativo del conocimiento biológi-co, social, económico y cultural del individuo.

La capacidad de aprendizaje del cerebro humano, factores genéticos y recursos personales limitan el acto educativo. Idéntica afirmación puede hacerse respecto de las posibilidades económicas de la es-cuela y del educando en lo referente a la alimenta-ción, vestido, adquisición de medios escolares, ac-ceso a la escuela y economía de los países en de-sarrollo como el nuestro. Los condicionamientos psicológicos, sociales y biológicos del ser humano son variables que influyen en la educación, a los cuales hay que considerar.

La participación de los agentes educativos no se

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depende del rol que adopte el profesor.

Por otro lado, la actividad del profesor está condicio-nada por la institución a la que pertenece, las accio-nes desarrolladas son producto de las concesiones y restricciones que se le brindan. El profesor no toma decisiones en el vacío, sino en el contexto de normas, delimitadas a veces por la administración, por la política curricular, por autoridades escolares o por la simple tradición que se acepta sin discutir.

Lo anterior constituye un aspecto a considerar cuan-do se enfatiza la participación del profesor en la calidad de la enseñanza, el ejercicio de la profesión docente no depende únicamente de la creatividad, ni de las posibilidades que la formación académica puede brindar, sino que también está sujeta a condi-ciones institucionales previamente determinadas en buena parte de la educación. Iniciativa, autonomía y restricciones institucionales entran en juego al mo-mento de la acción educativa.

El profesor suele encontrarse con alumnos seleccio-nados por la estructura del sistema educativo. La política curricular se encarga de distribuirlos con base a ciertas habilidades y destrezas en un espacio físico determinado; en este proceso el profesor se limita únicamente a enseñarles, pues al igual que los alumnos, su lugar está predeterminado por el siste-ma social. “Todas las sociedades cuentan con me-dios, no solamente para asegurar su almacenaje y transmisión del conocimiento, sino para tener la certeza que su definición sea internalizada por los individuos” (Eggleston, J., 2002).

Con esto se demuestra que el profesor no seleccio-na en su totalidad las condiciones de trabajo, lo que le corresponde es ajustarse a las restricciones im-puestas. Considerar esta situación, permite visuali-zar la función del profesor dentro de una práctica social muy amplia.

Sin embargo, el sistema educativo y curricular deja cierto margen de acción, en este espacio el profesor

del conocimiento. Consideran normal el inconformis-mo de los educandos, ven la inquietud juvenil como un hecho en sí mismo positivo, ya que revitaliza el ambiente social, lo rescata para la potencialización del sujeto (Cfr. Suárez, R., Op. cit).

Este tipo de actitud y disposición implica “poseer un dominio conceptual de la disciplina y gozar de una seguridad suficiente, llegando incluso a regocijarse cuando es vencido o incluso rebasado pos su alum-no” (Stenhouse, L., Op cit).

Sin embargo, el papel del profesor no se limita al de mediador de contenidos científicos, “el profesor es un elemento de primer orden en la concreción del Curriculum, es un agente activo en el proceso. Cuando el Curriculum es presentado al docente se establece una influencia reciproca, el Curriculum moldea al docente y éste con su práctica traduce y adecua al mismo de acuerdo con las experiencias que le demanden” (Gimeno Sacristán, J., 2005:31).

Concebir al Curriculum como una práctica desarro-llada, es ver a los agentes participantes como ele-mentos dinámicos. Dicha intervención abordada desde un plano político implica analizar, no sólo como el profesor traslada el Curriculum, sino ver hasta donde tiene derecho para incidir realmente.

En el profesor recaen una serie de fuerzas que ten-san su accionar, por un lado tiene que ajustarse a los limites que le señala el Curriculum, a las deman-das de los alumnos y tiene que ajustar los conteni-dos científicos para su acceso en los alumnos. Así, la labor del docente se constituye en el factor condi-cionante de la educación y de la enseñanza: moldea y modela los contenidos del Curriculum. Resaltar la importancia de la función que cumple el profesor demanda el conocimiento de modelos teórico meto-dológicos para la selección de contenidos que inci-dirán en la formación de futuros profesionistas. La educación puede convertirse en un proceso para transformar o para reproducir al sistema, lo anterior

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da, no existen normas precisas de comportamiento, por ello se trata de una profesión creativa que permi-te la expresión del ser humano. El docente como profesional se encuentra en situaciones únicas, inciertas y conflictivas, no existe una sola e indiscuti-ble forma de abordar al hecho educativo.

El alumno es otro de los agentes protagónicos del proceso educativo. Su estudio posibilita conocer sus necesites, intereses, recursos, motivaciones y valo-res; todo en conjunto nos informan acerca de la conciencia real y de las condiciones que se requie-ren para su potencialización. Sobre las motivaciones y sentimientos del alumno existen estudios como los de Sara Delamont (8), Jhon Elliot (9) o Ph Jackson (10) que no informan acerca de la vida del estudian-te en las aulas. Tal aproximación se basa en el uso de herramientas metodológicas como el interaccio-nismo simbólico o registros etnográficos. Estas for-mas de estudios posibilitan conocer además de la actitud del alumno, el desarrollo real del Curriculum.

Respecto a la participación de especialistas se men-cionó el riesgo de caer en el elitismo, la otra alterna-tiva que puede presentarse es la existencia de un interés académico genuino. El especialista a través de sus conocimientos y experiencias reflexionadas puede señalar alternativas educativas para el ejerci-cio docente, delimitando no sólo el nivel de profundi-dad del conocimiento a considerar en el Curriculum, sino también reduce el nivel de angustia del profe-sor. El especialista posee la capacidad para crear condiciones necesarias que induzcan a la reflexión y confrontación del profesor, donde se evidencie que un número determinado de años en la docencia no garantiza conocimientos vigentes y control de grupo, creándole la necesidad de romper con esquemas arraigados de nuestra formación académica. Así, la participación del especialista se encamina a la re-construcción conceptual de agentes y procesos educativos.

El estudio de agentes educativos, vida contemporá-

desarrolla su profesionalidad. Dicha opción es el resultado de situaciones históricas, marcos políticos, prácticas administrativas y de un nivel de capacita-ción del profesorado. La autonomía existe, pero tiene límites. La autonomía de cada profesor, es preciso verla dentro de un marco de condicionantes de la práctica. Concebir al profesor como servidor público que cumple con tareas establecidas desde afuera, es entender su papel profesional desde un ámbito político.

Ver a los profesores como meros ejecutantes de la política impuesta desde arriba es incorrecto. Los profesores distorsionan esa política antes que ser fieles aplicadores… para adaptarlas a las necesida-des que perciben en sus alumnos, de suerte que el contenido enseñado a éstos es probablemente un compromiso entre el contenido oficialmente adopta-do y las necesidades de los alumnos tal como el profesor las percibe (Citado por Brophy en Gimeno Sacristán, Op. cit).

Este tipo de análisis ubica al profesor como elemen-to activo en la traslación del Curriculum, el profesor elige los medios más idóneos para su enseñanza, se mueve en una dimensión dinámica, las situacio-nes a las que está sujeto exigen soluciones inmedia-tas, los factores que considera son múltiples, cada alumno, cada grupo y cada propósito requieren solu-ciones diferentes. A lo anterior se agrega el valor que el profesor deposita a los contenidos, a las ne-cesidades de los alumnos y en general al Curricu-lum.

De hecho el profesor se encuentra ubicado en una realidad pedagógica que exige observación, análisis y construcción de significados para responder a las diferentes demandas educativas. Por tal razón resul-ta difícil aceptar que por disposiciones políticas el profesor siga al pie de la letra las indicaciones que ordenan su práctica.

La docencia es una actividad abierta e indetermina-

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egreso; entre los dos perfiles se encuentra el campo de la necesidad, el cual es ocupado por contenidos científicos organizados en el plan de estudios. De esta forma la estructura curricular se tensa entre la realidad y el deseo de un ideal que pretende guiar el recorrido y transformación escolar del sujeto llamado alumno.

nea y procesos educativos constituyen elementos centrales en la construcción del diseño, desarrollo y evaluación curricular, investigar cada elemento posi-bilita conocer la conciencia real del sujeto dentro de su contexto. Esta conciencia real, llamada también perfil de ingreso indica las limitaciones y carencias a atender, así mismo de éste se proyecta el perfil de

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Campo de necesidad

Perfil de ingreso Perfil de egreso

Agentes Contexto Procesos

Fines Modelo social

Ideal

Estructura curricular

Contenidos curriculares

cativa para prácticas pedagógicas futuras.

La estructura del plan de estudios tiene como ele-mentos de cohesión líneas y fases curriculares. Las líneas curriculares se extienden a los largo del plan de estudios, su organización diacrónica fija al con-junto de contenidos en líneas de secuencia tempo-ral, indicando su naturaleza, tratamiento y limites en función de la tensión existente entre el alumno que ingresa y el perfil que se desea alcanzar.

Cuando la estructura curricular se construye y deli-mita a partir de un diagnóstico situacional, hablamos de un Curriculum inserto en un modelo integral. Los fines educativos que contempla, se sustentan en un trabajo de investigación y fundamentación, los con-tenidos curriculares propuestos en el plan de estu-dios son coherentes a los propósitos trazados, sien-do punto de partida en el desarrollo y consecución de perfiles, constituyéndose en una propuesta indi-

Líneas curriculares



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Se observan también, cortes intermedios temporales que estructuran al plan de estudios en su organiza-ción vertical, éstos cortes denominados fases curri-culares establecen una relación sincrónica y propi-cian la integración entro los contenidos de una mis-ma fase. Las fases curriculares constituyen espacios

intermedios que norman estructuras de relación y profundidad de los tratamientos conceptuales meto-dológicos atendiendo al contexto general de la cons-trucción curricular. En las líneas curriculares se esta-blece una relación temporal horizontal, en las fases curriculares de forma vertical.

Especialización Profundización Introductoria

Tronco común Ciclo alternativo

una institución, en interacción con la sociedad que le rodea, con la intención de producir cambios intencio-nados para la preservación y el desarrollo de esa sociedad. El plan de estudios representa la síntesis de reflexiones y aportes obtenidos desde diferentes ámbitos (Colegio de profesores del BUCAF, 1992) Bibliografía Tyler, Ralp (1999) ¿Qué fines desea alcanzar la escuela? En Principios básicos del Curriculum. Ar-gentina. Troquel. Taba, Hilda (1999). Elaboración del Curriculum. Argentina. Troquel Suárez, Reynaldo (1999) La educación. México. Trillas Stenhouse, Lawrence (1999) Contenidos En Investi-gación y desarrollo del Curriculum. España. Morata. Gimeno Sacristán, José (2005) Comprender y trans-formar la enseñanza. España. Morata. Pp 31

El entrecruzamiento o sobreposición de líneas y fases curriculares determinan el espacio de acción que se reconoce como curso, asignatura o módulo y definen estrategias metodológicas de intervención a partir de los contenidos científicos propuestos y de las características cognoscitivas del estudiante, organizando posibles campos de interacción para los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estos pro-cesos quedan así pautados por estructuras que normativizan la intervención pedagógica, y de acuer-do a su tiempo y espacio, se denomina plan de estu-dios (intervención de larga duración), programa de curso o asignatura (de mediana duración) y unida-des de trabajo (de corta duración).

De esta forma el curriculum encuentra su concreción a través del plan de estudios de una institución es-colar. Es el documento explicito que facilita la reali-zación del curriculum en la práctica educativa de



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Eggleston, J. (2002) Sociología y Curriculum En Sociología del Curriculum. Argentina. Troquel. Pp. 14-18 Delamont, Sara (2005). La interacción didáctica. Argentina. Kapelusz Elliot, Jhon (2006). El cambio educativo desde la investigación acciòn. España. Morata

Jackson, Ph (2000). La vida en las aulas. España. Morata Colegio de Profesores del Bachillerato Único con Áreas de Formación. Criterios para la construcción de la base de la estructura de la base de la estructu-ra curricular para el bachillerato único con áreas de formación. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.



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MEDIO AMBIENTE Y EDUCACIÓN UNIVERSITARIA VISTA DESDE UN ENFOQUE DE ENSEÑANZA CRÍTICA – REFLEXIVA

Rodulfo Julio Velázquez Galindo (*)

El presente ensayo denominado “Medio Ambiente y Educación Universitaria vista desde un enfoque de enseñanza crítica – reflexiva y de propuesta a la secretaria de educación de Chiapas”, tiene como propósito resaltar la importancia de diseñar un plan curricular que dé mayor espacio a materias relacio-nadas con la preservación del medio ambiente, en-focadas a los planes de estudio de las distintas uni-versidades de Chiapas.

La motivación en abordarlo, surge a raíz de los fenó-menos naturales que han azotado a nuestra entidad en los últimos años y a la indiferencia que las univer-sidades y directivos muestran ante tal problemática.

Para entenderlo desde su contexto, se presenta en este trabajo el concepto de medio ambiente, educa-ción universitaria, educación ambiental, conocimien-to ambiental, así como el de diálogo reflexivo, facili-tador, aprendizaje crítico – reflexivo – transformacio-nal; los cuales se irán describiendo y comentando durante el desarrollo del mismo.

Para lograr lo anterior, es necesario además de delimitar conceptualmente la problemática, investi-gar los trabajos más recientes que versan sobre el tema en cuestión y para llevarnos a establecer con-vergencias o divergencias que nos permitan concluir la investigación de una manera más atinada y con una aplicación real.

Quizá la única limitante que se pueda tener sea la falta de voluntad de quienes tomen decisiones insti-tucionales que considero están igualmente preocu-pados en coadyuvar en esta noble labor de generar

mayor conciencia ambiental en los profesionistas de hoy.

Conceptos Fundamentales de la Investigación

Educación ambiental

Es un proceso que actualmente se está redimen-sionando, para efectos de la interpretación co-rrecta de este trabajo debemos concebirlo:

como un proceso educativo tendiente a desarrollar el aprendizaje de conocimien-tos, habilidades, actitudes, valores pro ambientales y la aplicación de los mismos en la vida cotidiana, haciendo énfasis en la responsabilidad y organización com-partida de hombres y mujeres, así como de todos los habitantes del mundo, para el logro no sólo de objetivos como preser-var y entender la dinámica del ambiente natural y social, sino también de asegurar la equidad social y económica intra y entre las naciones del planeta (1)

Por supuesto, que con la dinámica de la investi-gación educativa, los conceptos se van reinven-tando, por lo que habrá que estar atentos a la evolución de los mismos y adoptar un concepto nuevo de educación ambiental más promisorio para las futuras generaciones, incluidos nuestros hijos.

(*) Alumno de doctorado en la Universidad del Sur



(1) SÁNCHEZ, Carrasco, María Joaquina. Definiciones y objetivos de la educación ambiental, en: Congreso Na-cional sobre Investigación Educativa (X: 5-9 nov. 2007, Mérida, Yucatán) Memorias. CDR.

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bio cualitativo de la forma de ver, experimentar, comprender y conceptualizar de una persona con respecto a algo del mundo real “, (RAMSDEN, 1988, 271).

Considero que ese cambio cualitativo al cual alude el concepto, se encuentra frenado por una serie de intereses que están fuera del alcance del maestro, aunado a que éste se ha dejado absorber por el medio, han creado el escenario para que el sistema educativo nacional responda a intereses ajenos adversos a esa realidad social a la que se refiere el concepto.

Sin lugar a dudas, el diálogo reflexivo, se presenta como la vía adecuada para transitar un escaño más en el proceso enseñanza-aprendizaje; en este con-texto DEWEY recomienda un enfoque no escolásti-co del aprendizaje, que ofrezca a los aprendices situaciones, problemas y proyectos reales, pues probablemente, estos incluyan el segundo elemento del éxito, según DEWEY: la reflexión sobre el mun-do real (DEWEY, 1916, 154).

El concepto parece interesante, si garantizara por sí mismo que el aprendiz incluyera la reflexión del mundo real, empero lo que vemos en la actualidad es que esto no se ha dado y parece lejos alcanzarlo. En mi experiencia como docente, he observado la reflexión en un 1% de los estudiantes, quizá porque nunca han aprendido cómo hacerlo o porque él no pensar resulta siempre más cómodo.

Según HARVEY y KNIGTH, para que la enseñanza superior desempeñe un papel eficaz, debe centrar su atención en el proceso transformador del aprendi-zaje, para que sea un proceso transformador eficaz, la misma enseñanza superior debe transformarse… de manera que produzca a agentes transformado-res: aprendices reflexivos críticos capaces de afron-tar un mundo en rápido cambio.

Me parece que, para lograr el análisis crítico-reflexivo, es imperante abandonar el papel tradicio-

Educación universitaria

Además de “impartir capacidades científicas y técni-cas, debe reforzar la motivación, la justificación, el apoyo social, el necesario cambio de valores, de comportamientos y de formas de vida en una visión ocupada en recuperar o incrementar el compromiso con el medio ambiente.” (2)

De lo anterior, se deduce la gran responsabilidad de quienes dirigen una institución educativa, que debe caracterizarse por su sensibilidad ante problemáticas cuyo interés o indiferencia impactan a la colectividad.

De hecho las actividades ambientales que hasta hoy observamos no han sido convincentes con una socie-dad cambiante e inconclusa que va exigiendo mejo-res condiciones ambientales.

Otro concepto que me parece importante resaltar es el de: conocimiento ambiental, que implica “abordar la realidad desde enfoques más completos, comple-jos y sistemáticos a largo plazo, en tres puntos fun-damentales: las dimensiones ambiental, humana y social como perspectivas inseparables” (3)

Para ello, es necesario recurrir a todas las técnicas de aprendizaje, principalmente aquellas que se pre-sentan hoy como las más viables para lograr esa conciencia ambiental en la comunidad universitaria.

Todos los conceptos citados anteriormente están correlacionados entre sí. Sin embargo, destaca el de aprendizaje por ser el objetivo central de todos los entes que convergen en la educación. Por lo anterior, considero importante citar el concepto más completo de los que se nos presentan en la antología de traba-jo. El aprendizaje debe considerarse como “un cam-



(2)MORALES, Zúñiga, Sara Micaela. Formación docente: perspec-tiva ambiental y sustentabilidad. En: Congreso Nacional sobre Investigación Educativa (X: 5-9 nov. 2007, Mérida, Yucatán) Memorias. CDR.

(3) MICELLI, Ruiz Amín Andrés. Hacia un modelo de educación sustentable, Edit. Núñez. México (2000) pp. 51.

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cualidades, técnicas y destrezas que debe poseer el maestro y alumno y a las que el mismo autor hace referencia.

Para una conciencia crítica, el cometido del profesor consiste en establecer un marco educativo de refe-rencia en el que los estudiantes puedan hacer sus propias exploraciones estructuradas, poniendo a prueba sus ideas en la compañía crítica de los de-más. Este es procedimiento muy bien estructurado en el que los alumnos no sólo están sometidos a las reglas locales de la disciplina concreta, sino también a las reglas generales del discurso racional en cuan-to tal: la intervención por turno, la escucha atenta, el respeto al punto de vista del otro, la expresión de las propias ideas de manera adecuada al contexto e, incluso, la introducción del humor: la conciencia crítica puede ser demasiado seria para su propio bien. Más aún, tiene que haber elementos de autén-tica apertura, de manera que los estudiantes puedan sentir que su voz y sus reivindicaciones existencia-les importan. Esto significa que puede y debe cues-tionarse la postura del propio profesor. (BARNET, 1997, 110).

Visto así, se requiere de un cambio urgente en los procedimientos de la EA y este por supuesto involu-cra a todos los sectores que convergen en este pro-ceso. No obstante, me parece que, los docentes, tenemos una responsabilidad mayor, por ser agen-tes de cambio y debemos impulsarlo aún en contra de las adversidades sociales e institucionales.

Por otra parte no podemos negar la relación e im-portancia para el medio ambiente, la formación de los universitarios, pues serán estos los que generen esta conciencia a las futuras generaciones, aplican-do el diálogo y la reflexión en el que se desenvuel-van laboral o socialmente.

A continuación se describen los antecedentes de esta problemática, para luego dar paso a la justifica-ción y marco teórico del mismo.

nal del maestro, aquel que empodera e inhibe y no estimula al alumno; es decir, entrar al rol de un facili-tador, quien debe enseñar con eficacia y seguridad.

Por otra parte, paciencia; creo que es lo más impor-tante que se necesita; paciencia y estímulo, y tam-bién aptitudes interpersonales: apertura; accesibili-dad; demostrar que se valora la aportación del estu-diante, con independencia de su mayor o menor importancia; no aparentar favoritismo, de manera que se le considere a uno justo en el grupo. Creo que estas son las cualidades principales.

Sin lugar a dudas, son cualidades sine quam nom, para el docente. Pero en la realidad el panorama es muy diferente, lo que he podido observar es que el alumno solo aprecia las características del docente facilitador en no más de cinco de todos los catedráti-cos que tienen la responsabilidad de desarrollar el curriculum de una carrera determinada.

Lo anterior se debe a que los planes de estudio y por ende la prioridad del docente se centra en los contenidos y no en los procedimientos de la ense-ñanza-aprendizaje. En nuestro Estado la situación es mucho más compleja, pues el diseño de los pla-nes de estudio de las carreras que ofrecen las insti-tuciones privadas de educación superior, son copia fiel de las implementadas por el ITESM y por la UNAM; las cuales responden a contextos diferentes.

Ante esta circunstancia BARNET (1997) sitúa en primer plano de los fines de la universidad la expe-riencia de aprendizaje de los alumnos, cuando insis-te en la idea del estudiante que hace suyos el pen-samiento crítico, el ser crítico y la acción crítica.

Por ahora podemos notar que este nivel de aprendi-zaje, solo se alcanza y en forma limitada en los nive-les de doctorado y relativamente en maestrías, de ahí que la realidad sea más cruda de la que dimen-sionamos.

Ya para concluir me parece importante citar algunas



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gelamiento de los polos glaciares, llevándonos a sufrir grandes catástrofes. Ya en nuestros tiempos podemos encontrar, desde la Cumbre de Estocolmo, hasta la Cumbre de Johannesburgo que han abor-dado la problemática ambiental.

Justificación

Cualquier estudio sobre el medio ambiente es por demás justificado, sobretodo porque en él converge el ser humano, quien juega un papel fundamental en su preservación, lo anterior dada la capacidad de raciocinio del hombre. Sin embargo, hasta hoy no hemos sabido cumplir con esa responsabilidad, por el contrario vamos contra corriente, desafiando cada día más a la naturaleza.

De acuerdo al proceso de su configuración, la uni-versidad no es solamente una institución en donde se forman los profesionistas que una sociedad re-quiere, es también un espacio de crítica y de cons-trucción de proyectos alternativos para la misma.

Los problemas actuales imponen hoy a la universi-dad el reto de reorientar sus funciones para respon-der en forma adecuada a las exigencias y necesida-des de una sociedad en permanente transformación, esto implica la revisión de sus funciones, estructu-ras, esquemas de operación y la revaloración de los integrantes que conforman a la comunidad.

Los grandes desastres naturales, con su correspon-diente número de pérdidas humanas, ocupan hoy los titulares de los noticieros en el mundo y son te-ma de conversación en cualquier parte y en todos los status sociales.

El Estado de Chiapas es, todos los años un foco rojo para los organismos encargados de prevenir o moni-torear los fenómenos naturales que cada vez son menos impredecibles y con mayores consecuencias en las zonas vulnerables.

Bastaría sólo recordar lo ocurrido en la Zona Costa y Sierra de nuestro Estado durante el paso del

Antecedentes de la Educación Ambiental Y su Importancia

Sin lugar a dudas, este no es un tema nuevo, por el contrario, pareciera que en el mundo todos estamos preocupados por la preservación de nuestro medio; sin embargo, para el que suscribe este ensayo, es el primer esfuerzo en organizarlo de manera más am-plia y sobre todo con la pretensión de hacerme más consciente de la problemática y coadyuvar en la difusión de esa conciencia a través de una investiga-ción que emerge de esta realidad que es ya ineludi-ble.

Las universidades de Chiapas no tienen anteceden-te institucional que permita dar seguimiento o seguir la pauta en el esfuerzo por abordar al medio am-biente y educación universitaria como un tema de interés colectivo y más aún apropiarse del mismo, como eje de los diseños curriculares de las áreas en comento; por lo que me parece importante retomar como tal el libro sagrado de los Mayas “EL POPOL VUH”, en él se profetizan grandes cataclismos de la naturaleza como respuesta al abuso y desconsidera-ción del ser humano; para los sabios de esta cultura milenaria “el 22 de diciembre del 2012 es un día clave para la humanidad” (4), pues se cumple un ciclo solar más que para ellos representaba el inicio de una nueva era.

La exactitud con la que los mayas profetizaban los acontecimientos han preocupado a la NASA y a diversos organismos y líderes que han auspiciado estudios recientes sobre el impacto del calentamien-to global, uno de ellos es el presentado por el políti-co estadounidense Al Gore, quien recientemente mostró a través de un documental, las graves con-secuencias que la humanidad puede sufrir a causa del calentamiento global que ocasionará el descon-



(4) GILBERT, Adrián G. y Maurice M. Cotterell. Las Profecías Mayas. Documental en DVD, Video Shark. Vol. 6. México, D. F.

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riesgo la supervivencia del hombre y demás seres vivos. Marco Teórico de la Educación y Medio Ambiente En materia de población todos los participantes sus-cribieron que “… el crecimiento natural de la pobla-ción plantea continuamente problemas relativos a la preservación del medio y se deben adoptar normas y medidas apropiadas para hacer frente a esos pro-blemas”. Se insistió además, en la necesidad de “… una amplia colaboración entre las naciones y la adopción de medidas por las organizaciones interna-cionales, en interés de todos” (UNESCO, 1972: 23, 30).

En las recomendaciones ecológicas llaman la aten-ción las siguientes: preservación de muestras repre-sentativas de los ecosistemas naturales en bancos genéticos, mantener y mejorar la capacidad de la tierra para producir recursos vitales renovables, aplicación de principios urbanísticos que respeten el entorno, evitar la contaminación a todos los niveles.

De entre los principios que se recogen en la declara-ción de la Conferencia, es importante señalar el que trata sobre educación citado en el lugar 19 y que dice: “Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las genera-ciones jóvenes como a los adultos y que se preste la debida atención al sector de población menos privi-legiada para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades, inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión humana. Es también esencial que los medios de comunicación de masas eviten contri-buir al deterioro del medio humano y difundan, por el contrario, información de carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos”.

huracán Stan y lo que ocurre hoy con el desgaja-miento de un cerro que llevó a desaparecer a la comunidad Juan de Grijalva y que mantiene hoy inundada a más de 400 casas ubicadas en Tecpatán y la comunidad de Rómulo Calzada, Chiapas.

Estos son sólo dos de los innumerables ejemplos de los grandes desastres naturales que hemos vivido y que se han presentado en gran parte por la incons-ciente tala de árboles, quema de pastizales, conta-minación de los ríos, el no desazolve de los ríos, la falta de planeación urbana, por citar las más impor-tantes causas de los desastres naturales.

El problema es generacional e involucra a todos los sectores sociales, pero es desde el ámbito educativo donde se puede iniciar una gran cruzada. Si el IESCH rediseña el contenido de los programas edu-cativos actuales para incorporar materias que le den la importancia debida a nuestro ecosistema, estare-mos forjando generaciones más conscientes de la preservación de nuestro medio, que a la larga permi-ta sino revertir, cuando menos aminorar las conse-cuencias de las catástrofes naturales y con ello pre-servar la vida del ser humano y todo lo que le rodea.

La importancia de esta investigación radica en que nos permitirá conocer de manera más profunda el grado de preocupación ambiental de los maestros de las universidades de Chiapas. Con los datos obtenidos podremos diseñar los programas de for-mación necesarios para mejorar el proceso educati-vo y contribuir al propósito de los nuevos currícula; y con ello, la generación de profesionistas conscientes de la importancia de preservar nuestro medio am-biente.

Así como la urgencia de implementar nuevos mode-los en el proceso enseñanza – aprendizaje en donde el facilitador logre un aprendizaje basado en el diálo-go reflexivo – crítico – transformador; fundamental-mente, porque la problemática ambiental no puede esperar más, pues hacerlo significaría poner en



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Institucionalización

Se han llevado a cabo varios procesos y acciones que han formalizado indirecta o directamente la atención al tema ambiental en las IES mediante la creación de espacios y fomento de acciones especí-ficos. En diciembre del año 2000 se aprobó el Plan de Acción Ambiental para el Desarrollo Sustentable en las Instituciones de Educación Superior (7), que es una propuesta sobre educación y política ambien-tal para fortalecer el trabajo ambiental y potenciar su vinculación con las distintas organizaciones para ayudar a alcanzar el desarrollo sostenible.

En su primera etapa, el Plan de Acción promovió una consulta que permitió enriquecer las propuestas en materia ambiental, propuestas por la SEMARNAT y la ANUIES, y contar con un diagnóstico más preci-so sobre la realización de diversas actividades hacia el interior de las instituciones de educación superior. La consulta se realizó a través de tres cuestionarios que recabaron dicha información. Entre los puntos de acuerdo para la realización de este Plan de Ac-ción destacamos:

La aprobación del Plan de Acción para el Desa-rrollo Sustentable en las Instituciones de Educa-ción Superior.

El compromiso por parte de las Instituciones de educación superior para incorporar las propues-tas correspondientes a nivel institucional, acordes a su misión, visión y perfil institucional.

La cooperación en el envío de la información en materia ambiental de cada una de las institucio-nes, para efectos de la publicación del Plan de Acción.

Por otra parte, se afirma que “todo esfuerzo educati-vo en materia ambiental debe necesariamente por

Destaca sobre todo la demanda de crear un Progra-ma Mundial sobre el Medio Ambiente patrocinado por las Naciones Unidas y destinado a asegurar a nivel internacional, la protección del entorno (5).

La ONU Y la Declaración de Cocoyoc, Ciudad de México

En 1974 la ONU impulsó el desarrollo de un semina-rio en la Ciudad de México, que culminó con la De-claración de Cocoyoc (GONZÁLEZ-TURPIN, 1992) en cuyas conclusiones se asumió explícitamente el concepto de ecodesarrollo, sin embargo, desde los ámbitos de la diplomacia de los grandes capitales, se sugirió la desaparición del término al Programa de las Naciones Unidad para el Medio Ambiente (PNUMA). Este discurso se desvaneció porque sim-plemente no logró concretar sus principios en las estructuras económicas, políticas y sociales de la época.

El debate sobre el desarrollo introdujo entonces el concepto de desarrollo sostenible (6) que, en líneas generales, postulaba principios semejantes a aquél de ecodesarrollo. No obstante tuvo una aceptación más amplia entre los diversos círculos económicos y políticos por la similitud en cuanto a significado con el desarrollo autosostenido o crecimiento sostenible conceptualizado por Rostov. Políticamente el discur-so generaba una mayor aceptación social, tomando en cuenta las presiones del movimiento ecologista, en tanto la práctica concreta del desarrollo entendi-do como crecimiento económico no fue afectada.



(5) El Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) fue creado por mandato de la Asamblea General de Nacio-nes Unidas en diciembre de 1972 (resolución 96). El manda-to fue otorgado a la UNESCO y al Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA). Inició operaciones

(6) Este término fue utilizado por Rostov cuyos principios econó-micos sustentaron la teoría de la modernización. Sin embar-go el sentido atribuido al mismo fue dentro de la idea de crecimiento ilimitado a un ritmo regular. Es esta acepción la que se percibe aún cuando se utilizó para equiparse con el ecodesarrollo.

(7) Este plan fue aprobado por los rectores de las universidades públicas asociadas a la ANUIES en la reunión de CUPIA XX en la Universidad Autónoma de Coahuila

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desde las universidades en donde se puede generar este interés, teniendo como motor principal a los docentes que se mantienen en comunicación con los universitarios.

CUARTA.- Que las universidades de Chiapas no pueden esperar más y es urgente que se acuerde un nuevo diseño curricular que contemple a la edu-cación ambiental.

QUINTA.- Que en el cuidado de nuestro medioam-biente, todos estamos llamados a participar, pues todos hemos contribuido a su degradación y por ende padecido el calentamiento global con las con-secuencias que esto genera.

SEXTA.- El diálogo reflexivo y el aprendizaje crítico se presentan por ahora como las vías más eficaces para lograr la conciencia ambiental requerida para enfrentar los embates de la naturaleza. Que en la búsqueda y encuentro de estrategias de enseñanza, el maestro cobra gran importancia al abandonar el medio tradicional de enseñanza y asumirse como un verdadero facilitador del proceso enseñanza – aprendizaje.

Bibliografía

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GUTIERREZ Gordillo, Elisa. “El conocimiento am-biental de los profesores universitarios (un estudio en la Facultad de Humanidades de la UNACH) en: Congreso Nacional sobre Investigación Educati-va” (X: 5-9 nov. 2007: Mérida, Yucatán): Memorias. CDR.

GUTIERREZ Miranda, Judith Irais. “Avifauna acuáti-ca del exlago de Texcoco”. En: Congreso Nacional sobre Investigación Educativa (X: 5-9 nov. 2007: Mérida, Yucatán): Memorias. CDR.

una cuestión de cimentación epistemológica, surgir en todos los niveles educativos, formales e informa-les dando prioridad a la educación formal en cuanto a educación institucionalizada se refiere” (8).

Considero que, aunque parece un tema que está de moda, ya nuestros antepasados habían alertado sobre las graves consecuencias que traería consigo la no conservación de nuestro planeta. En el Popol-Vuh – libro sagrado de los Mayas – se profetiza que “el 22 de diciembre del 2012 se cumple un ciclo solar más y con ello el fin de una era” (9), ellos argu-mentaban que será necesario que el hombre se reconcilie con la naturaleza y que sólo aquellos que lo hagan, podrán trascender hacia una vida en paz y armonía.

Parece que el aprendizaje crítico – reflexivo y trans-formador, no ha llegado al nivel universitario, ello se debe a la inconsciencia de los egresados universita-rios ante la problemática ambiental.

Conclusiones

Después de haber delimitado conceptualmente la problemática, conocido los antecedentes y marco teórico, estoy en condiciones de presentar las si-guientes apreciaciones:

PRIMERA.- Que en las últimas décadas el hombre ha lacerado los espacios de la naturaleza, con ma-yor rapidez y con menos conciencia.

SEGUNDA.- Que el daño que se ha causado a nuestro medio es irreversible; pero que podemos amortiguar sus consecuencias y sobre todo preparar un mejor planeta para las futuras generaciones.

TERCERA.- Con este escenario, es tiempo de iniciar una gran cruzada en pro del medio ambiente y es

(8) MICELLI, Amín. Hacia un modelo de educación sustentable. Ed. Nuñez, México, 2000.

(9) GILBERT, Adrián G. y Maurice M. Cotterell. Las Profecías Mayas. Documental en DVD, Video Shark. Vol. 6. México, D. F. 2007.



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MORALES, Zuñiga, Sara Micaela. “Formación do-cente: perspectiva ambiental y sustentabilidad”. En: Congreso Nacional sobre Investigación Educativa



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saron a partir de 1991, con apoyo financiero del Banco Mundial (BM). Una de las condiciones usuales de los préstamos del BM es la evaluación de los programas a los que se destinan los fon-dos, lo que hizo que la utilización de pruebas de rendimiento recibiera un impulso considerable.

• El del programa de estímulos económicos llamado Carrera Magisterial, derivado de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal, de 1992. Un factor del modelo de Carrera Magisterial es el de Apro-vechamiento Escolar, que implicó la aplicación de pruebas a los alumnos de los maestros que aspi-ran a recibir los estímulos. El gran número de maestros que están en tal situación hizo que, desde 1995, las pruebas del factor Aprovecha-miento Escolar se aplicaran anualmente a varios millones de alumnos de primaria y secundaria. Paralelamente, otro factor considerado para la evaluación, el de Preparación Profesional, hizo que cada año se desarrollaran y aplicaran prue-bas a alrededor de medio millón de docentes y directivos de educación básica.

• El de las evaluaciones internacionales, en las que México comenzó a participar: en 1995, en el Ter-cer Estudio Internacional de Matemáticas y Cien-cias (TIMSS) de la Asociación Internacional de Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA), si bien al final no permitió que se difundieran los resultados; en 1997 en el Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo del Laboratorio Latinoa-mericano de Evaluación de la Calidad Educativa; y desde ese mismo año de 1997, en el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), que comenzó entonces a desarrollar la

Los inicios de la evaluación en gran escala en Méxi-co, en la década de 1960, se dieron en educación superior, en la forma de pruebas de selección para el ingreso a algunas instituciones y carreras. En ese tipo educativo, durante la década siguiente (1970) la Secretaría de Educación Pública promovió el uso de metodologías de autoevaluación en las universidades públicas.

En educación básica los primeros pasos de la eva-luación en gran escala se dieron a partir de 1973, con la creación de lo que llegó a ser la Dirección General de Evaluación (DGE) de la entonces llamada Subsecretaría de Planeación de la SEP. Durante esa década y la siguiente se desarrollaron pruebas de rendimiento para algunos grados y áreas curriculares de primaria y secundaria, que se aplicaban anual-mente a muestras nacionales de escuelas de esos niveles. Se desarrollaron también pruebas de admi-sión para el ingreso a las escuelas normales.

La década de los años 90 del siglo XX vio el inicio del desarrollo actual de la evaluación en gran escala. En educación superior, se crearon los Comités Interinsti-tucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES, 1991) y el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL, 1994). Des-de 1995 surgieron más de 20 organismos para la acreditación de áreas o programas particulares que, desde fines de 2000, fueron agrupados por el Conse-jo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES). En educación básica, la evaluación en gran escala se desarrolló con fuerza en esta década, especialmente en tres contextos:

• El de los programas compensatorios que se impul-

EVALUACIÓN EDUCATIVA, UNA PRIORIDAD

Ana María Ruiz Flores (*)

(*) Estudiante de Doctorado de la Universidad del Sur.

la evaluación de la educación básica, cuyo nombre pasó a ser Dirección General de Evaluación de Polí-ticas (DGEP) tras la reestructuración de la Secretar-ía, en 2005.

Los actuales modelos de gestión institucional de la docencia deben direccionar el desempeño de profe-sores que no se sustenta a menudo, en sistemas de

evaluación sistemáticos y objetivos. Además el apo-yo profesional que recibe el docente para su trabajo es generalmente muy débil. El sistema de acompa-ñamiento está asentado, con frecuencia, en el anti-guo esquema de inspección, cuyo propósito es más burocrático que técnico. Hace falta un verdadero respaldo institucional que retroalimente los procesos de transformación y ajuste el rol y las distintas tare-as que deben afrontar tanto maestros como profeso-res en el ejercicio profesional.

Los mecanismos de evaluación de la tarea de maes-tros y profesores constituyen uno de los aspectos claves en la gestión de la docencia. El interés por dichos dispositivos ha crecido enormemente en los años recientes pues permiten monitorear y fortalecer prácticas docentes. En el pasado, la evaluación docente no era una actividad demasiado importante, quienes enseñaban eran incuestionables.

Según estudios e investigaciones (1), hoy en día existe un renovado interés por evaluar los sistemas educativos y en particular por valorar la actividad.

La evaluación y su centralidad

En las últimas décadas, los sistemas educativos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico y algunos países de América Latina han dado un fuerte impulso a la evaluación con la puesta en marcha de mecanismos institucionales, la crea-ción de diversos organismos, el desarrollo de planes sistemáticos y la elaboración de indicadores. Los avances en materia de evaluación, coinciden con el

OCDE y se aplicó por primera vez en 2000.

La SEP desarrolló además el Instrumento para Dia-gnóstico de Alumnos de Nuevo Ingreso a Secunda-ria (IDANIS) y, en 1998, comenzó a aplicar las Prue-bas de Estándares Nacionales, a muestras de alum-nos de varios grados de primaria y, desde 2000, también de secundaria.

En sentido amplio la evaluación es práctica omnipre-sente en los sistemas educativos. Como parte inte-gral de su tarea, el maestro lleva a cabo actividades para detectar el grado en que sus alumnos desarro-llan conocimientos y habilidades. En este sentido la evaluación es tan antigua como la educación. La evaluación en gran escala, la que se aplica a milla-res de alumnos en centenares o millares de plante-les, con instrumentos y procedimientos estandariza-dos, es reciente: sus expresiones más tempranas datan sólo de finales del siglo XIX y, en nuestro país, de la segunda mitad del XX.

La situación en la primera década del siglo XXI

Durante la primera administración federal del siglo XXI, la evaluación en gran escala adquirió mayor importancia. En educación superior las instancias creadas en la década anterior siguieron funcionan-do, y la evaluación institucional fue impulsada por la Subsecretaría de Educación Superior, en el marco de los programas de fortalecimiento institucional y de mejoramiento del profesorado, conocidos por las siglas PIFI, PIFOP, PROMEP y otras. En estos pro-gramas la evaluación tuvo un lugar importante, co-mo parte de las actividades que las instituciones deben llevar a cabo como condición para recibir apoyos económicos especiales.

En educación básica, un aspecto destacado de la política educativa del primer sexenio fue el relativo a la evaluación, en especial con la creación del Institu-to Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), en agosto de 2002, y la consecuente redefi-nición del papel del área de la SEP responsable de (1) Ver infore de Periano C. (2006), Evaluación docente en Améri-

ca Latina, GTD-PREAL.

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más central, junto a otros elementos tales como el proceso de diseño y desarrollo curricular, o la orga-nización y funcionamiento de los centros educativos y la actuación profesional del docente.

La evaluación educativa experimenta a partir de la década de los 60 un apreciable desarrollo principal-mente en los Estados Unidos, cuya influencia se hace sentir progresivamente en otros países. El fuerte impulso dado a la evaluación de sistemas educativos se concretó en importantes recursos económicos, produciendo políticas con gran impacto sobre el desarrollo académico y profesional.

.Desde finales de los años ochenta y durante los noventa se han puesto en marcha mecanismos insti-tucionales y planes sistemáticos de evaluación de los sistemas educativos en países como Argentina, Brasil, Chile, El Salvador, España, Francia, Holanda, Honduras, México, Reino Unido, República Domini-cana o Uruguay. Se han elaborado indicadores na-cionales de la educación en Estados Unidos, Fran-cia, Dinamarca o Suiza.

También los organismos internacionales han reac-cionado, implementando programas vinculados al desarrollo de las políticas de evaluación educativa. Tanto la Organización para la Cooperación y el De-sarrollo Económico (OCDE) como la UNESCO, la Unión Europea o la Organización de Estados Iberoa-mericanos (OEI), han traducido dicho interés en proyectos concretos.

De los proyectos e informes realizados, interesa destacar la experiencia de construcción de indicado-res internacionales de la educación realizada por la OCDE a partir del Proyecto denominado INES, de Indicadores Internacionales de la Educación, que ha alcanzado un eco considerable.

La comparación de contextos, recursos y logros educativos entre diferentes naciones ha implicado importantes transformaciones en la concepción y en la práctica de la evaluación, generando nuevos mo-

desarrollo de nuevos modelos de gestión y con la idea de que para una adecuada “conducción” de los sistemas educativos, es imprescindible evaluar (2).

La evaluación desempeña una función esencial como elemento de información valorativa sobre el estado de la educación y aparece así como un modo de explicar las políticas educativas por medio de los logros alcanzados o, eventualmente, fallidos. Hay sobradas razones para afirmar que la evaluación puede aportar mucho a la mejora de la educación.

Sin embargo, aunque la preocupación está presente en muchos países continúa siendo un tema comple-jo de abordar. Son muchas las razones que funda-mentan el papel central de la evaluación en el mejo-ramiento de los sistemas educativos entre las que cabe destacar:

• la necesidad de un diagnóstico que mejore la comprensión de los fenómenos y proporcione una base sólida para la toma de decisiones,

• el requerimiento de un seguimiento permanente y riguroso de los efectos producidos por los proce-sos de cambio,

• el interés por el análisis y la valoración de los resultados logrados por los estudiantes, por los docentes, por los planteles, por el conjunto del sistema y

• la demanda por la mejora de la organización y funcionamiento de los centros educativos de acuerdo a los procesos de transformación puestos en marcha.

Resulta imposible para las administraciones educati-vas obviar el debate sobre la calidad de la educa-ción y los medios para mejorarla. En el contexto de ese debate la evaluación ocupa un lugar cada vez

(2) Ver, entre otros. Valliant D. (2004) La construcción de la profesión docente en América Latina: tendencias, temas y debates. Serie Documentos, PREAL, No. 3, consultado en: http://www.preal.org.

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docente analice su práctica educativa, la cual se fundamenta de manera consciente e inconsciente, en concepciones pedagógicas y en juicios valorati-vos, así como en métodos y procedimientos que el profesor comienza a ejercer desde el momento mis-mo en que inicia la planeación de sus programas, ya que al hacerlo toma decisiones sobre los futuros aprendizajes de sus alumnos y sobre lo que va a enseñar y cómo va ha hacerlo. Es obvio que en la medida que el profesor y la institución tengan una visión más amplia de las distintas actividades y fun-ciones que puede ejercer el docente, esa actitud llevará a ampliar y enriquecer la concepción de en-señanza que se sustente(3).

Es quizás el enfoque centrado en los resultados de los alumnos, el que ha producido más controversias y debate. Los vínculos que desde la investigación se han podido establecer entre formación docente y resultados de aprendizaje de los alumnos, son com-plejos y hasta contradictorios. Esta situación se hace evidente, teniendo en cuenta la variedad de factores que integran el perfil docente y que refieren a la capacidad para trabajar en equipo, integrar en sus prácticas las nuevas tecnologías, con altos niveles de autonomía y creatividad, con una sólida forma-ción teórica articulada con actividades de investiga-ción que permitan reflexionar desde la práctica, con fuerte compromiso ético.

La valoración integral de la calidad de un maestro sólo puede resultar del contacto amplio de un profe-sional competente con el evaluando, que permita la recolección de evidencias sólidas del desempeño en múltiples aspectos. Esa persona es, normalmente, el director de escuela.

Los resultados de los alumnos en una prueba estan-darizada pueden ser útiles para la evaluación de su maestro, pero por sí solos no son suficientes, dados

delos de gestión. Cada vez más se plantea la idea de que para una adecuada “conducción” de los sis-temas educativos, es imprescindible contar con adecuados sistemas de evaluación.

Conocer e interpretar la docencia

La evaluación del docente, es un proceso que re-quiere una precisa definición en sus modelos de partida, así como sistematización a través de la investigación para ser entendida como un dispositivo de aprendizaje profesional y organizacional que permita orientar y fortalecer la actividad docente, contribuyendo al mejoramiento de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes.

Un modelo de evaluación docente es un diagrama de la realidad, que representa y jerarquiza aquellos elementos sobre los que se requiere información. Constituye un marco conceptual que tiene un valor ordenador e interpretativo de una cierta realidad en estudio. Permite hacer explícitas las perspectivas desde las cuales el evaluador constituye su objeto de estudio, de allí su carácter selectivo.

El enfoque desde el que se evalúe la actividad do-cente depende de la concepción teórica de partida y del propósito que persigue la evaluación. En este sentido, la literatura identifica diversos modelos de evaluación posibles basados en: el perfil del docen-te; en los resultados obtenidos por los alumnos; en los comportamientos del aula; y en las prácticas reflexivas. Al evaluador le podrá interesar indagar sobre la formación de base y experiencia del docen-te, o sobre los vínculos que establece con su alum-nado y con el saber, o sobre las estrategias que utiliza para promover la motivación en sus estudian-tes, o sobre el tipo de vínculo que establece con sus colegas, para citar tan solo algunos ejemplos.

Cada modelo de evaluación implica una selección de ciertos aspectos, dejando otros en un segundo plano del análisis.

Estos procesos de evaluación permitirán que el (3) Casarini Rato, Martha (2004) Las fuentes del currículo en:

Teoría y diseño curricular, México, Trillas.

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apropiada, un buen sistema deberá incluir varios acercamientos para atender de manera particular diversos aspectos del sistema educativo, tanto de los que se refieren a los alumnos, como a los maes-tros y las escuelas.

Pero la evaluación docente por si sola no alcanza. Una de las tareas esenciales del momento actual es mejorar la situación de maestros y profesores y mo-dificar el imaginario colectivo referido a esta profe-sión. La superación de esta situación pasa, conjun-tamente, por devolver la confianza en sí mismos a los docentes; pero también, por mejorar las condi-ciones de trabajo, por asegurar la calidad de los procesos de formación y por exigir que los docentes se responsabilicen por sus resultados. Plantear este cambio de perspectiva exige un apoyo decidido de los propios maestros, de la Administración educativa y del conjunto de la sociedad

Bibliografía

CASARINI Rato, Martha (2004) Las fuentes del currículo en: Teoría y Diseño Curricular, México; Trillas. Segunda reimpresión.

DIAZ Barriga, Ángel (1997) “La teoría curricular y la elaboración de programas”, en: Didáctica y currículo; Convergencias en los Programas de Estudio, Bue-nos Aires, Argentina.

GIMENO Sacristán, José (1989) “El currículo como concurrencia de prácticas”, en: El currículo: una reflexión sobre la práctica, Madrid; Morata, segunda edición.

PEIRANO C. (2006) “Evaluación docente en Améri-ca Latina”, GTD-PREAL.

VAILLANT, D (2004) “La construcción de la profe-sión docente en América Latina: tendencias, temas y debates”. Serie Documentos de PREAL, No. 3 con-sultado en: http://www.preal.org/Archivos/Bajar.asp?Carpeta=Preal Publicaciones/PREAL, Documentos Archivo=VaillantN31.pdf.

los numerosos factores que inciden en el rendimien-to escolar. La aplicación de pruebas a los docentes mismos, si se cuida la validez, puede aportar ele-mentos valiosos y comparables, aunque no podrá captar dimensiones básicas de la práctica docente, que sólo pueden apreciarse mediante acercamien-tos de observación, difícilmente utilizables en gran escala. Por lo anterior la evaluación de maestros no puede basarse sólo en la aplicación de instrumentos estandarizados, ni sólo en los resultados de los alumnos, sin tener en cuenta otros aspectos que implican el uso de acercamientos más intensivos, como los portafolios de evidencias, así como la in-tervención de directores y supervisores. En los nive-les superiores del sistema educativo, la edad de los alumnos permite utilizar encuestas que recojan su opinión sobre los docentes, así como la evaluación de pares, en especial para valorar la productividad cualitativa.

La convicción de que todo instrumento de evalua-ción es necesariamente limitado, apropiado para ciertos propósitos y circunstancias e inapropiado para otros y otras, lleva a la conclusión fundamental de que, para evaluar integralmente realidades com-plejas como las que conforman el sistema educativo, deben combinarse varios acercamientos, cuyos alcances y limitaciones se complementen de forma que en conjunto den una visión más amplia que permita formular juicios de valor que sustenten ade-cuadamente las decisiones. Este principio se aplica tanto a la evaluación de alumnos, como a la de ma-estros y la de escuelas o planteles como tales.

De las consideraciones anteriores se desprende la conclusión: para que cubra de manera adecuada los diferentes aspectos de la calidad de un sistema educativo, un buen sistema de evaluación no podrá limitarse al componente más conocido: la aplicación a los alumnos de pruebas estandarizadas de rendi-miento. Además de ese tipo de pruebas, con tal de que sean de buena calidad y se usen de manera

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EVALUACIÓN EDUCATIVA: ACERCAMIENTO A SUS PERCEPCIONES Y PRÁCTICAS

Gaspar Ruiz Vázquez (*)

medición, como estimación de congruencia entre los objetivos buscados y las realizaciones, como siste-ma para la toma de decisiones y como un proceso de investigación (Álvarez, 1987).

Como juicio de experto, la evaluación incluye algún tipo de juicio sobre la realidad que se analiza, par-tiendo del supuesto de que quien la realiza posee una amplia experiencia y conocimiento sobre algún campo del saber. El experto, generalmente es un agente externo cuyos juicios parten de una aprecia-ción global de la realidad mediante los cuales sope-sa situaciones, problemas o necesidades, lo cual hace que en muchas ocasiones se sobrevalore su capacidad y habilidades para plantear o resolver problemas, sustituyendo en no contados casos la figura y participación de quienes conocen y viven la realidad; en su sentido de medición, se considera la evaluación como una actividad que mediante el diseño y aplicación de instrumento posibilita medir con la mayor aproximación posible los resultados de las acciones.

En educación, la elaboración y aplicación de prue-bas objetivas descansa sobre la premisa de que de alguna manera es posible medir el aprendizaje y los cambios de conducta de los educandos, utilizando en su cometido números, letras o expresiones cuan-titativas para expresar la medición del aprovecha-miento de los alumnos. Este tipo de práctica se re-duce a medir, comparar, generalizar resultados, tratando con ello de eliminar todo sesgo de subjetivi-dad, siendo característicos los test encaminados a medir conductas aprendidas, búsqueda de eficien-cia, productos o resultados; la evaluación como estimación de congruencia entre los objetivos bus-cados y las realizaciones, consiste fundamentalmen-

La evaluación constituye un universo en sí misma en el que se desarrolla una de las actividades de mayor trascendencia e influencia en la vida social, resultan-do su desarrollo y práctica fundamentales para el conocimiento y mejora de todos los ámbitos sociales y educativos: sistemas, programas, proyectos, servi-cios, centros educativos, currículos, profesores, alumnos, etcétera.

En este contexto de realidades y situaciones com-plejas, este ensayo incursiona en los ámbitos de la evaluación educativa en su dimensión de evaluación de aprendizajes en el aula, retomando en su recorri-do la necesidad de partir de la caracterización con-ceptual de la expresión misma como soporte e hilo conductor de la exposición, para luego dirigir la mira-da a los procesos y prácticas percibidas, entorno a su naturaleza, tipificaciones, enfoques, funciones y consecuencias en educación.

Si bien se reconoce que existen diferentes concep-ciones de lo que es la evaluación, de sus funciones y finalidades, la idea que aquí se sostiene hace hincapié en la evaluación como comprensión de situaciones y procesos, sin descartar de ningún modo los resultados, así como la serie de expectati-vas en función de las cuales se pondera dicha situa-ción.

1. Aproximaciones a la evaluación escolar

Las diversas formas de conceptualizar a la evalua-ción dan cuenta de sus diferentes usos y prácticas. En diversos momentos y espacios, la evaluación se ha conceptualizado como juicio de experto, como

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(*) Estudiante de doctorado de la Universidad del Sur



que se realizan las acciones.

El planteamiento esencial desde esta perspectiva se refiere a la comprensión que genera el proceso de análisis. La evaluación no es un momento final del proceso en el que se comprueba cuáles han sido los resultados del trabajo. Es un permanente proceso reflexivo apoyado en evidencias de diverso tipo (Santos Guerra, 1998, Alfiz, 1999).

Con relación a los tipos y enfoques de la evaluación, existen diferentes modalidades, de acuerdo con el campo específico en el que la evaluación se sitúe y aplique y con el concepto que se tenga de lo que es la evaluación en programas de desarrollo social y en educación, así como si ésta se enfoca al proceso o solamente a sus resultados, donde sin lugar a dudas los enfoques, entendidos como orientaciones pecu-liares de la evaluación determinan el sentido y la práctica de la evaluación.

Respecto a las funciones principales de la evalua-ción, éstas pueden hacer énfasis a las siguientes modalidades: función de diagnóstico, función forma-tiva, función terminal, función de control, función política y función prospectiva (Álvarez, 1987). La función de diagnóstico posibilita la identificación y verificación de problemas, necesidades y estados de las actividades y servicios. En el ámbito educativo, el diagnóstico tiene como propósito conocer y valo-rar las causas internas y externas que circundan el proceso formativo imbricado en la enseñanza-aprendizaje; la función formativa busca reajustar en forma continua y sistemática programas y acciones con la finalidad de lograr de manera oportuna sus objetivos y metas.

En el ámbito educativo, concretamente en el proce-so enseñanza-aprendizaje, esta función cumple el papel de proporcionar información a los educadores sobre el proceso enseñanza-aprendizaje, para que éstos construyan y operan las alternativas y estrate-gias de intervención pedagógica en el aula; la fun-ción terminal trata de verificar el grado de realización

te en la estimación del nivel del logro o realización de los objetivos, tomando como base criterios e indicadores relacionados con éstos.

Esta percepción y práctica, se apoya en la conside-ración de que las acciones de las personas y grupos llevan siempre implícita una finalidad u orientación, un propósito o intención, un objetivo o meta. Véase por ejemplo la mirada puesta en la consecución y logro de objetivos educacionales vía sistema, escue-las y programas educativos; la acepción de la eva-luación como sistema, realmente representa un enfoque peculiar en la aplicación de la teoría de la evaluación (Santos Guerra, 1998). Aquí, la evalua-ción es considerada como un sistema que permite obtener información útil para la toma de decisiones.

Desde esta perspectiva, la información constituye el hilo conductor del proceso, entendiéndose de acuer-do con esto a la evaluación como elemento de un sistema más amplio de planeación; la evaluación como proceso de investigación retoma la idea de que no sólo existen múltiples relaciones entre la investigación y la evaluación, sino que el proceso mismo de ésta puede asimilarse a uno de aquella (Álvarez, 1987): ubica la necesidad de reconocer la evaluación como una actividad de análisis y valora-ción de la realidad que trata de responder a ciertas preguntas, buscando en su respuesta valorar y com-prender los aspectos del programa que son objetos de evaluación.

La evaluación como proceso de investigación busca indagar sobre el proceso generado y sobre las ac-ciones para aportar información útil para reorientar y fortalecer alternativas de decisiones encaminadas a la mejora; finalmente, la evaluación como compren-sión humanista, es entendida como proceso y no momento final. Como proceso de reflexión, que usa una diversidad de medios a través de los cuales se recogen datos de la realidad que no solo incluye a los sujetos como unidades socioculturales, sino a todos los elementos del sistema y al contexto en el

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retroalimentación y guía con el fin de contribuir a mejorar dicho proceso y de ayudarlo a obtener sus logros” (Grasan, 1989:299).

Por su lado, Carrión Carranza (1995) señala que “... se evalúan la educación en relación con lo que se considera, el ideal educativo. Técnicamente, la eva-luación se realiza cuando se compara la educación tal como se imparte y lo que debiera ser idealmente la educación”.

Funcionalmente, conlleva un proceso de reflexión sistemático, orientado fundamentalmente a la mejo-ra de la calidad de las acciones educativas. Supone un proceso complejo que incluye la recopilación de información relevante y significativa, su valoración y la elaboración de juicios de valor para la toma de decisiones. Pese a estos supuestos, en la práctica actual de la evaluación educativa, existen todavía concepciones centradas en los resultados, en las que ésta se asocia generalmente con el uso de tec-nologías educativas, especializadas en fórmulas estandarizadas de recopilación de la información que restringen el análisis a realizaciones fragmenta-rias y parciales.

De modo que, el reduccionismo tecnológico ofrece una visión determinista y preconcebida de la evalua-ción centrada en los resultados finales, siendo míni-mas las acciones que logran enfatizar el estudio de los procesos, por lo que resulta necesario distinguir entre evaluación, medición y control como se hizo en la primera parte de este trabajo para evitar confu-siones motivadas ya que en el abordaje semántico de los términos se utiliza una información parecida. Por lo que:

“El concepto de evaluación tiene una amplitud varia-ble de significados posibles que se imponen o no en la práctica según las necesidades a las que sirve la evaluación y en función de las diferentes formas de concebirla” (Gimeno Sacristán, 1992:337).

Por consiguiente, la evaluación ha acumulado una serie de connotaciones en las instituciones educati-

de los objetivos y metas al término de un programa, proyecto o acción.

En el caso específico de la educación, permite cono-cer la situación prevaleciente al culminar una acción o curso, con fines de valorar su pertinencia e impac-to; con relación a la función de control, ésta posibilita reconocer y valorar los avances en un plan, progra-ma o proyecto, a partir del análisis e interpretación de información para determinar hasta qué punto se están realizando y cumpliendo las actividades y proponer provisiones frente a posibles contingencias o imprevistos; por su parte, la función política consti-tuye una de las más importantes y representativas de la evaluación, dado que provee información para mejorar las decisiones de quienes tienen a su cargo instituciones, programas, proyectos o actividades.

Función que permite, por tanto, observar que la evaluación no constituye en esencia un fenómeno meramente técnico, alejado de las dimensiones políticas. Por el contrario, la evaluación se considera como un constructo social de naturaleza política y ética; por su lado, y para concluir esta parte del trabajo, la función prospectiva considera que el futu-ro depende más bien de la acción y decisión que del conocimiento que se tenga del presente o del pasa-do, apoyando planteamientos de innovaciones o nuevas realidades alcanzables por sujetos compro-metidos en los procesos y resultados esperados.

La evaluación se ha convertido en uno de los ejes sobre los que descansa la reflexión educativa; en un componente esencial para la acción educativa que impulsa y promueve nuevas formas de actuación encaminadas a lograr un mayor conocimiento de los procesos y resultados del ser y hacer educativos con miras a propiciar mejoras y reorientaciones en los ámbitos de la planeación y acción educativa. Por consiguiente:

“La evaluación educativa es parte integrante del proceso educativo, su rol es esencialmente el de

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Generalmente se reflejan tanto en las prácticas de los actores internos como de los externos a los cen-tros escolares: los docentes sobre los alumnos, los organismos centrales sobre las escuelas, los directi-vos sobre los docentes, donde los parámetros sue-len ser ocultos debido a que el evaluado no conoce previamente los resultados esperados y los paráme-tros de evaluación. Las ponderaciones se realizan desde la mirada de un solo actor (el que evalúa) y en muchas ocasiones están más ligadas a compro-bar cuánto falta que cuánto se ha avanzado y cómo (Bertoni, Poggi y Teobaldo, 1993).

La evaluación en las instituciones educativas apare-ce asociada a la acreditación de los saberes de los alumnos. La mirada muchas veces está más centra-da en la acumulación de ciertos contenidos que en las condiciones en las que ésta tiene lugar o en los procesos de intercambio y sus aportes en general. Podría afirmarse que el tipo de evaluaciones más presentes en los establecimientos escolares se tor-na un mecanismo burocratizado de control que res-ponde a una concepción de escuela y de funciona-miento escolar que en muchos casos conserva re-manentes de concepciones de tipo conductista, es decir esperando respuestas a estímulos determina-dos y cotejando dichos resultados.

Este tipo de evaluaciones se realiza al final de “ciertos procesos” para comprobar si efectivamente sucedió lo esperado, siendo los resultados, en defi-nitiva, siempre parciales en relación al proceso, a lo que a partir de allí se seguirá desarrollando en cuan-to siempre hacen referencia a algunos aspectos tomados en forma puntual y no a la totalidad. Con-trariamente a la perspectiva comprensiva donde los resultados deben ser interpretados en el marco de los procesos y de las condiciones que les dan lugar.

Si evaluar es comprender una situación, no alcan-zará con cotejar y cuantificar resultados, debido a que medir resultados en función de patrones puede ser, en los casos que se considere conveniente, una

vas y en la sociedad en general que se ha hecho necesario desentrañarlas, ya que constituyen repre-sentaciones habituales de quienes viven las institu-ciones y sus procesos cotidianamente y también de quienes las miran desde afuera.

Las sensaciones que despierta el sólo hecho de mencionar la evaluación de los aprendizajes de y en los alumnos es reveladora de los significados a los que está asociada. Las mismas parecen estar aso-ciadas a situaciones de poder o de castigo, a situa-ciones de competencia y a que generalmente se responsabiliza al evaluado de los resultados obteni-dos.

Evaluación se identifica con medición, con prueba, con examen, con demostración, con resultado espe-rado y esperable. Pareciera que el examinado tiene que demostrar que puede acercarle a los resultados correctos, porque al “examinarlo”, se están compro-bando resultados únicos a situaciones únicas, al mismo tiempo que se consideran respuestas finales.

Este procedimiento, tan común en nuestras escue-las de los distintos niveles educativos, no remite a la idea de evaluación en tanto valoración cualitativa de procesos y resultados en términos de información acerca de cómo continuar proceso e instalar una cultura de análisis de la realidad (Alfiz, 1998), por-que la evaluación es también una pieza clave en lo que se conoce como cultura escolar, entendida co-mo las formas específicas, concretas y cotidianas como se realiza la existencia social en la escuela (Escalante y Díaz, 1988).

Esta situación, se asocia normalmente con mecanis-mos de control y presión develadores del uso de la evaluación como forma de ejercicio del poder del evaluador sobre el evaluado. Estos procedimientos aluden más a momentos puntuales que a procesos permanentes; refieren más a comprobación de re-sultados o productos (medición) que a la compren-sión de los procesos y resultados.

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practica la evaluación. La posición ideológica, meto-dológica y práctica del evaluador estará enmarcada y condicionada por el carácter normativo y valoral de la institución que, asume la responsabilidad de la evaluación. Otro de los factores se relaciona con el objeto de la evaluación, es decir, si la evaluación se va a enfocar al proceso como se ha generado o solamente a sus resultados. Un tercer factor tiene que ver con la amplitud y ámbito del proyecto o ins-tancia a evaluar, con lo sujetos para quienes se hace la evaluación y con quienes hacen la evalua-ción.

Lo que permite reconocer que la evaluación es una actividad a la que no puede despojársele de su índo-le política o ideológica, pues de una u otra forma trata de responder a los intereses y demandas de un sujeto, condicionado a su vez por un conjunto de variables contextuales. De igual forma, la evaluación es una actividad educativa y pedagógica, que impli-ca una confrontación ideológica entre los evaluado-res y los sujetos de la evaluación.

Apreciación que facilita ver que en la escuela co-existen distintos tipos de evaluaciones, entre las que pueden mencionarse las relacionadas con la dimen-sión pedagógica (de aprendizajes, proyectos y uni-dades didácticas) y las relacionadas con los proyec-tos y los distintos aspectos del funcionamiento orga-nizacional (desempeño docente, estado y aspectos de la institución, de la participación y de su impacto), existiendo distintos planos a evaluar: el de los proce-sos y estrategias de acción, el de los resultados y el del propio proyecto institucional.

Por lo que, resulta evidente que a pesar de los inten-tos realizados en torno a la conceptualización y hacer de la evaluación, todavía persisten en las prácticas concretas la falta de incorporación de inno-vaciones explicativas que fortalezcan la idea de que la evaluación supone una forma específica de cono-cer y relacionarse con la realidad, en este caso, educativa, para favorecer cambios optimizadores en

parte de la evaluación, que puede convertirse en evaluación si es acompañada de un marco de inter-pretación y si quienes producen esos resultados pueden visualizar su significado.

Pensar en términos de la evaluación comprensiva implica sostener que la comprensión de procesos y resultados debe realizarse desde la perspectiva de lo que ocurre en el ámbito en el que tienen lugar y de la relación de éste con el contexto, pues los re-sultados en sí mismos no explican por qué y cómo acontecen, ni tampoco cómo y por qué debería tener lugar algo diferente (Alfiz, 1998). Razón por lo que la evaluación debe entenderse como un proceso com-prensivo en el sentido amplio del término que anali-za los diferentes factores que inciden en las accio-nes valorativas del proceso enseñanza-aprendizaje. Un proceso que trata de interpretar las razones por las que ciertos fenómenos tienen lugar de un modo determinado en un contexto.

Es decir, que no sólo es cuestión de observar y reconocer los procesos y resultados, sino de develar qué es lo que hace que ocurran de esa manera, porque evaluar es dotar de significado lo que ocurre, es comprender una realidad determinada, en nues-tro caso, el proceso y los resultados de la enseñan-za-aprendizaje. Por consiguiente, la evaluación debe permitir saber qué acontece, cómo acontece y por qué acontece.

Conclusiones

El recorrido realizado con respecto a las concepcio-nes y prácticas de la evaluación escolar, posibilita ahora emitir algunas apreciaciones relacionadas con la evaluación de los aprendizajes de los alumnos en las instituciones educativas.

Se parte del reconocimiento del carácter polisémico del término evaluación, pues las visiones y los usos aparecen condicionados por diversos factores entre los que sobresalen, el contexto institucional y de trabajo en el cual y desde el cual se sitúa quien

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nativas y estrategias de evaluación en el aula. La idea que genere la acción puede surgir en la misma cotidianidad y de los sujetos protagonistas preocu-pados por conocer las repercusiones y riqueza de su tarea o de agentes externos interesados en partici-par en la construcción y consolidación de procesos evaluativos alternativos, en los que el diálogo y la comprensión están encaminados a la mejora de la realidad educativa de la escuela y aulas.

La evaluación comprensiva de los aprendizajes, aparece entonces directamente relacionada con la profesionalización y cambio en los profesores, por-que solamente esto, permitirá a los docentes cono-cer críticamente el alcance educativo de su acción, y desde esa comprensión surgirá una reorientación apegada a la situación fácilmente dirigida a la trans-formación.

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ella a partir de incidir en profundidad y activar las dimensiones culturales, sociales y políticas más relevantes del contexto en que se actúa, cuestión que ubica a la evaluación como un mecanismo regu-lador, de control que todavía se aleja significativa-mente del ejercicio crítico y alternativa de la evalua-ción que busca acceder a la construcción del conoci-miento axiológico mediante visiones no simplificadas de las realidades evaluadas y de una nueva cultura educativa.

A pesar de que en los últimos años, la incorporación de la evaluación en su sentido comprensivo, se ha ampliado considerablemente, abarcando espacios que van más allá de los alumnos, de la intervención educativa, el currículum, los centros educativos, los docentes, hasta englobar el conjunto del sistema educativo, todavía se enfrentan situaciones pro-blemáticas que impiden su incorporación como herramienta didáctica encaminada al conocimiento y mejora del proceso enseñanza-aprendizaje. Todo esto porque las buenas intenciones, se quedan en el terreno de las opiniones y de los juicios anticipados, pues no refieren a una evaluación comprensiva de una situación, fenómeno o proceso.

Desde mi perspectiva, la evaluación educativa debe tener en cuenta no sólo a los sujetos sino las condi-ciones en que se desenvuelven, los medios que poseen y el contexto en el que realizan su actividad, como punto de partida. Las decisiones de cambio han de apoyarse en la comprensión que se deriva de la evaluación. Esta ha de tener como finalidad fundamental posibilitar la comprensión de procesos y resultados de la acción docente, con el propósito de conseguir la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje a través del conocimiento que produce.

Alejar las prácticas evaluativas de la obsesión por los resultados, la competitividad entre alumnos y la presión de la sociedad sobre los centros educativos en busca de eficacia, puede acercar a los docentes hacia la incorporación y desarrollo de nuevas alter-

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(*) Alumno del doctorado en la Universidad del Sur

EL FACILITADOR REFLEXIVO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Jorge Teo Martínez Gómez (*)

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Este ensayo es un punto de vista sobre la evolución del concepto de profesor tradicional hacia la de un facilitador del conocimiento; es decir, la persona que hará fácil el proceso de adquisición de expe-riencias y de aprendizajes. Este cambio en el con-cepto y las características que éste debe poseer responde a las necesidades y características económicas, políticas y sociales de una época de-terminada; sin embargo, dentro del aula este con-cepto no ha sido adoptado por muchos de los profe-sores y se continúan reproduciendo viejos esque-mas que presentan muchas desventajas ante el nuevo tipo de sujeto que se pretende formar.

Se describe como ha influido los conceptos de docente, educador y facilitador en la educación superior y cuál es la situación actual. También se argumenta que el facilitador debe construir su pro-pio concepto, estableciendo una conexión indispen-sable entre la teoría existente tanto de la corriente tradicional, la corriente nueva o Activa y de las teor-

ías del aprendizaje para crear, recrear y transformar su práctica.

En un primer momento del ensayo se describe las características principales de la corriente tradicional, el concepto de enseñanza y por tanto de profesor, éste ultimo como eje principal y protagonista funda-mental en la enseñanza, sus características como experto y dueño del conocimiento y su técnica de transmisión de conocimiento, la clase magistral.

También se describe las características de la co-rriente nueva o Activa como respuesta a la corriente tradicional y como ésta propone un cambio de roles, tanto del profesor como del alumno, conceptualizan-do al primero como guía, asesor, coordinador y brin-da la atención y da importancia trascendental al educando, como una fuente de inspiración y de cambio. Se prioriza conceptos como actividad, liber-tad, naturalidad, creatividad e independencia.

En un segundo apartado se analiza el concepto de profesor desde la perspectiva de la corriente con-ductista, el concepto de educador, asesor, explora-



autores como Juan Jacobo Rousseau, Johann Hein-rich Pestalozzi, John Dewey que pretendían un perfil de hombre integral, basado en su esencia como ser, libre y autónomo, que se oponía a la pasividad, con-trol, autoritarismo y al concepto de alumno como el individuo que no posee conocimiento alguno. En esta nueva corriente, a diferencia de la corriente tradicional, se da cabida al aspecto del desarrollo mental y cronológico.

El concepto de profesor cambia hacia la de un indivi-duo que guía, pero no lleva de la mano al individuo carente de la luz del conocimiento, sino que guía y dialoga para que el alumno busque soluciones, sea libre de decidir y de buscar alternativas. Aunque se siguen manejando los mismos conceptos, la figura cambia hacia la de alguien más comprensivo, que entiende las diferencias de una persona a otra.

Estos esfuerzos por conceptualizar al profesor, el aprendizaje y la enseñanza fue reforzado, tiempo después, por diferentes teorías sobre como el indivi-duo aprende, entre las que encontramos, la teoría conductista, la teoría cognitiva y la humanista. Cada una de ellas trata de explicar cuáles son los proce-sos por los cuales el individuo asimila, comprende, retiene y utiliza el conocimiento. Las Teorías del Aprendizaje y el Concepto de Facilitador Reflexivo Teoría Conductista

La teoría conductista conceptualiza al profesor como el agente que propicia algunos estímulos para modi-ficar la conducta; esta característica se debe a que esta teoría sostiene que la conducta es modificada por medio de estímulos que se encuentran en el entorno y que pueden ser generados por un indivi-duo. Cuando esta teoría se enfoca a la educación, conceptualiza que el aprendizaje es “un cambio permanente en el comportamiento del individuo, que refleja una adquisición de conocimientos o habilida-des a través de la experiencia” (Arancibia, 1999).

dor y descubridor desde el punto de vista de los teóricos de cognitivismo. Asimismo se conceptualiza al profesor como facilitador de conocimientos desde la fundamentación teórica del humanismo y como esta teoría ha influido en el concepto actual de facili-tador de experiencias y de aprendizajes.

Por último se concluye analizando como ha influido los conceptos de docente, educador y facilitador en la educación superior y cuál es la situación actual. Se argumenta que el profesor debe construir su propio concepto de facilitador, estableciendo una conexión indispensable entre la teoría existente tanto de la corriente tradicional como de la corriente nueva o Activa y retomar los puntos de las teorías del aprendizaje para crear, recrear y transformar su práctica.

El Facilitador Reflexivo en las Instituciones de Educación Superior

La concepción del profesor ha cambiado hacia la de un facilitador del conocimiento, este cambio en el concepto y en las características que debe poseer responde a las necesidades económicas, políticas y sociales de una época determinada, por ejemplo, en la corriente tradicional la atención se centraba en la figura del profesor, que era el que tenía y ejercía la autoridad, el control; su enseñanza estaba centrada casi exclusivamente en discursos, cátedras; es de-cir, era una enseñanza basada principalmente en el verbalismo que definía al profesor como un “experto que ilustraba a los novatos” (Brockbank, 2002).

En este modelo el alumno quedaba supeditado a un ser sin conciencia, pasivo, que se limitaba a escu-char. La corriente tradicional fundamentó el concep-to de profesor hacía alguien que enseña, dirige, guía y transmite los conocimientos, bajo esta perspectiva se priorizó la imagen magnánima del “maestro”, su poder absoluto y el verticalismo inflexible.

Ante este modelo surgió un cambio a partir del pen-samiento moderno con la idea del hombre integral y

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respuesta condicionada es cuando el alumno au-tomáticamente dice azul, como si estuviera viendo la tarjeta de color azul.

Teoría Cognitiva

La teoría cognitiva pretende un cambio sustancial en cuanto a la forma de comprender como el individuo aprende, si la teoría conductual ofrecía explicar el proceso de aprendizaje por medio de estímulos que afectaban al individuo y que éstos se encontraban en el entorno social, los teóricos cognitivos explica-ban este proceso a través de procesos internos; es decir, procesos mentales que el sujeto realiza.

El concepto de profesor se transforma a la de un guía, asesor, coordinador de situaciones que propi-ciaran un aprendizaje. Sin embargo, a través de teorías como la de Jean Piaget, el concepto de pro-fesor cambia hacia la de un constructor de la ense-ñanza, que guía al educando hacia el descubrimien-to y la exploración de situaciones nuevas o en el caso de la teoría del aprendizaje significativo en el que el profesor queda englobado en el individuo que propicia un aprendizaje reflexionado, ordenado, que se puede utilizar a corto medio y largo plazo.

También es necesario mencionar a autores como Bruner y Vigotsky, en su teoría el concepto de profe-sor es la de un mediador entre el contenido y los alumnos; es decir, el profesor queda englobado en un agente que propiciará el conocimiento a través de procesos de mediación de un sujeto que tenga un conocimiento alto a otro que no lo tenga y la prin-cipal herramienta para ello es el lenguaje.

Cada uno de estos autores tiene un concepto dife-rente de profesor y rompen con el viejo esquema de transmisor y lo conceptualizan como un propiciador, coordinador, asesor, educador o mediador que toma en cuenta tanto al estudiante como a los factores del entrono que intervienen en el proceso de aprendiza-je.

El aprendizaje puede ser reforzado positiva o negati-vamente, para ello utilizan diversos estímulos e incentivos que aumentan el refuerzo. La motivación es utilizada como un refuerzo, a través de palabras, gestos o acciones que aumentan la capacidad de aprender.

Ante esta fundamentación el concepto de profesor queda reducido a la de un transmisor de conoci-mientos, que modifica conductas a través de instru-mentos e incentivos. De hecho la escuela se en-cuentra muy influenciada por esta teoría y el con-ductismo está presente en muchas de los acciones de los profesores que en ella intervienen, como simple transmisor de conocimientos y propiciador de estímulos.

Por ejemplo, en educación básica los niños apren-den los colores en una sección normal: primer paso, el profesor presentan una tarjeta de color azul, a lo que los alumnos responden diciendo “azul”; segundo paso, el profesor presenta dos tarjetas, una de color azul y otra con la inscripción “azul”, y el alumno tiene que relacionar las dos tarjetas diciendo “azul”; tercer paso, presenta solo la tarjeta con la inscrip-ción azul, el alumno responde “azul”, que es la res-puesta esperada.

Esta característica es muy frecuente en muchas de las actividades que realizan los profesores en la educación básica y enmarca perfectamente el condi-cionamiento clásico de Iván Pavlov: la tarjeta azul es el estímulo incondicionado y la respuesta azul es incondicionada, luego se le presenta la tarjeta con la inscripción “azul” y es un estímulo neutro por que no existe una asociación hasta que se presentan las dos tarjetas al mismo tiempo y en estos momentos la inscripción pasa a ser un estímulo incondicionado que genera la misma respuesta y por último al pre-sentar la tarjeta con la inscripción y el alumno dice “azul” se está retomando el estímulo condicionado, en este caso la tarjeta con la inscripción azul, y la

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necesidades básicas, como alimentarse, a las nece-sidades superiores. Este proceso, en la teoría huma-nista, se denomina autorrealización y consiste en el desarrollo integral de las posibilidades personales.

Ante este planteamiento el profesor no solo es un asesor o coordinador sino que debe generar una actitud positiva en el alumno, debe motivarlo e inspi-rarlo para cambiar la actitud ante el aprendizaje, recalcando que es el mismo alumno el que debe ser el protagonista del proceso con un interés especial. En este caso el profesor se convierte en un facilita-dor de experiencias y conocimientos.

El rol de facilitador engloba las características de colaborador, asesor, coordinador y de constructor de aprendizajes. El facilitador ayudará a encontrar las mejores soluciones al aprendiz para las situaciones problemáticas que se le presente en el medio social y la escuela.

El cambio que se pretende con el facilitador de co-nocimientos es que el aprendiz se responsabilice de su proceso de aprendizaje y asuma un rol activo, en el que constantemente revise su actuar como ente dinámico, colaborador y no como agente pasivo que espera que se le deposite el conocimiento.

Esta evolución en el concepto de profesor hacia la de un facilitador de conocimientos, se debe princi-palmente a la conjugación de la teoría humanista y teoría cognitiva para dar cabida a una nueva con-ceptualización de profesor.

El Facilitador Reflexivo en la Educación Superior

La actividad del docente debe ser la de un facilitador del conocimiento; es decir, hacer fácil el proceso, facilitar el camino hacia el aprendizaje a partir de diversos procedimientos, estrategias y recursos. Lo que se pretende no es una acumulación de conoci-mientos, sino, utilizar estos conocimientos en benefi-cio del individuo. En la educación superior esta pre-misa debe ser especificada de acuerdo a la no direc-tividad, evitando los métodos tradicionales y priori-

Teoría Humanista

Uno de los conceptos principales de la teoría huma-nista es el rol activo del individuo, este rol se debe a que constantemente interactúa con el entorno, de esta manera, el individuo recibe influencia del entor-no pero también puede modificar el acontecer del contexto; es decir, tiene un participación activa en su proceso de crecimiento y desarrollo.

La teoría humanista, desde la perspectiva de Ro-gers, conceptualiza al aprendizaje como la adquisi-ción de información y de experiencias consientes deseables; es decir, un cambio de conducta del individuo, en las acciones que escoge para el futuro, en sus actitudes y en su personalidad, que no se limita a la acumulación de conocimiento sino que va mas allá y se infiltra en cada parte de su existencia.

Asimismo esta teoría ve al individuo como un ser con la capacidad y la disposición para aprender y deja a un lado el viejo esquema de la educación tradicional en la que se priorizan el aprendizaje de los contenidos. En la teoría humanista, el individuo asimila y utiliza esa información para poder interac-tuar de forma eficiente en su entorno. Este tipo de aprendizaje constituirá un cambio significativo, dura-dero, en el que cada persona le da un sentido parti-cular.

En este sentido, cada una de las personas tiene la capacidad para el autoconocimiento y el cambio constructivo; el propio sujeto es el protagonista de su aprendizaje y por tanto de la auto actualización y autorrealización, por ello, “el aprendizaje significativo es un aprendizaje penetrante que no consiste en un simple aumento de conocimientos, sino que entrete-je cada aspecto de la existencia del indivi-duo” (Rogers, 1963).

Es necesario recordar que para que el individuo pueda aprender tiene que superar diferentes fases o etapas de su desarrollo y cubrir las necesidades de cada una de estas etapas. El individuo pasa de las

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cación superior debe transformarse y el facilitador debe ser un individuo crítico y reflexivo que no des-carta la posibilidad de utilizar procedimientos, técni-cas, estrategias y recursos para cambiar su práctica docente y evolucionar hacia la concepción de facili-tador del conocimiento.

La motivación y el Facilitador Reflexivo

La motivación en el aula es indispensable para que exista un aprendizaje efectivo, en este sentido, la motivación en el alumno debe generar un alto com-promiso emocional hacia el conocimiento, así como una actitud positiva y de confianza frente a las tare-as de aprendizaje que le ayudarán a superar los obstáculos cognitivos.

La motivación influye en la calidad del aprendizaje y en muchas ocasiones esta calidad determina el éxito o el fracaso en el estudiante, por tanto, se puede decir que la motivación constituye un refuerzo impor-tante y define la cantidad de tiempo que se invierte en diferentes actividades. El estudiante empleará más tiempo en las actividades que más le interesen o que más le guste estudiar.

En este sentido, el profesor juega un papel muy importante; es el agente que debe propiciar la moti-vación y para ello es necesario que utilice materiales relevantes e interesantes, además de aplicar técni-cas de enseñanza variadas y efectivas. También la motivación del alumno, generada en la escuela, debe elevar su autoestima, que le ayudará a superar los obstáculos que se le presenten.

Ante todos estos planteamientos la figura del profe-sor debe transformarse hacia la de un facilitador de conocimientos, ya que es la persona encargada de propiciar experiencias positivas que generen conoci-mientos.; por tanto, se puede decir que un profesor eficiente es aquel que presenta comportamientos efectivos en relación a promover el entendimiento académico para lograr que todos o casi todos los alumnos logren un aprendizaje.

zando al alumno como el principal protagonista del aprendizaje y por tanto de la enseñanza.

En la educación superior, el profesor debe construir su propio concepto de facilitador, estableciendo una conexión indispensable entre la teoría existente para crear, recrear y transformar su práctica. En este sentido, el facilitador debe colocar en orden armo-nioso todos los recursos a su alcance y recordar que todos los protagonistas del proceso educativo son elementos indispensables y necesarios para la ad-quisición de conocimientos.

El facilitador debe ser una persona consiente de todas las características de sus aprendices; es decir, debe estar en constante interacción con el grupo, conocer y atender los sentimientos y emociones, debe fomentar la reflexión y flexibilidad, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje, estos dos facto-res como reconocimiento de sus propias limitaciones y como premisa para compartir sus experiencias, problemáticas y emociones, convirtiéndolas en un recurso para el aprendizaje.

La intención del facilitador es la de “predisponer al aprendiz hacia el aprendizaje” (Ausubel, 1983) y que éste le de al proceso de adquisición de conocimien-tos un significado, con el fin de transformarlo en un individuo que cuestione y que confronte.

La facilitación del conocimiento se ve como un “proceso para favorecer, promover y desarrollar la reflexión y el diálogo para tomar conciencia de las acciones” (Brockbank, 2002). En este sentido, un aspecto importante en el facilitador es la de poseer la capacidad para generar la “intensión” de propiciar el conocimiento; el especialista debe crear las con-diciones adecuadas para promover el aprendizaje y romper el viejo esquema de experto, ya que a partir de estos conceptos se ve al aprendiz como simple recepcionista de la enseñanza.

Con todo ello, en la práctica, la concepción de do-cente y la de enseñanza en las instituciones de edu-

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El facilitador del aprendizaje debe cumplir con cier-tas características para ser efectivo y despertar el interés en el alumno, entre ellos encontramos: voca-ción, rasgos personales y dominio de contenidos que se enseñan. En cuanto la vocación se refiere a la inspiración que tiene el individuo hacia cierta acti-vidad y que es indispensable para ejercer con profe-sionalismo.

En este sentido, es necesario retomar los rasgos personales y profesionales del facilitador que van a motivar o a desmotivar al alumno y entre ello encon-tramos el dominio de contenidos, que es un elemen-to indispensable para la enseñanza efectiva, ya que el dominio real de los contenidos permitirá elegir las estrategias y materiales adecuados para conducir el aprendizaje.

Por tanto, en las escuelas se debe transformar el estilo de enseñanza del profesor hacia la de un faci-litador o colaborador. Donde se enfatiza la respon-sabilidad tanto en el profesor como en el alumno, quienes en conjunto deben descubrir y crear signifi-cados, valores, habilidades y estrategias.

Bibliografía

ARANCIBIA, C. Violeta, Herrera P. Paulina y Stras-ser S. Catherine, (1999). Psicología de la educación,

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el currículum sino cuando es adaptado y concretado a las circunstancias de un aula (1) .

La educación escolar responde al hecho de que ciertas facetas del desarrollo de la persona, relativas fundamentalmente a aspectos ligados a la cultura en la que está inmerso, sólo están aseguradas si se lleva a cabo una intervención planificada desde la escuela. El avance cultural que se ha ido producien-do a lo largo de la evolución de los grupos sociales no viene incorporado en las capacidades que toda persona tiene por el hecho de serlo, ni se asegura por la mera interacción del sujeto con su entorno físico. Es necesaria la mediación de los agentes sociales, y entre ellos de la educación escolar, para promover el desarrollo integral de los alumnos.

Por ello, todo sistema educativo tiene que plantear-se cuáles son estos ámbitos de actuación educativa y en qué va a consistir su intervención. El currículo se entiende como el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar, es decir, los as-pectos del desarrollo y de la incorporación a la cultu-ra que la escuela trata de promover y propone un plan de acción adecuado para la consecución de estos objetivos.

El currículo tiene, por lo tanto, dos funciones diferen-tes. La de hacer explícitas las intenciones del sis-tema educativo, y la de servir como guía para orien-tar la práctica pedagógica (2). En este sentido el profesor juega un papel protagónico en la concre-

A principios de este siglo, los países más avanzados empiezan a preocuparse por la educación de los ciudadanos como un problema político que requiere un tratamiento específico de reflexión y de investiga-ción. Es en el marco de este interés en el que nace el currículum como especialidad en Estados Unidos, en torno a la obra de Bobbitt, "The Curriculum", publicada en 1918. Este libro no sólo supone el inicio de la especialidad, sino que estableció además unas pautas para su desarrollo que han marcado toda una época.

Aunque en sus orígenes el término currículum venía asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, esto es, el contenido de las disciplinas que había que transmitir, sin embargo, los problemas prácticos que esta forma de entenderlo suscitaba y la continua reflexión sobre el mismo han ido poniendo en cues-tión sucesivas concepciones. La complejidad del concepto de currículum estriba en que ante cual-quier delimitación del mismo siempre hay que defi-nirse con respecto a una serie de disyuntivas, cada una de las cuales da lugar a distintas repercusiones, tanto en el plano del análisis como en el de las deci-siones para la enseñanza.

Según se defina el currículum, se está indicando que lo importante es seleccionar los contenidos culturales que se deben enseñar; o decidir qué debe ser capaz de hacer un alumno al final de un curso; o formular las actividades y experiencias que deben realizarse en clase; o se está considerando cuál es la forma por la que esas aspiraciones se pueden conseguir en la práctica; o se piensa que no existe

EL CURRICULUM Y LOS PROCESOS DE EDUCACION.

Oel García Cruz. (*)

(*) Estudiante de doctorado de la Universidad del Sur

(1) Gimeno Sacristán, José (2006) El currículum. Una reflexión sobre la práctica. España. Morata (

2) Gimeno Sacristán, José. (2005) Comprender y transformar la enseñanza. España, Morata



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mismo.

A pesar de que en el proceso escolar enseñanza y contenidos van de la mano, la mayor parte de las veces el profesor con su práctica realiza un recorte entre ambas, quedando una práctica empírica, en la mayoría de los casos con manejo y dominio de con-tenidos incipientes; se trata en este caso de una actividad asistemática y azarosa, aunque pretende ser objetiva midiendo productos, lo único que genera la buena intención, es la parcialización del proceso.

Gimeno Sacristán (1993), menciona que esta situa-ción se mantiene debido a (4):

-Falta de manejo de estrategias metodológicas por parte del profesor.

-Los contenidos no se ven como un proyecto de formación y socialización, por lo mismo los fines educativos establecidos se dan al margen de los agentes.

-Es necesario, por lo tanto que las estrategias de enseñanza y contenidos, se construyan a partir de las características de los agentes participantes.

El planteamiento anterior deja claro que se trata de una enseñanza con actividades vacías al margen de los propósitos. Falta una práctica apuntalada por una investigación y fundamentación teórica-metodológica.

Esta sistematización de contenidos educativos, es lo que ha causado polémica a lo largo de la historia de la educación y del curriculum, haciendo de ella un tema de actualidad. Ralph W. Tyler (1949) (5), por ejemplo, menciona la existencia de dos situaciones extremas en torno a la construcción de programas y por ende de estrategias de enseñanza. Por otro lado plantea, la existencia de programas de enseñanza que no responden a propósitos definidos debido a la

ción del currículo. Derivándose de la educación los procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación.

La enseñanza, el aprendizaje y la evaluación son procesos educativos medulares, de acuerdo a su concepción será la acción del profesor. Para explicar lo que se entiende por enseñanza, nos apoyaremos en el planteamiento activo de Lawrence Stenhouse (3) en el cual dice, “la enseñanza es la estrategia que adopta la escuela para cumplir con su respon-sabilidad de planificar y organizar el aprendizaje del alumno. Enseñanza no equivale meramente a ins-trucción, si no a la promoción sistemática del apren-dizaje mediante diversos medios”.

Así mismo, enfatiza la diferencia entre estrategias de enseñanza y métodos de enseñanza. La primera se refiere a una planificación de la enseñanza y del aprendizaje con base en principios mediados por el juicio del profesor, subyace simultáneamente el desarrollo y puesta en práctica de una línea de con-ducta, o si se prefiere, de un proyecto de vida, la segunda alude al significado tradicional de entrena-miento y reproducción de ciertas destrezas y habili-dades del alumno.

Para construir estrategias de enseñanza es menes-ter realizarlo dentro de un colectivo de profesores, dentro de un marco teórico y de investigación, en la que se involucren las diferentes dimensiones del acto educativo: fines educativos, contexto, sujeto, contenidos y métodos. Uno de los obstáculos para esta construcción, lo representa la resistencia al cambio de los profesores, quienes son movilizados de sus espacios seguros y de la comodidad en que se encuentran instalados, requiriéndose para ello el que generen un esfuerzo adicional.

Independientemente del tipo de práctica educativa que prevalece en los diferentes niveles académicos existen de fondo contenidos escolares explícitos, acordes al contexto del sujeto o desfasados del

(3) Stenhouse, L. (1984) “Enseñanza”. En investigación y desa-rrollo del currículum. España. Morata 1984. Pp. 53-72

(4) Gimeno Sacristán, J. Op. Cit (5) Tyler, Ralph (1999) Principios básicos del cutticulo. Argentina.

Troquel.



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involucran en el desarrollo del proceso escolar, ni en la práctica educativa cotidiana del contexto), además de subestimar la capacidad de los estudian-tes y profesores, crean programas educativos aris-tocráticos, y por tanto modelos educativos al servicio del estrato social determinado. De aquí la importan-cia de la escuela Barbiana (7) “Los profesores el estar al servicio de la clase dominante reproducen en forma tamizada un modelo discriminativo de pro-fesores contra los oprimidos”. A lo anterior se puede agregar la identificación inconsciente de clase social del profesor con el alumno. Esta situación se hace más evidente a nivel universitario, en donde el acce-so de las clases populares es casi imposible. Su ingreso está sujeto a disposiciones de tipo político y no de orden académico, ingresan aquellos que tie-nen “amigos influyentes” como las figuras de autori-dad en turno.

Al referirse a enseñanza se tiene necesariamente que retomar el aprendizaje, debido a que son ele-mentos complementarios del proceso.

El hombre aprende simultáneamente a través de todo su ser, es decir, mediante su comportamiento, afectos y mente, este aprendizaje se da a lo largo de su historia de vida. Diversa teorías han tratado de explicar al aprendizaje existencial del individuo, predominantemente bajo una visión mecánica y medible. Hilda Taba (8), menciona que todas las teorías del aprendizaje se sustentan en una concep-ción de hombre y conducta, básicamente a partir de dos modelos: un modelo de hombre dotado de facul-tades mentales (razonamiento, memoria e imagina-ción) que se desarrolla con su ejercitación, y como un sistema de fuerzas dinámicas, abarcando además de lo cognoscitivo al comportamiento, afec-to y motivación, interactuando a través de sus órga-nos sensoriales con otras fuerzas dinámicas para

falta de una filosofía educativa construida a partir de agentes participantes, por otro lado las diferentes disciplinas educativas que luchan por imponerse cayendo en situaciones radicales, generando una diversidad conceptual parcializada. Asimismo men-ciona que, la ventaja de esta polisemia es que per-mite rescatar de diferentes fuentes elementos de valor, posibilitando con ello el mayor acopio de infor-mación para dar soporte teórico-metodológico a la construcción de estrategias de enseñanza.

Hilda Taba (1974) (6), por su parte, plantea que se ha utilizado en la elaboración curricular términos como materias, asignatura y/o disciplinas con uso indiscriminado; esta falta de análisis es lo que ha provocado la desvirtuación del papel del conoci-miento en la construcción curricular. Menciona que en la historia curricular han predominado contenidos que atienden únicamente a la lógica de la disciplina o bien a prácticas escolares sin una metodología coherente. Estas condiciones históricas han caracte-rizado a la pedagogía y se ha reflejado en el intelec-tualismo impositivo y absurdo del profesor que exige al alumno aprendizajes sin significados. Como ya se señalo esta práctica educativa se ha conservado debido a la atomización del proceso escolar con tareas fragmentadas, análisis de contenidos realiza-dos aisladamente de las estrategias de enseñanza, visualizadas como objetos divergentes.

El elitismo político y social es otro de los factores que mantienen esta situación, como sucede cuando los contenidos son construidos por especialistas sin considerar la participación de los agentes internos de una institución educativa, ocasionando fisura en el discurso pedagógico, donde lo que se propone no corresponde al contexto escolar inmediato de los agentes educativos involucrados.

Estos planificadores externos o especialistas desco-nocedores de la realidad institucional (por qué no se

(6) Taba, Hilda (1999) elaboración del currículo. Argentina. Troquel

(7) Fullat, O (1992). “Pedagogía existencialista” En filosofías de la educación. Parte III.. España. CEAC. Pp. 293-309

(8) Taba, H. Op. cit



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-Teoría del refuerzo o método hipotético-deductivo, Clark L. Hull. -Condicionamiento operante, Frederick B. Skin-ner.

Estas teorías en su conjunto convergen en ver al aprendizaje en términos mecánicos, como una rela-ción lineal de Estimulo-Respuesta. Mencionan que las causas del aprendizaje se encuentran en el exte-rior y no en la estructura interna del individuo. Skin-ner (10) nos menciona al respecto lo siguiente, “sería estúpido negar la existencia de este mundo privado, pero también es estúpido asegurar que por que sea privado tiene ya naturaleza diferente de la del mundo exterior. La diferencia no está en aquello de lo que ese mundo privado está compuesto, si no en su distinta accesibilidad”.

II.- Teorías mediacionales, cognitivas o totalita-rias a).- Aprendizaje social, condicionamiento por imita-

ción de modelos, Bandura, Konrad Lorenz, Tinergen y Rosenthal.

b).- Teorías Cognitivas: -Teoría de la Gestalt y Psicología Fenomenoló-gica, Kofka, Koler, Whertheimer, -Abraham Maslow y Carl Rogers.

Psicología genética, Jean Piaget, Jerome Bruner e Inhelder. Psicología Socio-Cultural, Vigotsky, Luria, Leontiev y Rubisntein.

c).- Teoría del procesamiento de información, Gagné, Newell, Simon, Mayer y Pascual Leone. A diferencia del primer enfoque, consideran que en todo aprendizaje la estructura interna del individuo es decisiva para la adquisición de conocimiento. El proceso se da en términos de relaciones, donde las condiciones externas actúan mediadas por las con-diciones internas.

La alternativa de cambio existe, transitar del apren-

mantenerse en equilibrio.

Para entender los mecanismos de adquisición de conocimientos es necesaria la revisión de teorías psicológicas del aprendizaje, para una aproximación conceptual de los procesos subjetivos humanos dentro del ambiente cotidiano escolar.

Stenhouse (1984), menciona que la psicología cons-tituye una de las fuentes principales para elaborar estrategias de aprendizaje. De esta forma el trabajo de los psicólogos sobre el aprendizaje es de vital importancia, aportes muchas veces distorsionados y mal empleados en los currícula, producto de la igno-rancia del usuario acerca de la labor de los psicólo-gos. Uno de los aportes, constituye la transición de la concepción mecánica a comprensiva del aprendi-zaje. Así, la participación de los profesionales de la psicología (en la estructuración y sentido del apren-dizaje) constituyen el fundamento en la construcción curricular. A pesar del apoyo que representa esta disciplina, ha recibido diferentes críticas de parte de algunos investigadores del currículum. Hilgard, por ejemplo, dice que no existen leyes del aprendizaje que puedan enseñarse de modo fiable; Este, men-ciona la divergencia conceptual de aprendizaje entre el profesor y el científico de laboratorio.

A pesar de la disparidad conceptual existente, en términos generales, y de acuerdo a Pérez Gómez (1993), las teorías del aprendizaje se dividen en dos grupos (9):

I.- Teorías asociacionistas, mecanicistas o co-nexionistas a).- Condicionamiento Clásico, Iván P. Paulov.

-Psicología sin conciencia, Jhon. B. Watson. -Aprendizaje por continuidad, Edwin R. Guthrie.

b).- Condicionamiento operante o instrumental: -Aprendizaje por ensayo y error o conexionista, Edward L Thorndike.

(9) Gimeno Sacristán, José. Op. cit (10)- Fullat, O. Op. Cit. Pag.19.



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ciendo nuevas conexiones y relaciones, asegurando la funcionalidad y memorización comprensiva de los contenidos aprendidos significativamente. La funcio-nalidad del aprendizaje se refleja en la transferencia conceptual. Esta adquisición de conocimientos se expande en espiral acumulativa y van dejando en el individuo las bases para nuevos aprendizajes. En esta perspectiva, la posibilidad de aprender se encuentra en relación directa a la cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados y a las co-nexiones conceptuales establecidas. Cuanta más rica en elementos y relaciones es la estructura cog-nitiva de una persona, más posibilidad de atribuir significados a materiales y situaciones novedosas existe, es decir, el nivel de comprensión es más elevado.

Por otra parte, la definición del aprendizaje significa-tivo supone que la información aprendida es integra-da a una amplia red de significados que a su vez se modifica por la inclusión del material nuevo. La me-moria no es el recuerdo de lo aprendido, sino que constituye el bagaje conceptual que hace posible abordar nuevas situaciones. Lo que se aprende significativamente es significativamente memoriza-do; nada tiene que ver con la memorización mecáni-ca o lineal, en donde se reproduce de manera exac-ta el contenido “aprendido”. En el caso del aprendi-zaje significativo, se asegura la memorización en la medida que lo aprendido se integre en la red de significados. Este proceso de inclusión modifica no solo la estructura integradora, sino también lo que se anexa, de esta forma resulta difícil que se repro-duzca; asegurando la funcionalidad del conocimien-to.

Para propiciar el aprendizaje significativo se requiere que el material sea accesible a las características cognoscitivas del que aprende, de no ser así la atri-bución de significados se dificulta y/o nulifica, optán-dose por aprender mecánicamente. Por lo tanto, las características del contenido, más su presentación

dizaje mecánico al comprensivo es cuestión de rom-per viejas estructuras de aprendizaje adquiridas a lo largo de formación escolar: es tiempo de romper el eslabón.

Si bien es cierto que no existe una teoría totalitaria del aprendizaje, cuando menos existen teorías cer-canas a una visión holística, como la Teoría Socio-cultural de Vygotsky (De Lima. 1993). Aquí, el aprendizaje se da a partir de la interacción social del individuo, permitiéndole desarrollar estrategias de adquisición de conocimiento. Para comprender este proceso de construcción, es preciso entender sus relaciones sociales. Bajo esta teoría, la utilidad del conocimiento no se da en su transmisión, si no en su comprensión, transformación y transferencia dentro y fuera de la escuela.

Para desarrollar estrategias de aprendizajes, es preciso considerar la socialización de información e intercambio de puntos de vista entre los alumnos, con uso libre del lenguaje oral y escrito como herra-mientas de comunicación y articulación del pensa-miento. En una cultura oral como la nuestra, la inclu-sión de esta estrategia metodológica para el apren-dizaje, representa un ejercicio muy enriquecedor abordando al objeto de conocimiento bajo una mo-dalidad activa facilitando el descubrimiento y elabo-ración de estrategias de aprendizajes de tal forma que la nueva información tratada es significativa.

Ausubel (Coll, 1989), autor perteneciente al enfoque cognitivo, acuña el término de aprendizaje significati-vo para referirse a la integración sólida de nuevos contenidos a los conocimientos previos del indivi-duo. Aprender significativamente es atribuir significa-dos al material objeto de aprendizaje a partir de lo que ya se conoce, mediante la actualización de esquemas de conocimientos pertinentes a una situa-ción dada. Estos esquemas no se limitan a asimilar nueva información, sino que supone siempre su revisión, transformación y enriquecimiento, estable-



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El análisis al que nos referimos constituye la evalua-ción del proceso educativo y curricular, posibilitándo-nos conocer la naturaleza del desarrollo de las es-trategias de aprendizaje del alumno, la habilidad del profesor en la enseñanza y la efectividad de los contenidos científicos propuestos en el plan de estu-dios de un nivel educativo determinado.

Bibliografía

COLL, C. e Isabel Sole (1989). Reforma y Currícu-lum. Cuadernos de Pedagogía. Barcelona, España .

DE LIMA, D. (1993) Criterios para Propiciar el Aprendizaje Significativo. U.P.N. México, D.F.

EGGLESTON, J. (1980) Sociología del Currículum Escolar. Troquel. Buenos Aires, Argentina.

FULLAT, O. (1992) Filosofía de la Educación. Barce-lona, España. CEAC

GIMENO, Sacristán (2005). Comprender y transfor-mar la Enseñanza. Madrid, España. Morata

GIMENO, Sacristán. (1991) EL CURRÍCULUM: Una reflexión sobre la Práctica. . Madrid, España. Morata

STENHOUSE, L. (1984). Investigación y Desarrollo del Currículum. Madrid, España. Morata.

TABA, H. (1974) Elaboración del Currículum. Bue-nos Aires, argentina. Troquel.

TYLER R. (1949) Principios Básicos del Currículum. Buenos Aires, Argentina. Troquel.

condicionan la evolución del aprendizaje. También cuentan los conocimientos previos del individuo para poder penetrar en los significados del material. Además, es necesario considerar la actitud con que se efectué, pues reflejará el nivel de motivación de la persona que aprende y la suficiencia o insuficien-cia metodológica del profesor para propiciar la cons-trucción de estrategias de aprendizajes.

En el proceso no sólo se aprenden contenidos además de la estructura cognoscitiva existe una parte afectiva en la que el individuo también apren-de a amar o rechazar al profesor, aborrecer o prefe-rir asignaturas determinadas, o bien a trampear en los exámenes para sobrevivir en el semestre; consi-derar las afectos abona a la potencialización del alumno. Realizar este sesgo en la enseñanza impli-ca reflexionar y transformar la acción educativa.

Se concluye, que el concepto de aprendizaje, es componente previo, requisito indispensable para la elaboración de estrategias. Por eso el análisis de la teoría y práctica didáctica requieren del mayor aco-pio de información en la que se consideren todas las variables que intervienen en el proceso de enseñan-za – aprendizaje en particular y del proceso educati-vo en general. De esta forma el análisis será integral con tendencia holística, para reducir la distancia entre lo que se enseña con lo que efectivamente se aprende.



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POR SUS IDEAS LOS CONOCERÁS: IDEARIO MÍNIMO DEL ATENEO DE CIENCIAS Y ARTES DE CHIAPAS

Presentación y selección: Raúl Trejo Villalobos (*)

Empeñarse en darle cauce a las inquietudes del espíritu; conocer y dar a conocer, conservar la rique-za natural, la riqueza de las tradiciones culturales; conocerse a sí mismo, a través de la historia; pensar, pensarse; ejercitar y forjar un nuevo pensamiento, una nueva sensibilidad; procurar pensar las posibili-dades del sostén y el sustento material y espiritual del hombre; configurar un nuevo espíritu, a través del fomento y la divulgación de la cultura; configurar un nuevo trayecto, un nuevo proyecto; hacer la síntesis de las herencias, rescatar; no cejar en el empeño de aspirar a los valores universales, afirmarse, arries-garse; aventurarse a vislumbrar el mundo y la natura-leza, poética y científicamente; redescubrir, correr el velo, fascinarse; apostarle a escudriñar lo que ya hay de universal en lo particular, en lo local; apostarle a la crítica, a aprender a vivir: he aquí algunas ideas, que fueron obras, acciones; he aquí un puñado de ideales que fueron realidades; he aquí un conjunto de aspiraciones que ahora son herencia –para refu-tarse, para continuarse.

Ante la inminente imposibilidad de mantenerse al margen, en los márgenes, el que presenta esta pe-queña recolecta de ideas, tuvo primero la necesidad de merodear superficialmente la superficie de lo que es el origen de la cultura contemporánea en Chiapas, lugar en el que ahora vive, convive y se desvive: he aquí los resultados. Ahora la necesidad es otra: de-partir, compartir, volver y devolver al vulgo, divulgar, publicar, hacer público. Dicho en otros términos: después de concebir la idea de recolectar, cosechar

y espigar algunas concepciones, la concepción de diseminar la simiente, lo recolectado, lo cosecha-do, lo espigado.

El propósito del presente ideario consiste en ofre-cer una síntesis de lo que fue el Ateneo de Cien-cias y Artes de Chiapas, desde dentro, desde sus ideas que fueron a la vez sus motivaciones, su motor: su búsqueda de sentido, su espíritu…

Ante la inminente imposibilidad de que la originali-dad me asista, finalmente, me expreso con frases hechas: esta selección es arbitraria como la que más. Está hecha con la reedición de los siete números de la Revista Ateneo, la edición de un homenaje a algunos de los pocos ateneístas que quedaban vivos en 1988, la edición de los discur-sos de los Premios Chiapas y la reedición de algu-nos libros de quienes figuraron en dicha agrupa-ción cultural; además, está hecha con cariño y con el tiempo que les robé a mis seres queridos (al final de cuentas, yo no sé si les complazca canjearles ideas por abrazos, dulces y biberones; pero me complazco y me consuelo diciéndome que esta es otra manera de abrazar, de dulcificar la vida y de procurar el alimento…)

El Ateneo de Ciencias y Artes de Chiapas fue un movimiento cultural que se gestó y tuvo su mayor auge en la década de los cincuenta; fue una agru-pación de talentos en el intelecto y en la sensibili-dad; fue un conjunto y además una conjugación de talentos con talante que, entre otras muchas cosas, pensaban lo que leerán –interpretarán, pensarán y sentirán- enseguida. De lo del resto, que el lector le apueste, si así lo desea, su resto:

(*) Profesor Investigador en la Facultad de Humanidades y estudiante de doctorado en filosofía en la Diversidad de Salamanca, España.



dolor y esa angustia constituyen su felicidad.

Sin que sea una paradoja lo antes dicho, en síntesis, afirmo mi pensamiento expresando categóricamente que la verdadera desgracia de quienes tienen algu-na inquietud por las cosas del espíritu, será la que los conduzca a no lograr canalizar aunque sea en parte, sus impulsos espirituales.

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Por lo que a mí toca, comprendí que lo procedente era hacer acopio de materiales para después reali-zar una obra seria; consecuente con tal pensamien-to, desde entonces he venido haciendo ese acopio de material que sólo Dios sabe cuándo terminará. En este sentido, siempre he laborado pacientemente y lo que he logrado es bien poco: nada más he res-catado algunos millares de documentos manuscritos e impresos, libros y folletos relacionados con nues-tro medio, centenares de periódicos y revistas que comprenden desde los primeros tiempos del esta-blecimiento de la imprenta a nuestros días, todos ellos debidamente encuadernados y glosados. Tam-bién algunos centenares de fotografías históricas y geográficas y mucha mayor cantidad de fichas orde-nadas alfabéticamente donde se consignan datos de interés capital para la investigación.

Fernando Castañón Gamboa.

“Discurso con motivo del recibimiento del Premio Chiapas, 1951”. Serie Premios Chiapas. Vol. I. Gobierno del Estado de Chiapas, UNACH, Secretaria de Educación. Chiapas, 2004. p. 4

3.- ----------------------------------------

Especialmente urge la conservación del selvas y bosques, de cerros y serranías, pues representan el aguan para los lugares bajos; agua para el hombre, agua para el ganado y agua para los cultivos. Si no hay selvas ni bosques en los lugares altos, en los bajos sobra el agua durante las lluvias, produciéndose desastrosas inundaciones, y faltará completamente durante las secas; y sin agua no es

SELECCIÓN:

1.- ------------------------------ ¡Salud, devotos de la ideal belleza, que buscaís la Verdad y la Cultura, reviviendo la edad de la grandeza en el foro, en el libro y la escultura¡ ¡Salud, amantes de la Gaya Ciencia, del pincel, del buril y el pentagrama, de la clásica voz de la elocuencia que diera a Roma en Cicerón la fama! ---------- La idea germinó, su fruto ha dado; ¿quién no comulga con las obras buenas? ¿cuándo la ayuda se le habrá negado al artista, al amigo de Mecenas? En esta fecha de memoria, del Ilisos nos llegan los rumores, y se esculpe en el fasto de la Historia que Chiapas vivirá tiempos mejores. ¡Los devotos del Arte y de las Ciencia, que vieron germinar su noble Idea, hacen oir la voz de su conciencia ante el ara de Palas Atenea! Tomás Martínez

“Ante el ara de Palas Atenea” Trabajo leído ante los ateneistas el 2 de agosto de 1948 y publica-do en la Revista Amanecer No. 5. Tuxtla Gutié-rrez, Septiembre de 1948. pp. 14 y 15.

2.- --------------------------

Las inquietudes que agitan a quien en mayor o me-nor grado hace de su vida una perenne tarea de estudio y de investigación, son en cierto modo los móviles egoístas que sustentan su afán de ser feliz. Ya en este terreno, hasta podríamos decir que quien por su gusto persigue el dolor y la angustia, ese

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después inculquen a sus alumnos el respeto y el cariño a lo que deben respetar y amar. Que el Ateneo de Chiapas en Tuxtla Gutiérrez, el Ateneo en Comitán, la nueva Sociedad de Historia de Chiapas, los cafés literarios y demás sociedades culturales tomen como suyo esta campaña para la protección del patrimonio cultural del estado; que las autoridades municipales ayuden en esta tarea y que los finqueros se desistan de utilizar las piedras de templos mayas y cristianos para construir sus chiqueros de puercos.

Frans Blom.

“Discurso con motivo del recibimiento del Premio Chiapas, 1954”. Serie Premios Chiapas. Vol. II. Gobierno del Estado de Chiapas, UNACH, Secretaria de Educación. Chiapas, 2006. Pp. 7 y 8.

5.- ----------------------------------------

Porque, al fin de cuentas, la literatura es también una actividad intelectual y por lo tanto opera con un instrumento muy delicado, muy preciso, al que cual-quier conmoción desajusta y cualquier presión dislo-ca: la inteligencia.

Entendemos aquí por inteligencia, una instancia superior que orienta, rige y discierne los actos que propiamente pueden llamarse espirituales, que los califica dándoles el rango que les corresponde y que hace todo lo contrario de estorbarlos, castrarlos o torcerlos.

¿Por qué la inteligencia había de menoscabar la imaginación que es uno de sus agentes? ¿Por qué había de enfriar la pasión, que es una de sus condi-ciones?

La inteligencia también es apetito; convive, compa-dece, recrea. Tanto inventa con libertad como obser-va con exactitud. Nunca es pasiva.

posible la vida. Además, las selvas y los bosques son esenciales elementos del paisaje... Mucha de la belleza de los paisajes de Chiapas se debe a sus exuberantes selvas y hermosos bosques. Conservemos, pues, estos ricos dones de la naturaleza mientras todavía es tiempo. Que todo chiapaneco sea ardiente propagandista en la cruzada por la conservación de los recursos naturales de Chiapas, esencialmente de sus selvas y sus bosques.

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Estamos en un momento crucial: nos hallamos en la bifurcación del camino; todavía es tiempo de tirar por uno u otro. No seamos víctimas de nuestra imprevisión; no hagamos que nos maldigan las generaciones futuras.

Faustino Miranda.

“Discurso con motivo del recibimiento del Premio Chiapas, 1953”. Serie Premios Chiapas. Vol. I. Gobierno del Estado de Chiapas, UNACH, Secretaria de Educación. Chiapas, 2004. Pp. 5 y 8.

4.- ------------------------------------------------

Sería éste el momento apropiado para proponer que esta semana de cultura se continúe con otra semana, otros meses y otros años dedicados al estudio de nuestra herencia cultural, y que se lance una campaña a favor de la protección de nuestros monumentos culturales; que nuestras autoridades promulguen leyes para proteger nuestros edificios arqueológicos, coloniales y de nuestra historia más reciente (recordamos que hace poco se destruyó el palacio municipal de Comitán, edifico en que se firmó la declaración de la independencia de Chiapas); que los maestros, cuando se junten para sus estudios de capacitación, reciban instrucciones sobre lo que es nuestra herencia cultural, para que

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Detrás del mostrador de una tienda de ropa, en este Tuxtla nuestro y mío, tantas veces negado y repu-diado, y tantas amado con asombro –perpetuamente amado como la propia mujer, como a nuestra debili-dad y nuestra fortaleza, nuestro defecto, nuestro error, nuestra salud y nuestra esperanza-, detrás del mostrador, me puse a aprender humildad y pacien-cia, y sentí que debía disciplinarme, y que la vida está antes y por encima de la poesía. Quiero decir que comprendí que no se debe vivir a lo poeta, sino a lo hombre. (Quizás éste sea el truco más sutil de la poesía para exprimir a los que estamos en sus manos.)

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… Yo me dije desde un principio, “hay que arriesgar-se, no valdría la pena ser poeta si se fracasara co-mo hombre. ¿Por qué no poder ser hijo, esposo, padre, comerciante, oficinista, hombre común y co-rriente, perdido y encontrado entre todos los hom-bres?”…

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No quiero decir, sinceramente, que yo haya encon-trado una solución. Hay tensiones, hay fuerzas ex-puestas, contradictorias, que hacen la lucha. Pero siento que voy bien: me alegro de poder agarrar la escoba sin avergonzarme, sin pensar siquiera en la escoba…

Porque, de veras, cada vez que me siento crecer en comprensión y en humildad, me siento crecer en la poesía.

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(Toda arte poética debe estar comprendida, subordi-nada al arte humano, al arte de vivir.)

Jaime Sabines.

“Discurso con motivo del recibimiento del Premio Chiapas, 1959”. Serie Premios Chiapas. Vol. I. Gobierno del Estado de Chiapas, UNACH,

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El escritor no lo es si no pone en entredicho lo que ha heredado; si no vuelve de revés las consignas que se le imponen; si no hurga más allá de lo que los tabúes permiten.

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…Lo que se nos exige es que nos pronunciemos. Los hechos ¿son como deben ser? Los hombres ¿se aproximan o se apartan del ideal humano? La sociedad ¿realiza o viola la justicia? En los sucesos ¿resplandece o se oculta la verdad?

El escritor ha de formar su criterio no con los prejui-cios de la muchedumbre, ni con las verdades parcia-les de una secta, de un grupo, de una nación, ni con los convenencieros errores de una clase. Ha de descubrir ese criterio, a solas también, cuando su conciencia, libre (aunque sea momentáneamente) de las ataduras cotidianas, a salvo de las sujeciones que la vida práctica le impone, tiene acceso a la autenticidad.

A partir de entonces el escritor, que podía haber halagado, irrita, incomoda. Se incrusta en la tribu como una piedra en un zapato.

Si el escritor conserva su autonomía y cumple su misión de iluminar los abismos del ser humano, de reflejar sus relaciones con el universo y con los otros seres humanos y de señalar las metas de su acción, choca inmediatamente contra un aparato de institu-ciones establecidas, de repugnancias cerradas y de frenos mantenidos. Se convierte en un factor de inquietud, en un foco de malestar.

Rosario Castellanos.

“Discurso con motivo del recibimiento del Premio Chiapas, 1958”. Serie Premios Chiapas. Vol. I. Gobierno del Estado de Chiapas, UNACH, Secretaria de Educación. Chiapas, 2004. P. 9.

6.- ---------------------------------------------------

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en ese abismo de horror y de duelo que es la gue-rra, en esa lucha bestial que mantiene al hombre actual bajo el terror y enfermo de una psicosis de caverna, de inseguridad y destrucción. Y esta lucha áspera, baja, de raigambres inmorales, o amorales, si se quiere, debemos descalificarla, debemos con-denarla, como la negación del hombre, algo más, como la negación del ser espiritual que es el hom-bre, y todo esto pese a que Goethe afirma, “he lu-chado, luego soy hombre”; sí, está bien, pero a con-dición de que sea la lucha del espíritu y por el espíri-tu, pues no debe olvidarse que también las bestias luchan.

Y frente a esa lucha que gravita sobre el mundo como una horrible pesadilla, nosotros nos alistamos con fe en la lucha, pero en la lucha por el espíritu, por la cultura y contra una civilización materialista, desespiritualizada, desvalorizada moralmente, des-humanizada.

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Queremos afirmar lo nuestro, como parte, no impor-ta qué minúsculo, del patrimonio cultural humano. Nuestro Estado, provincia abandonada mucho tiem-po, posee valores universales, acaso mayores que los de otros lugares.

Rómulo Calzada.

“Presentación: En lucha por el espíritu”; En Ate-neo No. 2. Chiapas, Abril-mayo-junio de 1951. pp. 7-9.

9.- -----------------------------------------

Para nosotros, el hecho culminante en la vida de un hombre o de un pueblo es su espiritualidad y pensa-mos que aquello que cree y siente con toda la hon-dura de su ser, que aquello que le satisface en pleni-tud para ligarse al misterioso universo del que forma parte, es su religión. El destino inescrutable que lo creó, dándole aliento y fuerzas, sus relaciones con los dioses invisibles, las esperanzas que alimentan a

Secretaria de Educación. Chiapas, 2004. Pp 3 y 4.

7.- -----------------------------------

De cómo viva la mayoría de los habitantes de un país, de cómo puedan satisfacer aquéllos sus nece-sidades básicas materiales: alimentación, vestido, habitación, etc., y sus necesidades básicas espiri-tuales: cultura, diversión, etc.; de cómo esté organi-zado el trabajo y, sobre todo, de cómo se distribuya el producto del trabajo, dependen las condiciones de la vida del hombre. Ni la fecundidad del suelo, ni los recursos del sub-suelo, ni siquiera la producción industrial, constituyen, realmente, la base para decir que tal o cual pueblo es rico o pobre. Un pueblo con habitantes miserables, incultos, sin seguridad en su vida ni en sus necesarias libertades humanas para una vida culta, sin ambiente propicio para el reden-tor trabajo fecundo, sin equitativa distribución de la producción del trabajo, o con trabajo esclavo, degra-dante, tiene que ser un pueblo pobre, así posea un suelo y un sub-suelo con abundantes y útiles recur-sos naturales y así tenga una gran producción económica, porque, en última instancia, lo que real-mente vale de una nación, es el hombre.

Rómulo Calzada.

“Pobreza y riqueza en Chiapas”; en Ateneo No 1. Chiapas, Enero-febrero-marzo de 1951. p. 39.

8.- ---------------------------------------

El Ateneo de Chiapas es un organismo joven, diná-mico, a ritmo con la tónica de la vida moderna; pero, a la vez, con urgencia perentoria de exaltación espi-ritual. Tiene una misión de cultura. Y en misiones de tal índole se impone la afirmación de las obras del espíritu.

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Y por la carencia de valores culturales, de valoración moral de la vida, por las criminales injusticias socia-les que privan en el mundo, esencialmente, se cae

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que ennoblece y da prestigio, hasta el que infama y enfanga con la nauseabunda podredumbre de la corrupción política y moral.

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Por eso yo en mi “Historia de Chiapas”, y también en esta síntesis, he procurado medir la grandeza de este pueblo más con el diámetro de su grandeza moral que con el de su adelanto material, que, al fin y al cabo, para que un país se constituya en un régi-men político con tendencias o cuando menos aspira-ciones democráticas y lleva en sí mismo una cauda de un 60% de analfabetas, ni es cosa fácil ni tampo-co hacedera esa aspiración en unos cuantos años. Sin embargo, ¡cuán grande ha sido el esfuerzo de Chiapas, cuán noble y cuán dignificante para reco-rrer con perseverancia la Vía Dolorosa que le ha demarcado el Destino!

Manuel B. Trens.

“Reseña histórica de Chiapas”; en Ateneo No 2. Chiapas, Abril-mayo-junio de 1951. p. 138.

11.- ---------------------------------

Para tratar de acercarse al espíritu maya del siglo VIII, debemos también tener presente, además de los avances intelectuales y artísticos que realizaron y que son maravillosos, si se aquilatan en debida forma, las condiciones anímicas y caracteres psi-cológicos tan extraños que formaban su personali-dad, como consecuencia de sus conceptos cos-mogónicos, de sus ideas religiosas que tan podero-samente influían sobre su vida, de las supersticiones derivadas de las creencias astrológicas y de la adivi-nación, y de los fuertes restos de totemismo que subsistían en su sistema social y religioso.

Si en la vida del hombre culto de occidente, muy a pesar de su desarrollo superior, encontramos que buen parte de su existencia se ve influida por la acción de los mitos, es indudable que la de los hom-bres de entonces estaba pletórica de estas influen-cias. Sólo admitiendo esto último podremos enten-

cada paso y cada instante de su vida y el ansia in-agotable de escrutar los secretos de la naturaleza para descifrar el gran arcano de la existencia, todo eso y muchas cosas más, forman su peculiar condi-ción espiritual que lo hacen diferente de los demás hombres o de los demás pueblos; lo que sabe de cierto sobre los elementos que le rodean, lo que intuye de vital del cosmos, lo que piensa que es su deber en la vida y lo que cree que será de sí mismo después de la muerte; los sentimientos y afectos que modulan sus creencias y las respuestas que da a los hechos más significativos del mundo que sien-te palpitar, todo esto, si lo llegamos a conocer o a entrever, nos dará una imagen del espíritu de ese hombre o de ese pueblo.

Para penetrar al corazón de un hombre o de un pueblo, para adivinar en verdad la clase de espíritu que le ha alimentado o le alimenta, es necesario no fijarse en lo accesorio, es preciso saber aquilatar sus ficciones para extraerles el contenido esencial; necesitamos en suma, penetrar al recinto de sus secretos pensamientos y a la luz de las leyes huma-nas fundamentales, determinar las inquietudes, las esperanzas, las angustias y los temores, que son en verdad una severa realidad para conocer el alma que se investiga.

Pedro Alvarado Lang.

“El ballet Bonampak”; en Ateneo No 2. Chiapas, Abril-mayo-junio de 1951. pp. 83-84.

10.- ---------------------------------------------------

Confieso paladinamente que la escritura de esta síntesis que encierra la secuela del pasado de Chia-pas, me ha dado más trabajo y más preocupación que la que desarrollé para plasmar mi libro “Historia de Chiapas”. Y es muy natural que esto me haya sucedido. Es tan rico el Estado en acaecidos memo-rables, es tan fecundo en sucesos dignos de re-membranzas, sus fastos son tan elocuentes y tan variados, que recorren una gama desde el hecho

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¿Cuándo llegaron los primeros hombres a Chiapas? ¿Cuáles eran sus ideas sociales, artísticas, religio-sas, etc.? Casi nada se ha logrado saber hasta hoy de todo ello; no obstante, debemos tener presente el significado de las corrientes migratorias en la forma-ción de los pueblos.

La historia del hombre es reducidísima comparada con su existencia en la tierra. Y, si bien es cierto, que buena parte de la vida primitiva ha quedado sepultada por la tradición mitológica y legendaria, no menos cierto resulta que los grandes acontecimien-tos de la historia del mundo son resultado de las migraciones de los pueblos.

Eduardo J. Albores.

“Chiapas en la mitología y la historia”; en Ateneo No 2. Chiapas, Abril-mayo-junio de 1951. Pp. 106-107.

13.- ------------------------------------

Sin lugar a dudas la parte más interesante, más apasionada de la historia de Chiapas, es la que se refiere a los primeros días de la conquista; la que registra la epopeya del encuentro de las dos culturas y el trágico desplome de los pueblos que habitaban su vasto territorio antes de la llegada del conquista-dor.

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Es la etapa de la conquista espiritual en que los frailes misioneros, los dominicos principalmente, -verdaderos apóstoles y defensores de los vencidos y auténticos portadores de las ideas humanistas de occidente- llevan a cabo la evangelización de los indios en constante lucha contra los abusos y bruta-lidades de los desalmados encomenderos. A esta época corresponde la fundación y organización de los pueblos, el comienzo de las nuevas industrias, el fomento de la ganadería y la estabilización de for-mas de gobierno que paulatinamente tienden a ser

der el carácter fatalista tan hondo que los distinguía y que creaba mitos gigantescos en la conciencia colectiva, siendo estos mitos fatalistas, la base de su conducta individual y social.

Los libros sagrados de los maya-quiché, que como el Popol Vuh, son equivalentes en espiritualidad a los libros sagrados de todos los tiempos y de todos los pueblos que han tenido una gran cultura, forma-ron en ellos, una religión uniforme, crearon los fun-damentos metafísicos, los valores sociales, los valo-res psíquicos, y en suma, el arte sorprendente que dieron al mundo, con todas las calidades que distin-guen a un arte universal.


“Bonampak. Argumento con guión para ba-llet” (1951); en López Sánchez, Cuauhtémoc; Lecturas Chiapanecas No. IV. Gobierno del Es-tado de Chiapas, Miguel Ángel Porrúa. México, 1991. Pp. 277-278.

12.- --------------------------------------

Estamos de acuerdo en que la Mitología y Leyenda pueden ser fuentes indirectas de la Historia, pero siempre que aquéllas sean originales de los pueblos aborígenes y, además, estudiadas concienzudamen-te hasta lograr sacar de lo ficticio, lo verdaderamen-te real, que es el campo de la Historia. En Chiapas, esto no se ha hecho todavía, de allí que no confie-mos mucho en las fuentes mencionadas.

Ante esta situación y la escasez de datos precorte-sianos escritos, no cabe la menor duda que son la Arqueología y Antropología las mejores fuentes que hoy se tienen para intentar reconstruir hasta donde sea posible la vida de los tiempos antiguos. Pero en Chiapas, vasto campo para las exploraciones arque-ológicas y antropológicas, son pocos todavía los estudios de esta naturaleza. Es poco lo que hasta la fecha se ha hecho, y mucho lo que falta por hacer-se; a medida que se intensifiquen estos estudios, podrá saberse más del pasado del indio chiapaneco.

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la idea o en la interpretación de la idea, abusando así de lo simbólico y de las generalizaciones. Se aparta de la escultura popular, que en el caso de los juguetes modelados en barro mantiene siempre la expresión del pulso humano que brota sin interrup-ción de las manos del fabricante. También olvida el arte infantil, al cual hay que superar mas no despre-ciar. Por esta causa, el ambiente escultórico ha sido resultado de un proceso que, partiendo de una reali-dad compleja y abigarrada, que constituye una ver-dadera constelación de motivos y una temática inter-minable, cree elevarse a una forma culta –más bien culterana-, a la cima de una rígida e implacable esti-lización formalista. (…) Existe, en efecto, un divor-cio, una separación trágica entre el espíritu de la forma y la materialidad del contenido. Pero el tener la conciencia de esto ya da alientos a la esperanza, en el sentido de que muy pronto los escultores sabrán cumplir con su deber haciendo uso del genio tradicional de su raza.

Alberto T. Arai.

“Interpretación del trópico”; en Ateneo No 4. Chiapas, Abril-mayo-junio de 1952. Pp. 68-69.

16.- --------------------------------------

Innovar y perpetuar: he aquí dos grandes impulsos del espíritu humano. Válidos también para el arte, en tanto que éste es una alta manifestación cultural.

Alberto T. Arai.

“Fantasia y realidad en el Ballet Bonampak”; en Ateneo No 4. Chiapas, Abril-mayo-junio de 1952. P. 157.

17-. -----------------------------------------

La vida artística de un pueblo, su vida espiritual, es parte tan importante de su propia existencia, que sin ella no sería posible pensar en ningún progreso, así sea éste del más elemental orden; y es que los pue-blos, como los hombres, poseen un cuerpo físico y un ente espiritual, a quienes por igual debe propi-

benéficas.

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No obstante que la conquista de Chiapas fue reali-zada en gran parte por los capitanes de la Nueva España, y que la provincia estuvo en un principio bajo la jurisdicción de sus altas autoridades, la coro-na la incluyó posteriormente dentro de los territorios asignados al conquistador y adelantado Pedro de Alvarado, Gobernador de Guatemala, de manera que Chiapas a la postre pasó a depender directa-mente de Alvarado. De este momento en adelante comienza la verdadera lucha de Chiapas por su autonomía…

Jorge Olvera.

“Prólogo a El gobierno del adelantado Francisco de Montejo en Chiapas, de Robert S. Chamber-lain. En Ateneo No 3. Chiapas, Enero-febrero-marzo de 1952. Pp. 93 y 94.

14.- ----------------------------------

Lo práctico y lo higiénico de hoy y la belleza colonial no son polos opuestos. Un arquitecto inteligente siempre deberá ser capaz de encontrar medios para conservar íntegramente los tesoros artísticos cuan-do tenga que hacer adaptaciones que la vida de nuestro siglo requiere ya sea esto en un edificio ya sea en la planificación de las calles.

El arte no es propiedad particular, es de todos. Aun el poseedor legal de obras de arte colonial no es más que un depositario temporal de generaciones futuras. Destruir o consentir la destrucción de una de ellas es crimen de lesa patria.

Enrique Berlín.

“Entre libros”; en Ateneo No 3. Chiapas, Enero-febrero-marzo de 1952. p. 184

15.- ---------------------------------------

El artista se olvida con frecuencia que su obra es un producto concreto, que es o que debe ser única en

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hombre, de tarde en tarde, siente la necesidad de ascender a las cumbres de las montañas para que el aire depurado de las alturas le devuelva el vigor perdido en la ruda lucha de aquí abajo, en la que envuelto en el polvo de todas las miserias, se halla inhibido para remontarse a la luz.

Felices los pueblos que han podido organizar su vida de una manera permanente en los órdenes material y cultural, porque ellos pueden sentirse dueños de sus destinos, pues aquellos que han abandonado el camino del progreso y de la perfec-ción incesante, se hallan asentados sobre bases deleznables, sobre montones de arena a las que el más leve soplo las derrumba y las dispersa, para convertirlos en presa de las más terribles calamida-des, y es que su sendero no ha sido iluminado por la belleza de la experiencia moral del pasado y del presente de la raza y de la especie; porque no han querido penetrar hasta en lo más profundo del espí-ritu para extraer de él todo que de más valor encie-rra, y aún más de lo que en él existe, pues debemos recordar que para que ardan las cumbres de los volcanes, fuerza es que las entrañas de la tierra saquen su fuego y su luz.

Mauro Calderón.

“Discurso pronunciado con motivo de la entrega del Premio Chiapas” en Ateneo No 5. Chiapas, Enero-febrero-marzo-abril de 1954. Pp. 146-147.

19-. --------------------------------

…es de urgente y de imperiosa necesidad incremen-tar el estudio de las ciencias y la práctica de las artes nativas realizando los objetivos de esta Caso-na tan querida de todos nosotros. Debemos de in-mediato promover con vigor polémicas y conferen-cias en que se estudien los problemas nacionales y locales, buscando la solución de los mismos en provecho de nuestro pueblo. Con renovados bríos debemos organizar recitales y conferencias en que actúe la flor y nata de la intelectualidad chiapaneca que venga a llenar la ansiedad espiritual de nuestra

ciarse el alimento apropiado.

Sólo en una sociedad que es consciente del abismo que media entre la forma del vivir civilizado y la indo-lencia secular del primitivo, podrán realizarse con sello indeleble, las manifestaciones más altas de la cultura.

Conjugar las realidades que confronta una sociedad y lograr que arte, ciencia y economía, dentro de una armónica concepción y guía, respondan a una fiel simbiosis, es un postulado supremo y una meta grandiosa, que, al ser obtenida, hará que el pueblo reciba un benéfico aliento.

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Una especie de segunda naturaleza, distingue a un pueblo que tiene tradición, de uno que no las posee y así nos es fácil constatar la existencia de una esencia sutil en los pueblos y en los hombres que son producto de una pasado con valores culturales.


“Discurso pronunciado con motivo de la entrega del Premio Chiapas” en Ateneo No 5. Chiapas, Enero-febrero-marzo-abril de 1954. Pp. 143-145.

18-. ----------------------------------------

Si la cultura es la concreción del conocimiento depu-rado, si es la síntesis del saber en lo esencial, elimi-nando lo accesorio e intrascendente, los pueblos atesoran esas síntesis para conformar su conducta y su actuación dentro del marco en que se expresan ya en las ciencias y en las artes o en otros órdenes de actividades que tienden a perpetuar los rasgos característicos de los grupos humanos. Pero la cul-tura es una perfección incesante, y ésta es el ideal a que aspira todo lo que existe. Buscamos la perfec-ción en el orden físico; buscamos la perfección en lo espiritual, y siendo la perfección inasequible, co-mo aspiración ideal, cada nuevo éxito obtenido nos muestra el ideal insatisfecho y nos proporciona nue-va fuerza que nos impulsa hacia arriba. Por eso el

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Por esto, aunque sea mucho, todavía no es suficien-te. El intelectual no se conforma con recibir la heren-cia de sus antepasados, sino que la acrecienta con la creación de nuevas síntesis cognoscitivas; con la investigación de nuevos sectores de la realidad; con la interpretación, desde nuevos puntos de vista, de los problemas eternos del hombre.

Porque en resumidas cuentas lo que el intelectual tiene en manos (y debe tenerlo con “temor y tem-blor”, como cosa sagrada), es la brújula que apunta siempre a un norte: el destino de la humanidad.


“La misión del intelectual”; en Ateneo No 7. Chia-pas, agosto de 1957. Pp. 17-18.

22-. -------------------------------------------

Hemos querido que iniciara esta nueva etapa del Ateneo Rosario Castellanos, por su significación en el panorama cultural de la nación y por ser chiapa-neca. Al decir esto último, no quiero dar a entender que el Ateneo pretende recluirse en un localismo cerrado. Sería yo el menos indicado para proponer-lo. Pero sí debe considerarse como signo de la di-rección que el Ateneo piensa dar a sus actividades. Creemos que debe ser su misión principal fomentar la obra de creación y de investigación de los magní-ficos elementos, de dentro y de fuera, que hay en Chiapas, en actualidad o en potencia y procurar, naturalmente, proyectar esa obra más allá de las fronteras del Estado…

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Si se me pidiera resumir en pocas palabras los obje-tivos del Ateneo lo haría así: servir a Chiapas, por-que sirviendo a Chiapas se sirve a México y servir a México significa, también, estar al servicio de los más altos y nobles ideales de la humanidad.

Andrés Fábregas Roca.

“Discurso con motivo de la toma de posesión de la presidencia del Ateneo de Ciencias y Artes de

juventud que está deseosa de abrevar en las fuen-tes del sentimiento expresadas por los orfebres de la palabra o por los maestros en las distintas discipli-nas artísticas.

Alberto Marín Barreiro.

“Discurso pronunciado con motivo de la entrega del Premio Chiapas” en Ateneo No 5. Chiapas, Enero-febrero-marzo-abril de 1954. Pp. 152.

20-. ------------------------------------

La palabra poética es la que se pronuncia en el instante de la plenitud y la madurez. Espíritu y mun-do rompen sus límites y en el gozo de la fusión brota el nombre en el que se revela la esencia de las co-sas. Belleza no es más que exactitud, correspon-dencia absoluta entre objeto y signo, equilibrio entre vida y concepto. Hacer patente una realidad oculta, comunicar un secreto, poner la mano en la llama, tal es el oficio del poeta. Y este hombre tan rigurosa-mente solitario como todos los demás, en el momen-to de la creación es la naturaleza y la historia en-contrándose y complementándose, hallando su ex-plicación y su sentido. La poesía se convierte enton-ces en una actividad de religación, mágica y científi-ca a la vez, gracias a la cual el universo vuelve a aparecer, ante los ojos del contemplador, redondo y perfecto.


“Presentación”; en Ateneo No 6. Chiapas, Mayo de 1956. P. 151.

21-. -----------------------------------

El hombre culto gracias a la lucidez de su mente y al rigor de la disciplina, se apropia de las conquistas del espíritu, asimila la tradición cultural y la convierte en substancia propia. El saber ya no es un adorno, algo externo y adjetivo. Es el núcleo alrededor del que se integra la persona, el íntimo manantial del que brotan todos los pensamientos y todos los ac-tos.

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cultura en general, viendo también el siglo XXI y las nuevas tendencias que va a tener la humanidad y sobre todo la libertad, la transformación de los siste-mas carcelarios, la reforma en este sentido y lo que necesitan los pueblos: libertad para avanzar, se necesita una civilización para la libertad y una liber-tad para la civilización.

Eliseo Mellanes Castellanos.

“Situación y perspectiva de la cultura en Chia-pas”; en Homenaje a la generación del Ateneo. Gobierno del Estado de Chiapas, ISSSTECH. Chiapas, 1988. P. 75.

26.- ---------------------------------------------------------

Un organismo que principió su carrera destructiva desde que descubrió el fuego, desde que precipitó en trampas y barrancos las manadas de caballos, de mamuts y otros animales, ha modificado la naturale-za en pocos años; lo que tomaba milenios en ocurrir, ahora ha sucedido en pocas décadas y desde luego las especies se extinguen, no tienen tiempo de adaptarse a cambios tan rápidos.

El causante de toda esta hecatombe es, por supues-to, el hombre; el único ser que destruye sus mismos medios de vida, lo que no hace ningún animalillo de los que despectivamente calificamos de irracionales. Entonces, cabe preguntarse ¿dónde está el racioci-nio del que tanto hacemos gala?

(Junio de 1994).

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Desde el más humilde campesino hasta el más po-tentado, deben ya entender que la vida no se con-servará con discursos, por un lado, con la motosie-rra y el fuego por el otro, complementados por la maquinaria industrial. Debemos olvidarnos del axio-ma, “que toda pulgada de tierra debe cultivarse”. Es necesario ver más allá de nuestra nariz y compren-der que sólo con un buen equilibrio entre bosques y cultivos podrá sobrevivir la especie humana, si lo-

Chiapas” en Ateneo No 7. Chiapas, agosto de 1957. Pp. 156-157.

23.- ---------------------------------------------Creo que el teatro no acaba de cumplirse hasta que no se hacen obras propias.

Luís Alaminos.

“La actividad teatral en la época del Ateneo”; en Homenaje a la generación del Ateneo. Gobierno del Estado de Chiapas, ISSSTECH. Chiapas, 1988. p. 33.

24.- ------------------------------------------

…la cultura es la expresión total de un pueblo, es la manera de cómo reacciona ante su entorno, la co-munidad, el hombre y va generando múltiples face-tas que tiene la cultura desde la forma de comer, la forma de vestir, la forma de trabajar, hasta las ex-presiones pudiéramos decir de alta cultura; y dentro de la alta cultura actualmente es la ciencia, es el arte y un ingrediente nuevo que es la tecnología…

…Cultura, es cultivo, agricultura, cultivo del campo, cultivo de la inteligencia…

… De tal manera que el contenido esencial de la cultura es mejorar la condición del hombre de que tenga una visión más clara de la vida y que se exal-ten los mejores valores, la fraternidad, la concordia, la comprensión, la inteligencia…

Enoch Cancino Casahonda

“Situación y perspectiva de la cultura en Chia-pas”; en Homenaje a la generación del Ateneo. Gobierno del Estado de Chiapas, ISSSTECH. Chiapas, 1988. p. 74.

25.- -------------------------------------

Las artes no pueden ser el arte por el arte, sino (que) se debe preocupar por los problemas del hom-bre. El siglo XX atentó mucho contra la libertad del hombre y forjó cadenas de esclavitud económicas. Debemos vislumbrar la perspectiva del arte, de la

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ideas no son verdaderas ideas, no disponen de vigor, siendo por su vaguedad, inconsistentes, in-congruentes, imprecisas. En esas condiciones, al carecer de la “vitalidad” y valor concepcional, no será posible plasmarlas íntegramente. La carencia de vigor en una idea, proviene fundamentalmente de la aplicación de la voluntad en forma débil; una idea puede no ser genial, puede incluso ser modesta y hasta exigua de valor; pero si su proyección está hecha con toda la energía de que dispone la mente que la ha concebido, tendrá mayor validez en el nivel de las realizaciones, que una idea superior que ha sido débilmente desarrollada.


El ajedrez: ensayo sobre una filosofía y una manera de juego. S/E. Tuxtla Gutiérrez, 1960. p. 16.

gramos, además, evitar los desechos contaminantes que matan nuestros mares, ríos y suelos.

(Junio de 1994).

Ojalá también que en las escuelas, desde primarias hasta profesionales, se desechen esos programas arcaicos que enseñan a destruir la vida; que dejen de lado las inútiles colecciones e implanten sistemas para estudiar la vida en ese gran libro abierto que es la naturaleza.

(Noviembre de 1995).

Miguel Álvarez del Toro.

Serie Premios Chiapas. Vol. II. Gobierno del Estado de Chiapas, UNACH, Secretaria de Educación. Chiapas, 2006. Pp. 3 y 8.

27.- ------------------------------------------------------

Cuando un pensamiento no está suficientemente nutrido o vitalizado, -válgase la frase-; cuando las

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dirección postal; institución donde trabaja; cargo que desempeña; breve currículum vital; números de teléfono y fax y dirección de correo electrónico, un resumen no superior a 10 líneas, destacando sobre el texto o en línea aparte, cinco “palabras clave” que identifican los principales contenidos del artículo, así como la sección de la revista para la que se propone el artículo (ver secciones abajo). No se aceptan trabajos en páginas membretadas, ni con plantillas, o imágenes de fondo, ni con encabezados.

3.- Enseguida de la página de presentación, ya en el texto del artículo, el resto de las páginas deberán estar numeradas, incluyendo bibliografía, gráficos, tablas, etcétera y con las siguientes especificaciones:

3.1.- El título: en letra arial, 14 puntos, negritas, todas mayúsculas, justificado a la izquierda y espacio sencillo (en caso de que el título lleve dos renglones o más).

3.2.- El nombre: en letra arial, 12 puntos, negritas, mayúsculas y minúsculas, justificado a la derecha.

3.3.- Los subtítulos: con un espacio con respecto al párrafo inmediato anterior, en letra arial, 12 puntos, negritas, todas minúsculas (con la excepción del inicio y/o los nombres propios), justificado a la izquierda y espacio sencillo (en caso de que el título lleve dos renglones o más).

3.4.- Párrafos: como ya se señaló, todos los párrafos tendrán 1.5 de interlineado, sin sangría y sin espacio entre párrafo y párrafo.

3.5.- Citas: en el texto del artículo las referencias a

Condiciones Sólo se recibirán para su publicación trabajos inéditos o con escasa difusión, actualizados y que signifiquen aportaciones empíricas o teóricas de relevancia en el campo de la investigación educativa chiapaneca.

La recepción de un trabajo no implica ningún compromiso de publicación por parte de la Revista ni del Consejo de Redacción de la misma.

El Consejo de Redacción procederá a la selección de los trabajos de acuerdo con los criterios formales y de contenido de esta publicación.

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Los originales enviados no serán devueltos.

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La revista DEVENIR es una publicación orientada principalmente a la divulgación de tra-bajos que son resultados de investigaciones educativas realizadas preferentemente para explicar el contexto chiapaneco. La remisión y recepción de artículos y/o informes de investigación se rigen por las siguientes:

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Normas editoriales 1.- Los trabajos se enviarán en versión digital (trabajos con procesador de textos Word en versiones posteriores a la 95). Una vez impresos no sobrepasarán las diez páginas tamaño DIN-A-4, utilizando fuentes ARIAL de tamaño 12 puntos y con 1.5 de interlineado.

2.- Cada trabajo deberá incluir, en una página de presentación, el título del artículo, nombre del autor,

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un disfraz de cambio?”, en Revista Perfiles Educativos, vol. 28, n. 111. México: CESU-UNAM. pp. 205-230.

3.7.- Las notas a pie de página tendrán una secuencia numérica y se deberá procurar que sean pocas y escuetas; se encontrarán al final del trabajo y no a pie de página. Al interior del trabajo se resaltará la referencia de forma que pueda ser identificada rápidamente por quien realizará el trabajo de edición.

4.- En el caso de informes de investigación, éstos incluirán, según corresponda, algunos de los apartados habituales en este tipo de informes: ámbito, población objeto de estudio, fechas de las etapas del trabajo, justificación, fundamentación teórica, objetivos, hipótesis, metodología, instrumentos de recogida de datos, tratamiento y análisis de la información, resultados, conclusiones, fuentes consultadas.

5.- La corrección de pruebas se hará cotejando con el original, sin corregir el estilo usado por los autores.

6.- Si el autor desea recibir directamente comentarios o respuestas a su trabajo, por parte de los lectores, deberá hacerlo constar explícitamente para que sus datos sean publicados.

7.- Los trabajos serán remitidos a [email protected]

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• Ensayos y reflexiones • Aportes teórico-metodológicos. • Avances de investigación. • Proyectos de investigación (esta sección está

destinada a promover el intercambio de propuestas entre estudiantes de los posgrados de educación que se imparten en Chiapas).

• Reseñas o comentarios a trabajos relevantes del campo de la investigación educativa.

otros trabajos se harán indicando el apellido del autor y año de publicación, separados por una coma, entre paréntesis. Ejemplo: (Cabrera, 1998). Si en una misma referencia se incluyen varios autores, se citará uno a continuación del otro separados por un punto y coma. Ejemplo: (Cabrera, 2000; Hernández, 2002). Si se incluyen varios trabajos del mismo autor, publicados en el mismo año, bastará distinguirlos con letras. Ejemplo: (Pons, 2003a, 2003b).

Las citas textuales irán entrecomilladas, señalando a continuación entre paréntesis el apellido del autor, el año de edición y la página correspondiente. Ejemplo: (Chacón, 2003, 15). Si la cita ocupa más de cinco líneas, se presentará en forma de sangrado y con letra de tamaño de 10 puntos y a espacio sencillo.

3.6.- Bibliografía: Al final del trabajo se incluirá la lista de referencias bibliográficas, por orden alfabético, que deberá ajustarse a la siguiente estructura:

Libros: el apellido del autor en mayúsculas, seguido del nombre en minúsculas, el año de edición entre paréntesis seguido del título del libro en cursivas, lugar de edición, editorial.

Ejemplo: ANGULO V., Rita., Juan Carlos Cabrera, Leticia Pons y Rosana Santiago (2007) Conocimiento y región. México: Plaza y Valdés-UNAM-PROMEP.

Revistas: el apellido del autor en mayúsculas, seguido del nombre en minúsculas, año de publicación, título del trabajo entre paréntesis, nombre de la revista en cursivas, número de volumen, número de revista cuando proceda (entre paréntesis), y las páginas que comprende el trabajo dentro de la revista.

Ejemplo: DÍAZ Barriga, Ángel (2006) “El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o



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