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DIÁLOGOS ENTRE PEDAGOGIA Y DERECHO

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de Abogado

María Lucero Botía Sanabria

Departamento de Filosofía Jurídica

Facultad de Ciencias Jurídicas

Pontificia Universidad Javeriana

NOTA DE ADVERTENCIA

“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Solo velará por que no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y por que las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vea en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”.

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Tabla de Contenido

1. Introducción: Un asunto antiguo y vigente

2. Instrumentos conceptuales

2.1 Relación pedagógica y prácticas pedagógicas: 2.2 Formación, formación profesional y competencias: 2.3 Formación integral: ¿utopía?

3. Prácticas pedagógicas contextualizadas: anverso y reverso

3.1 Prevalencia de la cátedra magistral 3.2 Prevalencia de la enseñanza por sobre el aprendizaje 3.3 ¿Ser excelentes abogados equivale a ser excelentes docentes? 3.4 Ausencia, evitación o escaso lugar explícito de la formación ética, la integridad y la integralidad 3.5 ¿Estudiantes abrumados, desmotivados, alienados? 3.6 Miradas reduccionistas acerca del aprendizaje (ignorancia, falacias y falsos supuestos) 3.7 Distancias impensadas entre saber derecho y saber hacer en derecho 3.8 Asuntos paradójicos en la evaluación 3.9 Desarticulación con la misión institucional: ¿se logra y en qué medida el perfil del

egresado?

4. Acciones para mejorar la formación desde la gestión curricular: 4.1 Asegurar en la comunidad educativa una adecuada apropiación del plan de formación, el diseño curricular y el modelo pedagógico –coherentes. 4.2 Concebir la educación como proceso de formación integral basado en una relación pedagógica simétrica. 4.3 Incorporar teorías actuales sobre el aprendizaje humano. 4.4 Explicitar la dimensión ética y afectiva en los procesos formativos y en las prácticas pedagógicas. 4.5 Avanzar en la apropiación de la transposición didáctica: enseñabilidad y aprendibilidad del conocimiento. 4.6 Transformar y diversificar la evaluación como otro ámbito de aprendizaje 4.7 Encauzar la investigación como ejercicio de aprendizaje.

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5. Métodos que facilitan la transposición didáctica en la educación jurídica:

Método de casos Método de problemas Clínica jurídica – (clinical teaching) Mapas conceptuales Aprendizaje cooperativo y Juego de roles (Role Playing) E-training o tele-formación Redes académicas y globalización

6. Conclusiones

7. Referencias bibliográficas

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Lista de Figuras

Figura 1. Tríada en la relación pedagógica

Figura 2. Relación entre el conocimiento psicológico y la práctica educativa

Figura 3. Modelo Constructivista del aprendizaje aplicable a la formación en Derecho

Figura 4. Aprendizaje autónomo

Figura 5. Mapa conceptual Aprendizaje Autónomo

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DIÁLOGOS ENTRE PEDAGOGIA Y DERECHO

1. Introducción: Un asunto antiguo y vigente:

La preocupación académica e investigativa por los asuntos relacionados con la formación y la

educación de los abogados en nuestro medio, si bien procede de unas décadas atrás,

constituye un interés minoritario, que ha contado con poca difusión e impacto, si se

consideran las escasas y temporales publicaciones sobre la materia, y la aparente ausencia de

su discusión en los principales escenario de debate de las Facultades de Derecho como la de la

PUJ. Por ello debe destacarse la intención de los programas de Filosofía del Derecho y Teoría

Jurídica que en algunos años han procurado “poner de presente el reduccionismo propio de un

abordaje dogmático o formalista del derecho… y proponer metodologías, vocabulario y

estrategias pedagógicas alternativas” (Guardiola-Rivera, 2001: 2).

La revisión de la literatura permitió identificar -en principio- tres grupos de investigadores

que abordan la temática desde su ubicación geográfica, cultural e histórica específicas, y quizá

vinculados por las problemáticas sociopolíticas y sociojurídicas comunes en sus países. Al

respecto Cárdenas Méndez (2007) reporta experiencias referenciadas desde México y varios

países de América Latina en la segunda mitad del siglo XX, ejemplificadas con las

Conferencias Latinoamericanas de Facultades de Derecho, en las que se reitera la

preocupación por los métodos y las técnicas para la enseñanza del derecho, campo en el que

poco se ha avanzado (Flores, 2013; Ramírez-Garcia, 2009). Montoya (2012) reflexiona a

partir de estudios europeos sobre la educación jurídica (alemana, francesa, italiana, española)

de la década de los 80 y las preguntas que plantean a la educación legal. En Norteamérica se

identifican dos vertientes: una que se puede llamar “clásica” (Janus, 2003; Callister, 2003)

preocupada por aspectos pedagógicos (técnico) del problema del cómo educar a los futuros

abogados y sus efectos; la otra situada en la perspectiva de Critical Legal Studies (Kennedy,

1986; 1995; 2004) que aborda el análisis de los aspectos político-culturales de la educación de

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los abogados en Norteamérica para la misma época, y se orientan principalmente por un

análisis político del sistema y de las prácticas curriculares explícitas e implícitas que

caracterizan y se reproducen en las escuelas de derecho.

Llama la atención cómo de manera paulatina la preocupación crítica por la relevancia social

de la formación jurídica ha venido en aumento: en la última década autores de diversas

procedencias publican tanto preocupaciones relacionadas con asuntos metodológicos y

prácticos de la enseñanza del derecho (Callister, 2003; Janus, 2003), análisis con mayor

contenido ideológico y político de la formación jurídica en general (Congreso Bolivia, 2004),

y se documentan experiencias desde estudios culturales que enfatizan y se preocupan por el

papel del derecho y de los abogados en la sociedad (Montoya, 2012; Kennedy, 2004).

Al tiempo de escribir este limitado estudio1 no es claro en la gestión de los procesos

académicos del programa de Derecho de la Pontificia Unviersidad Javeriana, qué lugar

ocupan las preguntas relacionadas con la formación de los futuros abogados, las preguntas

pedagógicas, las preguntas de trascendencia política o de contenido ideológico asociadas, pero

-eventualmente- dadas las observaciones que se presentarán, sería deseable que tuvieran cada

vez más, si no protagonismo, si un lugar más reconocido y recurrido como criterio de acción y

decisión de las diversas decisiones académicas y actividades educativas del programa. Las

decisiones sobre perfil de ingreso, perfil de egreso, diseño curricular, opciones pedagógicas,

suelen condensar las intencionalidades que subyacen a una propuesta educativa de formación

profesional, pero se convierten en letra muerta si no mantienen su vigencia en procesos de

socialización, debate y actualización.

De acuerdo con la información institucional vigente2 desde 2004, se espera que los aspirantes

a ingresar al programa se destaquen por sus competencias comunicativas (comprensión

lectora, expresión oral y escrita), cognoscitivas (análisis), de pensamiento crítico (conciencia                                                             1 Período 2012-2013. 2 Carrera de Derecho. Portal Universidad Javeriana. Disponiblenonline: http://puj-portal.javeriana.edu.co/portal/page/portal/Facultad%20de%20Ciencias%20Juridicas/ptl_car_derecho/Perfil%20del%20aspirante%20y%20egresado. Consultado febrero 2011.

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de necesidades sociales y globales), político (Compromiso con el respeto a los Derechos

Humanos), sensibilidad ética (búsqueda y respeto de valores como justicia y equidad), e

inclinación por las humanidades y áreas afines.

Así mismo, la Facultad de Ciencias Jurídicas establece entre las características de un egresado

de su programa de pregrado (2004) a un profesional en abogacía, con criterio jurídico,

comprometido con el respeto a los Derechos Humanos, capaz de discernir la justicia y el

derecho implícitos en las leyes, que comprende la realidad colombiana y los conocimientos

básicos en ciencias afines al derecho como filosofía, historia, ciencia política, economía y

sociología, que respeta la dimensión espiritual humana en una perspectiva cristiana, católica y

javeriana, y desde sus valores puede discernir, disentir y confrontar problemáticas como la

corrupción y otras asociadas con antivalores dominantes. Ello implica un abogado con

capacidad para resolver problemas concretos, analizar, sintetizar, investigar, mostrar

solvencia en el dominio de competencias comunicativas (interpretativas, argumentativas y

propositivas), expresarse correctamente en su propia lengua de manera oral o escrita, leer en

otras lenguas distintas al español, apoyarse para su ejercicio profesional en métodos

analíticos y sintéticos que divergen de los memorísticos3, y mantener actitudes positivas y

proactivas ante el cambio, la innovación en el conocimiento y el aprendizaje y la formación

continuas.

Formuladas estas intencionalidades educativas, vale la pena preguntarse, a efectos de aportar

a una reflexión enriquecedora, si con el currículum (explícito y oculto4) y con las prácticas

pedagógicas imperantes se alcanzan estos ideales, si las actuaciones de los participantes

(docentes, personal administrativo, estudiantes) y las mediaciones observadas dentro del

programa incorporan estas propuestas e intencionalidades, facilitan el logro de esta “agenda

                                                            3 Cursivas fuera de texto fuente. 4 La expresión currículo oculto, hace referencia a las intencionalidades educativas que se realizan en las relaciones sociales que se establecen, las actitudes, comportamiento y valores que se promueve con el actuar de los participantes en el proceso educativo. Para Alfonso Borrero S.J.: “Lo visible y lo oculto son dos trayectos del desarrollo curricular. Aquél, en principio, corresponde a la disposición disciplinaria o de conocimientos que se enseñan: proyecto y trayecto instruccional; el segundo más se inclina hacia la construcción formativa de la persona como elemento de la sociedad: proyecto y trayecto educativo. Ambos cubrimientos curriculares son continuos, constantes, inseparables” (Simposio Permanente sobre la Universidad, Décimo Primer Seminario General 1996-1997, Más allá del Currículo, No.23).

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formativa”, en qué “medida” lo hacen, o si por el contrario, eventualmente, algunos procesos

y prácticas, presentes en el currículo abierto o el currículo oculto, podrían ir en contravía a

estos ideales, si algunos actores ponen en movimiento sus propias concepciones, prioridades e

intencionalidades respecto de la formación de abogados en pregrado, distanciándose en mayor

o menor grado del ideal institucional propuesto.

En este orden de ideas, ubicándose en la perspectiva del conocimiento aportado por las

ciencias de la educación, con el ánimo de contribuir a indagar en la manera, la efectividad

(eficacia y eficiencia) y el alcance tanto en la dimensión del currículo explícito como del

currículo oculto, con que el programa de derecho de la PUJ realiza su labor, este estudio se

pretende:

i. Identificar y describir las principales prácticas pedagógicas que caracterizan el proceso

educativo actual del programa de formación pregradual en derecho de la PUJ.

ii. Plantear una interpretación sobre el significado, las consecuencias y las implicaciones

de tales prácticas desde una perspectiva pedagógica y de formación de sujetos

(ciudadanía).

iii. Sugerir algunos cambios de enfoque pedagógico y didáctico al currículo explícito y al

currículo oculto, como una acción inmediata para abrir y fortalecer la relación entre

pedagogía y derecho desde las prácticas pedagógicas.

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2. Instrumentos conceptuales

Para emprender la realización de los objetivos enunciados y abordar con solvencia el asunto a

estudiar, es menester contar con instrumentos conceptuales que posibiliten nombrar realidades

educativas escasamente reconocidas en el ámbito de los abogados y la jurisprudencia:

2.1 Relación pedagógica y prácticas pedagógicas:

La educación como práctica social, como práctica política, como práctica económica, ha sido

objeto de un muy extenso cuerpo de reflexiones, proposiciones y búsquedas, que la convierten

en un campo de conocimiento en ningún modo soslayable aunque difícilmente abarcable. En

este sentido la educación está indisolublemente ligada a las prácticas de reproducción social, y

justamente debido a una mayor reflexión sobre su quehacer, y a las prácticas de

transformación social que involucra, en palabras de Alfonso Borrero S.J. (2006: 2) “es el acto

colectivo mediante el cual la sociedad induce en sus miembros y generaciones los valores

característicos de la vida civilizada, porque los individuos y las generaciones constituyen la

sociedad.”

En la literatura de ciencias de la educación no se discute la importancia ni las

intencionalidades genéricas de la educación como práctica social y como hecho político en la

medida que es un proceso controlable que se orienta hacia unos u otros fines políticos, que por

regla general no se develan ni se convierten en objeto de discusión en la vida académica

cotidiana.

Las reflexiones e indagaciones en educación se fundamentan en la premisa universal de la

educabilidad del ser humano, propiedad que hace posible al entorno social, por medio de

acciones sistemáticas –explícitas o implícitas, conscientes e inconscientes- moldear y modelar

el proceso de formación individual, y conduce al sujeto humano a tomar opciones sobre

formas e identidades a lograr, buscar o construir conforme sus propios ideales. Para referirse a

la multiplicidad y diversidad de procedimientos, estrategias y modos en que ocurre el acto

educativo (en el que intervienen procesos de comunicación, interacción, influencia, y otros)

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en cualquier ámbito social (académico, comunitario, familiar) recientemente se ha acuñado el

concepto práctica pedagógica. Según Díaz-Arce (2003) se trata de una categoría general que

se utiliza de preferencia en contextos escolares formales (educación básica y superior) en el

marco denominado relación pedagógica, referida a su vez al complejo patrón de interacción y

vínculo ente un sujeto –individual o colectivo- enseñante y sujetos –individuales o colectivos-

aprendientes, unos y otros actuando en torno de un conocimiento en particular, sea éste

discursivo o práctico, declarativo o procedimental, conceptual u operativo.

En el concepto Relación Pedagógica se articulan de manera sinérgica los principales

protagonistas del proceso educativo: el sujeto enseñante (profesor), el sujeto aprendiente

(estudiante) y el conocimiento que los reúne (saber, saber hacer, saber sobre el saber hacer,

ser). Cada uno debe analizarse por separado, pero deben comprenderse en su interacción: el

estudiante entra en relación (directa o mediada) con el docente con el propósito de acceder y

aprender conocimiento, el cual a su vez puede ser declarativo o procedimental, parcial o total

de acuerdo al objetivo y propósito educativo de uno y otro sujeto. Analizar al docente implica

indagar por sus cualidades, sus roles, tareas, saberes, posibilidades; analizar el estudiante

implica conocer los procesos de aprendizaje, el acaecer y lógica del desarrollo de

competencias y de la formación integral tanto personal como profesional; analizar el

conocimiento supone explicitar la epistemología con que se construye desde una o varias

disciplinas, lo que a su vez permite buscar, bosquejar o dibujar las didácticas específicas que

pueden conducir a posibles mejores desempeños en la medida que faciliten el aprendizaje. En

el siguiente esquema se aprecian los participantes y las interacciones que hacen parte de la

relación pedagógica como objeto real:

Figura 1. Triada en la relación pedagógica

Estudiante

Conocimiento

Docente

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Las prácticas pedagógicas en su carácter de “objeto” socio-educativo que emerge al entrar en

relación o en interacción un estudiante, un docente y un conocimiento a ser enseñado-

aprendido, tal como lo enseñara el Padre Alfonso Borrero, pueden ser explícitas, previstas en

el currículo formal y diseñadas concienzudamente, y también tácitas claramente pretendidas

por alguna parte de los participantes en ella, o inclusive inconscientes, abiertas u ocultas.

Unas y otras hacen su aporte explícito e implícito en la formación de las personas y en los

procesos e aprendizaje que las partes vivencian aunque en diferentes niveles. Se puede

afirmar que las explícitas conforman el currículo abierto, y las tácitas e implícitas conforman

el currículo oculto; el primero se orienta a lograr los objetivos educativos públicos, y el

segundo a lograr las intencionalidades educativas no necesariamente expresadas o

reconocidas abierta ó conscientemente. Cada grupo afecta de diferente modo la formación

y/o el cambio de aspectos importantes de la identidad de las personas: sus creencias, su

cosmovisión, sus actitudes, sus proyectos personales, sus comportamientos y habilidades,

tanto como sus conocimientos.

En este orden de ideas, la educabilidad del ser humano (en destrezas, capacidades, carácter,

personalidad) se vislumbra como una dimensión crítica de influencia que conlleva una

responsabilidad social que va más allá de lo que suele apreciarse al formular y ejecutar un

plan de estudios en educación básica o superior, incluye la noción e-ducere (sacar de sí) y

alcanza la posibilidad creativa y constructiva del mundo social, en la medida que señala

preferencias, moldea intereses, aplaude o castiga opciones de medios o de fines individuales o

colectivos, psicológicos y culturales. La educabilidad humana es la materia que hace suya la

institución educativa, aunque no siempre las acciones institucionales atiendan a la sensibilidad

y complejidad inherentes e influyentes en el resultado del mundo social que se crea

vertiginosamente -con una forma u otra- en la vida cotidiana.

2.2 Formación, formación profesional y competencias:

Como lo presenta Rafael Flórez (1994), se asume que:

“El concepto de formación, desarrollado inicialmente en la ilustración, no es hoy día operacionalizable ni sustituible por habilidades y destrezas particulares

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ni por objetivos específicos de instrucción. Mas bien los conocimientos, aprendizajes y habilidades son apenas medios para formarse como ser espiritual. La formación es lo que queda, es el fin perdurable; a diferencia de los demás seres de la naturaleza, “el hombre no es lo que debe ser”, como indica Hegel, y por eso la condición de la existencia humana temporal es formarse, integrarse, convertirse en un ser espiritual capaz de romper con lo inmediato y lo particular, y ascender a la universalidad a través del trabajo y de la reflexión filosófica, partiendo de las propias raíces”

Convertirse en persona, en ciudadano, en sujeto social consciente de sí mismo y de su praxis y

del tejido social que coopera en construir desde y con sus conocimientos, habilidades y

destrezas, podría ser la intencionalidad educativa que se encripta en la noción formación. En

palabras del mismo autor citado, la formación, que debe ser el objeto central de la acción

pedagógica y de la acción educativa, "es el proceso de humanización que va caracterizando el

desarrollo individual aquí y ahora, según las propias posibilidades y supone facilitar la

realización personal y potenciarse como ser racional, autónomo y solidario" (Flórez, 1994:

108).

En esta perspectiva la formación se encamina al desarrollo de condiciones personales, de

estructuras de personalidad saludables y diferenciadas, a la estructuración de hábitos

socialmente adecuados que, junto con los conocimientos y las competencias profesionales, le

hacen posible al individuo la capacidad de estar en la sociedad y relacionarse haciendo parte

de su transformación o mantenimiento de manera consciente, efectiva y deseablemente

propositiva. En el contexto institucionalizado, la formación constituye la “educación más

valiosa”, se convierte en un trabajo cultural que supera las especificidades propias de cada

campo disciplinar, exige una comprensión trans-disciplinar de la complejidad humana, e

invita al formando-estudiante a situar su vida (Botía & Orozco, 2009b) en relación con los

objetos sociales dinámicos que siempre presentan tensiones: singularidad – universalidad,

homogeneidad - diversidad, permanencia – cambio, tradición - innovación.

Para Leflore (2000) la formación integral y permanente hace referencia al proceso mediante el

cual se estructura la personalidad autónoma que despliega competencias conceptuales,

políticas, éticas y de interacción social, le permite al individuo una visión holística de su

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proyecto de vida, y afirma su capacidad crítica-transformadora para ayudar a la construcción

social.

En el contexto de un programa de formación profesional la formación integral pasa a

constituir una institución social mediante la cual, de manera intencional, sistemática y

socialmente legitimada se propicia, promueve y posibilita la formación permanente de

personas y comunidades como una mediación necesaria que contribuye a que afloren las

mejores condiciones propias de cada quien para poder llegar a “ser sí mismo” asimilando

críticamente el conocimiento con el fin de aplicarlo ética y efectivamente (Botía & Orozco,

2009b).

Muy vinculado con políticas y procesos económicos internacionales recientemente ha hecho

carrera en el contexto de la formación profesional la noción formación por competencias

(European Comission, 2002; UE-Proyecto Tuning, s.f.; OIT, s.f.) como un enfoque para mejor

diseñar, realizar y evaluar una propuesta de formación profesional. Así por ejemplo el ICFES

(2009) define el concepto “competencia” como “un saber hacer en contexto” refiriéndose al

nivel de desempeño que un estudiante debe alcanzar frente a una situación determinada

utilizando correctamente sus conocimientos. El Manual del Usuario del Sistema Europeo de

Transferencia de Créditos (2005, citado por Kennedy, 2007) describe la competencia como

“una combinación dinámica de atributos, habilidades y actitudes” de modo que el objetivo de

los programas educacionales debe ser fomentarlas a través de distintos unidades o cursos, bien

sea como competencias específicas (referidas a temas o ámbitos) o como competencias

genéricas (comunes en cualquier curso conducente a un grado). El Consejo Irlandés de

Educación Superior y Capacitación (HETAC, 2006) la define a partir de una demostración y

aplicación del conocimiento y de las destrezas en situaciones particulares:

La aplicación práctica del conocimiento y la destreza requieren aprender más allá de la adquisición primaria. La característica singular de la competencia es la demostración efectiva y creativa y el despliegue del conocimiento y las destrezas en situaciones particulares, las cuales pueden ser sociales de índole general, como también profesionales de índole específico. La competencia integra actitudes, emociones, valores y un sentido de auto-eficacia del aprendiente, como también un conocimiento declarativo y procedimental. El

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desarrollo de competencias se refiere a los procesos de tutelar la aplicación del conocimiento a una serie de tareas, para lo que comúnmente se requiere la práctica y la reflexión. Algunos aspectos de la actuación en situaciones específicas pueden depender de las características individuales, y no del aprendizaje. La competencia implica también el nivel hasta donde el aprendiente puede reconocer sus limitaciones y planificar para trascenderlas por medio de un aprendizaje mayor o de más alcance. Además, dado que el conocimiento y las destrezas básicas se pueden describir en forma más o menos independiente del contexto, es esencial, para poder describir la competencia, explicitar el rango de contextos dentro del cual el aprendiente puede demostrar su competencia. Los resultados de la competencia se pueden enunciar de la siguiente forma: “En un rango especificado de circunstancias, un aprendiente será capaz de….” (HETAC, 2006)

Por su parte, Miller et al. (1988) sugieren que hay dos sentidos para definir competencia: uno

restringido en el que se iguala la competencia con la actuación (del inglés performance-

desempeño), esto es, la habilidad de llevar a cabo (to perform) tareas en un ámbito

profesional; un segundo sentido más amplio, visualiza la competencia en términos de un

“constructo psicológico”, que requiere evaluar la habilidad de un profesional para integrar

destrezas cognitivas, afectivas y psicomotoras cuando desempeña su rol profesional. Para

Neary (2002), la noción competencia incluye un amplio campo de conocimientos, actitudes y

patrones de comportamiento, que en forma conjunta explican la habilidad para proporcionar

un servicio profesional específico.

El individuo competente puede llevar a cabo en forma correcta las tareas de un rol

profesional o un oficio (pero no necesariamente todas). Con base en la profusa reflexión y

producción escrita en ámbitos académicos se puede afirmar que la competencia es un “Saber

hacer en contexto”, esto es, una conducta relativamente compleja, que en principio es

potencial y que luego se desarrolla hasta llegar a la experticia. “Las competencias

representan una combinación dinámica del conocimiento, comprensión, destrezas y

habilidades. El objetivo de los programas educacionales –de nivel superior o profesional- es

fomentar estas competencias” (Proyecto Tuning, UE, s.f).

De lo anotado, se aprecia en las diferentes posturas que las competencias (cualesquiera que

sean) están ligadas unas a otras, en virtud de la integralidad con la que debe concebirse una

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persona, y deben ser objeto de consideraciones precisas cuando se definen los perfiles

educativos en los que se espera que sean construidas, desarrolladas y fortalecidas. El Proyecto

Tuning describe tres tipos de competencias genéricas: Competencias instrumentales

(habilidades cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas); Competencias

interpersonales (destrezas sociales como interacción y cooperación) y Competencias

sistémicas (habilidades y destrezas que conciernen sistemas completos -combinación de

comprensión, sensibilidad y conocimiento-) que requieren la adquisición previa de

competencias instrumentales e interpersonales. Entre los ejemplos de competencias genéricas

el Proyecto de Tuning identifica: la capacidad para analizar y sintetizar, la capacidad para

aprender y resolver problemas, la capacidad para usar el conocimiento en la práctica, la

capacidad para adaptarse a situaciones nuevas, la preocupación por la calidad, destrezas para

manejar información, la habilidad para trabajar en forma autónoma, la capacidad para

organizar y planificar, comunicación oral y escrita en la lengua materna y destrezas

interpersonales. En una propuesta de jerarquización Kennedy (2007) sugiere:

Tabla 1. Jerarquía de habilidades genéricas

1. Habilidad para trabajar en un equipo interdisciplinario. 2. Apreciación de la diversidad y multiculturalidad. 3. Conocimiento básico del campo de estudio. 4. Conocimiento básico del campo de la profesión. 5. Capacidad para analizar y sintetizar. 6. Capacidad para poner en práctica el conocimiento en la práctica. 7. Capacidad para generar ideas nuevas (creatividad). 8. Capacidad para adaptarse a situaciones nuevas. 9. Capacidad para aprender. 10. Habilidades para la crítica y autocrítica. 11. Toma de decisiones. 12. Destrezas básicas en computación (procesar con Word, bases de dato, otras utilidades). 13. Compromiso ético. 14. Destrezas interpersonales. 15. Conocimiento de una segunda lengua. 16. Comunicación oral y escrita en la lengua materna. 17. Destrezas para investigar.

Fuente: Kennedy, D. (2007)

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Desde la perspectiva de las competencias, se reconoce que las cualidades de las personas para

desempeñarse productivamente, no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje formal,

sino también del aprendizaje derivado de las experiencias en situaciones concretas. En el

contexto educativo el término competencia se extiende a actividades de desarrollo de las

potencialidades del sujeto a partir de lo que aprende y lo que le interesa en el sentido de la

utilidad potencial de los saberes e instrumentos que las prácticas educativas le brindan que en

todo caso requieren innovación metodológica y didáctica pero que se centran en lo que la

persona hace (Botía & Orozco, 2009b).

Las normas de referencia de una competencia son el criterio para certificar la preparación de

una persona para una labor determinada (Morfín, 1996); ello implica las capacidades reales

vinculadas con los aspectos socio-afectivos y con las habilidades cognoscitivas y motrices,

que le permiten llevar a cabo una actividad o función con calidad, aun cuando las

competencias se modifican en forma permanente cuando se someten a prueba en la resolución

de situaciones concretas, críticas, públicas o privadas.

2.3 Formación integral: ¿utopía?

Si el proceso educativo asume la integralidad del estudiante y se interesa por facilitarle las

condiciones para convertirse en una persona más competente cada dia, habrá de requerir

instrumentos conceptuales y metodológicos que le posibiliten aprendizajes significativos que:

(i) aprecian el desarrollo y complejización de las competencias como un impacto de la acción

educativa, (ii) cuestionan y actualizan los objetivos educativos, (iii) aportan elementos para la

innovación en la enseñanza-aprendizaje y (iv) orientan cambios en la evaluación.

A esta mira le apunta este ejercicio analítico y crítico detallado en las siguientes secciones.

La observación que suscitó este trabajo, partió de la condición de estudiante regular en el

programa de pregrado en derecho de la PUJ, vivenciada por dos personas: una en el período

2000-2005, y la segunda en el período 2006-2011. La aparente precariedad del proceso de

observación y recolección de información en punto de su representatividad estadística,

procura subsanarse aplicando a los relatos construidos como material cualitativo técnicas

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propias del método de análisis etnográfico sugerido por Spradley (1979, p.5) y Anselm

Strauss & Juliet Corbin (1997) que incluye etapas como codificación abierta, análisis de

dominio, descripción de categorías y teorización, y considera material cualitativo legítimo

observaciones parciales y casos únicos. El método de análisis, fundamentado en los supuestos

de la Grounded Theory (Teoría enraizada) de los mismos autores, y orientado por la pregunta

¿cuáles prácticas pedagógicas caracterizan el programa de derecho de la PUJ?, posibilitó la

emergencia de dominios conceptuales y categorías –no exhaustivas respecto del universo

fenomenológico de prácticas educativas dentro del programa- que facilitan identificar, en un

nivel distinto a la observación, las prácticas presentes en el programa, predominantes,

actuantes e influyentes en el proceso de formación profesional en derecho.

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3. Prácticas pedagógicas contextualizadas: anverso y reverso

En la sección que sigue se presenta una lectura desde una perspectiva pedagógica y en algunas

líneas desde una mirada ideológica-política, de las principales prácticas pedagógicas

(explícitas y ocultas) manifiestas en el programa de derecho de la PUJ, que pueden estar

influyendo en los procesos de configuración de identidad de los estudiantes, y que inciden en

el mejor o menor logro de las intencionalidades educativas previstas en el perfil de egreso. Se

reitera que esta lectura se enmarca en un ejercicio investigativo de corte cualitativo realizado

desde el lugar de participante-observador situado en el rol de estudiante del programa de

pregrado en derecho; la recolección de información conforme a la opción metodológica se

consolida en observaciones y relatos referentes a lo observado-vivido en un ciclo de

formación por dos estudiantes en dos períodos cercanos (2000-2005, 2006-2011), el análisis

de los datos sigue las fases del proceso de análisis de contenido planteadas por JP Spradley

(1979) y Strauss & Corbin (1997) a saber: codificación abierta, análisis de dominio,

descripción de categorías y teorización; el ejercicio posibilitó la emergencia de dominios

conceptuales y categorías que aportan a la identificación y descripción de comportamientos,

actitudes y preferencias que se organizan en prácticas educativas presentes en el programa de

derecho de la PUJ. La presentación de los hallazgos se ordena en función de la prevalencia

observada de cada práctica:

3.1 Prevalencia de la cátedra magistral

De acuerdo con el análisis de los dos períodos de observación (2000-2006, 2006-2011), en un

estimado, realizado a partir del número de cursos tomados en la carrera en el programa de

derecho, el principal estilo o modo de realizarse la docencia es la tradicional cátedra magistral

en un 70% de los cursos, y -quizá sobrevalorando las excepciones- en un 30% se utilizan

actividades de aprendizaje diferentes o métodos alternativos de trabajo en aula.

Este hecho concuerda con la identificación que hace el profesor argentino Juan José González

Rus (2003) de la lección magistral de alcance teórico como la principal práctica pedagógica

acostumbrada en el ámbito de la enseñanza del Derecho; según lo observado y en

concordancia con el autor, en este esquema pedagógico el profesor expone o recita los temas

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y asuntos que se espera el estudiante conozca y “retenga”, y por su parte el estudiante toma

apuntes del discurso del profesor –que generalmente será el principal contenido de

evaluación-, eventualmente lo interrumpe para interrogar o aclarar algún punto, y con

frecuencia asegurarse que ha “copiado” correctamente. En el uso de esta metodología, con la

irrupción de las tecnologías de la información ocasionalmente se incorporan en el salón de

clase materiales audiovisuales que suelen utilizarse para acompañar el parlamento del

profesor y facilitar el seguimiento y la ordenada transcripción de su discurso.

A pesar que en la Conferencia de Facultades de Derecho celebrada en 1961 (Lima) hubo

acuerdo en que la docencia jurídica debía ser “activa” y conciliar la teoría y la práctica, en la

década del 2000 se registra el mínimo avance en esa ruta dado que la cátedra magistral sigue

siendo el modelo de enseñanza predominante en la mayoría de los países de América Latina

lo que además ha “inhibido” la incorporación de metodologías activas (Fix-Zamudio, 2004:

46) en una aparente postura de resistencia al cambio. Se reconoce que esta metodología no

favorece la participación, induce a la memorización en detrimento de una labor analítica sobre

la información que se recibe, e inhibe el pensamiento crítico de los estudiantes frente a las

afirmaciones que formulan los docentes (Cárdenas Méndez, 2007).

Los defensores o justificadores de este modelo aducen como “eximentes” de responsabilidad

circunstancias fácticas favorecidas por el sistema de educación superior, y acusan al elevado

número de estudiantes por grupo, la carencia de incentivos para la innovación y las formas de

contratación (ej. Hora cátedra), como causas de la dificultad para optar por otros métodos

pedagógicos. También se identifican ventajas del modelo magistral (Cárdenas Méndez, 2007)

como que los estudiantes encuentran una exposición sistematizada de una cantidad importante

de conceptos inter-relacionados en mínimo tiempo, y constituye una estrategia relativamente

económica en cuanto no requiere mayores recursos humanos y materiales.

En cualquier modelo pedagógico ocurren fenómenos invisibles, y en el modelo magistral

ocurren interacciones ocultas de alta sensibilidad e impacto en los participantes pasivos; suele

ocurrir que en la clase silenciosa y calma pueden enmascararse temores o claros controles

(mediados por la descalificación, la burla, el desprecio) o maneras precisas de evitar

exponerse o comprometerse a realizar o sostener esfuerzos adicionales a los mínimos

20 

 

aprobatorios respecto de los objetivos de aprendizaje. Pueden presentarse casos extremos en

los que la interacción docente-estudiante se queda al mínimo, convirtiendo la clase en un

monólogo del docente frente al que el estudiante asume su papel pasivo. En estas condiciones

es mínimo el dinamismo que puede poner en acto el estudiante para dimensionar el sentido y

aplicación de los conceptos o criticarlos en el momento de ser expuesto a ellos. En casos

extremos muchos estudiantes no llegan a conocer el nombre del docente, y el docente apenas

llega a reconocer algunas “caras familiares” al final de un período académico.

3.2 Prevalencia de la enseñanza por sobre el aprendizaje

En la educación tradicional, la cultura ilustrada y enciclopédica ocupan un lugar central como

metas educativas, la enseñanza y el maestro son el centro del proceso educativo; el profesor es

el encargado de organizar el conocimiento, hacer la materia, conducir al estudiante por el

camino del método que le creó, tomar la iniciativa y desempeñar el rol principal en el

escenario del aula. Al menos en teoría el modelo procura ordenar, ajustar y regular la

inteligencia de los estudiantes, generando dispositivos que promuevan la obediencia a las

normas, reglas y valores, el mundo moral y el dominio de sí mismo en el marco de una

concepción que predetermina el método y el orden, y que presume, erróneamente, la igualdad

entre los estudiantes en sus procesos de pensamiento y de aprendizaje, hecho que constituye

una de sus mayores debilidades y puntos de quiebre o ineficacia respecto de los objetivos

educativos.

Los modelos educativos centrados en la enseñanza se han criticado por ubicarse frente al

proceso educativo desde una perspectiva que reduce el pensamiento humano toda vez que

presupone que la repetición exacta y minuciosa de lo que dice el maestro, o el texto escrito, es

una meta importante que debe lograr el estudiante. De esta manera el quehacer docente se

hace instrumental en el sentido de medio de transmisión, y tiende a reducirse a una rutina que

incluso en los discursos específicos (contenidos) se repite una y otra vez en cada período

académico.

Este esquema se manifiesta en la organización de contenidos dispuestos en una programación

ordenada y precisa, equivalente para diferentes profesores, para ser enseñada en tiempos

21 

 

específicos. La institución educativa que opera con este modelo tiende a separarse del mundo

real, de la vida cotidiana, porque se convierte en un recinto aislado donde la “sabiduría” se

preserva de manera importante del mundo exterior, toda vez que no tiene mayores espacios

para dialogar con lo que acontece en el cotidiano exterior.

Algunos de los modelos pedagógicos desarrollados y promovidos desde el siglo XVIII y XIX

(de pedagogos como Comenio, Herbart, Dewey) que se preguntan por ¿cómo enseñar? y

¿bajo qué condiciones se aprende mejor? – aunque en el plano analítico criticaban los

métodos tradicionales por desplazar con diferentes matices la atención que merece el

estudiante, en la práctica se convirtieron en guías instruccionales u operacionales para que los

maestros condujeran con mayor firmeza y protagonismo la actividad en el salón de clase. En

sus aplicaciones históricas, o al menos en las interpretaciones que modularon las prácticas

educativas, el maestro es el centro del proceso: a su alrededor se organizan las actividades,

vela por el cumplimiento de las reglas, es el solucionador de cualquier problema que se pueda

presentar, y crea un sistema competitivo eficaz. Se reconoce aquí el ideal de poner al

educando en contacto con lo más importante de un área de conocimiento o con los hitos

(conceptuales y metodológicos) de la disciplina de que se trate; la emulación se convierte en

un estímulo para el trabajo, un medio para vencer a la competencia y un modo de ascender de

categoría o ganar privilegios.

Esta práctica educativa centrada en la enseñanza y el maestro, que deja relegado el

aprendizaje y al estudiante, junto con la cátedra magistral, parecen tener un lugar

preeeminente en el programa de derecho de la PUJ, lo que permite caracterizarlo como un

producto tradicional de la estructura social que lo rodea, que es capaz de auto-reproducir

pensamiento, hábitos, conductas que ayudan a legitimar e inmovilizar las condiciones

establecidas (status quo) (Kennedy, 2004). En particular, el sistema de símbolos e

interacciones en el escenario de una educación centrada en la enseñanza, hace del emular

ciertos patrones de comportamiento, de relación, una educación que premia el privilegio y la

exclusión.

22 

 

3.3 ¿Ser excelentes abogados equivale a ser excelentes docentes?

Dadas las características del programa y la tradición de la Facultad de Derecho en la PUJ, es

frecuente contar con la participación en el rol docente de prestantes abogados que se

desempeñan como funcionarios públicos de alto nivel (ej., magistrados), asesores de alto

nivel, o académicos de alto reconocimiento, quienes se destacan por su innegable

conocimiento en el campo de su experticia, pero para quienes –parece- “la enseñanza del

derecho no es su vocación”, si se toma en consideración que no manifiestan claramente el

pensar y desarrollar su labor pedagógica desde y para el lugar de los estudiantes, que enseñan

sin tener en cuenta las lógicas y particularidades de los procesos de aprendizaje y de

formación, e incluso se muestran reacios o no se destacan–en principio- por manifestar una

actitud de servicio y atención hacia el estudiante, sino que se muestran distantes y cerrados en

su interacción en el escenario del aula de clase.

Es lugar común en diversos escenarios académicos constatar y plantear cómo “ser un

profesional exitoso y con prestigio en cualquier campo de conocimiento, no convierte a la

persona, no lo hace un buen profesor o maestro”. En el ejercicio docente saber una materia,

dominar un conjunto de contenidos, son conocimientos y competencias que no

necesariamente van acompañadas de saber facilitar el aprendizaje de otras personas más o

menos interesadas. No es infrecuente oir las quejas de los estudiantes (en el pasillo, en la

cafetería o por teléfono hablando con sus amigos de más confianza) según las cuales el

discurso de la clase de “connotados juristas” se hace mucho o poco entendible; esta

experiencia de comprender en más o en menos un discurso que será tarde o temprano objeto

de examen, sin pasar por establecer las mínimas condiciones de aprendibilidad de una

temática o un saber hacer, trae una serie de dificultades que deberá afrontar y resolver el

estudiante por sí mismo si aspira a salir bien librado en los espacios de evaluación en diversos

campos de conocimiento dentro de una misma disciplina. Pocas veces el “fracaso en las

evaluaciones” necesariamente se sigue de un comportamiento negligente y no comprometido

del estudiante. No pocos estudiantes en distintos momentos del período académico reconocen

la importancia de que sus profesores, aun aquellos de trayectoria jurídica muy relevante,

deberían contar con mínimos conocimientos de pedagogía como requisito de admisión o de

permanencia en el rol docente.

23 

 

En una pedagogía tradicional, el profesor suele considerarse una autoridad en la materia que

propicia la asimilación de información, pero en sana crítica debe reconocer que es también un

sujeto social que reproduce los elementos de la herencia cultural propia del ethos al cual

pertenece, que promueve la incorporación significativa de elementos y prácticas sociales

(comportamientos, actividades y saberes) que dan continuidad a sus identidades colectivas (en

lo constructivo y en lo cuestionable) sin necesidad de apelar explícitamente a argumentos,

normas, reglas o códigos, que aporta de manera definitiva, acaso ingenuamente, a la

formación de subjetividades sociales que interiorizan como legítimos modelos,

significaciones y criterios sociales que acaso se anhelan diferentes. En este sentido el

profesor, aún sin saberlo o con una perspectiva diferente de ello, es un trabajador cultural que,

consciente o no, actúa en interacción con tres elementos críticos en el tráfico social:

conocimiento, poder y autoridad.

Un trabajo cultural como el de la docencia, en un programa de formación profesional de alto

nivel como es la aspiración constante del programa de derecho de la PUJ, exige que si no

todos, al menos una cantidad significativa (una masa crítica) de docentes asuma en el mejor

desarrollo de su rol el aprendizaje de elementos, categorías, métodos básicos para mejorar su

práctica docente.

3.4 Ausencia, evitación o escaso lugar explícito de la formación ética, la integridad y la

integralidad

Para introducir esta práctica pedagógica, valga una anécdota (primer semestre 2011) para

ilustrar al lector: en una situación de examen algunos estudiantes hacen copia; en situación

posterior el profesor explícitamente se excusa de tocar el tema aduciendo que no es asunto de

su materia “entrar en debates de ética”. Es legítimo preguntarse ¿Es esta una postura

admisible, coherente con el ideario educativo del programa? La anécdota refleja una situación

no infrecuente en la que los docentes parecen no sentirse o reconocerse con responsabilidades

frente a la faceta ética de la formación profesional de la que hacen parte. Si esta práctica

responde a una política institucional explícita, lo cual puede ser legítimo y válido, o aun

cuando no lo sea, esta práctica es el resultado de una postura personal frente a su rol como

24 

 

profesor y en general frente al proceso de formación profesional en la Universidad, por lo que

merece toda la atención; estos profesores ¿con qué aspectos de la formación profesional se

sienten comprometidos? ¿Sólo con la transmisión del conocimiento?

En el entendido que formar abogados es formar subjetividades, actores sociales con mayor y

menor capacidad de impacto en el entorno social, con herramientas para posibilitar o construir

relaciones sociales justas y equitativas o para identificar o deconstruir relaciones

inequitativas, resulta importante prestar igual atención a lo que hacen los abogados en su rol

profesional y al modo cómo lo hacen, pues en el desempeño profesional, el comportamiento

ético y político, quiérase o no, emerge como un elemento crítico de la formación, vital en el

aporte a la construcción de tejidos y formas sociales que cada persona hace. La formación

ética, el comportamiento ético del abogado es un tema sensible si se consideran los viejos y

nuevos cuestionamientos al gremio que evidencian la desconfianza, y que se ven atizados

cada vez que se publicitan conductas ilícitas o cuestionables de abogados de diverso origen y

condición.

Aquí vale la pena subrayar y preguntarse cómo, por qué, la principal meta profesional de la

gran mayoría de los estudiantes es llegar a ser un abogado de prestigio y con buenos ingresos,

algo por principio loable y legítimo como parte de un proyecto de vida personal, pero

francamente poco preocupado por asuntos como la justicia social, la legalidad, la

transparencia. Cabe preguntarse entonces, si el proceso de formación realizado alcanza a

ampliar el “mapa motivacional” de manera que dinero y prestigio (muy importantes) no sean

el principal y único motor motivacional, sino que tal mapa abarque y vincule

motivacionalmente hacia intereses de beneficio común, de beneficio público, de vinculación

afectiva efectiva con problemas que tocan a los abogados directamente en su ejercicio

profesional, sus actuaciones y decisiones, como la injusticia, la violencia, la pobreza, la

corrupción. Observando lo que ocurre en este aspecto, surge la tentación de indagar si el

ideario ignaciano-javeriano de “ser más para servir mejor”, o de “en todo amar y servir” se

difumina en la conciencia, la identidad y la memoria de una mayoría importante de los

estudiantes y los egresados de la Universidad.

25 

 

La dimensión ética como un componente del proceso formativo, tiende a quedarse en el

ámbito del fuero interno de cada profesor, en sus apreciaciones y actuaciones individuales, y

por consecuencia de cada estudiante; la ética en la formación de los abogados, excepto por el

texto legal (Decreto 196 de 1971, Ley 1123 de 2007) no parece convertirse en un asunto

resueltamente público y transversal en los microcurrículos con las implicaciones que de ello

se derivan para las prácticas pedagógicas específicas. Está ausente, como una práctica

pedagógica transversal, el hecho de hacer visible, cuestionar, reflexionar sobre el cariz ético

que todo asunto jurídico comporta. Si el derecho es un asunto de relaciones humanas justas,

quedarse en el aula en el debate técnico aislado de intereses y motivaciones que transitan en

las relaciones sociales, es una práctica contradictoria respecto de lo que se busca con el

programa de formación.

Puede ser que para algunos la fuerte prevalencia del interés por la movilidad social, el

prestigio, el reconocimiento, las mejores oportunidades de desarrollo profesional (totalmente

legítimos en sí mismos), que se acompaña del fuerte desinterés por los grandes problemas del

país, y una escasa vinculación racional, ideológica o personal con los problemas particulares

de usuarios particulares, bien sean ellos gobierno, empresas, familias, personas, constituya un

hecho relevante para el discurrir educativo en un programa de formación profesional.

Tal como lo refiere la Ley 115 de 1992 (art. 5) entre los fines de la educación en Colombia

“la formación ética y espiritual hacen parte del ideario nacional y de la misión de la

educación”. Al respecto es menester reconocer que la dimensión espiritual, en una perspectiva

crítica, está condicionada por factores de producción y por la cultura en su integridad, y se

manifiesta, parcialmente, en los modos de satisfacer las diversas necesidades. Entender,

procurar, aportar a la justicia desde el mundo del derecho, como principio ético-político

rector, admite suponer la inevitabilidad de afrontar contradicciones que ponen en tensión o

franca oposición actos y discursos acerca de la justicia, tanto como actos y discursos que

fácilmente acentúan la inequidad, la injusticia, la discriminación. En este caso el

cuestionamiento se orienta hacia la capacidad y sensibilidad de estudiantes y egresados para

captar, identificar y atender a esas tensiones. Cuando ello no ocurre, la praxis social genera o

reproduce relaciones de injusticia, inequidad, intrasparencia, y entonces se puede suponer que

existe alienación, esto es una incapacidad de reconocerse a sí mismo en sus creaciones

26 

 

culturales, en sus relaciones sociales y en su práctica profesional como espacios de

construcción de realidad.

La alienación en este sentido, puede estar vinculada a vectores religiosos, económicos o de

otros tipos; en cualquier caso “deshumaniza”, subvierte los principios éticos universales y

termina por no considerar la dignidad de la existencia de uno o varios sujetos. El sujeto social

alienado, a la postre, deja de creer en él mismo, en su potencialidad y posibilidad, por

someterse a una ideología que se impone. En este sentido se hace comprensible la afirmación

de Carlos Marx (1844) “la religión es el suspiro de la criatura agobiada, el estado del alma

de un mundo desalmado, porque es el espíritu de los estados de alma carentes de espíritu. La

religión es el opio del pueblo”. Este es uno de los precios que se pagan por desatender o no

considerar la dimensión ética en el nivel microcurricular del proceso de formación profesional

en derecho.

Estudiar derecho es como mínimo un elemento central del proyecto de vida de los estudiantes

matriculados, y como tal constituye quizá la médula, el eje articulador del proceso de

desarrollo personal en las etapas subsiguientes de su ciclo vital: ¿cómo un programa

formativo atiende a este hecho social , económico y psicológico? En este sentido concuerdo

con Ciuro (s.f.) en que la personalización de los estudiantes es uno de las principales desafíos

para el diseño y ejecución de un programa de formación profesional.

Ello en razón a que el estudiante (la persona que estudia) llega entero, es toda la persona con

sus potencialidades y fortalezas intelectivas, volitivas, afectivas, y en la medida que él y el

sistema educativo del cual hace parte reconozca su identidad, su participación y compromiso

con el proceso educativo será más consciente, eficaz y valiosa, pues le permite saber qué

estudia, por qué, para qué y para quién estudia. Evidenciar para sí mismo la relación entre lo

estudiado con la vida aporta elementos integradores que contribuyen a la construcción de

identidad como persona y como profesional en derecho más allá de la simple ubicación

laboral y de la solución de las estrategias para ganar dinero y reconocimiento (si se aspira a

ello). Reconocer las limitaciones esperables o inesperadas de orden físico, psicológico,

27 

 

psíquico, económico previene que acaeceres eventuales se conviertan en obstáculos que

actúan como fuerzas respecto de las cuales es necesario desplegar esfuerzos conscientes para

hacerlas ceder, so pena de convertirse en factores de fracaso o deserción. Quien estudia en un

marco de autoridad o de una planificación que le es integralmente ajena puede resultar

limitado en el esfuerzo de la formación amplia y permanente (Ciuro, s.f.).

Idealmente cada estudiante ha de estudiar lo que requiere la particularidad de su persona, debe

contar con igualdad de oportunidades, sentirse parte de una comunidad de estudio en la que se

alimente la sana solidaridad. Cada individuo debiera sentirse protegido incluso respecto del

propio sistema, de sí mismo en el sentido de sus limitaciones y de los demás en su voracidad

(educación personalizada).

3.5 ¿Estudiantes abrumados, desmotivados, alienados?

the ‘worst sin of teaching’ is boredom.

(Herbart citado por Hilgenheger, 2000: 6)

Hay un punto de partida a considerar de principio: la diversidad de experiencias pedagógicas

de las que proceden y con las que probablemente fueron formados en su educación básica

(primaria o secundaria) los estudiantes que ingresan al programa, parece ser un elemento casi

absolutamente ignorado en el transcurso del programa; este ignorar tal bagaje puede ser un

aspecto que, en los mejores casos, puede “frenar” procesos de desarrollo de competencias y

en esa medida “nivela” hacia abajo con quienes llegan a la Universidad con menos estrategias

de aprendizajes o con menos procesos metacognitivos desarrollados. Dadas las tendencias

presentes y en competición en la educación básica es probable que muchos estudiantes

lleguen con más estrategias de aprender a aprender de las que les exige el programa, y ello

puede ser desventajoso en cuanto a las potencialidades de desarrollo de competencias

profesionales.

Esta es una observación que merecería ahondarse pues se observa que los estudiantes

provienen de experiencias en educación básica con características más participativas,

cuestionadoras, y críticas, de lo que encuentran al ingresar y durante en el programa. ¿Qué

28 

 

efecto genera este cambio de modelo pedagógico, sus bondades y perjuicios para los

estudiantes y para el sistema educativo en conjunto?, es algo que puede estudiarse para

aprovechar mejor el capital simbólico – pedagógico con que ingresan a la Universidad.

Al avanzar los semestres, paradójicamente, la mayoría de los estudiantes parecen mostrarse

menos abiertos y receptivos a la introducción de innovaciones, sobre todo si incluyen el riesgo

de verse obligados a realizar tareas o actividades adicionales o que les demande acciones

distintas a leer o repasar los apuntes. El entusiasmo y disposición a la aventura de los

primeros semestres, con el tiempo, va siendo reemplazada por una actitud de preferir el menor

esfuerzo y la comodidad anónima en importantes grupos de estudiantes. La conformación de

los grupos de amigos va generando dinámicas internas, generalmente invisibles para los

docentes en los que se llega a reforzar el temor de poner en evidencia la ignorancia, la falta de

confianza, las evidentes faltas de compromiso académico o incluso el gusto y motivación por

participar en el proceso de formación de manera más comprometida.

Un problema común en cualquier programa educativo es la concordancia entre las

motivaciones e intereses de los estudiantes con lo que incluye el currículo (abierto y oculto)

del programa. En todos los programas, debido principalmente a deficiencias en los procesos

de elección vocacional o a preferencias excesivamente delimitadas por los imaginarios de los

estudiantes y sus entornos socio-familiares, es frecuente que muchas materias o temas sean

percibidos como ajenos a sus intereses, su campo de acción y su realidad presente o futura.

Tal es el caso de lo que ocurre con los cursos de Teología, que siendo un eje vital desde la

perspectiva de la apuesta formativa (cfr. Perfil del egresado) no logra inmiscuirse

significativamente en el pensamiento, la discusión o los ejes de los procesos formativos de los

estudiantes.

Suele ocurrir que las motivaciones con que los estudiantes comienzan su proceso de

formación para llegar a ser abogado sufren transformaciones -a veces dramáticas- por diversas

causas, y distan significativamente de aquellas con las que egresan del programa. Una

pregunta que debe plantearse es si esas motivaciones que surgen al final de la carrera les va a

conducir por lo que el programa y la sociedad espera, necesita y requiere, o si por el contrario,

29 

 

se alimentaron estructuras motivacionales que difícilmente recordarán el valor del bien

común, de las necesidades de las mayorías, entre otros indicadores. Una pregunta que debe

plantearse es si los sentimientos que acompañan la finalización del ciclo de formación

profesional responden a la realización de potencialidades y sueños presentes al inicio de la

carrera, o a la relativa frustración de haber perdido las propias motivaciones y haberse sentido

forzado a rendirse a las impuestas por el ethos cultural.

3.6 Miradas reduccionistas acerca del aprendizaje (ignorancia, falacias y falsos supuestos)

De la prevalencia de la cátedra magistral como práctica pedagógica, y de la centralidad de la

enseñanza por sobre el aprendizaje, se puede inferir con buen margen de confianza, que los

docentes cuentan con supuestos erróneos sobre el aprendizaje humano en el campo de la

formación y educación profesional; tal es el caso de la sinonimia evidente entre la noción de

aprendizaje y procesos como memorizar, recitar, repetir, hecho que se agudiza en las

situaciones o métodos de evaluación que tienden a favorecer a quienes repiten con mayor

fidelidad lo consignado en apuntes, códigos y textos. Sin embargo surgen dificultades y se

evidencian desfases cuando se llega a actividades que requieren aplicar el conocimiento a

casos particulares, situaciones en las que no necesariamente se recuerdan de forma literal

conceptos y definiciones, o si se recuerdan no se cuenta con los dispositivos cognoscitivos de

comprensión y análisis de relaciones para hacer una aplicación efectiva del concepto al caso

específico de la vida jurídica y social.

La alta prevalencia de la práctica magistral en períodos de observación de 4 y 5 años, sugiere

que los docentes del programa de derecho en su gran mayoría no han incorporado en su

quehacer docente principios, conceptos o estrategias sobre el aprendizaje que hagan tener en

consideración las diferencias individuales en el aprendizaje, la dinámica y lógica de la

construcción de estructuras de conocimiento, la identificación y facilitación del desarrollo de

competencias profesionales críticas, los estilos de aprendizaje y la diversidad de procesos de

pensamiento y metacognición implícitos en actividades y logros de aprendizaje.

30 

 

Decroly criticó la escuela tradicional (Dubreucq, 2001) por excederse en usar la expresión

verbal como signo de inteligencia, una falacia procedente de la filosofía griega y la retórica,

que se refuerza al jerarquizar los grupos y los estudiantes de acuerdo al dominio de lo verbal,

destreza que no necesariamente equivale a inteligencia o a una efectiva capacidad de solución

efectiva de problemas, y en cambio desvaloriza otras destrezas, reproduciendo y amplificando

prejuicios sobre otros tipos de estilos intelectuales, actividades intelectuales y productivas.

Aprender una destreza motriz comporta requerimientos y procesos de pensamiento diferentes

a aprender un concepto, a construir la estructura de conocimiento necesaria para explicarlo, a

generar las relaciones indispensables para utilizarlo en situaciones particulares. Desarrollar

habilidades complejas tipo “saber hacer en contexto” requiere tener en cuenta acciones,

procesos, implicaciones de diverso orden psicológico, pedagógico, epistemológico,

sociológico. Como se planteará en capítulo posterior, el aprendizaje humano es un proceso

suficientemente complejo y diverso que ha motivado la investigación de incontables

generaciones de científicos de distintas disciplinas y diferentes corrientes de pensamiento.

Reconocer, comprender y apropiar el hecho de que las personas aprenden de diferente

manera, construyen estructuras de conocimiento de modo distinto y desarrollan competencias

diversas por diferentes procesos, no solo por factores de edad, de antecedentes educativos, y

culturales, sino de expectativas, de características neurológicas, factores de personalidad,

entre otros..., no son hechos que puedan seguir siendo ignorados si un grupo humano y un

sistema educativo tiene la pretensión de formar buenos abogados.

3.7 Distancias impensadas entre saber derecho y saber hacer en derecho

La práctica pedagógica a que se refiere este apartado es difícil de abordar y de plantear dado

que toca con los fundamentos y las condiciones de verdad, validez, generalizabilidad de los

supuestos fácticos y filosóficos del conocimiento normativo y jurídico. Cuando en ciencias –

en general- se enseña y se aprende el concepto de medición, por ejemplo, es frecuente usar

como estrategia didáctica la réplica de los experimentos con que se consolidó el concepto;

nociones como velocidad, distancia, fuerza, capacidad son fácilmente aprendibles cuando se

abordan mediante didácticas especiales diseñadas para facilitar su mejor aprendizaje.

31 

 

Pero el derecho no es una ciencia empírica que proceda y avance por observación, inducción,

contraste de hipótesis y falsación (Popper, 1985) de estudios o experimentos replicables.

Salvo por algunos estudios sociojurídicos, el derecho como campo de conocimiento

normativo, principalmente, ha avanzado por procesos deductivos, y recientemente en sus

luchas internas apoyado en métodos histórico-hermenéuticos busca sus fuentes de validez en

el consenso ético-político y en la coherencia lógica que sigue vigente.

A pesar de que prácticamente todas las instituciones jurídicas han surgido en condiciones

históricas precisables como acuerdos políticos o reglas de justicia, algunas en su proceso de

enseñanza se presentan como válidas por sí mismas, descontextualizadas de su génesis y

ajustes, al punto que no hay cómo articular el conocimiento previo, la experiencia previa del

sujeto aprendiente, con la explicación de la noción. Valga aquí como ejemplo una anécdota

compleja: Materia: Contratos, tema: obligaciones derivadas del contrato; ítem: el cheque;

pregunta el estudiante: ¿por qué si se pierde o destruye el cheque se “borra” o anula la

obligación?; respuesta del profesor: porque sí! Porque el cheque es un título valor que

incorpora el monto de la obligación dineraria, y al perderse el título valor es como si se

extinguiera el valor contenido en ella. Algo prístinamente claro para el docente quedó

claramente inentendido para un estudiante con un estilo de pensamiento, una forma de

razonamiento, una manera de construir estructuras conceptuales diferente. Examen:

argumento con los mismos elementos conceptuales, con otros conectores lógicos quizá

próximos semánticamente: erróneo, reprobado.

En este aspecto, una bondad paradójica de la clase magistral como práctica pedagógica

prevaleciente es que no exige a los actores del proceso pedagógico, desentrañar los

mecanismos de construcción, desarrollo, legitimación, del conocimiento jurídico, y esto hace

aún más problemático el buscar generar didácticas especiales que permitan no solo un buen

aprendizaje del conocimiento acumulado en las áreas del derecho, sino especialmente, la

formación de juristas que construyan y desarrollen pensamiento e instituciones jurídicas de

mayor capacidad e impacto en el contexto social, fundamentados en una capacidad de diálogo

con otras disciplinas y campos de conocimiento.

32 

 

Atender esta problemática va a requerir que los profesores de derecho aprendan a dialogar con

otros campos de conocimiento que se construyen y dinamizan con otras lógicas y otros

métodos de construcción de conocimiento; en la práctica profesional es preocupante y

lamentable la dificultad de muchos abogados para interactuar efectivamente (eficacia y

eficiencia) con profesionales de otras disciplinas a la hora de abordar los mismos problemas

sociales. El conocimiento de las ciencias puras, de la tecnologia, de las ciencias sociales y las

humanidades es crítico a la hora de encontrar soluciones a problemas sociales gravísimos,

pero los abogados tienden a pensar –erróneamente- que para la creación y aplicación de las

normas ese conocimiento no es definitivo, y además suponen, erróneamente también, que el

serio “vacio de conocimiento” lo resuelven sencillamente oyendo o leyendo algún autor o

concepto.

El conocimiento científico incorporado en diversas formas de tecnología –aún sociales- es una

herramienta capaz de transformar efectivamente el entorno (ej.: telefonía celular), pero el

conocimiento jurídico ha sido incapaz de avocarse a conocer o penetrar en los mecanismos

sociales y psicológicos para influenciar o modificar comportamientos sociales problemáticos

(ejemplo grande es el incumplimiento de las normas), principalmente, porque ignora,

desconoce, desestima, desoye o no aprecia en su complejidad, otros campos de conocimiento,

y ejemplos de ello hay bastantes sobre todo en la jurisprudencia.

Es urgente detenerse a reflexionar y discernir acerca de las condiciones epistemológicas de

construcción del derecho como un área de conocimiento. Diversos conceptos e instituciones

terminan presentados con argumentaciones subjetivas y diversas, y conducen a ampliar los

criterios de admisibilidad de situaciones de injusticia y desigualdad. A pesar de los temores y

prejuicios que existen sobre este tema debe cuestionarse abiertamente el estatus de ciencia del

derecho, y el modo como opera en la academia y en la práctica jurídica con nociones como

“verdad”, “legitimidad”, validez, sin que ello amenace su necesidad, importancia y

legitimidad en el mundo socio-político.

3.8 Asuntos paradójicos en la evaluación

33 

 

Por regla general, el conjunto de prácticas pedagógicas implícitas y explícitas que transitan en

un entorno social constructivo como es un programa de formación profesional, suelen

condensarse y replicarse de diversa manera en las actividades y escenarios de evaluación, de

tal manera que ella –la evaluación- como proceso de gestión curricular y de producción de

información íntegramente transversal, se convierte en una réplica del modelo general acortada

en el tiempo, con dos agravantes que amplifican los efectos: el componente de ansiedad que a

la manera conductista produce o refuerza conductas y procesos por condicionamiento, y el

constituirse en evaluación de resultado que, por ser memorística, termina por desconocer o en

algunos casos inclusive anular, los esfuerzos y avances propios de un proceso de aprendizaje,

desarrollo de conocimiento o formación de competencias. En la evaluación tal como se

practica de manera tradicional y prevalente, sólo cuenta y obtiene mejores resultados quien

memoriza más y repite con más fidelidad un texto jurídico.

De la prevalencia del modelo magistral en el aula, de la prevalencia de la memoria y la

recitación por sobre el análisis y la argumentación, del escaso interés acerca de la formación

ética, y de la falacia sobre la igualdad de modos de aprender, sumados e interactuantes, se

derivan prácticas pedagógicas en la evaluación que, por regla general, refuerzan los vicios de

las anteriores, con la desventaja adicional que suma un trágico y muy sesgado efecto

darwinista, del cual no es posible afirmar si es deseado o no desde el currículo oculto.

3.9 Desarticulación con la misión institucional: ¿se logra y en qué medida el perfil del

egresado?

El clima organizacional, el cumplimiento de funciones confrontado con la forma como se

conducen y realizan los procesos en una organización, dice más o menos del cumplimiento

mayor o menor de sus cometidos misionales. No es igual tener indicadores cuantitativos de

gestión que indicadores cualitativos; efectivamente se gradúan el ¿--%? de los egresados en

los tiempos esperados, sin embargo cabe preguntarse: ¿con cuáles condiciones y calidades

evidenciadas de las previstas en el perfil de egreso, en los objetivos de formación, en las

intencionalidades educativas?

34 

 

Todos los participantes en el proceso pedagógico (docentes, personal administrativo), las

prácticas pedagógicas mismas, los microcurrículos y el currículo oculto, vehiculan implícita

y/o explícitamente propuestas e intencionalidades que pueden o no coincidir con lo publicado

institucionalmente, de manera que, eventualmente, en su práctica pedagógica específica,

algunos actores pueden poner en movimiento sus propias concepciones, prioridades e

intencionalidades respecto de la formación de abogados en pregrado, distanciándose en mayor

o menor grado del ideal propuesto.

Y lo que resulta evidente es que, con distinciones significativas, entre los egresados a más de

las diferencias personales necesarias y aplaudibles, las diferencias en aspectos resultantes de

la formación como sus competencias comunicativas (comprensión lectora, expresión oral y

escrita), cognoscitivas (análisis), de pensamiento crítico (conciencia de necesidades sociales y

globales), político (Compromiso con el respeto a los Derechos Humanos), sensibilidad ética

(búsqueda y respeto de valores como justicia y equidad), e inclinación por las humanidades y

áreas afines, parecen ser muy grandes. En el mismo sentido, se aprecia en el ejercicio

profesional posterior que las características deseadas de “abogados con criterio jurídico,

comprometidos con el respeto a los Derechos Humanos, capaces de discernir la justicia y el

derecho implícitos en las leyes, que comprenden la realidad colombiana y los conocimientos

básicos en ciencias afines al derecho como filosofía, historia, ciencia política, economía y

sociología, que respetan la dimensión espiritual humana en una perspectiva cristiana, católica

y javeriana, y desde sus valores pueden discernir, disentir y confrontar la corrupción y los

antivalores dominantes”, aparecen poco dibujadas como elementos identitarios de la mayoría

de los egresados.

Así mismo, está por establecerse si la intención del programa de lograr formar un abogado

con capacidad para resolver problemas concretos, analizar, sintetizar, investigar, mostrar

solvencia en el dominio de competencias comunicativas (interpretativas, argumentativas y

propositivas), expresarse correctamente en su propia lengua de manera oral o escrita, leer en

otras lenguas distintas al español, apoyarse para su ejercicio profesional en métodos analíticos

y sintéticos que divergen de los memorísticos, y mantener actitudes positivas y proactivas

35 

 

ante el cambio, la innovación en el conocimiento y el aprendizaje y la formación continuas, se

alcanza y en qué medida. Formuladas estas intencionalidades educativas, vale la pena

preguntarse, a efectos de aportar un reflexión enriquecedora, si con las prácticas pedagógicas

imperantes se contribuye a un mejor logro de estos ideales, si las actuaciones y mediaciones

observadas dentro del programa, facilitan el logro de esta “agenda formativa”, en qué

“medida” lo hacen, o si por el contrario, eventualmente, algunos procesos y prácticas,

presentes en el currículo abierto o el currículo oculto, podrían ir en contravía a estos ideales.

36 

 

4. Perspectivas para mejorar la formación desde la gestión curricular:

A pesar de las eventuales diferencias y desacuerdos sobre las apreciaciones recién descritas,

es posible que un número relevante de los asuntos mencionados sean objeto de concordancias

entre los observadores/lectores participantes. En ese sentido resulta esencial contar con

herramientas para intervenir de la mejor manera posible en mejorar el nivel de logro de las

intencionalidades educativas. Para ello, a continuación se detallan algunos aspectos de las

ciencias de la educación que incorporados e implementados desde la gestión curricular

pueden redundar en beneficios sensibles para el programa como proyecto educativo.

4.1 Asegurar en la comunidad educativa una adecuada apropiación del plan de formación, el

diseño curricular y el modelo pedagógico (concordantes entre sí)

El plan de formación actúa como una carta de navegación que integra la planeación, la gestión

y la evaluación coordinada de los procesos formativos en una institución educativa o un

programa de formación específico. El diseño de un plan de formación permite lograr mejores

sinergias entre los elementos que participan en el proceso educativo, y garantiza cierta

coherencia para responder a situaciones o necesidades coyunturales; este diseño además

posibilita la generación de procesos e indicadores coherentes entre sí que aportan a la

eficiencia y eficacia de la evaluación, al monitoreo y seguimiento del logro de los objetivos,

de los resultados e impactos, y a la determinación de pautas de mejoramiento en la calidad

educativa. Diseñar y aportar a la implementación de un plan de formación confiere a las

acciones educativas un carácter de sistema en el que cada elemento, las partes y el todo tienen

una función identificada y articulada a un propósito, contribuyen de manera conjunta y

sistemática al logro de los objetivos y a los compromisos misionales.

Lograr el cambio conductual, cognoscitivo, actitudinal, axiológico e incluso afectivo que se

desea mediante la participación de las personas en un proceso de formación, exige una

cuidadosa descripción y previsión de las etapas y de las dimensiones críticas de cambio, de

los requerimientos metodológicos, los contenidos y otras mediaciones que permitan, con un

alto margen de confianza, garantizar que se va a propiciar o lograr el cambio pretendido.

37 

 

Una de las manifestaciones informativas de un diseño curricular es el plan de estudios, en el

que se esquematiza la forma como se distribuyen los contenidos en las áreas temáticas de

profundización y en el tiempo del proceso, sin embargo por sí solo no permite visualizar el

proceso de cambio esperado paso a paso; un plan de estudios no reemplaza un plan de

formación.

Diseñar un Plan de Formación exige precisar los perfiles de ingreso, los conocimientos,

actitudes, habilidades o competencias a construir o promover, las fases de desarrollo o

aprendizaje, la racionalidad y propedéutica de los contenidos a emplear, la previsión y

combinación de los medios, mediaciones y facilitaciones incorporadas en las herramientas

pedagógicas y didácticas, a emplear. El plan de formación detalla el conjunto ordenado de

acciones formativas, diseñadas para propiciar el alcance de un perfil deseado en un período de

tiempo definido. El Plan de Formación debe ser concordante con el horizonte estratégico

institucional y debe estar articulado de manera coherente y sistemática con las otras áreas

estratégicas (investigación, proyección social) con las que interactúa.

Un plan de formación es dinámico y flexible, en el sentido de que permite la inclusión

cuidadosa de acciones formativas en diversos momentos; es realista en su ajuste a las

exigencias y necesidades de los grupos o personas a quienes se dirige; su eficacia se

fundamenta en la coordinación efectiva entre sus elementos, acciones y herramientas.

Para construir y direccionar un plan de formación es menester apoyarse en las herramientas

que aportan los conceptos currículo y diseño curricular:

La noción currículo, procedente de las ciencias de la educación, cuenta con una fijación

normativa de sentido, establecida en el capítulo 2, artículo 76, de la Ley 115 de 1994 sobre

Currículo y Plan de Estudios donde se lee:

“Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos,

38 

 

académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.” Y complementa el artículo 78: “Regulación del currículo. El Ministerio de Educación Nacional diseñará los lineamientos generales de los procesos curriculares...”

Mediante normas como el Decreto 1860 de agosto 3 de 1994 que reglamenta la Ley 115/1994

se definen reglas para elaborar y adoptar el currículo, y diferenciarlo del proyecto pedagógico

y del plan de estudios. Estas preceptivas que intentaron desarrollar el artículo original de la

Ley 115 en su interpretación y aplicaciones generaron algunas contradicciones y discusiones

algo problemáticas para la educación universitaria (Botía & Orozco, 2009b).

En la elaboración del concepto currículo se aprecian diversas tendencias: aquellas que lo

reducen a proceso enseñanza aprendizaje que se vive en el aula, otras que lo asumen como un

proceso planificado de cambio, de adquisición de conocimientos o desarrollo de competencias

(Botia, 2002). En un sentido amplio, currículo es la operacionalización de las intenciones

educativas y socializadoras de un grupo humano; en este sentido incluye propósitos,

principios, métodos, estrategias, medios y mediaciones.

Por su quehacer, las entidades educativas que cooperan en el proceso de socialización y

construcción de subjetividades, como tarea central deben preocuparse por aclarar y enriquecer

su propia noción de currículo y su manera de lograr los objetivos educativos propuestos en su

misión, de manera que en la gestión institucional los elementos, procesos, estrategias, normas,

actividades, contribuyan en mayor o menor medida al proceso formativo o de aprendizaje que

experimentan los dicentes.

En tanto el currículo articula lo concerniente al cómo, el qué, el por qué de una propuesta de

formación, es en última instancia una propuesta ética y política, un esquema que permite

articular y orientar diversos intereses en torno a unos fines. En un sentido más operativo, el

Diseño Curricular se refiere a una metodología con la que se identifica y describe paso a paso

y de manera estructurada y sistemática la lógica, el alcance y sentido de un proceso de

formación –cambio- dinámico en un tiempo determinado; la descripción incluye las

39 

 

actividades de aprendizaje destinadas y organizadas para facilitar y propiciar el cambio bien

sea cognitivo, actitudinal, conductual o de competencias (Botia & Orozco, 2009a). El diseño

curricular se hace visible parcialmente en el Plan de Estudios en medida que describe la

secuencia de contenidos y esboza alguna trayectoria de actividades de aprendizaje que debe

realizar el estudiante en un tiempo determinado para lograr los objetivos de aprendizaje

propuestos.

El diseño curricular requiere que se haga explícito el modelo pedagógico que orienta las

prácticas pedagógicas –preferencialmente- desarrolladas en y desde el aula. Se entiende por

modelo pedagógico el conjunto de procesos, procedimientos y actividades de enseñanza-

aprendizaje que se disponen en detalle para obtener los objetivos microcurriculares (de los

cursos) y generales del programa de formación; en él se caracteriza la relación flexible,

dinámica, técnica y dialéctica entre contenidos, actividades, maestros, estudiantes y métodos.

En teoría, el modelo pedagógico se traduce en una guía explícita sobre la forma óptima de

favorecer el aprendizaje, la adquisición del nuevo conocimiento, el desarrollo de

competencias específicas, la orientación o modificación de actitudes (Lewis y Spencer, 1986;

Cerezo, 2007) ya que aporta principios y métodos de conducir el proceso de enseñanza-

aprendizaje en el que interactúan (i) los contenidos (ii) el profesor y (iii) el estudiante

(Reigeluth, 2000). Un modelo pedagógico sintetiza los rasgos característicos del tipo de

formación que se desarrollará en un contexto particular para una población particular. En este

sentido, Flórez (1999) afirma que todo modelo pedagógico intenta responder al menos los

siguientes cinco interrogantes:

¿Qué tipo de persona se desea formar?,

¿Con qué estrategias metodológicas?,

¿Por medio de qué contenidos y experiencias?,

¿A qué ritmo se desarrolla el proceso de formación? y

¿Quién dirige el proceso?

Para ser completo tal modelo pedagógico deberá inclusive contemplar la elaboración del

perfil del docente-formador, la caracterización de los ambientes y modalidades de

40 

 

aprendizaje, de los materiales didácticos y las mediaciones pedagógicas que permitirán

consolidar el perfil propuesto como meta educativa (Flórez, 1999).

En el marco de las tendencias educativas actuales representadas en procesos formales como

obtención de registro calificado y acreditación de calidad, el diseño curricular y el modelo

pedagógico son las principales herramientas para desarrollar un servicio académico de alta

calidad, de carácter científico y práctico, que posibilite la formación integral de manera

individual y colectiva y el logro de los objetivos educacionales.

4.2 Concebir la educación como proceso de formación integral basado en una relación

pedagógica simétrica:

La categoría Relación Pedagógica descrita en el capítulo 2, contribuye a resolver el extenso

debate acerca de la primacía del docente o la primacía del estudiante en el proceso enseñanza-

aprendizaje dando a cada uno un lugar de igual importancia en la relación con el

conocimiento. A continuación se plantean algunas precisiones sobre cada uno:

¿Docente, profesor, maestro, formador?

El Informe de la UNESCO para la Educación del Siglo XXI (Delors, 1996) plantea una

concepción didáctico-pedagógica que presenta retos para el docente respecto del estudiante

(metas educativas) en la medida que debe acompañarlo para que logre:

a) el aprender a conocer;

b) el aprender a hacer;

c) el aprender a convivir; y

d) el aprender a ser.

En esta perspectiva los y las docentes asumen un rol y un conjunto de tareas de mediación y

facilitación del aprendizaje en estos cuatro “niveles” o dimensiones, lo cual implica superar

las perspectivas que reducen el aprendizaje a un proceso cognitivo, e integrar aspectos

existenciales como las habilidades personales, la convivencia social y la dimensión ética.

41 

 

Siguiendo el argumento de Picardo & Escobar (2002: 5)Ser docente, significa entonces,

asumir un nuevo talante, de “Mediador o Mediadora entre las experiencias del y la estudiante

y el abrumador mundo informacional que nos rodea”, de manera que no es suficiente

preparar una guía didáctica reiterativa de discursos, es un exigencia ineludible “enseñar a

aprender” – lifelong learning -, y además, esforzarse por acrecentar la conciencia de las

nuevas demandas (literacy skills) de la sociedad del conocimiento y de los nuevos

analfabetismos funcionales (idiomático, informacional y tecnológico).

En su condición de formador al docente le corresponde seleccionar y reinterpretar los

contenidos en función de su enseñabilidad, y diseñar diversas actividades de aprendizaje que

le permitan al estudiante comprender e integrar de manera significativa, útil ordenada, lógica,

coherente y consistente la información que le servirá de insumo y criterio para afrontar y

tomar posición en las experiencias vividas. El formador favorece el despliegue de la actividad

mental constructiva del estudiante, la orienta y la guía en la dirección que marcan los

contenidos objeto del aprendizaje para que pueda crear las estructuras cognitivas y operativas

necesarias para responder a las demandas del ejercicio profesional. El formador busca

propiciar en los estudiantes el aprendizaje con sentido, que les sirva efectivamente en su

desempeño profesional, que construyan su saber y su experticia enmarcados en nuevos

conocimientos que se complementen y se relacionen con su vida laboral, con sus necesidades

e intereses, con su proyecto de vida y con las situaciones vividas en la realidad social del

entorno.

El formador –docente- esencialmente orienta y facilita el aprendizaje, guiando al estudiante

en la apropiación de los conceptos fundamentales por medio del material con el que debe

interactuar, induciéndolo a la reflexión crítica y a la profundización de lo aprendido. Guía

las técnicas de estudio más convenientes de acuerdo con los estilos de aprendizaje

particulares y asesora al estudiante en la solución de problemas y dificultades de aprendizaje

que se le puedan presentar. Además el formador debe procurar incidir en la motivación del

estudiante en el sentido de encauzar la disposición subjetiva para el aprendizaje a partir de

estrategias metodológicas acordes con el propósito formativo, propender por liberar la

42 

 

motivación natural intrínseca del educando, que en ocasiones termina ahogada por los efectos

de ciertos estilos educativos.

Cumplir un rol de facilitador del aprendizaje presupone un conjunto de actitudes diferentes a

las que subyacen a la docencia magistral. Se caracteriza por ir al encuentro de su estudiante de

manera personal y directa estableciendo una relación de persona a persona en la que cuenta

más que otros aspectos su autenticidad, sus condiciones, experiencias, límites, temores,

sentimientos personales, necesarios para generar una relación de aprecio, respeto y confianza

con los estudiantes. Dado que va adelante en el camino de construcción de conocimiento

(jurídico en este caso) ha de manifestar sensibilidad acerca del devenir del proceso de

formación y aprendizaje del estudiante que reacciona, se entusiasma, se frustra, se retrae, se

lentifica o se acelera. En sus características personales puede aprender a generar tres recursos

críticos: un clima –social- favorable, aprovechamiento de las experiencias del grupo, y

actividades de aprendizaje – materiales, didácticas específicos- para su campo de docencia. A

efecto de romper con el aislamiento de los individuos promueve el trabajo en grupos que

estimulen el aprendizaje significativo en un clima de cordialidad y respeto a la diferencia,

grupos que hagan posible el mejoramiento de la comunicación y las relaciones

interpersonales, gracias al proceso basado en la experiencia.

Estudiante – sujeto en formación

Responder el primer cuestionamiento planteado por Flórez (1999) sobre ¿Qué tipo de persona

se desea formar? obliga a pensar en cómo se entiende al ser humano desde el interior del

modelo pedagógico, quien en resumen es el objeto y fin de la educación. En este sentido, es

deseable que la visión del ser humano se asuma dentro de una visión holística, incluyente de

las dimensiones esenciales del hombre: su ser biológico, psicológico, ético y espiritual,

integral y en construcción. La persona en sus aspectos cognitivos, sociales, afectivos y de

comportamiento, no es solamente un producto del ambiente ni el resultado de sus

disposiciones internas; se trata de una construcción propia y constante que deviene día a día

como resultado de la interacción de estos factores situados en su entorno social.

43 

 

Procurar formar ciudadanos íntegros, que con sus praxis trasciendan el interés particular, con

esquemas sólidos proclives al bien común, dispuestos a construir relaciones sociales más

justas implica promover el ejercicio consciente de los valores requeridos para ello: el respeto,

la tolerancia, el orden, la equidad, la perseverancia, el cumplimiento, la responsabilidad, la

honestidad.

De acuerdo con las intencionalidades educativas de un programa educativo, si prefiere un

desempeño autónomo del estudiante le posibilitará la libertad de aprovechar al máximo sus

propios recursos y los que le ofrece el programa, le exigirá asumir la responsabilidad de su

proceso de aprendizaje y del desarrollo de sus competencias profesionales, en la medida que

lo comprometa con una interacción activa con los contenidos, las actividades de

aprendizaje, los escenarios extracurriculares; que le facilite aprender a planificar el progreso

de su aprendizaje, regular su propio ritmo y la calidad del desarrollo de sus competencias

personales y profesionales, de modo que el cumplimiento de los objetivos del plan de

formación sea un resultado altamente probable y esperable.

4.3 Incorporar teorías actualizadas sobre el aprendizaje humano:

De manera ingenua, de manera consciente o de manera crítica y constructiva todo aquel que

participa en un proceso educativo cuenta con una teoría –implícita o explícita- sobre el

aprendizaje, el desarrollo humano y el funcionamiento psicológico; tal teoría puede estar

vigente o superada, controvertida y controvertible, contar con mayor o menor capacidad

explicativa, con más o menos evidencia empírica que la sustente, puede lograr un alcance

parcial o total, universal o particular; en cualquier caso actúa como una estructura orientadora

de la práctica educativa:

Figura 2. Relación entre el conocimiento psicológico y la práctica educativa

Igual que los docentes, los sujetos de aprendizaje cuentan con sus propias “teorías implícitas”

sobre cómo aprender y éstas influyen en el rendimiento y logro académico y en su

Teoría Psicológica subyacente  Teoría y Práctica Educativa 

44 

 

motivación. De acuerdo con estas teorías implícitas los sujetos pueden estar más o menos

orientados al logro y motivados hacia el aprendizaje en mayor o menor medida lo que

depende de sus experiencias, de sus éxitos o fracasos vividos en ocasiones anteriores. En este

enfoque, la recompensa al trabajo académico del estudiante tiene su énfasis en el logro

personal, un motivo intrínseco que conduce al cambio positivo hacia el interés por la actividad

que depende en gran parte del significado propio y social: la importancia para la persona, la

auto-percepción de la capacidad para manejar una habilidad concreta, la destreza

indispensable para un óptimo desempeño profesional en la que la percepción de los efectos de

su aprendizaje y del sentido que éste tiene lo lleva a apreciar la utilidad de lo que aprende.

Las neurociencias y la psicología actuales reconocen que un único modelo teórico sobre el

aprendizaje humano no alcanza a dar cuenta suficiente del proceso real y complejo que

acontece, y menos aún de la complejidad que implica el aprendizaje y desarrollo de

competencias profesionales.

El concepto de aprendizaje como cambio de conducta o modificación del comportamiento por

aproximaciones sucesivas, contingencias de reforzamiento y retroalimentación informativa -

formulado inicialmente por Skinner, B.F. (1991), aporta elementos para la facilitación del

aprendizaje de competencias con un alto contenido conductual. Procedimientos como el

modelamiento, el moldeamiento, el reforzamiento positivo y negativo, mediante rigurosos

procesos de investigación empírica, han mostrado ser estrategias poderosas y necesarias con

determinados grupos en ciertas circunstancias para lograr resultados de aprendizaje, o para

contrarrestar cambios de conducta motivados por la sociedad, la cultura y los medios de

comunicación (Bandura, 1987). Según este enfoque el aprendizaje es el proceso por razón del

cual se integran los conocimientos, habilidades y actitudes para conseguir cambios o mejoras

conductuales.

En perspectiva de la teoría de procesamiento de información el aprendizaje es una acción en

la que se toma el conocimiento (en un sentido amplio) como input-insumo y se genera nuevo

conocimiento como output-producto. Explicar el aprendizaje de conceptos ha requerido otros

recursos puesto que se inicia con la adquisición selectiva de información mediante los

45 

 

procesos perceptivos, la elaboración de la misma mediante habilidades intelectuales y

estrategias cognoscitivas, la formación de actitudes de aceptación o rechazo de dicha

información, y el desarrollo de destrezas para el manejo y aplicación de la información final

en la solución de problemas (Gagné, 1975). En esta perspectiva el principal interés se orienta

hacia los procesos mentales superiores que participan en el proceso de aprendizaje de

conceptos que, a u vez, hacen parte de sistemas de creencias, preconceptos o conocimientos

que dan soporte a las actitudes y justifican muchos comportamientos.

En el enfoque de competencias, el aprendizaje se establece como el proceso mediante el cual

el estudiante desarrollará un saber hacer específico y especializado, en el grado en que se

espera logre su dominio como consecuencia de la exposición a determinadas experiencias y

actividades pedagógicas diseñadas y desarrolladas por parte de los docentes con una

intencionalidad definida. En concordancia, los objetivos de aprendizaje se formulan con base

en los componentes de las competencias de manera que los indicadores de logro sean

susceptibles de observación, medición y evaluación (Flórez, 1999).

El aprendizaje, en las condiciones pedagógicas actuales de la sociedad de la información cada

vez más compleja, se ha visto potencializado por procesos estimulares que incrementa la

plasticidad cerebral, pero que requieren el desarrollo de didácticas y procesos de construcción

del conocimiento ajustados a las evolucionadas características de los seres humanos y a las

nuevas estrategias de evaluar y medir el impacto de las nuevas experiencias de enseñanza-

aprendizaje.

 

El desarrollo de habilidades, en general, tiene como característica, la posibilidad de

transferencia en el sentido en que una habilidad no se desarrolla para un momento o acción

determinados, sino que se convierte en una cualidad, en una forma de respuesta aplicable a

múltiples situaciones que comparten esencialmente la misma naturaleza; de allí que se hable

de que las habilidades desarrolladas por un individuo configuran una forma peculiar de

resolver tareas o resolver problemas en áreas de actividad determinadas. La formación de

esquemas de auto-reconocimiento frente a las propias maneras de aprender -las cuales se

46 

 

pueden transformar o reemplazar por medio del desarrollo de sus competencias propias ó

potenciales- es un hecho verificado científicamente que ayuda a observar cómo los sujetos

humanos difieren en el estilo de aprendizaje y en el estilo de pensamiento, cómo las personas

procesan la misma información de diversa manera.

En este sentido el aprendizaje humano responde a un diseño cultural que toma cuerpo en el

cerebro humano, que no sólo expresa un mecanismo o propiedad adaptativa al entorno

(Barkow, Cosmides & Tooby, 1992), sino que, sobre todo, es una propiedad atributiva por la

cual logramos incrementar nuestra competencia como hábiles pensadores, capaces de atribuir

tanto a nosotros mismos como a los demás, diversos estados mentales como base de nuestra

conducta y acción.

Pretender configurar prácticas educativas y formativas potentes para el desarrollo de

competencias intelectuales y sociales, exige conocer las principales teorías validadas

empíricamente sobre el aprendizaje humano; dado el enfoque del problema vale la pena

destacar aquí algunas de las más representativas de tradición constructivista, y

consideraciones del aprendizaje social y del desarrollo moral de los sujetos (ciudadanos) que

se resumen en el siguiente esquema:

Figura 3. Modelo Constructivista del aprendizaje aplicable a la formación en Derecho (Tomado de:

Botia & Orozco, 2009b).

47 

 

El enfoque constructivista asume al individuo como un sujeto en auto-construcción constante

y permanente, como un producto inacabado que se forma, que deconstruye y reconstruye gran

parte de lo que aprende y comprende; este modelo teórico enfatiza en el significado que cada

individuo otorga a aquello que aprende y en que la reconstrucción de la realidad se lleva a

cabo en la mente individual desde lo social, destacando así las relaciones entre los individuos

y el poder de las situaciones en la adquisición y el perfeccionamiento de las habilidades y los

conocimientos.

Jean Piaget (1986) como principal exponente del enfoque del “desarrollo cognitivo”, explica

cómo ocurren los cambios operacionales del proceso de pensamiento, desde el nacimiento

hasta la madurez y describe las adaptaciones intelectuales como un proceso de progresivo

equilibrio que arranca con un mecanismo asimilativo de lo nuevo y una acomodación

complementaria a lo anterior, movimientos en los que se incorporan conceptos para generar

nuevas estructuras de conocimiento.

Reuven Feuerstein (1986) elaboró la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva según

la cual la inteligencia es una entidad que asocia funciones cognoscitivas básicas y superiores;

estas funciones son compuestas y formadas a partir de habilidades innatas, del historial de

aprendizaje, de las actitudes y motivaciones hacia el aprendizaje y de las estrategias para

aprender. Según Feuerstein, la principal tarea de la educación es forjar individuos inteligentes,

pensantes, que se puedan desarrollar independientes de las condiciones cognitivas, sociales,

económicas, culturales en que una persona crece (Noguez, 2002).

Lev Vygotski sostiene que el origen de las funciones psíquicas superiores, en especial del

pensamiento y el lenguaje, se encuentra en el mundo social, fuera de las funciones del

cerebro. Por ello la calidad y la cantidad de las interacciones sociales (lingüísticas, cognitivas

y afectivas) entre seres humanos son las que, finalmente, determinan la conformación y la

estructuración de esas funciones (1991). Lo social –interpsíquico- se hará, finalmente,

personal –intrapsíquico-, es decir, lo que se desarrolló primero como consecuencia de la

interacción del individuo con otro ser humano que actúa como mediador, estimula las

funciones psíquicas del interactuante y el resultado formará parte del propio saber del sujeto

intervenido y él habrá avanzado en desarrollo y conocimiento. Vygotski propuso la noción

48 

 

socio-genética “Zona de Desarrollo Proximal” para explicar cómo ocurre la adquisición de

conocimiento entre una zona de menor conocimiento y una de mayor conocimiento de manera

que se potencian las capacidades de aprendizaje para internalizar actividades socialmente

arraigadas e históricamente desarrolladas (Ignasi Vila, 2001).

Una meta fundamental de la educación es mejorar las habilidades de pensamiento (enseñar a

pensar). Desde diferentes enfoques, autores como Feuerstein (1986), Martínez Beltrán,

Brunet, y Farrés (1996), Nickerson, Perkins, y Smith (1987), Yuste (1997), Gadner (1983,

1993), Sternberg, (1985,1987, 1992), Sánchez (1993), asumen el pensamiento, como una

entidad desarrollable y algunos de ellos han creado procedimientos dirigidos a ampliarlo y

estimularlo con estrategias sistemáticas, estructuradas orientadas a crear una actitud positiva,

lúdica deliberada y consciente, que medie en su desarrollo el cual se aprecia como

idiosincrático e influenciado diacrónicamente por el medio ambiente interno y externo de la

persona.

En general se estima que para mejorar las habilidades de pensamiento se deben estimular el

lenguaje (oral y escrito), la capacidad discursiva y lograr progresos por medio de tareas

diseñadas para desarrollar procesos de razonamiento y de comprensión de significados. El

pensamiento requiere esfuerzo, como el que se produce en la experiencia de enfrentarse a un

problema, conocerlo y resolverlo; es a la vez una capacidad que permite anticipar las

consecuencias de la conducta o de las acciones sin que estas se hayan producido. El

pensamiento eficiente implica la actividad dinámica de subprocesos cognoscitivos como

memoria, atención, comprensión, razonamiento etc., que interactúan con los conocimientos,

razonan sobre ellos y los pueden usar para solucionar problemas en una experiencia subjetiva.

Un fenómeno que se atenderá desde el cognitivismo es la forma de relación e integración

entre el conocimiento ya aprendido (estructura cognitiva preexistente) y el conocimiento por

aprender (lo nuevo o desconocido). En este ámbito se ubica la noción de “aprendizaje

significativo”; según Ausubel hay, por una parte, aprendizajes mecánicos versus

significativos y, por otra, aprendizajes por recepción versus por descubrimiento (1984, 1986).

Tanto los aprendizajes receptivos como por descubrimiento (creativos) pueden ser mecánicos

o significativos. Su teoría de la asimilación cognitiva plantea que el aprendizaje significativo:

49 

 

a) tiene que serlo potencialmente para la persona; b) precisa de ideas previas relevantes y c)

implica una disposición o actitud activa (atención, motivación) del sujeto, todo ello en

estrecha interacción. Cuando se propicia y se produce el aprendizaje significativo (lógico y

psicológico) se aprende más fácilmente, porque los conocimientos previos, organizados en

esquemas, ayudan a integrar coherentemente el nuevo material a las estructuras cognitivas ya

existentes (Bruner & Hesse, 1996). Ausubel se aproxima a una noción de aprendizaje como

reestructuración activa de percepciones e ideas, se concentra en el plano de las habilidades y

destrezas más específicamente humanas (especialmente la comprensión lingüística), y explica

cómo éstas se adquieren y cómo se producen los procesos.

Los conocimientos (disciplinares) poseen una jerarquía conceptual -de mayor a menor

densidad conceptual- según niveles de abstracción, generalidad e inclusividad. Los inclusores

operan como anclajes para nuevas ideas o conceptos. Hay modalidades supraordenadoras,

otras combinatorias, dándose una diferenciación progresiva y reconciliación integradora. Si el

estudiante consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material

de aprendizaje y sus conocimientos previos se considera que ha logrado un aprendizaje.

En este contexto teórico también se habla de aprendizaje autónomo en el que el estudiante es

el autor de su propio desarrollo cognoscitivo. Él escoge de manera personal las estrategias, los

recursos, las técnicas y los momentos que considere pertinentes para aprender y poner en

práctica de manera independiente lo que ha aprendido. El aprendizaje autónomo implica la

motivación por querer aprender, saber, investigar, ampliar los conocimientos y ponerlos en

práctica y desarrollar o perfeccionar sus habilidades (Díaz-Barriga & Hernández, 2002).

APRENDIZAJE

AUTONOMO

Demanda mayor compromiso de estudiantes y formadores en el cumplimiento de sus:

Objetivos Procedimientos Recursos Evaluaciones Momentos de aprendizaje

50 

 

Figura 4. Aprendizaje autónomo

Siguiendo a Chene, A. (1983) la “Autonomía significa que uno puede fijar, y en realidad fija,

sus propias normas y que puede elegir por sí mismo las normas que va a respetar”. Es decir,

la autonomía es la capacidad de una persona para elegir lo que valora en mayor medida para sí

mismo y actúa en función de buscarlo para su beneficio y el de su -autorrealización-

Figura 5. Mapa conceptual Aprendizaje Autónomo (tomado de Botia & Orozco, 2009)

Brocket y Hiemstra (1993), introducen un nuevo concepto que denominan aprendizaje

autodirigido. Afirman que la autodirección del aprendizaje es una sinergia de esfuerzos

internos y externos del estudiante que acepta su responsabilidad cada vez mayor al tomar las

decisiones asociadas a su proceso de aprendizaje. El punto de partida en el aprendizaje

autónomo es la responsabilidad personal que se produce cuando el estudiante asume la

membresía de sus pensamientos y acciones, cuando ejerce el control sobre la forma de

responder a una situación que le es pertinente. Una persona autónoma es aquella cuyo sistema

51 

 

de autorregulación funciona de modo que le permite satisfacer exitosamente tanto las

demandas internas como externas que se le plantean. Como lo sostiene este autor, el

aprendizaje autónomo es una competencia que le permite al estudiante dirigir de manera

independiente sus procesos de aprendizaje. Como competencia, comprende el desarrollo de

tres elementos: Lo cognoscitivo, para el manejo de procesos y estrategias, lo socio-afectivo

entendido como la expresión del afecto, de las actitudes, valores y rasgos de personalidad, la

conductual o de ejecución de habilidades.

Un logro relevante de la autonomía del estudiante se define como el aprender a aprender en la

medida que cada vez es más consciente de sus procesos de cognoscitivos por medio de la

meta-cognición, proceso que se refiere a la autoconciencia de sus propios procesos mentales y

al control y su propio dominio. El conocimiento meta-cognitivo se refiere al conocimiento

que tiene sobre lo que sabe, así como de sus propias capacidades y de las personas con las que

se relaciona mientras aprende, también de las estrategias y del contexto (variables del entorno,

su naturaleza, posibilidades y limitaciones) (Pozo y Monedero, 1999).

4.4 Incorporar explícitamente la dimensión ética y afectiva en los procesos formativos y en

las prácticas pedagógicas

Solo obra bien el que se desarrolla a sí mismo

Proverbio budista.

“La calidad ética de una persona depende, en última instancia, de la rectitud, intensidad y continuidad de sus amores”

Rodriguez Luño, Etica General, 140, citado por Francisca Quiroga

En el perfil del egresado se subrayan tanto las competencias técnicas, lo que se espera que

sepa y que sepa hacer un egresado al final de su ciclo de formación pregradual, como algunas

de las condiciones personalísimas que se espera lo caractericen; estas intencionalidades ponen

de presente que la dimensión ética es de alta relevancia para el programa, frente a lo cual vale

la pena preguntarse: ¿cómo las prácticas pedagógicas contribuyen a este fin? ¿con cuáles

“recursos pedagógicos” cuentan los docentes para enfatizar este aspecto? ¿en condiciones

52 

 

pedagógicas normales, cómo se puede abordar y con cuáles estrategias este complejo aspecto

de la vida humana en el sentido de orientarlo al horizonte pretendido?

El hecho de estar inmersos en un contexto social y cultural agobiado por diversas pero

omnipresentes prácticas que pueden encuadrar en la categoría corrupción, hace que el tema de

la formación ética y las preguntas planteadas adquieran relevancia.

¿Cómo se logra llegar a un perfil ético ideal? ¿qué plantean las ciencias humanas sobre este

complejo asunto? No se encuentran únicas respuestas; aquí se aventurará una breve hipótesis:

la idoneidad ética de una persona depende en últimas de su estado de desarrollo psicológico,

el cual difícilmente –por razones éticas y limitaciones técnicas- puede ser objeto de

intervención, pero por ello mismo no puede quedar por fuera de las principales

preocupaciones de la gestión curricular. De acuerdo con las principales teorías psicológicas

este perfil, principal y paradójicamente es resultado de las experiencias tempranas, de la

construcción psíquica y psicológica que cada persona elabora desde el comienzo de su

existencia. Es útil a este punto acudir a una síntesis de esta idea presentada por Karol Wojtyla

(Persona e atto, 577 citado por Quiroga p. 55) quien propone cómo “la dotación afectiva

básica se despierta en las primeras semanas de vida y se desarrolla con un ritmo intensísimo

durante los primeros años: aprendemos la compasión y la dureza de corazón, la seguridad y

la inseguridad, el sesgo optimista y el pesimista, la curiosidad y la indiferencia, la

agresividad y la tolerancia, que son hábitos del corazón, de tal modo que la fisonomía

emocional de cada persona se enraiza en su afectividad básica que incluye tanto inclinaciones

procedentes de la dimensión corpórea como aquellas de condición espiritual, y se configura a

lo largo de la vida. Algunos sucesos de la biografía personal son decisivos para el curso de la

propia configuración afectiva.” De esta manera las personas construyen y habitan “una

especie de teoría íntima o esquema que da sentido a lo que nos sucede y nos informa acerca

de lo que hay que hacer especialmente en relación con los otros” (Marina, J. citado por

Quiroga, 2001).

El planteamiento indica que las condiciones psicológicas de base son las que originan en la

vida de joven o adulto la proclividad a la mentira, a buscar salidas fáciles, a hacer prevalecer

el privilegio individual aún a costa de las necesidades básicas de otros. El planteo implica que

53 

 

las condiciones psicológicas de un estado de desarrollo psicológico dado, posibilitan menor o

mayor, peor o mejor posicionamiento ético en la vida personal, no sólo en lo atinente al

razonamiento moral (Kholberg, 1992)) sino en el proceder cotidiano que se ‘transpira’ en las

diferentes actividades que realiza una persona en su diario vivir, en lo anónimo de su vida

privada y lo personal de su vida pública.

Esta postura, sin embargo, entraña una contradicción respecto de lo planteado en las secciones

anteriores: ¿hasta qué punto, en qué medida, de qué manera es lícito, pretender intervenir en

alguna dirección esta dimensión, influenciada de manera privilegiada por la familia, si en

últimas constituye un ámbito de libertad personal, en el que se responde consciente y

deliberadamente o no a la pregunta ¿qué tipo persona quiero y elijo ser? ¿cómo lo puedo

lograr?.

El argumento se basa en la hipótesis de la ‘libertad alienada’, aquella en la cual las personas

creen elegir libremente, pero estructuralmente (psíquica y psicológicamente) están guiadas

por condicionamientos, estructuras inconscientes, influencias ideológicas, aprendizajes de

diverso nivel no evidentes en estados de conciencia cotidiana, frecuentemente reforzadas por

prácticas y creencias arraigadas en el contexto sociocultural de referencia. El planteamiento

constatado en la observación clínica de historias reales de personas reales, también se infiere

de los planteamientos de autores emparentados explícita o implícitamente con el modelo

teórico del psicoanálisis. Sobresalen por sus aportes las ideas, observaciones, descubrimientos

y postulados de investigadores como Erik Erickscon (1902-1994) que propuso la Teoría del

desarrollo de la personalidad en 8 etapas que aportan características estructurales a la

subjetividad, Lawrence Kholberg (1927-1987) que formuló la Teoría del desarrollo moral,

Car Rogers (1902-1987) que apostó al “proceso de convertirse en persona”, Abraham Maslow

(1908-1970) que se orientó por la utopía de la auto-realización, Donald Woods Winnicott

(1896 – 1971) quien diferenció el verdadero self del falso self, Michel Foucault (1926 –

1984) que estudió en diferentes coordenadas sociohistóricas la naturaleza y dinámica del

poder en la intersubjetividad, Jacques Lacan (1901-1981) que profundiza en la figura paterna

y otros constitutivos de la psique humana, Felix Guattari (1930-1992) que delinea una

cartografía de la subjetividad, entre otros pensadores y filósofos como Jacques Derrida (1930-

2004), Guilles Deleuze (1925-1995), Pierre Bordieu (1930-2002).

54 

 

Cuando Duncan Kennedy (2004, 2002) denuncia la educación jurídica como un modo de

perpetuar fallas estructurales en la sociedad injusta y no democrática tales como

discriminación, inequidad, y una tendencia a razonar y decidir en derecho perpetuando

racionalidades y prácticas que alimentan relaciones individuales o colectivas de no justicia

(como algunos contratos de adhesión –bancarios- ) también formula preguntas y prioridades

relacionadas de manera directa con la formación ética, integral y “crítica” o consciente, no

alienada, de los futuros abogados. Pero Kennedy no alcanza a formular hipótesis explicativas

o respuestas a tales problemas educativos, como tampoco lo han hecho otros pensadores

procedentes del campo del derecho o de otros campos de conocimiento.

Ciuro (s.f.) coincide al afirmar que la dimensión axiológica y ética, tan desdibujada como

foco de atención en la educación profesional actual, debe promover el análisis permanente de

la justicia y la verdad, lo cual tendrá el plus de llevar a preferir la ‘sabiduría’ por encima de la

mera ‘erudición’, a que el formador prefiera prácticas educativas que orienten hacia el

mejoramiento de la formación integral de los futuros abogados, de su personalidad y de su

hacer ético y efectivo.

En esta línea de pensamiento Asdrúbal Rojo (2009), advierte que la ética del abogado implica

un contenido estrictamente moral que no basa su espíritu en la prosperidad económica, sino en

el ejercicio diario de sus actividades para dignificar la profesión mediante la práctica de

valores morales entre de los cuales destaca la justicia como fin del derecho.

Si bien la ética para los legos se asocia con orden moral, conducta moral efectiva, carácter o

forma de ser, si bien para los profesionales del Derecho, moral y derecho son conocimientos

normativos, la importancia de la ética deriva del deber de adecuar el comportamiento del

abogado a los principios éticos generales, esto es manifestar en sus actividades personales y

profesionales actitudes y conductas que le permiten consolidar su honorabilidad y prestigio

(Rojo, 2009). Esta adecuación y proyección nombrada comúnmente como solvencia moral

implica el ajuste natural y sin esfuerzo a tales principios y denotan un componente importante

de su calidad profesional.

Desde las pedagogías críticas vinculadas a la perspectiva ética, se espera que un profesional

en derecho se pudiera describir como una persona que conoce la responsabilidad que tiene

55 

 

dentro de la sociedad para contribuir al desarrollo humano integral de todos sus miembros,

incluidos aquellos más afectados por los procesos estructurales que generan injusticia y

pobreza. Las educadoras Serrano & Gordillo (2008) lo describen como un “ser que se

perfecciona, desarrolla y evoluciona, hasta el final de su existencia y por ende, utiliza su

potencial para transformar el entorno social y familiar durante toda la vida; aquel individuo

que goza de una actitud positiva frente a la necesidad de afrontar nuevos retos, y por

consiguiente, es apto para transformar la realidad del entorno con su actividad y su diario

quehacer; una persona que acoge los cambios vertiginosos de la ciencia, la sociedad y la

familia, con una clara conciencia de que su propio desarrollo es interdependiente con el

progreso de la sociedad que lo acoge y sostiene.

Si bien, la dimensión afectiva-ética se reconoce como un ámbito que puede pero no debe ser

manipulado, es conveniente y necesario en un contexto de formación profesional crear

espacios de autoreflexión para entrar o cultivar el hábito de la autoevaluación, de la

ampliación de la propia conciencia crítica y ética, de manera que lograda cierta masa crítica

en lo individual y en lo colectivo, un día pueda darse paso a tal conciencia en el actuar que

sean posibles de realización ideales que la gran mayoría de la humanidad anhela (igualdad,

solidaridad, respeto por la vida y por la naturaleza, entre otros ideales).

Conforme al modelo de L. Kohlberg de ordinario cuando la propia preferencia acerca de un

valor se ve cuestionada o entra en conflicto, la persona se ve obligada a razonar, a ponderar la

rectitud y conveniencia de una u otra opción de acción, lo que es posible gracias al proceso

cognoscitivo de razonamiento moral que, en situación de conflicto, permite reflexionar sobre

los propios valores, ordenarlos en una jerarquía (Pérez & García, 1991) y actuar conforme a

una preferencia. Kohlberg muestra que en el desarrollo moral el sujeto no se limita a

interiorizar las reglas sociales, sino que construye, a través de una serie de etapas con igual

orden en todos los seres humanos, nuevas estructuras a partir de su interacción con el medio,

en una relación que hace necesario pero no suficiente el desarrollo biológico e intelectual de

las personas.

En esta faena vital de pasar de la acción al razonamiento consciente, en la que cada uno se

juega su realización o su fracaso, cada persona no está sola: cuenta con el apoyo de otros

56 

 

(padres, otros familia, amigos, etc,) y a su vez está implicada en otras vidas (hijos,

compañeros, jóvenes) (Quiroga, 2001: 43, 70) en las que la conducta ética coherente,

espontánea y consistente es el resultado de un proceso de autoconocimiento y autodirección

consciente, no alienado.

Cualquier persona es capaz de reconocer sus sentimientos, de valorarlos respecto a los

‘objetos’ que los provocan y de evaluarlos en relación con sus propósitos, planes y proyectos,

con el ideal de vida que define para sí. El sentimiento hacia un objeto cualquiera implica un

juicio, una evaluación que puede ser correcta o incorrecta; más o menos objetiva y

proporcional a la situación que se afronta, y suele ocurrir que al tomar conciencia se da

cuenta, por ejemplo, que aquello que había sido perseguido como un objeto valioso, digno de

esfuerzo y sacrificio resulta de escasa calidad o realidad, suele ocurrir que un juicio no se

limita al objeto inmediato que lo provocó sino que se prolonga hasta confrontar con el bien

total de la persona, con su historia precedente y sus proyectos para futuro (Quiroga, 2001).

Llama la atención que la mayoría de las teorías pedagógicas de mayor influencia histórica

aunque comenzaron preguntándose por el tipo de persona que se deseaba formar (Decroly,

Herbart, Makarenko), generalmente fracasaron en lograr como una generalidad el ser persona,

el ser sujeto ético, consciente, ubicado respecto del mundo social al que pertenece, en el que

participa, una subjetividad con potencial de ciudadanía (Dubreucq, 2001; Filonov, 2000).

Ello muestra que aunque el aprendizaje tiene un lugar para promover la formación ética, el

comportamiento ético o moral (más o menos consistente con un conjunto de valores

determinados) en diferentes niveles de profundidad es una resultante más o menos explícita de

condiciones y características psicológicas de las personas, tanto en el sentido planteado por

Kholberg sobre el razonamiento moral, como en el sentido planteado por Erickson y otros

modelos teóricos sobre la maduración de la estructura psicológica que es la personalidad.

Aunque las teorías sobre el aprendizaje y la pedagogía intentan “arañar” este ámbito de

realidad humana, no alcanzan a tocarlo en profundidad y por tanto sus categorías se quedan

muy cortas si se trata de usarlas para intentar promover un desarrollo intencionado hacia este

horizonte. Las teorías psicológicas de enfoque positivista y diversos modelos educativos han

avanzado en algunas dimensiones de contribuir en la formación de la persona (en su

57 

 

desarrollo cognitivo, psicomotriz, de habilidades sociales y competencias) pero se han

quedado cortas para abordar la dimensión afectivo-ética y en consecuencia muy poco ha

alcanzado a filtrarse en las prácticas educativas generales aún considerando el ámbito

exclusivo de influencia familiar.

En este tiempo (segunda década, siglo XXI) es lugar común reconocer que el buen trato, la

protección y el cuidado en la infancia son algunas de las condiciones de posibilidad para

lograr contar con adultos sanos y equilibrados que puedan “encarnar” valores democráticos.

No es común que las personas, aún profesionales de diversas áreas del conocimiento, puedan

saber o comprender cómo cada persona se va configurando en su fuero interno como un sujeto

más o menos responsable, más o menos solidario, más o menos honrado, más o menos

cuidadoso del otro y de los otros (los conocidos y los desconocidos), más o menos consciente

del alcance e impacto de sus actuaciones y procederes.

Este es el quid; pensar en una pedagogía o, dicho de otro modo, una tecnología para lograr

personas de unos y otros atributos es – al menos –discutible desde el terreno ético y político, y

bastante incierto si nos ubicamos en el terreno psicológico. Sin embargo, puede mantenerse

como una aspiración docente: mientras que ‘sujeto’ es una categoría que hace referencia a una

persona humana que comporta alguna identidad, ciudadanía es una noción que implica sujetos

con ciertas cualidades y modos de pensar y de ser semejantes entre sí en lo que se denomina

valores esenciales o mínimos irrenunciables esenciales para la convivencia, y en aquellos

comportamientos que les dan esa identidad.

Un dilema ético o un conflicto afectivo no se resuelve de una manera espontánea, sino que

obliga al sujeto a tomar una decisión; hay que discernir y captar lo más conveniente valorando

las distintas alternativas que se presentan y tener el valor de optar. Aquí entra en juego la

inteligencia pero no en su función intelectual, sino en la función directiva de la vida

fundamentada en el “conocimiento que guía desde dentro nuestra conducta y que forma parte

de un todo vital” pues lo que cada uno sea depende de lo que haga con su capacidad de amar”

(Quiroga, p.71) y sea cual sea la concepción antropológica de cada quien, ‘la inclinación

natural al bien contrasta con la experiencia de inclinación al mal’ (p.65)

58 

 

Con frecuencia nos engañamos respecto a nuestros juicios y sentimientos, calificando de

sentido de justicia lo que es deseo de venganza o definiendo como amor lo que en realidad es

afán de posesión o de goce (p.75). Esto permite comprender cómo es posible que en una

situación de examen escrito un profesor, al constatar que efectivamente se produjo copia en

las respuestas de algunos estudiantes llegue a afirmar ante ellos “es claro que hubo copia…

pero ese no es un tema que se debata en la clase”.

4.5 Avanzar en la apropiación de la transposición didáctica: enseñabilidad y aprendibilidad

del conocimiento.

No todo lo que se quiere aprender es aprendible en un momento y circunstancias específicas,

como tampoco todo lo que se quiere enseñar es verdadera ó fácilmente enseñable en

condiciones particulares. El proceso enseñanza-aprendizaje implica el desarrollo de un tipo

especial de relación/vínculo con el saber enseñar; quien pretende enseñar debe transformar el

saber o el saber hacer para que cumpla un papel determinado en el proceso didáctico y luego

trabajar con él para facilitar el aprendizaje de los que quieren aprender. En este horizonte

emerge la conveniencia de abordar la categoría pedagógica transposición didáctica.

Esta categoría hace referencia al proceso con el cual es posible la traslación del conocimiento

científico, del “saber sabio” o del saber experto desde su contexto de origen, producción o

validación, hacia el sistema educativo (Dewey, 1902; Bersntein, 1996; Chevallard, 1991;

Buchelli & Marin, 2009) y ha sido un problema de difícil abordaje hasta las últimas décadas

en las que se ha convertido en un objeto de estudio central para la investigación en didáctica

de las ciencias, y en una herramienta para mejorar la adaptación del conocimiento (selección,

traslación e impacto) al sistema educativo.

La categoría transposición didáctica fue propuesta en educación matemática por Yves

Chevallard (1985) para referirse al trabajo que se debe hacer para trasladar un nuevo

conocimiento –científico- al sistema escolar con el propósito de ser enseñado.

59 

 

Generalmente la traslación ocurre de manera algo espontánea, con una mínima planeación a

corto plazo y es agenciada por escritores, académicos o movimientos con sus propios

intereses e ideologías, desconociendo la complejidad que supone el movimiento de saberes de

una comunidad hacia otra, y las implicaciones (deseables y no deseables) que la introducción

de un conocimiento puede generar en el sistema social. Ejemplos sobresalientes de este

fenómeno se pueden identificar en la introducción de la teoría de la relatividad, de la física

cuántica, y de algunos principios del psicoanálisis en el discurso y las prácticas educativas

(Cajas, 2000). Curiosamente poco se ha investigado de cómo un grupo de conocimientos

puede ser útil en la vida diaria de quienes los aprenden, cómo afecta su visión del mundo y su

modo de relacionarse en él.

En la didáctica, como campo de conocimiento, se reconoce que no se puede enseñar un objeto

sin su transformación previa en objeto de enseñanza (Verret, 1975: 140). Al emprender la

transmisión del saber, se genera un “trabajo de separación y de transposición”, el

conocimiento a ser enseñado debe independizarse de su contexto de producción y del proceso

de su elaboración, de modo que, necesariamente, emerge una distancia relevante entre las

prácticas de enseñanza y transmisión y las prácticas de producción o de invención (p. 140).

Probablemente debido a que quienes agencian la traslación del conocimiento (enseñando,

escribiendo textos, elaborando discursos interpretativos) por regla general no han hecho parte

de su producción, el conocimiento que transita en el mundo educativo suele convertirse en

una versión simplificada y asequible del conocimiento de los expertos, al punto que los

transmisores parecen influir más en el cambio del conocimiento educativo, que aquellos que

efectivamente hicieron los aportes.

Los estudiosos del problema plantean cómo “los agentes transmisores” interpretan los

modelos, conceptos y categorías a partir de sus propias concepciones histórico-

epistemológicas, didácticas y pedagógicas, plasmando en el conocimiento transformado su

propia visión de la ciencia en perjuicio de aquellas visiones y modelos de quienes produjeron

el conocimiento original. En este sentido los transmisores determinan las intencionalidades

educativas y lo que se debe enseñar, y para ello extraen el conocimiento de su contexto de

60 

 

emergencia y producción desvinculándolo del espacio de problemas que enfrentó el

investigador (desincronización y despersonalización), hasta incluso -al presentarlo o

divulgarlo- descontextualizarlo y deshistorizarlo (Develay, 1992: 20; Herreño et als., 2010)

del entorno cultural, social, político, y económico en el que surgió, generando una concepción

universalista y un conocimiento estándar que también ignora las particularidades del propio

contexto educativo en que se difunde.

La transmisión de los que saben a los que no saben (didáctica), de los que han aprendido a

aquellos que aprenden, y la transformación y “construcción de los saberes a enseñar y de los

saberes enseñados/aprendidos, aparece entonces como una actividad particularmente

compleja” (Raisky & Caillton, 1996, p.12).

Generalmente para lograr la transposición efectiva, se aplican tres criterios: de logro, de

continuidad y de síntesis:

Se aprecia la preeminencia del logro cuando el profesor determina lo que será presentado y lo

que no, subrayando generalmente las producciones e investigaciones “exitosas” (logro), y

obviando por diversas razones los tanteos, los fracasos y los titubeos. Se privilegia la

continuidad cuando en la transmisión no se tienen en cuenta ni las interrupciones ni las

huellas del tiempo y sus efectos sobre los procesos de producción de conocimiento (Verret,

1975). Y se da preferencia a la síntesis y a “la economía del detalle” seleccionando los

componentes del conocimiento, que a juicio del transmisor son más significativos o

trascendentes (p. 141). Estos atributos, le confieren al conocimiento un sentido diferente,

irreducible apriori, a sus sentido y alcance con los que surgió en el entorno científico, aplicado

o productivo particular (Joshua & Dupin, 1993, p. 227 citados por Gómez, 2005).

Todo saber sabio, en el momento de su nacimiento, se ata a su productor, pero su divulgación

en “la ciudad sabia” pasa varias fronteras hasta llegar al mundo de la enseñanza, ‘expulsando

al sujeto fuera de sus producciones’ (Chevallard, 1985: 61); la delimitación y secuenciación

en saberes parciales, cada uno expresable en un discurso autónomo, da cuenta de una

objetivación, una “descontextulización”, una extracción de la red de problemáticas que le

dieron sentido a su origen a través de diferentes procedimientos (Chevallard, 1985: 60).

61 

 

Michel Verret consideró que no todos los saberes pueden ser escolarizables, y sugirió como

condiciones de enseñabilidad (1) contar con una división del conocimiento en saberes

delimitados que originan prácticas de enseñanza especializadas; (2) separar el saber de la

persona que lo produce (despersonalizar); (3) programar el proceso de adquisición del saber,

de los aprendizajes y de los controles sociales (1975, p. 146-147); (4) contar con una

definición explícita en comprensión y en extensión, del saber a transmitir (publicidad del

saber); (5) disponer de un control social –reglado- de los aprendizajes.

Desincretización, despersonalización, programabilidad, publicidad y control social son

acciones que generalmente se integran en procesos de arreglo didáctico como la

textualización (Chevallard, 1985: 59), la cual implica modos de objetivación del saber, se

basa en identificar una norma de progresión en el conocimiento que permita definir comienzo,

intermedio y fin, y posibilita secuencias de avance, mientras que el saber sabio de referencia

procede, se construye, de otro modo, con otras lógicas y dinámicas.

Mientras que el saber sabio emerge en el campo de la invención, es difícil precisar su

comienzo y su fin, el saber a ser enseñado al ser programado define un orden para presentar

los componentes/fragmentos del saber, creando así un tiempo didáctico estructurado en

sucesiones de temas, lecciones, capítulos (Joshua & Dupin, 1993, p. 196).

Según Chevallard la transposición didáctica remite a una idea de reconstrucción en las

condiciones ecológicas del saber:

“un contenido del saber sabio -designado como saber a enseñar- sufre a partir de

entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a permitirle tomar lugar

entre los objetos de enseñanza”;

Para Chevallard el conocimiento envejece en un sentido biológico y en un sentido “moral”;

hay envejecimiento biológico cuando las innovaciones y descubrimientos amplían y mejoran

el conocimiento desvirtuando y desplazando convicciones enseñadas como verdaderas en una

disciplina; se produce envejecimiento “moral” cuando el saber enseñado no está de acuerdo

con la sociedad en la que se enseña, cuando no es claro por qué son enseñados en un sistema

62 

 

educativo y requieren ser reemplazados, objetados, etc. La mayor o menor distancia entre un

conocimiento a ser enseñado y la sociedad (sistema educativo, estudiantes) plantea el

problema de la legitimidad del conocimiento a enseñar, que no procede solamente de su

ámbito de validez metodológica en su disciplina, sino también de su “autoritatividad” más

sensible en ciencias humanas y sociales en las que “ningún saber sabio se autoriza a sí

mismo” (Chevallard, 1994: 145-146).

Cada cierto tiempo se debe examinar el currículo a fin de prevenir el riesgo de constituir

alguno en un “monumento”, conviene examinar la vigencia, relevancia y utilidad de preguntas

viejas, de preguntas nuevas y fuertes, sobre las cuales trabajar los sistemas didácticos

particulares. Cuando “el currículo pierde su credibilidad… las negociaciones deben ser

reabiertas entre la esfera sabia, la élite que con legitimidad se atreve a proponer, y la masa de

los anónimos, el gran público…” (Chevallard, 1994: 153-154).

El trabajo de transposición didáctica está inmerso en ambientes educativos que incluyen

elementos de la sociedad (padres, familias, grupos políticos, medios de comunicación,

gremios de referencia, debates sociales, etc.) con los que toda o parte de la comunidad

educativa debe confrontarse regularmente en razón a las tensiones y contradicciones que

emergen de los cambios en la sociedad. Por ello entre el sistema educativo y la sociedad se

observan al menos dos flujos de saberes: el que procede de la élite que propone un proyecto

educativo y el que procede del público, de sus grupos de interés particulares. La fuerza de uno

se materializa entre otros productos sociales, en un proyecto educativo, es decir un proyecto

social derivado de consensos relativos sobre contenidos, intencionalidades, estrategias

formativas y mecanismos de control social y evaluación, algunos de los cuales se evidencian

en la textualización de los objetos de enseñanza procurando que el saber enseñado se

convierta en un saber público (Gómez-Mendoza, 2005).

Este planteamiento subraya la transposición didáctica como una categoría útil en el trabajo

educativo sin perjuicio del merecimiento de críticas fundamentadas. Una muy frecuente se

refiere a la aparente “deformación o degradación” del saber sabio, que puede ocurrir cuando,

al efectuar la transposición nociones, conceptos y teorías, se cambia su sentido pleno, original,

63 

 

sus alcances e implicaciones. Algunos campos de conocimiento en los que la subjetividad, la

comprensión y la interpretación tienen mayor espacio de actuación, son más vulnerables en

este sentido, tal como es el caso del conocimiento del derecho, y la evidencia empírica que

podría dirimir los conflictos hermenéuticos es igualmente relativa y diversa.

Por otra parte, se reconoce que campos de conocimiento particulares como prácticas sociales

del lenguaje, procesos de aprendizaje organizacional, desarrollos tecnológicos, procesos

culturales (Caillot, 1996: 229) tienen serias dificultades para definir su propio “saber sabio”,

su productor, las actividades y rigor metodológico asociados a la creación del conocimiento y

otros procesos de producción. Estos campos de conocimiento con menor fundamentación en

la evidencia empírica, suelen estar más expuestos (permeables) a intereses de grupos,

demandas sociales, tendencias de mercado que ejercen presión sobre algunos saberes o

fragmentos suyos, en perjuicio de otros, eventualmente, con mayor capacidad de formación.

Otro fenómeno asociado ocurre cuando por razones distintas a las epistemológicas, saberes

específicos son objeto de rechazo sistemático hasta obligar su desuso, tal vez más asociadas al

lugar social, económico, ideológico que ocupa un saber o profesión particular.

Por otra parte, la transposición didáctica se presenta como un reto a construir, un campo de

soluciones a encontrar en áreas de conocimiento en los que el objeto a enseñar son prácticas

sociales de referencia, como por ejemplo temas de derecho procesal, dado que la diversidad

cognitiva, sociolingüística y sociocultural de los estudiantes, los tipos de tareas y actividades

aprendizajes, las formas útiles de apoyo y ayuda, no permiten responder fácilmente qué hacer

para lograr el aprendizaje (Petitjean, 1998, p.25).

Algunos piensan que si la distancia entre un saber sabio y un saber enseñado es pequeña

(Tozzi, 1995, p.240) hay mayor proximidad a un saber dogmático como saber sabio; por el

contrario, si la distancia entre un saber sabio y el saber enseñado es mayor el papel productor

de los actores que aportan y validan el conocimiento para el proceso educativo es dinámico,

relevante, de impacto. Esto podría dar pistas para entender cómo a pesar de la dogmática

ético-moral, la formación en prácticas que no parecen pero terminan siendo corruptas deviene

tan eficaz en muchos ámbitos sociales.

64 

 

Según Chevallard un saber determinado no se presenta únicamente en las tres formas

previstas en la transposición (saber sabio, saber a enseñar, saber enseñado) y tampoco vive

sólo en las instituciones implicadas (comunidad sabia, sociedad, entidad educativa); por el

contrario diversos saberes evidenciados en diferentes modalidades ocupan y constituyen

diversas instituciones de la sociedad en donde se enraízan, se mimetizan y multiplican. Uno

de tales casos son las prácticas sociales de referencia:

Se entiende por práctica social toda actividad humana compartida en un grupo social; en las

prácticas educativas cuentan el saber, las situaciones de aprendizaje, las actividades

académicas, la coherencia entre fines y medios (función crítica y constructora de la didáctica).

En las prácticas sociales de referencia (por comparación – identidad según Martinand, 1987

citado por Camacho-Rios, 2006), cuentan los saberes experienciales de conocimientos en

acción, y los saberes expertos, los cuales en la medida que se alejan del saber sabio, son cada

vez más difíciles de formalizar, de reducir la distancia entre la práctica de referencia y la

actividad educativa (tarea de la didáctica), aun cuando puedan ser una fuente de legitimación

de los saberes a enseñar (Caillot, 1996). En las elecciones que subyacen a las prácticas

educativas y a las prácticas sociales de referencia influyen los acontecimientos y elecciones

políticas y económicas del momento y el contexto, por lo cual se hace exigible que en el

tratamiento didáctico de las prácticas sociales, se tenga en cuenta tanto el texto del saber,

como las actividades correspondientes a su elaboración en una didáctica génesis/producto e

inclusive problema/solución (Fabre, 1999: 144). Transformar una práctica social en una

práctica institucional supone la apropiación de saberes específicos como condición de

posibilidad que les confiere además pertinencia pero también dependencia de las comunidades

que los producen y los regulan (p. 19), lo que en últimas deja en manos de los grupos de poder

la legitimidad de un saber sabio o una práctica social de referencia.

En un intento por salvar la eventual antipatía que genera la expresión saber sabio Joshua

(1997) distingue varios tipos de saberes factibles de incorporarse en intencionalidades

educativas específicas:

65 

 

- Los saberes prácticos, adquiridos en el aprendizaje silencioso (Bordieu) o por

“inmersión” como caminar que se entiende como un aprendizaje difícil, que no dispone de un

modelo teórico, ni pasa por un sistema didáctico formal…

- Aquellos que necesitan aprendizaje explícito con un alto componente intencional como

montar en bicicleta, y no se aprenden por inmersión, requieren disposiciones ambientales

destinadas a su aprendizaje: escuela de ballet.. de modo que algunos entran al sistema

educativo de manera especial o general…

- Saberes altamente técnicos o especializados que se constituyen en especiales objetos

de la transposición didáctica (Joshua, 1998), diferenciando las referencias “sabias”

determinadas como tales por criterios sociológicos de grupos sociales que han obtenido o se

han abrogado el derecho de “decir la verdad universal”, de aquellas de “saberes expertos”

para los cuales se ha definido una red de relaciones interpersonales donde se elabora el objeto

de la investigación, las prácticas de referencia, las metodologías de enfoque, los lenguajes,

etc.

Siguiendo a Joshua, un campo profesional (universitario) combina prácticas de referencia,

saberes sabios y saberes expertos, y en un grupo docente, pueden ser reconocibles aquellos

hombres de arte que saben hacer, de aquellos hombres sabios que transmiten verdades, y

también hombres que vinculan a los dicentes con las prácticas de referencia.

Astolfi & Devalay (1989: 47) añaden a los problemas del campo empírico de conocimiento y

a las preguntas de investigación propias de la transposición didáctica el papel de factores

como actitudes, roles sociales que se presentan a través de las prácticas, los instrumentos y

materiales que se requieran, sugiriendo la prudencia de apartarse de prácticas que concluyan

en dogmatismos, para identificar el saber producido luego de la construcción y el debate,

argumento que es descrito como una develación o una introducción del proceso de

axiologización de la enseñanza.

66 

 

Demasiado pocas veces se pone en evidencia y se convierte en objeto de reflexión los valores

que se presentan, transmiten, legitiman, deslegitiman en las prácticas educativas y las

prácticas de referencia, que tienen inherente trascendencia en la labor formativa, en parte

quizá por la dificultad epistémica de su abordaje y en parte por evitar la confrontación

personal real (Cajas, 2000). No se trata de evidenciar los valores de las matemáticas, se trata

de develar los valores que se vehiculan en las prácticas educativas y de referencia cuando se

enseña un conocimiento; no se trata de erigir los valores como criterios de validez

epistemológica, pero sí de observar su relevancia en la construcción y transformación de

prácticas de referencia, en prácticas que construyen mundo social.

Cuando un programa educativo aborda o debe abordar cuestiones éticas y políticas

relacionadas con decisiones que afectan directamente la vida de las personas o las

comunidades, quiérase o no, explicítese o no, implican fundamentos valorativos y éticos. En

estricto sentido –positivo- no puede pedirse que un valor dé fundamento de validez a un saber,

pues tienen estatus diferentes, procedencias diferentes, utilidades sociales distintas. Como

ejemplo se puede decir que comprender los problemas ambientales requiere sólidos y

rigurosos conocimientos en ciencias, hacer opciones, normas, elecciones con implicaciones

ambientalistas, actos todos decididamente valorativos, y lo quieran o no, los científicos del

CERN verán que el bosón de Higgs, recientemente confirmado (CERN, 2012), traerá sus

propios y enormes dilemas y debates éticos cuando sus aplicaciones potenciales sean

incorporados en las prácticas sociales.

Contrario al planteamiento de W. Dilthey, el lugar de los valores, su referencia explícita en

cualquier campo de conocimiento, en cualquier práctica educativa y cualquier operación de

transposición didáctica no puede soslayarse. Los juicios de valor y no solo los juicios de

hecho están presentes en todos los campos de conocimiento y explícita o implícitamente en

todos los actos educativos. De no reconocerse así, la transposición didáctica, por muy

creativa en la búsqueda de vías para propiciar aprendizajes eficaces se reduce a un conjunto

de “actos de artificialidad constitutiva” (Joshua, 1997) en la compleja diversidad de

estructuras de cada disciplina académica o profesional, y en los límites a los cuales cada una

está sometida.

67 

 

Se trata de que se enseña no solo un conocimiento, se enseñan, o se propician condiciones de

aprendizaje de un modo de ser, de una identidad, de una personalidad. En este sentido, el tipo

de estudiante, sus características, afecta de manera importante la definición de los métodos y

didácticas que puedan ser más eficientes para la trasposición didáctica de los saberes y el

desarrollo ó mejoramiento de competencias específicas. Apropiar e implementar la noción de

transposición didáctica en las prácticas pedagógicas hace más posible que cada estudiante

experimente y construya su saber desde sus particularidades afectivas, actitudinales,

cognoscitivas, sociales, culturales.

Desde esta perspectiva constructivista, los profesores no enseñan en el sentido tradicional de

transmitir información de manera unidireccional, sino que acuden a actividades y materiales

con los que los estudiantes se comprometen activamente mediante la manipulación e

interacción de los elementos pedagógicos ubicados dentro de un marco social. Los profesores

pueden y deberían presentar a los estudiantes experiencias que los fuercen a pensar y a revisar

sus sistemas de esquemas y creencias, posibilitando aprendizajes experienciales en los que se

vean confrontados a realizar procesos académicos en escenarios diferentes a las aulas

tradicionales.

4.6 Transformar y diversificar la evaluación como otro ámbito de aprendizaje

La evaluación, se concibe como un proceso inherente a la acción formativa, ya que los

momentos de evaluación también son momentos de aprendizaje. La obtención dinámica,

sistemática, rigurosa y transparente de información significativa orienta la producción de

elementos de juicio para tomar decisiones que aseguren el mejoramiento continuo de la

calidad académica del estudiante, de la gestión institucional y de la promoción académica de

estudiantes y docentes.

La evaluación, si se realiza en coherencia con los objetivos de consolidar el perfil del abogado

javeriano y con los objetivos de las áreas y cursos, aporta al enriquecimiento de los

indicadores de logro de las competencias a desarrollar. La evaluación del aprendizaje

establece en qué medida los estudiantes están logrando los objetivos de aprendizaje; los

68 

 

resultados se utilizan para detectar la existencia de vacíos, limitaciones o dificultades con el

fin de tomar decisiones y estrategias para cualificar el proceso.

La evaluación dentro de este contexto, comprende, la auto-evaluación como un mecanismo de

autorregulación, y con fines de acreditación. La autoevaluación es una oportunidad del

estudiante, para hacer su propia revisión, reflexión y autocrítica sobre sus procesos de

aprendizaje, distribución de tiempos y compromisos, mediante adecuados procesos de

autoevaluación él puede juzgar objetiva y constructivamente sus propios esfuerzos, sus

resultados y productos teniendo como línea de base las metas trazadas por él mismo o por la

planeación microcurricular.

Existen variados modelos para evaluar los aprendizajes, desde los modelos centrados en los

contenidos, en la adquisición de habilidades, que se evalúan mediante pruebas tradicionales

de cuestionarios con preguntas abiertas, de selección múltiple ó pruebas prácticas y para

evaluar objetivos relacionados con las actitudes, que se valoran mediante pruebas específicas

diseñadas especialmente. La evaluación que depende de los currículos enfocados en el

desarrollo de competencias, demandan otros tipos de evaluación consecuentes con las

intencionalidades educativas y formativas propuestas para alcanzar los perfiles finales

deseables.

Los resultados de la evaluación educativa tienen diferentes grados de importancia, según el

momento en que se les considera como indicadores. Una evaluación negativa a comienzos de

un curso, sea del conocimiento previo del discente, de los niveles de internalización de

competencias, del docente, de la metodología aplicada ó de los recursos disponibles, etc.

permite hacer correcciones o, en casos extremos, replantear los contenidos y pedagogía del

curso. La misma evaluación negativa aplicada al finalizar el curso ó la actividad académica ó

pedagógica, no deja ningún margen de corrección, y aunque permite tomar decisiones para

futuros cursos, es aún incierto el resultado futuro porque es en la población blanco de los

objetivos del propio curso en el que es eficiente hacer un diagnóstico inicial ó una evaluación

intermedia.

69 

 

La evaluación inicial, debe dar cuenta de las competencias que los discentes poseen versus las

competencias requeridas, que dan como resultado las necesidades del diseño de las

actividades académicas ó de capacitación, para definir prioridades, seleccionar grupos,

programas y secuencias didácticas, entre otros aspectos.

La evaluación de impacto, implica la aplicación de instrumentos ya reconocidos por su

validez, especialmente de los criterios en estrecha relación con la formulación inicial de los

objetivos. Su corte entre la suficiencia y la insuficiencia puede estar por encima del orden del

60% para aprobación. Los datos obtenidos por los instrumentos de evaluación deben

proporcionar muestras de las competencias cognoscitivas y conductuales relacionadas

exclusivamente con los objetivos educativos propuestos. Una vez se han planteado los

objetivos educativos, y desde ellos mismos se han identificado las competencias que el

discente debe demostrar, se puede establecer la forma de evaluación definiendo los criterios,

las formas y el diseño de aplicación en el que se medirán los niveles de competencia logrados

ó hasta qué grado ha llegado en su aprendizaje.

Si se opta por los test objetivos como método de evaluación de los logros centrados en los

objetivos, las preguntas a plantear son ¿Qué criterios, y mediciones definen el nivel de

competencia? ¿El objetivo se habrá alcanzado en cuales y en qué unidades de medida? Los

cuestionarios de los test adecuadamente elaborados, son uno de los mejores métodos de

obtener validez y confiabilidad, es decir son un recurso de evaluación eficiente, especialmente

cuando la evaluación ha de producir un resultado sumativo de una franja de conocimiento,

pero en determinadas circunstancias, especialmente cuando la evaluación ha de dar cuenta del

proceso de desarrollo de las competencias no son los más apropiados.

Otros modos de evaluación alternativos, que pueden catalogarse como más auténticos desde el

punto de vista del desarrollo de competencias, puede ser es la elaboración de un producto

visible, que evidencie los niveles de aprendizaje ó construcción de conocimiento. En esta

categoría de la evaluación alternativa se encuentran los trabajos ya tradicionales, como

ensayos, presentaciones orales, elaboración de portafolios, elaboración de escritos de

diferentes tipos que se adaptan a los contenidos específicos, ó elaborar escritos que presenten

70 

 

el nivel de comprensión por medio de argumentos pertinentes que recorren el área en estudio

respondiendo a preguntas guiadas, entre otros.

Otra pregunta que surge es ¿Cómo juzgar si el trabajo elaborado posee un nivel adecuado de

comprensión, de aplicación y extrapolación? Esto implica además, un análisis interpretativo

que debe ser objetivo, el que implica elaborar previamente los estándares de corrección.

Significa que la calificación no solamente depende del número asignado como nota., luego es

imprescindible informar de antemano al estudiante sobre los criterios que se utilizarán tanto

para asignar la nota como para interpretar la producción. Un método que facilita la

calificación en estos dos sentidos, además para aclarar el proceso y proporcionar una

realimentación útil al discente es el empleo del modelo de rúbricas, porque éste es una forma

sencilla, rápida y consistente de establecer las calificaciones objetivas y de identificar el grado

de desarrollo de las competencias.

En la perspectiva de la evaluación como actividad de aprendizaje el docente, previa

socialización de los criterios y métodos con los que evaluar tanto cualitativa como

cuantitativamente, puede hacer uso de o tener en cuenta aspectos como:

actividades de trabajo individual, colaborativo o complementario; la participación activa del estudiante en las actividades de aprendizaje la creatividad de pensamiento y conocimiento o apropiación del tema por parte del

estudiante. El alcance y densidad de los aportes y argumentos del estudiante; El desempeño en las estrategias pedagógicas tipo juegos de roles; La calidad (coherencia, estructura, conceptualización) de los trabajos escritos; La calidad de interacción con sus compañeros y con el formador El cumplimiento de los compromisos y cronogramas acordados.

4.7 La investigación como ejercicio de aprendizaje

Se concibe la investigación como la práctica académica para la apropiación y aplicación del

conocimiento jurídico que propicia la interacción con el entorno profesional y con la

comunidad. La investigación se convierte en el núcleo que alimenta la dimensión profesional

e integrarlas significativamente, para dar respuesta a las demandas del contexto legal,

pedagógico y profesional, innovar en el ámbito académico-pedagógico, profundizar en el

71 

 

estudio de las nuevas disposiciones y generar conocimiento en función de consolidar la

disciplina, la Interdisciplinariedad y la misión institucional.

72 

 

5. Métodos que facilitan la transposición didáctica en la educación jurídica

Según lo anotado, la transposición didáctica entonces se puede comprender como un proceso

orientado a lograr las mejores condiciones de enseñabilidad-aprendibilidad de un objeto de

aprendizaje (concepto, problema, habilidad, competencia, procedimiento); en este sentido

implica la organización sinérgica, sincrónica o diacrónica, de diversos elementos por lo que

resulta muy importante diferenciar el saber didáctico necesario y efectivo para lograr la

transposición didáctica, del saber científico o disciplinar que se espera sea enseñado-

aprendido. De esta manera la mayor o menor eficacia didáctica depende en buena medida de

la relación que un método permita establecer entre el saber común y el saber definido como

objeto de aprendizaje en el área de conocimiento de que se trate.

A continuación se presentan de manera sucinta, algunos de los métodos que la literatura

pedagógica y didáctica resalta –o que pueden diseñarse y evaluarse- como de mayor eficacia

en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias jurídicas y del derecho. Algunos enfatizan más en

el principio de las pedagogías activas del aprender haciendo (casos, problemas, simulación,

clínica), y otras profundizan en la aplicación del aprendizaje significativo de estructuras

conceptuales y categoriales (como los mapas conceptuales):

Método de casos Procedente de la educación en ciencias exactas en la forma de ejercicios o problemas a

resolver, fue desarrollado para la educación en administración de empresas en escuelas

norteamericanas como la Harvard Business School, y se documentan escritos docentes en la

enseñanza en derecho desde el siglo XIX (Toller, s.f.) hasta consolidarse como la

“metodología pedagógica básica” en los Estados Unidos, en donde la finalidad de la

educación jurídica es “formar abogados prácticos” que pudieran interpretar, razonar y utilizar

casos judiciales, a favor o en contra de los intereses de sus clientes, postura no ajena a recibir

duras críticas de juristas como Llewellyn (citado por Toller).

73 

 

Aunque se puede decir que el derecho romano se construía, se estudiaba y se aprendía a partir

del análisis de casos, lo cual haría de este método una estrategia connatural al desarrollo y

aprendizaje del derecho, del criterio jurídico y de las competencias para trabajar en el ámbito

jurídico, Toller (s.f.) establece la presencia del estudio de casos tanto en Europa renacentista

como en América Latina en donde se evidencia una particularidad muy importante en la

perspectiva pedagógica según la cual se aconsejaba a los estudiantes “leer las leyes o los

cánones antes de ir a clase.. y luego poner el caso al texto”, ejercicio que varía diametralmente

del modelo de casos norteamericano, a partir del cual se generan reglas.

A pesar de sus bondades, el método de casos no ha sido ajeno a duras críticas que han logrado

expulsarlo de la agenda pedagógica jurídica: Toller documenta el rechazo que sufrió en el

siglo XVII por cuenta del resultado del debate en moral (casuística) canónica de la época en el

que triunfó la prescriptiva ético-moral-religiosa que incluía las soluciones y penitencias, por

encima del debate como método de enseñanaza. Toller cita la mayéutica, la dialéctica

aristotélica y el debate medieval (quæstiones disputatæ) como estrategias que promueven la

creatividad, la participación de diversas opiniones como contrapartida a la dogmática

procedente de la autoridad en la materia (lectio y determinatio magistralis).

Toller (p.18) recuerda la “inmensa” confianza que tienen la mayoría de profesores en Europa

en la formación dogmática, pues consideran pérdida “invertir tiempo en la discusión de casos”

al punto que buena parte de ellos nunca lo han utilizado, a pesar de que el método de casos no

es un invento recién “salido del laboratorio de pedagogos de avanzada”.

Entre las ventajas y utilidad de su aplicación se aprecian cómo favorece el aprendizaje de una

correcta aplicación de principios y normas a distintos hechos, el análisis e interpretación de

normas pertinentes, la calificación de diversos hechos y pruebas, la búsqueda y análisis de

diversas alternativas de solución a problemas específicos, entre otras (op cit p. 19 – 939).

La experiencia condujo a reconocer que para mejorar su efectividad requiere planeación

especial: los estudiantes desde el primer día de un curso, deben preparar, estudiar, uno o

varios casos por asignatura, trabajarlos solos o en pequeños grupos, lo que les exige reunirse a

analizar, debatir y reportar avances (en clase o en otros espacios previamente preparados); se

74 

 

trata de potenciar sus propios razonamientos, posibilitar el desarrollo de su criterio jurídico, el

análisis y la mejor argumentación jurídica. Puede incluir en mayor o menor grado un

interrogatorio oral dirigido por el profesor a los encargados de cada caso hasta llevarlo a su

mejor solución o a que se enfrente a su limitación por conocimiento, o por análisis o por

argumentación. El efecto en la motivación hacia el aprendizaje y la formación es significativo

si se asocia claramente con las expectativas laborales, se genera competitividad, la cual de

acuerdo con Vargas (2009) debe cuidarse de malas prácticas (éticas): “el hecho demostrado

que la mejor manera de conocer el derecho es usándolo” en especial para fortalecer la

capacidad de análisis, las habilidades de razonamiento jurídico, y la expresión oral y escrita.

Método de problemas

Se trata de otro método pedagógico basado en autoaprendizaje a través de la participación

directa en el procesamiento de la información, el análisis de situaciones o hechos particulares

que exigen una solución. Vargas (2009) enfoca el aprendizaje basado en problemas utilizable

en la educación jurídica enfatizando que el estudiante, de manera activa, construye las bases o

fundamentos teóricos del análisis del problema mismo, no tanto se enfoca en encontrar la

solución particular al caso específico.

A diferencia del método de casos, en el aprendizaje basado en problemas, hay una menor

estructuración tanto de la información como del proceso a seguir; se busca que primero defina

los objetivos de aprendizaje a partir de la presentación del problema, identifique la estructura

de conocimiento que se activa o se requiere construir para el abordaje, posteriormente se estila

una fase de análisis, búsqueda de información y debate que implique y evidencie la

organización de la información en una estructura conceptual o de niveles o dimensiones del

problema, que permitan enfocar la construcción de la solución al problema; se trata en este

punto de promover habilidades más complejas como la evaluación, la toma de decisiones, la

síntesis. Este método suele ser reconocido como una buena ayuda para lograr el desarrollo

integral del profesional en formación.

75 

 

Clínica jurídica – (clinical teaching)

La clínica jurídica se ha identificado como una estrategia procedente del modelo anglosajón

para la enseñanza práctica del derecho que pretende un aprendizaje práctico y dinámico, de

compromiso social y carácter interdisciplinario en un espacio diseñado para que los

estudiantes afronten un conjunto de actividades que lo orientan, lo entrenan, lo guían en la

prestación de un servicio jurídico ((UCIIIM, 2012; Vásquez, 2008). En este sentido abriga la

aspiración de responder a algunas de las falencias de modelo tradicional de enseñanza del

derecho y ha implicado un giro o una ‘reingeniería’ del modelo de consultorios jurídicos

como espacio de ‘práctica profesional’ para los estudiantes de derecho (La Ley 583 de 2000

modificó el artículo 30 del Decreto 196 de 1971).

En el modelo de clínica jurídica se busca que los estudiantes reconozcan y comprendan la

multiplicidad de factores que influyen en una problemática para favorecer un mejor y más

efectivo lugar del abordaje y acompañamiento jurídico; consiste en general en aproximarse a

soluciones integrales de las problemáticas abordadas para lo cual se cuenta con grupos

interdisciplinarios (Janus, 2003; UCIIIM, 2012) y se tienen en cuenta las condiciones

socioeconómicas, culturales, geográficas de los involucrados, los derechos transgredidos y la

trascendencia social y jurídica del caso a la hora de definir las acciones a seguir; la clínica

jurídica se convierte en un lugar en el que se realiza un trabajo clínico que implica evaluar y

diagnosticar multiplicidad de variables que afectan la situación, y construir e implementar

estrategias, mecanismos basados en conocimiento teórico de distintas áreas del derecho para

enfrentar con eficacia los conflictos y problemáticas lo que facilita la creación y contribución

desde el derecho a procesos como participación ciudadana, investigación de impacto, acción

social, prevalencia de interés público, vinculación con los aspectos políticos, económicos y

culturales de los problemas, fortaleciendo un posicionamiento amplio, crítico y objetivo de la

realidad social con la que se interactúa.

De acuerdo con Puga (p.46 citado por Vásquez, 2008) participar en la clínica jurídica pone el

acento en la experiencia práctica activa y reflexiva del estudiante de su acción como un

abogado en una situación real apadrinado por la “supervisión académica”. En este contexto la

76 

 

investigación jurídica o sociojurídica emerge como un componente necesario que descubre el

potencial productivo en acción social y desarrollo de pensamiento jurídico, y tanto el

estudiante como el profesor, claramente se relacionan como operadores jurídicos, aportan

perspectivas diversas para la solución de los casos a partir de observación, análisis, critica y

confrontación de las múltiples opciones conceptuales, metodológicas o técnicas aplicables.

Entre las ventajas más destacables se mencionan la motivación que se genera en el estudiante

para buscar nuevas soluciones aún ante la precariedad de los recursos conceptuales o

normativos y que logren vincular teoría y práctica (Blásquez Martín, 2004); en igual forma la

emergencia y combinación eficaz de práctica y teoría, interdisciplinariedad e investigación,

hacen de este espacio un lugar preponderante para la formación integral, crítica, consciente de

las aristas ético-políticas de cada opción que propician la construcción de subjetividades

ciudadanas, o mejor decir de abogados-ciudadanos; y exige una cuidadosa planeación para

prevenir tropiezos con limitantes como la escasez de asesores verdaderamente interesados en

el modelo, limitaciones de tiempo, la necesidad de sustitución al término del período

académico, entre otros.

Mapas conceptuales

En términos prácticos un mapa conceptual es una organización gráfica que representa

relaciones significativas, jerárquicas e inclusivas entre conceptos (Novak y Gowin, 1988) de

tal manera que puede leerse de manera conjunta o parcial en forma de proposiciones

interconectadas.

Visto en la perspectiva del docente que aspira a lograr una mejor transposición didáctica para

que los estudiantes construyan activa y efectivamente conocimiento, los mapas conceptuales

constituyen una estrategia de aprendizaje significativo de los objetos de aprendizaje, una

estrategia de organización de contenidos, un método que facilita la comprensión de las

relaciones lógicas entre conceptos de diversa jerarquía, y la operación con las diferentes

proposiciones e implicaciones de los postulados y estructuras de conocimiento representadas

y organizadas (Novak, 1988).

77 

 

El uso de los mapas conceptuales como herramienta didáctica posibilita tanto la síntesis

ordenada y precisa de la información como una mejor comunicación de la estructura de

conocimiento cuando se requiere llegar a un lenguaje común. Por ello los mapas conceptuales

para su construcción se componen de:

Conceptos Palabras enlaces Proposiciones Líneas y flechas de enlace Conexiones cruzadas Representaciones por elipses u óvalos

Aprendizaje cooperativo y Juego de roles (Role Playing)

Se basa en la simulación escénica en la que los estudiantes desempeñan un papel o rol ante

una situación descrita. Cada estudiante interpreta su papel con alto grado de autonomía, lo que

resulta muy enriquecedor para el grupo por el desarrollo de la representación que no depende

en su totalidad del formador o del actor, sino de la espontaneidad de cada participante. Esta

metodología se utiliza para el desarrollo de las competencias que se requieren por ejemplo en

el dominio de la oralidad.

Aprendizaje basado en retos. (CBL - Challenge Based Learning)

Una de las acepciones presentadas por el Diccionario de la Real Academia de la Lengua

Española, define reto como “objetivo o empeño difícil de llevar a cabo, y que constituye por

ello un estímulo y un desafío para quien lo afronta” (RAE, 2001). Con este énfasis

motivacional, el enfoque pedagógico basado en retos cuenta con la disposición del estudiante

para buscar los conocimientos, los medios, los recursos y las ayudas que sean necesarias para

sobrepasar las dificultades que puedan presentarse en el camino. Desarrollar o superar el reto,

en la perspectiva del docente que ayuda a identificarlo, formularlo o delinearlo supone contar

con un enfoque multidisciplinario para la enseñanza y el aprendizaje que estimula a los

estudiantes a aprovechar la tecnología que utilizan en su vida diaria para resolver los

problemas de sus hogares, escuelas y comunidades (Montoya, 2012).

78 

 

E-training o tele-formación

Supone la posibilidad de realizar sesiones prácticas, seminarios o cualquier otro tipo de

actividad que facilite el acceso a los conocimientos con presencia e interacción remota entre

profesor y estudiante. La combinación de las metodologías audiovisuales y de multimedia,

permiten intervenciones, prácticas y análisis de casos que se desarrollen de manera

simultánea en cualquier otro lugar. La tele-formación permite un mayor grado de

aprovechamiento del tiempo del estudiante y reduce los costos de desplazamiento; se usan

para estos casos tecnologías como transmisión en tiempo real, foros, chats, e-learning, y

videoconferencias. Para guiar al estudiante y responder a sus dudas, evaluar el grado de

asimilación y desarrollo de sus competencias, se implementa la función del tutor, quien se

encarga de responder a las preguntas que surjan, en chats o foros del grupo, mediante e-mails,

ó de forma presencial. Las metodologías de preparación se desarrollarán en diferentes

escenarios que simulan los entornos naturales

Redes académicas y globalización

Esta estrategia interconecta la comunidad académica, los programas académicos, los

aprendizajes, los conocimientos y las experiencias pedagógicas utilizando las herramientas

tecnológicas disponibles que ponen en contacto toda la comunidad académica que interviene

en el proceso formativo. Facilita el diálogo entre saberes y la construcción colectiva de nuevas

formas para abordar lo académico, lo pedagógico y lo curricular. La participación en redes

abre a la necesidad y la oportunidad de crear, establecer y consolidar vínculos con diversos

actores e instituciones que se articulan en pos de intereses comunes temporales o de larga

duración. La diversidad, el debate, la construcción colectiva son algunos de los aspectos

positivos que ofrece este tipo de espacio asumido como escenario y actividad de aprendizaje y

formación.

79 

 

6. Conclusiones

By neglecting to develop a comprehensive pedagogy, our profession provides training but often does not educate law students

to think about and solve legal research problems. (Callister, 2003: 8)

“Comprender el mundo … en que vivimos, aprender a transformarlo y manejar eficiente y

responsablemente toda la información y el conocimiento que sobre él ha acumulado la

humanidad a través de los milenios es la competencia central para relacionarnos con la

naturaleza.” Con esta frase el profesor José Luis Villaveces Cardoso (s.f.) inicia su

conferencia orientada a aportar en la comprensión de la relación entre competencias

profesionales y toma de decisiones, en la que analiza cómo la “ausencia de competencias

científicas, tecnológicas y de manejo de la información en los egresados de la educación

superior, que son quienes llegan a tener poder de decisión en el mundo productivo”, incide en

la “incapacidad para responder a los retos y problemáticas de nuestro contexto geográfico y

natural, y de nuestra sociedad”.

En esta perspectiva es oportuno recordar a John Dewey señalando que sólo si las futuras

generaciones aprenden en la universidad a comprender las fuerzas sociales operantes, las

direcciones en que se mueven, el modo en que se entrecruzan, las consecuencias que

producen y las que producirían si se las entendiera y manejara con inteligencia, solo si las

universidades facilitaran esta comprensión, tendríamos alguna seguridad de que atienden al

llamado que les formula la democracia; “el problema educacional actual es más profundo,

agudo y difícil porque debe encarar todos los problemas del mundo moderno” (Tostado, 2006;

Cajas, 2000).

En esta línea Roland Barnett (2009) afirma que la Universidad debe hacer un “giro

ontológico” en el que más que enseñar conocimientos y competencias se procure la formación

de seres humanos integrales que crecen en su autenticidad, en la posibilidad de descubrir y

fortalecer sus cualidades, apropiadas a vivir y contribuir –en derecho- a un mundo

caracterizado por la incertidumbre y la supercomplejidad en las que prevalecen lecturas

80 

 

múltiples, expansivas y conflictivas del mundo, en las que es cada vez más difícil definir con

claridad identidades, propósitos o valores en la vida profesional.

Para acercarse a este nuevo mundo la Universidad según el autor en cita, debe superar la

resistencia académica que continua en una relación tradicional con el conocimiento, debe

procurar neutralizar la demanda reduccionista del mercado que subraya la eficacia laboral por

encima de la integridad ética, debe afincarse de manera más clara y profunda en educar para

la vida en una pedagogía del riesgo que aminora la autoridad académica, y debe acercarse a

una mayor responsabilidad en la relación sociedad-universidad. De no hacerlo de manera

atenta y seria, ya alertaba Edgar Morin (1999), se acrecientan los riesgos de las “cegueras del

conocimiento: el error y la ilusión”.

Por ello es conveniente a este interés exigir a los procesos educativos tres énfasis: formación

de valores, autonomía consciente-crítica-dialógica, y actitudes y habilidades ecológicas de

participación social, los cuales son posibles si se incorporan más y mejor el paradigma

ecológico, las pedagogías críticas y el constructivismo, las cuales corresponden a las

corrientes pedagógicas contemporáneas de mayor influencia mundial que atienden a lo

complejo, plural, dinámico, transformativo, dialógico, constructivo, crítico y ecológico de los

procesos formativos actuales.

El primer paso de la pedagogía crítica es lograr que el estudiante se cuestione a sí mismo

como miembro de un proceso social (que incluye las normas culturales, la identidad nacional

y la religión, por ejemplo); una vez hecho esto, el aprendiz advierte que la sociedad es

imperfecta pero a su vez producto de la construcción social y en esa medida cambiable, no

una condena por asumir. Estas ideas, apreciadas en una perspectiva global, no son muy

distintas de las del tiempo de Decroly y los otros grandes pedagogos de los siglos XVIII y

XIX. Mientras se presente fracaso académico, sufrimiento de estudiantes, actos educativos

fundamentados en ‘doctrina infusa’, arrogancia social, obsesión por el rendimiento, el reto

educativo tiene ante si un largo camino para encontrar las adecuadas prioridades y los mejores

métodos (Dubreucq, 2000).

81 

 

Algunos investigadores han constatado que en los textos y los discursos docentes no es

infrecuente encontrar tergiversaciones conceptuales y metodológicas (Herreño et als., 2010),

visiones particulares y sesgadas de un campo de conocimiento y de su historia, dogmáticas

sobre “conocimiento-producto” alejados del contexto y el modelo (icónico, gráfico, analógico,

simbólico) científico o problémico en el surgieron que tienden a perpetuar el error y la ilusión

denunciadas por Morin. En la práctica educativa es saludable y formativo analizar en

perspectiva crítica, interpretar a partir de un examen histórico-epistemológico, didáctico y

pedagógico los originales, las contrapropuestas, las modificaciones y desarrollos de una

noción o una institución jurídica –para el caso del derecho- hasta, al cabo de discusiones

sesudas, reformularlas por unas de mayor poder heurístico, de mayor poder normativo. Esta

invitación implica que no se puede ignorar la evidente relación entre la subjetividad-identidad

de un profesor con lo que permea su proceder en sus prácticas y relaciones pedadógicas, lo

que hace recomendable una actitud de duda ante el discurso autoritativo y una actitud de

apertura ante la crítica y la necesidad de la reconstrucción.

La educación de los abogados ha sido objeto de reflexión y preocupación desde diferentes

perspectivas en diferentes momentos (Hernández, 2002). Con lo expuesto en este análisis se

pone en evidencia la necesidad de indagar y construir didácticas del derecho o didácticas para

las ciencias jurídicas a partir de ejercicios de arqueología, deconstrucción, reconstrucción y

construcción epistemológica del conocimiento jurídico. Quizá las perspectivas puestas en este

trabajo motiven a develar y promover una actitud orientada a superar el carácter ajeno o

relativamente refractario de la mayoría de los abogados-docentes y comunidad jurídica, a los

debates y aprendizajes pedagógicos que les puede ayudar a mejorar su condición y desempeño

docente.

Lograr estos objetivos implica un ejercicio de apertura epistemológica que posibilite

incorporar aportes de las ciencias de la educación tanto protagónicas como auxiliares, que

aproxime al complejo problema de la epistemología –crítica- del derecho de modo que se

identifiquen los elementos que permitan comprender aquellas relaciones sociales, aquellas

subjetividades, aquél mundo social que hizo posible el surgimiento y la afirmación de cada

institución jurídica, así como develar las implicaciones históricas, sociopolíticas, ethos-

82 

 

culturales, éticas, psicológicas, que cada conllevó en relación con los problemas estructurales

de las sociedades. En este marco de referencia, alcanzar los objetivos indicados exige,

además, pasar por el análisis de la relación entre pedagogía y derecho, tan poco frecuentada

en los ambientes académicos de formación jurídica, y orientarse a un salto cualitativo en la

educación jurídica desde la transmisión acrítica hacia la apropiación consciente, la

comprensión crítica y la creación-producción de categorías, normativas e instituciones más

cercanas en su realización práctica a los ideales de justicia, de democracia, de humanismo.

Si el propósito de un programa de formación profesional en el nivel de pregrado es aportar a

la sociedad profesionales idóneos con las características descritas en el perfil de ingreso y el

perfil de egresado del programa, incorporarlos de manera que participen la cultura y la

sociedad de manera creativa y constructiva, es indispensable educarlos en la dimensión ética,

política y axiológica, para se respeten a sí mismos y a los demás, y se reconozcan como

ciudadanos iguales en una sociedad democrática (Maturana, 1996).

Lograr esta tarea supone un grado de apertura y receptividad de los docentes a marcos

conceptuales como los descritos en este documento, y a estos llamados de atención de tal

modo que se introduzcan en los espacios de diálogo, como materiales para tender puentes

entre contextos antiguos y contextos nuevos, entre contextos conservadores y contextos

innovadores, entre contextos que tienden al cierre y el mantenimientos del status quo y

contextos que se mueven hacia la apertura y la transofmración. Estos puentes se tejen en el

marco de la relación pedagógica, en la práctica educativa consciente, no sólo del

conocimiento que reúne la bina docente-estudiante, sino del sujeto-abogado que se forma o se

ayuda a formar con una u otra práctica pedagógica. Hay una gama extensa de variaciones

entre abogados interesados en la movilidad social, el prestigio y el enriquecimiento siendo

ajenos a la participación en procesos que se preocupan por ahondar las instituciones

democráticas y de justicia social, y abogados conscientes de los problemas del país y de cómo

éstos se replican para realimentarse o transformarse en cualquiera de los casos que se atienden

desde el rol profesional: conflictos relacionados con el medio ambiente, con los derechos

humanos, con la desregulación laboral, con los cambios en la forma de organización política y

económica de la sociedad de la que hacemos parte, etc. Las instancias de decisión y gestión

83 

 

curricular marcan la ruta del proceso educativo acercándose con ella más a uno u otro

extremo.

Desde el diseño y la gestión curricular es dable aspirar a constituir una verdadera masa crítica

en la que cada docente llegara, seriamente, a preguntarse ¿Qué mundo social y qué sujetos

(subjetividades, identidades) ayuda a construir cada práctica pedagógica identificada,

realizada, realizable? ¿ Qué mundo social y qué sujetos (subjetividades, identidades) ayuda a

construir cada institución jurídica establecida y reiterada?

Surge aquí una tarea académica importante aunque no necesariamente atractiva: excavar en la

historia de la educación en derecho para hacer arqueología de lo bueno, lo malo y lo feo de la

formación de los abogados, un gremio tan decididamente influyente en la historia del pais,

dando relieve así a la arista política de la educación y las eventuales falencias y aciertos de los

modos de educación aplicados a generaciones influyentes –en lo positivo y constructivo para

la sociedad y el país, y en lo nefasto, conflictivo o fracturante para la sociedad y el país-.

Frente a los cuestionamientos recién planteados, surge también la necesidad –imperativa, sólo

si se toma en serio el papel de la educación como generador de realidad social- de apropiar y

enriquecer las prácticas pedagógicas con buenas teorías sobre el aprendizaje, la formación de

intereses, la formación ética y de la personalidad. Sin una teoría que comprenda al individuo

como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad, sin una teoría que comprenda

còmo aprende y còmo se forma un sujeto social, y sin una teoría antropológica que perciba al

hombre como ser cultural, no es posible elaborar una teoría pedagógica (Cabrera, 2006)

suficiente que de soporte, orientación, legitimación y efectividad a las prácticas pedagógicas

en un programa de formación profesional orientado a generar perfiles de abogados –

egresados- caracterizados por ser buenos solucionadores de problemas, críticos, con

sensibilidad social, que ejerzan ciudadanía desde una racionalidad jurídica orientada al bien

común.

En concordancia con Juanola (2011) para contribuir a estos propósitos es aconsejable

incorporar en la educación jurídica como tareas deseables de docentes y egresados la

84 

 

introducción de la noción “diálogo interdisciplinar y alfabetización tecnológica” tan cara a la

hora de tomar decisiones curriculares; al preguntarse por la medida en que el derecho y la

educación jurídica han sido permeables al desarrollo científico y tecnológico y al desarrollo

de las ciencias sociales, se puede comprender por qué cuando se enfrenta un problema de -por

ejemplo- diseñar un puente, las diferentes perspectivas epistemológicas de las distintas

profesiones se convierten en dificultad. Para un físico, el problema consiste en que, diseñada

una estructura, hay que determinar las fuerzas que van a actuar sobre ella para definir las

características de resistencia que debe cumplir la estructura. Para un ingeniero, la tarea es

diseñar la estructura de forma tal que responda a un conjunto de necesidades y dificultades

que afectan a personas y grupos concretos y particulares. Para el ciudadano común el

problema no son las fuerzas estudiadas por la física ni el diseño técnico de la estructura;

detrás de la construcción de un puente existen decisiones importantes: el puente resolverá

efectivamente el o los problemas sociales que dictan su conveniencia? Para el caso técnico,

para el caso social, para el caso político y económico, cuáles son los mejores y más adecuados

materiales? El mejor modelo de inversión, de financiación? Soportados, apoyados o

asegurados en cuáles modelos e instituciones jurídicas? Se requiere una muy desarrollada

competencia dialógica en los abogados, una alfabetización tecnológica para los abogados,

para reconocer los componentes físicos, económicos, políticos, éticos, evaluar diversas y

múltiples ventajas y desventajas para tomar mejores (en el sentido de democráticas)

decisiones y afrontar efectivamente los retos de una sociedad cada vez más compleja y

dinámica.

Muchos de los egresados de la Facultad de Derecho de la Pontificia Universidad Javeriana,

suelen llegar y ocupar cargos de decisión en muy diferentes áreas de la vida nacional y de las

relaciones internacionales; es altamente deseable que su quehacer, su modo de vivir la

ciudadanía, sus identidades y subjetividades (Kennedy, 2008) reflejaran en mucho

(dimensiones, ámbitos, alcances) el logro de lo propuesto en el perfil del egresado de este

programa de derecho, y que ello en buena medida fuese el resultado de una gestión educativa

y curricular que actuara respetuosa y efectivamente sobre sus dimensiones ética, intelectual,

relacional, política, cultural.

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