Directorio Autoridades · Torres Dr. Nicolas Leon 59-A Col. Jardin Balbuena. C.P. 15900, Mexico D.F. , Correspondencia de 2 a clase ISSN1870-2066 Reserva de Derecho al Uso Exclusivo

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Vol. 3, Núm. 2, Julio - Diciembre 2006

Directores y editores:Dra. Nelly Molina FrecheroDr. R. Enrique Castañeda Castaneira

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Revista de Material Didáctico Innovador Nuevas TecnologíasEducativas es una publicación del comité organizador delCongreso de Material Didáctico de La Universidad AutónomaMetropolitana. Publicación semestral , Tiraje 1000 en papelcouché mate. Impresión por: Papelería Impresa, Jorge LozanoTorres Dr. Nicolas Leon 59-A Col. Jardin Balbuena. C.P. 15900,Mexico D.F. , Correspondencia de 2 a clase

ISSN1870-2066Reserva de Derecho al Uso Exclusivo del Titulo: 04-2004-0712-14225600-102Derechos del titulo Re v d e Ma t D i da c I nno vR e v d e Ma t D i da c I nno vR e v d e Ma t D i da c I nno vR e v d e Ma t D i da c I nno vR e v d e Ma t D i da c I nno v 2006 Vol.3 Núm 1 Enero-Junio 2006: 1-37.Los conceptos publicados son responsabilidad exclusiva de sus autores.Información correspondencia y suscripción a Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco Material Didáctico Innovador.Calzada del Hueso 1100, Col. Villa Quietud, Delegación Coyoacán, C. P. 04960,México D. F.Teléfono y Fax 54-83-71-82 55-94-71-15

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Revista Material Didáctico InnovadorNuevas Tecnologías Educativas

Diseño de cubiertaTec. Otilia Martínez Roque

*

* Diseño del logotipoIng. Victor Joanen

Diseño ElectrónicoIng. Gerardo Márquez LópezTec. Otilia Martínez Roque

EdiciónDra. Nelly Molina FrecheroDr. R. Enrique Castañeda Castaneira

Impreso en MéxicoPrinted in México

Primera edición 2006

En todos los sentidos, el contenido de lostrabajos aquí publicados es responsabilidad delos autores.

Reserva de Derecho al Uso Exclusivo del Titulo:04-2004-0712-14225600-102ISSN 1870-2066

Prolongación Canal de Miramontes 3855,Col. Ex-Hacienda San Juan de Dios,Delegación Tlalpan, C.P. 14387 México, D.F.

Contenido

Revista Material Didáctico Innovador. Vol. 3, Núm. 2, Julio-Diciembre 2006Nuevas Tecnologías Educativas

CIENCIA EN LÍNEA: UNA OPCIÓN PARA AMÉRICA LATINAGerardo Tunal Santiago 1

IMPACTO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICODE LOS DOCENTESClaudio Rafael Vásquez Martínez, Victor Manuel González Romero, Maria Morfin Otero y cols. 6

PROPUESTA DE UN SISTEMA DE ACTIVIDADES DE AUTOCONTROLCON SOPORTE INFORMATIVOAna Elena Gruszycki, María Alicia Judis, Mabel Rosalía Gruszycki, Daniel Alba. 12

APLICACIÓN DE UN ENTORNO PARA LA PROMOCIÓN DE UNA ENSEÑANZA DECÁLCULO CONCEPTUALMagally Martínez Reyes, Carlos Armando Cuevas Vallejo. 19


1

CIENCIA EN LÍNEA: UNA OPCIÓN PARA AMÉRICA LATINA

Gerardo Tunal SantiagoFacultad de Ciencias Políticas y Administración Pública de la Universidad Autónoma del Estado de México y

Universidad Autónoma Metropolitana

Palabras Claves: ciencia en línea, publicacionescientíficas, ciencias sociales.

Vol. 3, Num. 2 • Julio - Diciembre. 2006 pp. 1-5


RESUMEN

Gran parte de las revistas científicas editadas enAmérica Latina y El Caribe se caracterizan por elpoco impacto en la comunidad internacional: estánsubrepresentadas en las principales bases de datosy sistemas de información, y permanecen en uncírculo vicioso: por el hecho de no ser citadas noestán en los índices de citación y como no están enlos índices no son citadas, por lo que gran parte dela investigación latinoamericana podría catalogarsecomo ciencia perdida. La revista electrónica y laincorporación de la producción científica enhemerotecas virtuales de libre acceso, donde seconsulten los trabajos a texto completo con motoresde búsqueda eficientes, permite poner en contactoal usuario con la producción relevante pero dispersaen decenas de revistas; fenómeno que tiende aimponer un nuevo paradigma en la generación,manejo y consumo de información científica. Lahemeroteca RED ALYC (www.redalyc.com ) buscaconstituirse en un portal de internet —de accesogratuito— que reúna la producción más relevante delas ciencias sociales y humanidades, que permitaaumentar la visibilidad del conocimiento producido ypromueva la libre interacción entre los diversosactores encargados de la producción deconocimiento: investigadores, editores, universidadesy centros de investigación. RED ALYC se proponecoadyuvar a que el gran ideal del acceso universal ala información sea una realidad en la regiónlatinoamericana.

INTRODUCCION

El fenómeno Internet permite, de forma antes nopensada, la comunicación de los resultados entre losinvestigadores de las más remotas localizacionesgeográficas, lo que estimula, acelera y difunde lostrabajos de investigación con un impacto mayor queel que representó la aparición de la imprenta, hay unasincronización temporal y espacial que facilita elacceso a la información a través del uso de los recursoselectrónicos. La dinámica de esta situación se hadescrito como el mayor cambio al valor añadido de lacadena de edición. Autores, editores, impresores,agencias de distribución incluidos los servicios decorreos, libreros, agentes de suscripción,bibliotecarios, profesores, investigadores y estudiantesestán dramáticamente afectados. Toda estaproblemática ha alcanzado también a las RevistasCientíficas. El futuro va hacia un aprovechamientomáximo de las posibilidades tecnológicas que nosofrece el presente (Queralt, 1999).

Como consecuencia de la revolución técnico-informática en marcha, los hábitos de investigadoresy docentes en cuanto a la búsqueda y obtención deinformación han cambiado. Muchas de laspublicaciones tradicionales ofrecen hoy en la red suversión electrónica. Algunas incluso han llegado adesaparecer en su formato tradicional y hoy sólo estándisponibles electrónicamente. Para otros, la Internetha permitido la conformación de un viejo anhelo: laposibilidad de contar con un espacio de divulgación.No cabe duda que estamos asistiendo a un cambiode paradigmas en la publicación científica que en lospróximos años será decisivo.

¿QUÉ ES RED ALYC?

La hemeroteca RED ALYC se encuentra funcionandodesde el mes de octubre de 2002 y es la red de revistasen línea más importante en América Latina, la cualrepresenta una innovadora hemeroteca científicaexclusiva para el área de ciencias sociales, de libreacceso a los contenidos completos de los artículosde su acervo. La misión de RED ALYC es permitir que laliteratura científica generada en América Latina estérápida y eficazmente disponible, para con ello estudiar,difundir, criticar y citar la producción científica de laregión, con el fin de coadyuvar en su consolidación einternacionalización.

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Tunal - Santiago G. Ciencia en Línea: Una opción para América Latina

Actualmente se encuentran en RED ALYC 230revistas en ciencias sociales de distintos países enlínea (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica,Cuba, Ecuador, España, Ecuador, México, Nicaragua,Perú, Portugal, Venezuela) y 81 en construcción, 780ejemplares y aproximadamente 25 907 artículos atexto completo. El crecimiento y la importancia deRED ALYC han sido tan contundentes que se hanincorporando 39 revistas de las ciencias naturales lascuales contienen 2 986 artículos, esperando que cadadía se integren al portal más revistas. Hasta el 23 demarzo de 2006 se ha consultado la página de REDALYC 1 744 958 veces con un promedio diario depáginas consultadas que asciende a 3 243. Asimismo,el total de artículos desplegados llega a 315 524 y eltotal de resúmenes consultados es de 65 726. Comoya se mencionó, RED ALYC aborda distintas temáticasde las ciencias sociales como Administración Pública,Antropología, Arte, Ciencias de la Comunicación,Cultura, Demografía, Derecho, Economía, Educación,Estudios Agrarios, Estudios Ambientales, EstudiosTerritoriales, Filosofía y Ciencia, Geografía, Historia,Lengua y Literatura, Política, Psicología, RelacionesInternacionales, Salud y Sociología.

El portal RED ALYC está organizado a partir deuna página principal en la que se puede hacer unabúsqueda avanzada por: título, autor (es), palabrasclave, país, área, revista y, país. De igual forma, endicha página existe un link de enlaces conhemerotecas virtuales (E journal; Hapi; HihgWire;Proyecto Mnemósine; Scielo; Scielo Brasil; ScieloChile; Scielo Costa Rica; Scielo Cuba; Scielo España;Scielo México y, Scielo Venezuela), bibliotecasvirtuales (Biblioteca Max Von Buch; Red deBibliotecas de Ciencias Sociales-CLACSOs y,Sociología.de), portales (Ciencytec.com; Flacso;HTTP://www.sociologia.de/soc/esp/index1.htm; Lanic;SITEAL (Sistema de Información de TendenciasEducativas en América Latina) y, Universia) y, basesde datos (Clase y LATINDEX). Asimismo, cuenta con unboletín en el cual los usuarios pueden convocar aalgunos de sus eventos y dar a conocer susinvestigaciones.

El portal RED ALYC es un elemento defortalecimiento de la producción de conocimientos enla región latinoamericana, al permitir la difusión desus artículos en el lenguaje original en el que fueronescritos, y los vincula a los problemas nacionales yespecíficos de la región. Las revistas que forman partedel proyecto RED ALYC sobresalen de entre la extensaproducción editorial de la región, lo cual se garantizaal emplear la reconocida metodología de LATINDEX enla selección de las publicaciones.

Dicha metodología coordina acciones deacopio, procesamiento, diseminación, uso yproducción de la información científica. De formaespecífica, LATINDEX establece políticas y acciones queconduzcan a:

i) la integración de los esfuerzos que se realizan en lasdiferentes regiones y países participantes en materiade producción, difusión, sistematización y uso deinformación científica; ii) reforzar y elevar la calidad y elimpacto de las publicaciones científicasiberoamericanas y del Caribe; iii) dar a éstas una mayorvisibilidad y cobertura a nivel internacional; iv) utilizar lainformación procesada como base para la elaboraciónde subproductos e, v) influir en los ámbitos nacional einternacional en materia de información, documentacióny publicación científica.

LANTIDEX es un sistema regional de información enlínea para revistas científicas de América Latina, el Caribe,España y Portugal producto de la cooperación de unared de instituciones que funcionan de manera coordinadapara reunir y diseminar información bibliográfica sobrelas publicaciones científicas seriadas producidas en laregión. Actualmente LATINDEX cuenta con 14 833 revistas enDirectorio, 2 114 en Catálogo y 2 477 en Índice de RecursosElectrónicos. LATINDEX sirve a la comunidad internacional(organismos y/o personas) interesada en loscontenidos, temas y acciones relacionados con la cienciay la información científica en la región. Los usuariospotenciales de LATINDEX son todos aquellos que usan,intercambian y generan información científica editadaen la región, como son: los investigadores, docentes,estudiantes, administradores y planificadores de laactividad científica, editores, bibliotecarios yespecialistas de la información.

La misión del Sistema LATINDEX es difundir, haceraccesible y elevar la calidad de las publicacionescientíficas seriadas producidas en la región, a travésde los recursos compartidos. Para ello, las metasque se propone LATINDEX son: i) desarrollar un sistemade información para ingresar y consultar datos de laspublicaciones científicas seriadas de Iberoamérica yel Caribe; ii) desarrollar la infraestructura de cómputoy humana que soporte dicho sistema de información;iii) Lograr una compilación de calidad de la informaciónpublicada; iv) establecer criterios y estándares decalidad para la edición de publicaciones científicasseriadas y, v) establecer vínculos con otros sistemasde información, bases de datos y editores depublicaciones científicas seriadas.

En estricto sentido RED ALYC utiliza la metodologíaLATINDEX, aunque ha creado una serie de indicadoresbibliométricos que permitan asegurar la calidad delconocimiento que es subido a dicho portal, de tal formaque RED ALYC se ha convertido en uno de lasindizaciones mas importantes del mundo para el areade ciencias sociales, ejemplo de ello es que cualquierrevista que quiera pertenecer al padrón de excelenciade CONACYT tendrá que estar indizada en RED ALYC.

Rev de Mat Didac Innov 2006; Vol. (3) Num. (2); 1-5

3

LA REVISTA IMPRESA VS. EN LÍNEA

Las revistas científicas han sido el vehículode comunicación de la ciencia desde el sigloXVII, han servido para organizar elconocimiento en áreas de interés común ypara el establecimiento de un estándar en lacalidad de las publicaciones. Sin embargo,también han servido en la segmentación delas comunidades y de los resultados deinvestigación; cada comunidad ysubcomunidad cuenta con su vehículo dedifusión y su plataforma para la obtenciónsegura de prestigio y respetabilidad en suámbito disciplinario: una revista científica.

El aumento de las disciplinas y los clubes oasociaciones de científicos-editores, aunado a lossistemas de evaluación y medición de la productividadconformó una característica que permitía diferenciara las comunidades: la publicación. Múltiplescomunidades crearon en los últimos años sus propiaspublicaciones, con lo que reforzaron la segmentacióny crearon nuevos espacios de divulgación que teníanla particularidad de ser independientes, de no rozarse.Por ejemplo, en ciencias sociales en los últimos añosson miles las publicaciones por no decir todas, lasque dentro de sus contribuciones cuentan con unartículo de pobreza, neoliberalismo, desigualdadeducativa o interaccionismo simbólico. La redes, losportales de revistas científicas, pueden estar enposibilidad de poner al usuario en contacto con lamultiplicidad de escritos de manera ordenada(seleccionados de acuerdo con el perfil de interesesdel lector y difundidos oportunamente), lo que seconstituye en un valor agregado a las tradicionalesbases de datos de producción científica, y empiezaa perfilar lo que será la revista electrónica del futuro:la revista personalizada.

Para el caso de Latinoamérica, laspublicaciones técnico-científicas, son poco conocidasy escasamente consultadas, a pesar de la relevanciaque puedan tener los trabajos publicados en ellas.Estas publicaciones están subrepresentadas en losíndices y bancos de datos internacionales producidospor los países desarrollados.

En este sentido, es importante retomar laidea de Gibbs quien planteaba que el encauzamientode los principales canales de publicación científicahacia Internet promete liberar de su aislamiento a loscientíficos que investigan en el tercer mundo, aunque,inmediatamente, matiza acerca de que no podemosdejar de pensar que, que si bien puede permitir laintegración y comunicación de los científicos del tercermundo con los del primero, también «puede aumentarlamentablemente el vacío de información que separadel resto del mundo a los países más pobres» (Gibbs,2001: 104).

La afrenta y la posibilidad está ahí, tododepende de la forma como aprovechen los actoresvinculados con la producción de conocimientos y consu difusión. Y, en este caso, cabe empezar a realizarinvestigaciones sobre la forma como estánrespondiendo las comunidades y subcomunidades alreto, parte de la respuesta está en la forma en que seconformen las redes y se entrelacen.

La publicación en línea es un criterio todavíapoco claro, ya que los encargados de las revistas laentienden de muy diversas maneras, lo que sólopermite prever los futuros cambios en la revista impresay la propuesta en línea.

Podemos considerar que una revista tiene unapágina en línea cuando al menos cumple con lasnormas editoriales de cualquier edición en papel, yaque una revista electrónica no está exenta de cubrirlas,su única diferencia radica en el soporte inicial de lapropuesta. Existen tres tipos diferentes de revistasen línea: 1. Las que sólo despliegan índices; 2. lasque despliegan resúmenes; 3. Las que despliegantexto completo. De las características mencionadasexisten diversas combinaciones. El presentarúnicamente, índices, índices y resúmenes o índices,resúmenes y texto completo, depende de la políticaeditorial de cada revista, aunque dicha política esmuchas veces implícita e inercial, más que concientey razonada. La presentación de cada una de lascaracterísticas mencionadas tiene implicaciones,aunque excede a las pretensiones de este documentodesarrollarlas.

Puede afirmarse que aún la presentación enlínea de las revistas es un proceso que inicia, aunquecon una celeridad extrema, y que va ajustándose enla marcha. El primer problema es la falta denormalización de los criterios de presentación, lo queindica sólo un reflejo de la situación que se vive en lasrevistas impresas. No habría argumentos para pensarque si no se ha logrado en décadas de experiencia enel soporte de papel, sería ilusorio esperar unanormalización para las publicaciones en línea; aunquela competencia por los accesos, obligará a losresponsables a presentar propuestas máshomogéneas, intuitivas y eficientes.

VENTAJAS DE LA REVISTA EN LÍNEA

Las bondades de la revista en línea parecieran no serpuestas en duda, aunque no por ello puede decirseque sustituirán al papel, no se vislumbra esa posibilidad.Debe tomarse en consideración que la propuesta deimpulsar la revista en línea no plantea la sustituciónde la versión impresa, ni siquiera la reducción de sutiraje, de hecho en diversos planteamientos se indicaque el incremento en la visibilidad puede incrementarel tiraje o la demanda por la revista en papel.



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Entre las ventajas pueden mencionarse: i) elbajo costo de realizar y mantener la versión electrónicaen Internet de la versión impresa, particularmente sise toma en cuenta que la mayor parte de lasinstituciones cuentan con un servidor y si no latendencia es a que cuenten con el; ii) rapidez en ladistribución. La revista puede ser mandada por correoelectrónico y fácilmente almacenada por el usuario,permitiendo un ahorro sustantivo en gasto de correopor distribución, para el editor y el usuario, ademásde que el usuario imprime cuando lee y únicamentelo que le interesa; iii) Rapidez en la consulta y encualquier momento, las 24 horas de los 365 días, sise pone en portal y se espera más bien que el usuario,restringido o libre, acceda a la información en elmomento que lo necesite y decida si imprime oconsulta en línea; iv) facilidad en el almacenamientode acervos completos. Disponibilidad de los primerosnúmeros o de los acervos completos (que compitenpor el espacio físico hoy en día con las nuevasediciones), con lo que se preserva la produccióncientífica y la memoria institucional; v) facilidad en laorganización y lectura de los documentos; vi) el valorañadido de las revistas electrónicas a través de losmotores de búsqueda por palabra clave, autor, tema,etcétera, el vínculo con artículos relacionados; vi) lainteractividad de diversas formas: con el contenidodel texto, con los datos originales, con el autor, conel editor (Aliaga y Suárez, 2002).

INCREMENTAR LA VISIBILIDAD DE LA CIENCIA SOCIALLATINOAMERICANA: EL PROYECTO RED ALYC

En el contexto descrito, donde gran parte de laproducción científica latinoamericana puede calificarsecomo ciencia perdida, el propósito de la Red deRevistas Científicas de América Latina y El Caribe enCiencias Sociales y Humanidades (Red ALyC) esconsolidar la Página Web Red ALyC sin fines de lucro,en la que pueden consultarse sin restricciones lostrabajos en extenso de las revistas científicas másrelevantes de la región —artículos, ensayos, reportesde investigación, reseñas, etc.— y que permitedistintas formas de búsqueda.

Agrupar las revistas electrónicas en líneatiene como ventajas, no sólo es la disposicióninmediata de los textos, sino la posibilidad de hacerbúsquedas específicas a fin de conocer la producciónsobre el tema de las revistas localizadas en el portal.

El portal Red ALyC abrió el 1° de octubrede 2002 y en marzo de 2004 cuenta con 80 revistasen línea y más de seis mil artículos disponibles.

Actualmente se trabajan 25 áreas:Administración Pública, Antropología, Comunicación,Sociología, Demografía, Derecho, Divulgación de laCiencia, Economía, Educación, Estudios territoriales,Filosofía y Estudios sobre la Ciencia, Geografía,Historia, Política, Psicología, Cultura,Multidisciplinarias, Estudios Ambientales, Salud, Arte,Estudios agrarios, Ciencias de la Información, Lenguay Literatura, Relaciones Internacionales, y RevistasInstitucionales de Divulgación Científica. Las áreaspueden crecer o modificarse a partir de las propuestasrecibidas y las sugerencias del Consejo Asesor.

Red ALyC realiza un trabajo significativopara garantizar los derechos de autor de las ideasexpresadas y su soporte institucional. Para ello,cada artículo que se publica en el portal cuenta conlos datos de editoriales, instituciones y autores, yse encuentra en un formato protegido de PDF paraimpedir que éstos sean o extraídos, o que elcontenido del artículo sea mutilado o extraído enpartes.

CONCLUSIONES

En abril de 2001 Stevan Harnard publicó enNature que en el mundo existen unas veinte mil revistascientíficas y técnicas dotadas de comité de selección(refereed journals) y anualmente se publican en ellasdos millones de artículos. Cada artículo cuestacolectivamente al conjunto de las instituciones que lopagan unos 2,000 dólares; a cambio de esedesembolso, sólo los miembros de esas institucionestienen derecho a leerlo, y por lo tanto; ningunainstitución, ni siquiera Harvard, se puede permitir daracceso a sus miembros a todos los artículos que sepublican. Mientras tanto, recordemos que loscientíficos no cobramos por nuestros artículos, ni ensu función de comité de selección de sus colegas.Estos datos pueden justificar la profunda revoluciónque está recorriendo el mundo de la edición científica(Millán, 2002). Particularmente, cuando se reconocenlos efectos de la inversión en ciencia y desarrollo,cuando se identifica su impacto, visibilidad ytrascendencia en la formación de opinión científica,es cuando reconocemos que parte significativa de laproducción de los científicos latinoamericanospermanece en la penumbra, en esa zona de gris queno tiene impacto, caracterizada por la baja presenciay la baja circulación; entonces se identifica comociencia perdida.

Cuál es el efecto que pueden tener en laciencia en general, los tirajes de 500 y con dificultades1,000 que se producen en los países de América Latina,



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aunque no habrá que olvidar que muchas veces elmejor destino de muchos hallazgos son los trabajosmimeografiados entregados a los colegas en loscongresos y los coloquios distribuidos por los propiosautores.

La ciencia latinoamericana no puede pensaren superar la escasa o nula visibilidad de suscontribuciones por la vía impresa; cualquier campañade expansión dirigida a contar con presencia endiversas instituciones de excelencia por la vía de ladonación o intercambio de publicaciones se enfrenta,tarde o temprano, a la restricción de los gastos porcorreo y envío. Evidentemente, la expansión y lavisibilidad de una revista electrónica es infinitamentesuperior a las consultas de la edición en papel yrepresentan un ataque a la llamada ciencia perdida yuna innovación educativa no sólo para la comunidadcientífica, sino para toda la sociedad.

BIBLIOGRAFÍA

Aliaga, F. y J. Suárez (2002), «Tendencias actualesen la tendencia de revistas electrónicas; nueva etapaen Relieve». Revista Electrónica de investigación yevaluación educativa, vol. 8, núm. 1. España, en http://uv.es/relieve/v8n1/ohtm

Gibss, W. (2001), «Ciencia del tercer mundo», enEduardo Loría Díaz (Editor) Viejos y nuevos dilemasde las revistas académicas, UAEM, México, pp. 101-115.

Millán, J. A. (2002), Edición científica y difusión libre,en http://jamillan.com/erulib.htm), consultado el 1 defebrero del 2002.

Queralt, R. (2003), Las revistas científicas en el umbraldel siglo XXI, en http://www.intercom.es/aipet/ponen/,consultado el 5 de enero 2003.




Revista Material Didáctico InnovadorNuevas tecnologías educativas

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IMPACTO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE LOS DOCENTES.

Dr. Claudio Rafael Vásquez Martínez., Dr. Victor Manuel González Romero, Mtra. Maria Morfin Otero, Mtra.Rocío Preciado G., y col *

Universidad de Guadalajara. CUC. IDEA.

Resumen:Este proyecto realizó un estudio comparativo delpensamiento pedagógico delos docentes matriculados en Educación a Distanciay de los docentes que no han tenido formaciónuniversitaria alguna y que laboran en las mismasregiones que los primeros. El proyecto se propusodetectar en estos dos grupos, que piensan losdocentes mencionados sobre la pedagogía y enconsecuencia como afrontan su práctica pedagógicaconcreta.

Introducción:El estudio «Impacto de la Educación a Distancia enel Pensamiento Pedagógico de los Docentes» esparte integrante del aspecto denominado «EfectividadInterna y Externa», en la Evaluación del Programa deEducación a Distancia de la University of Antioch.

1.Fundamentación Teórica.

1.1. Definición del Objeto de Estudio.Este estudio adelantó un estudio comparativo delpensamiento pedagógico de los docentesmatriculados en el programa de Educación aDistancia de la University of Antioch y de los docentesque no han tenido formación universitaria alguna yque laboran en las mismas regiones que los primeros.El proyecto se propuso detectar en estos dos grupos,que piensan los docentes mencionados sobre lapedagogía y en consecuencia como afrontan supráctica pedagógica concreta.

1.2.Encuadre Teórico: La Pedagogía y sus vertientes.Hablar de pensamiento pedagógico supone laexistencia de alguna construcción teórica sobre lopedagógico. La pregunta epistemológica fundamentalgira en torno a si el objeto pedagógico estáestructurado como una teoría con postulados,hipótesis y métodos coherentes que permitan concebirel discurso pedagógico como una disciplinafundamentada científicamente o al menos conpretensiones de elaboración progresiva en estesentido, lo que es lo mismo que preguntar si lapedagogía tiene un objeto delimitado y unametodología sistemática y generalizable paraacercarse a su objeto y hablar coherentemente de él,construyendo leyes y extrayendo deducciones decarácter universal.

¿Y qué es lo pedagógico? Es fundamentalmente unconjunto de elementos teóricos, técnicos y prácticosque rigen la labor educativa en la relación de susagentes educativos y en la relación de los saberespor enseñar y de la naturaleza específica de suenseñanza y apropiación.

El pensamiento pedagógico se refiere, entonces, auna articulación teórico-racional sobre una prácticaque es la práctica pedagógica. La cual, como práctica,no tiene una sino varias formas particulares demanifestarse. Como consecuencia, el pensamientopedagógico no es una unidad teórica única, sino másbien una diversidad de saberes que abordan supráctica en una forma peculiar, constituyéndose asílas prácticas pedagógicas en correlatos depensamientos pedagógicos también diferentes.

Ahora bien, el pensamiento pedagógico al que sehace referencia, es el pensamiento de una serie desujetos no identificados con una disciplina altamenteformalizada y por ende dispersos en su mentalidad ycon formas particulares de ejercer su prácticapedagógica y conceptualizar acerca de ella. De ahíque sea necesario escuchar directamente a aquelsujeto que lleva a efecto la práctica pedagógica, paraderivar su pensamiento al respecto.

Ya que a partir de los principales lineamientos de lascorrientes pedagógicas más difundidas en el mediose adaptó el instrumento de investigación para evaluarsu situación actual entre los sujetos de la evaluación,se presentan a continuación dichas corrientespedagógicas siguiendo la exposición que Flórez hacesobre ellas en su Libro «Investigación Educativa yPedagógica» [1]. Tales corrientes son:

*Pedagogía Tradicional.*Pedagogía Conductista.*Desarrollismo Pedagógico.*Pedagogía Socialista.

* Prof.. Artemo Arenas O., Prof.. Germán Botero J., Prof.. LauraVictoria Castro P., Prof.. John Jairo Cifuentes C., Prof.. Carlos E.Cuartas S., Prof.. Maria Cristina Fernández de O., Prof.. MarthaGil P., Prof. Rodrigo Jaramillo R., Prof. Olga Elena Madrid R., Prof.Jaime E. Martínez, Prof. Dario Moncada E., Prof. Sara Nieto L.,Prof. Maria Ubiter Quiñones Q., Prof. Blanca Ramírez B., Prof.Fabiola Ramírez B., Prof. Bernardo Restrepo G., Prof. DarioRestrepo G., Prof. Amparo Varela G., Prof. Gilberto Zuluaga Z.

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1.3. Corrientes Pedagógicas.

1.3.1. El Tradicionalismo pedagógico.

El concepto de lo tradicional apunta a una serie deideas, costumbres o formas de comportamientosostenidas en el tiempo, adquiridos como herencia opatrimonio cultural recibido de las generacionesanteriores por parte de las generaciones nuevas. Esteconcepto excluye el cambio, y todo aquello que tengadinamismo dialéctico.

«La pedagogía tradicional recoge el prejuicioaristocrático contra las artes útiles y las destrezastecnológicas, enfatiza la formación del carácter quele permita a los individuos acceder a los ideales delos buenos (areté), lo bello (kalón) y lo verdadero(aleteia), hasta lograr la imagen del hombre genéricoen su validez universal y normativa, como el idealhumanista ético-político de la paideia que la polisgriega se propuso formar en sus ciudadanos» (Flórez[1]).

1.3.2. El Conductismo.

La línea teórica conductista dentro de la prácticapedagógica es suficientemente explicable en el marcodel modo de producción capitalista con todas susimplicaciones sociales, políticas, ideológicas y porende educativas

En la pedagogía conductista son subordinadas lalibertad y la autodeterminación, al logro de un productofinal que coloca a su servicio todas las potenciaspsíquicas. «Enseñar es organizar las contingenciasde refuerzo que aceleran el aprendizaje. El alumnopuede aprender sin que se le enseñe, pero él aprendemejor si se le suministran las condiciones favorables.Los maestros siempre, sin saberlo, han organizadocontingencias eficaces cada vez que logran enseñaralgo con éxito, pero lo harían mejor si comprendieranlo que están haciendo» (Flórez [1]).

1.3.3. El Romanticismo Pedagógico.

Esta corriente teórica de la práctica pedagógica sepuede catalogar como una reacción al conductismoy a su coartación de la libertad y de la espontaneidad,si bien es una reacción idealista y romántica comosu propio calificativo lo expresa. Encuentra terrenoabonado en el descontento de algunos sectores conel conductismo, en la evolución de ciertas libertadespedagógicas y en la nostalgia de la concepción de laTeoría de Rousseau de éstas, tal es el caso de laslíneas de la antipedagogía y antisiquiatría (Mannoni,[2]). «Básicamente, lo que los románticos sostienenes que lo que procede del interior del niño es el aspectomás importante del desarrollo y por consiguiente esese interior del niño el centro, el comando centralde la educación; consecuentemente el ambiente

pedagógico debe ser lo más flexible posible parapermitir que el niño despliegue lo «bueno», suinterioridad, sus cualidades y habilidades naturales enmaduración, y que el niño descarte lo «Malo», loinhibidor o inauténtico, que puede introducirse desdefuera enseñándole o transmitiéndole conocimientos,ideas y valores estructurados por los demás, a travésde ejercicios, repeticiones y presiones programadasque violarían su espontaneidad e interioridad».(Flórez [1]).

1.3.4. El Derrollismo Pedagógico.

A la corriente pedagógica que se ha desarrollado ennuestro medio a partir de las ideas promulgadas porJohn Dewey [3] y el biólogo Jean Piaget [4], se le hadado el nombre de desarrollismo pedagógico. En laactualidad éste está alimentado casi en su totalidadpor los trabajos teóricos de Piaget quien, a su vez, hatomado la dialéctica como auxiliar para susinvestigaciones y formulaciones (Piaget, [4]).

Los pilares teóricos de esta corriente estánfundamentados en las investigaciones sobre eldesarrollo de la personalidad principalmente del niñoy sus componentes no sólo mentales sino tambiénbiológicos. Precisamente una de las formulaciones decapital importancia en el desarrollo pedagógico es eldesenvolvimiento solidario o dialéctico entre loscomponentes biológicos y los mentales, formando unaunidad. En este sentido un psicólogo debe ser un buenconocedor de la biología o fisiología humana.

1.3.5. Pedagogía Socialista.

La corriente pedagógica socialista se nutre de losteóricos del materialismo dialéctico, Marx [5] Vygotski[6], Fichant [7].

«Este delineamiento conceptual se complementacoherentemente con la idea desarrollada a partir deVigotsky de que el desarrollo no se identifica con elaprendizaje (contra los coductistas), ni el desarrolloespontáneamente surge, independientemente delaprendizaje (contra Piaget) sino que, más bien, «eldesarrollo sigue el aprendizaje» y «la única buenaenseñanza es la que se adelanta al desarrollo;mientras que una enseñanza orientada hacia una etapade desarrollo ya realizada es ineficaz desde el puntode vista del desarrollo general del niño». (Flórez[1]).

1.4 Objetivo General.

Comparar el pensamiento pedagógico de los docentesusuarios del programa de educación a distancia de laUniversity of Antioch con el pensamiento de losdocentes que no han recibido formación universitariay que laboran en lugares y circunstancias similares alos primeros.


Vásquez - Martínez CR y cols. Impacto de la educación a distancia en el pensamiento pedagógico de los docentes

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2. Diseño Metodológico y Ejecución.

2.1. Diseño Metodológico.

2.1.1. Variables.

Los planteamientos teóricos expuestos anteriormentedemandaron el control de las siguientes variables:sexo, edad, experiencia docente, título académico,área o programa académico, nivel en el cual sedesempeña el educador, carácter de la instituciónen la cual labora, región sociogeográfica de Antiochen la cual se labora, cursos de capacitación paraascenso en el escalafón, número de créditosacumulados por tal concepto y zona en la cual sedesempeña el docente (urbana y rural).

2.1.2. Población.

La población en la cual se hizo el estudio, estuvoconstituida por los educadores inscritos en elprograma de educación a distancia de la Universityof Antioch que laboran en regiones del Departamento,fuera de Medellín y Valle de Aburrá, con cuatrosemestres cursados o más y por los educadores sinformación universitaria alguna, que laboran en lasdiferentes regiones del Departamento, Fuera deMedellín y del Valle de Aburrá.

2.1.3. Muestra.

Se extrajo una muestra estratificada al azar,representativa de cada una de las siguientes regionesdel Departamento: Oriente Cercano, Bajo Cauca,Magdalena Medio, Suroeste, Occidente, Nordeste yUrabá.

El tamaño de la muestra se calculó utilizando comoparámetro lo siguiente: (e) error: cinco por ciento. (z)seguridad: 95%.

2.1.4. Instrumentos.

Se utilizó como instrumento una adaptación de laescala Likert utilizada por Flórez [1] en suinvestigación sobre el pensamiento pedagógico delos maestros realizada en el periodo A hasta I. *

Las secciones iniciales de la escala comprenden 85ítems, elaborados teniendo en cuenta loslineamientos teóricos de las corrientes pedagógicasa las cuales se hizo alusión en el marco teórico.

Los enunciados de cada ítem son cortos, claros yasequibles a cualquier educador, de tal manera queno representan dificultad de orden intelectual parasu respuesta.

* (1996-2004).

La sección cuarta apunta a detectar lasdiscriminaciones que tienen los encuestados entrelos conceptos de educación y pedagogía, para lo cualse utilizan preguntas abiertas.

La sección quinta del instrumento incluye los datospersonales y las variables sociodemográficas.Para la evaluación que es propósito del presenteinforme, este instrumento fue objeto de algunasadaptaciones que surgieron a partir de la prueba pilotoadelantada con miras a determinar su confiabilidad,ya que iba a ser aplicado a poblaciones distintas alas del estudio de Flórez [1].

2.2. Ejecución.

En el periodo I, en efecto se realizó la prueba piloto auna muestra de individuos seleccionados al azar,integrada por estudiantes de educación a distanciarealizaban curso de vacaciones en la ciudad deMedellín.

El cuestionario aplicado constó de 100 ítems, incluidaslas variables sociodemográficas. Los ítems delcuestionario, además de las variablessociodemográficas, se elaboraron con base en loslineamientos teóricos de las siguientes corrientespedagógicas: tradicionalismo, conductismo,desarrollismo, romanticismo y socialismo pedagógico.

El objetivo básico con la prueba piloto fue determinarla consistencia interna del instrumento, validando losítems y determinando su poder de discriminación. Contal fin, se empleó la prueba par-impar, haciendo unadivisión por subescalas y agrupando por diferentescorrientes pedagógicas.

El estudio estadístico dio como resultado la selecciónde los siguientes ítems, por corrientes pedagógicas:

A. Tradicionalismo: 11, 21 ,23 ,24 ,32 ,33 ,37,39 ,41B. Conductismo: 45, 51, 56, 60, 66, 76, 78, 81C. Desarrollismo: 43, 47, 53, 55, 72, 73D. Socialismo: 48, 52, 54, 65, 69, 77, 80E. Romanticismo: No fue incluido ningún ítem,por ser una corriente poco difundida en el medio,como se dedujo de la prueba piloto.

Los demás ítems del cuestionario inicial hacíareferencia a otros factores, como valoracióneconómica de la instrucción, actitud hacia la profesióndocente.

Es necesario recordar que el cuestionario aplicadoanteriormente, había sido elaborado por Flórez [1], yEnrique Batista, con el objeto de hacer un estudio delpensamiento pedagógico de los maestros delMunicipio de Medellín.



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Las corrientes de los ítems seleccionadosdefinitivamente en cada una de las corrientes,arrojaron los siguientes coeficientes de confiabilidad:

1. Tradicionalismo: Pearson . . . . 0.89Spearman Brown . . . . 0.94

2. Conductismo: Pearson . . . . 0.56Spearman Brown . . . 0.71

3. Desarrollismo: Pearson . . . . 0.93Spearman Brown . . . 0.96

4. Socialismo: Pearson . .. . 0.93Spearman Brown . . . 0.96

Además del recorte en el número de ítems, elinstrumento fue complementado con otro tipo devariables, según la población a la cual se dirigió elcuestionario, a saber:

Usuarios del programa de educación a distancia:sexo, edad, experiencia docente, título académico,programa de estudio, nivel en el cual labora, carácterde la institución donde labora, región donde trabaja,cursos de capacitación-créditos acumulados,créditos cursados en la universidad, zona en la cuallabora y asistencia a cursos vacacionales.

Para el cuestionario destinado a los no usuarios delprograma de educación a distancia, se incluyeronlas siguientes variables sociodemográficas: sexo,edad, experiencia docente, título, nivel en el cuallabora, carácter de la institución en la que labora yregión en que labora.

La prueba piloto sirvió también para calcular la muestrafinal, a partir de la cuasivarianza poblacional, un nivelde confiabilidad del 95% y un error estimado de 0.05.El tamaño resultante fue de 138 casos, los cuales seampliaron a 154. El instrumento fue diligenciado enlos diferentes Centros Zonales del programa, aplicando154 a usuarios y 154 a no usuarios.

3. Análisis.

3.1. Pensamiento Pedagógico del Profesorado delPrograma:

Una Aproximación.

El análisis del pensamiento pedagógico de los estu-diantes de educación a distancia supone abordar pri-mero las fuentes que lo nutren, concretamente el pen-samiento de quienes, en calidad de maestros, pro-yectan en sus clases, sus módulos, asesorías, do-cumentos, libros, una filosofía educativa, una con-cepción pedagógica y una didáctica particular que in-fluye en algún grado en la modelación del pensamien-to de sus alumnos.

4. Comparación entre las Preferencias Pedagógicasde los Usuarios y no Usuarios del Programa deEducación a Distancia. (cuadro 1)

Cuadro 1: Medias y Desviaciones de Usuarios y no Usuarios en cada una de las CorrientesPedagógicas.

Ns*= No significativo



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A nivel general, sin tener en cuenta ningún tipo devariables, y tal como lo podemos apreciar en elanterior cuadro, no hay diferencias significativas entreel pensamiento pedagógico de éstos dos grupos dedocentes.

La diferencia entre medias no arrojó preferenciassignificativas hacia una determinada línea teórica.

En lo referente a la experiencia docente, se presentapara el tradicionalismo un fenómeno que mereceespecial mención. Tratándose de poca experiencia,tienen una media superior los no usuarios, perocuando ya se habla de docentes de más de 16 años,rebaja ostensiblemente el índice entre éstos, hastael punto de ser superados por los usuarios. Es comosi las ideas pedagógicas tradicionalistas, tal como loanotamos antes, estuviesen fosilizadas, por decirloasí, en aquellos docentes con mucha experiencia,hasta tal punto de que no han podido ser disueltaspor ideas modernas que sean promulgadas en laUniversidad tal como ocurre en términos generales,convirtiéndose esto en una particularidad especial.Porque si bien en todos los casos vistos hasta elmomento, el tradicionalismo es superior entre los nousuarios, y el desarrollismo entre los usuarios,tratándose del caso específico de un alto nivel deexperiencia docente, se invierten los papeles.

En función de la experiencia, el conductismocomienza siendo superior entre los usuarios, pero amedida que se avanza en ésta, son los no usuarioslos que presentan una tendencia superior.

En el caso del Socialismo, comienza siendo másaceptado entre los no usuarios de poca experiencia,pero a mayor número de años, pasa a ser másaceptado entre los usuarios.

Teniendo en cuenta el título académico, no sepresentan situaciones significativas dignas demención; el Tradicionalismo sigue siendo superiorentre los no usuarios independientemente del títuloacadémico, mientras que en el Desarrollismo lo esentre los usuarios.

Tratándose del cruce con el nivel primario o secundarioen que se labora, el tradicionalismo sigue siendosuperior entre los no usuarios tanto de primaria comode secundaria y lo mismo ocurre con el control delsexo.

En líneas generales, los docentes sin formaciónuniversitaria tienen en primer lugar de preferencia elConductismo Pedagógico; mientras que en losusuarios, es el Desarrollismo el que se sitúa en elprimer lugar, si se mira el fenómeno evolutivamente.En cuanto al Socialismo, no se da una línea definida

claramente, pero también se marca la tendencia a laafiliación entre los usuarios, mientras en los nousuarios el proceso es en sentido contrario, es decir,que esta corriente parece perder terreno entre losdocentes a medida que se suma la experiencia.

5. Concepción de «Educación» y «Pedagogía» entreusuarios y no usuarios de Educación a Distancia.

Concretamente el 94% de los usuarios muestran unatendencia general a relacionar estrechamente los dosconceptos en términos de complementariedad y node oposición, en tanto que el 47.6% de los no usuarios,se expresan en términos similares, de relación ycomplementariedad en función del proceso general de«educar».

Concretamente éstos últimos hablan de «Pedagogía»como «método» «de» y «para» educar, y agregan quela «Pedagogía» es la forma adecuada para transmitiralgo, haciendo referencia a los conocimientos de loscuales se ocupa la «Educación».

Conclusiones

El docente usuario de Educación a Distancia haexperimentado un cambio parcial en su pensamientopedagógico, que permite diferenciarlo positivamentedel docente sin formación universitaria, sin que estecambio aparezca ya como algo sólido y definitivo. Espertinente anotar el hecho de que el usuario deEducación a Distancia se encuentra en ciertadesventaja con respecto al estudiante presencial dela Facultad de Educación, en lo relativo al menornúmero de oportunidades de contacto con sus similaresy de acceso a los diferentes centros intelectuales yculturales que ofrece la ciudad y el mismo ambienteuniversitario; lo cual va en detrimento no sólo de suformación intelectual sino también de su ideologizacióny adquisición de espíritu crítico.

De acuerdo con la verificación estadística, puededecirse que el programa de Educación a Distancia hatenido poca importancia, hasta ahora, en el cambiopedagógico de sus usuarios; sin embargo se advierteen éstos una tendencia a abandonar los modelostradicionales y conductistas, y un cierto aumento delinterés por modelos actuales acordes con lo nuevosavances de la psicología y la pedagogía, como es elcaso de la corriente piagetiana a la cual hemosdenominado desarrollista.

Esta situación de cambio apenas embrionaria es, porlo demás, consistente con dos hechos relacionadoscon el desarrollo de la modalidad a distancia. El primero,más circunstancial e histórico, tiene que ver con elescaso volumen de usuarios por sitio de trabajo, yel segundo, más estructural o dependiente de la



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naturaleza de la relación pedagógica a distancia, tieneque ver con la posibilidad de hacer escuela, deimpulsar un movimiento intelectual concreto a travésde la mediatización de proceso educativo en unprograma a distancia.

Es un hecho que el número de usuarios por municipioy más aún por colegio o escuela es aún escaso, nodándose la «masa crítica» que puede moldear,sostener e impulsar un pensamiento nuevo y unaacción consecuente.

Los estudiantes de Educación a Distancia muestranuna capacidad mayor que los otros docentes sinformación universitaria, para establecer discriminacióny buena conceptualización sobre los términos«Educación» y «Pedagogía», dejando entrever conello un cierto avance teórico una mayor concienciadel propio rol de educador y pedagogo. Explicablepor el hecho de que el estudiante de Educación aDistancia ha tenido más facilidades para incorporarsea diferentes fuentes de culturización y corrientesteóricas que estudian los objetos de una y otradisciplina, más concretamente de las disciplinas quetienen que ver con la Educación y la Pedagogía.

La Facultad de Educación debe replantear susprocedimientos pedagógicos aplicados en susmultimedios de enseñanza, si quiere lograr en suformación una línea alejada de los modelospedagógicos tradicionales; situación que quedóclarificada cuando hicimos referencia al pensamientopedagógico del profesor universitario. Las teoríaspedagógicas quedan cortas, si con respecto a ellassólo se ejerce un dominio conceptual y no se lograllegar hasta el dominio operatorio o práctico que es elque realmente tiene significado para la educación, yel cual si garantizaría el cambio preconizado y lacualificación del docente que lleva necesariamente amejorar todos los procesos educativos, a tono con elestado actual de la ciencia y la tecnología. (Fichant,M. [7]).

La simple teoría es vana sin la práctica, y el docentereclamado hoy es un docente que sea capaz deimplementar operatoriamente una teoría, con lo cualestaría garantizando su misma recreación, condiciónnecesaria para el abandono de lo repetitivo y lasuperación de una vacía erudición académica.

* [3] Dewey, J. (2001). The school and Society; andThe Child and The Curriculum. Mineola. N.Y. DoverPublications. Inc.

*[4] Piaget, J. (2001). The Psichology of intelligence.London. New York. Routledge.

*[5] Marx, K. (2000). Selected Writings. Edited byDavid Mclellan. 2nd ed. Oxford. New York. OxfordUniversity Press.

* [6] Vygotsky, L. S. (2004). The Essential Vygotsky.Edited by Robert W. Rieber and David K. Robinson.New York. Kluwer Acadmic/Plenum Publishers.

* [7] Fichant, M. (2005). Sobre la Historia de lasCiencias. Siglo Veintiuno Editores. México. D.F.

REFERENCIAS.

*[1] Flórez, R. (2001). Investigación Educativa yPedagógica. Ed. McGrawHill Interamericana. Bogotá.

*[2] Mannoni, M. (2000). La educación imposible.Editorial Promolibro. Valencia.





PROPUESTA DE UN SISTEMA DE ACTIVIDADES DE AUTOCONTROL CON SOPORTE INFORMÁTICO

Gruszycki Ana Elena, Judis María Alicia, Gruszycki Mabel Rosalía, Alba Daniel.Facultad de Agroindustrias. Universidad Nacional del Nordeste

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Resumén

Las Tendencias Pedagógicas actuales reconocen labúsqueda de alternativas novedosas asociadas a lasNuevas Tecnologías, donde el estudiante, es elprincipal actor en la construcción de susconocimientos, y el docente, no solo transmisor delconocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sinomás bien un mediador del mismo, resaltando el papelde ayuda pedagógica que presta regularmente alalumno.

En este contexto, se propuso como objetivo:Implementar estrategias de aprendizaje con el apoyode un soporte informático apoyados en las Teoríasde la Actividad, de la Dirección y de la Asimilación yen el enfoque Histórico Cultural que permitan elevarla calidad de la asimilación de los conocimientos,mejorando significativamente el rendimientoacadémico y favoreciendo el pensamiento autónomode los alumnos de primer año de la Facultad deAgroindustrias que cursan la carrera de Farmacia dela Universidad Nacional del Nordeste.

Se trabajó con un grupo experimental, al que se lesuministraron actividades de autocontrol yautorregulación con soporte informático y otro grupocontrol con actividades tradicionales utilizando lasguías de ejercitación.

Para la propuesta didáctica se diseñaron guías delaboratorio informático, conteniendo actividades deautocontrol de las guías de ejercitación – las quepretendían no sólo proporcionar al alumno un medioadecuado para comprobar por sí mismo su nivel deinstrucción, sino familiarizarlos con el uso delsoftware SWP 3.0- y actividades de aplicación quepermitieron medir el grado de independencia.

Como conclusión de este trabajo se desprende, queuna actividad más a desarrollar en los alumnos es elautocontrol y autorregulación, en cuanto potencianel desarrollo de algunas habilidades básicas deprocedimientos matemáticos ya que el grupoexperimental logró niveles superiores, en lashabilidades de: recodificar, definir, calcular yfundamentalmente interpretar, logrando mejoresresultados en cuanto al rendimiento académico, peroéstos resultados están relacionados con loscontenidos desarrollados.

Antecedentes

El presente trabajo está basado en la elaboración deestrategias de aprendizaje con el apoyo de un asistentematemático que permita elevar la calidad de laasimilación de los conocimientos, mejorandosignificativamente el rendimiento académico yfavoreciendo el pensamiento autónomo, experienciaque fue llevada a cabo en la Facultad de Agroindustriasdependiente de la Universidad Nacional del Nordeste(Argentina).

Se planteó el problema: ¿Es posible mediante laimplementación de un sistema de actividades deautocontrol con soporte informático apoyados en elEnfoque Histórico Cultural y los aportes del EnfoqueCognoscitivo, contribuir a elevar el nivel de asimilaciónde los conocimientos de Matemática I y el rendimientoacadémico de los alumnos de primer año de la Facultadde Agroindustrias de la Universidad Nacional delNordeste?

Con la incorporación de las Nuevas Tecnologías de laInformación y Comunicación (NTIC) se inicia una nuevarevolución educacional. Rada (2003) considera que elmayor riesgo para el sistema educacional es laausencia de implementación de nuevas tecnologías.

José Joaquín Bruner (2003) considera que en cuantoa educación y aprendizaje en línea, en América Latina,existe una verdadera escasez de datos, y más aún,de datos comparables en el ámbito internacional, loque obliga a buscar situaciones o casossuficientemente ilustrativos.

Por otra parte Gutiérrez Martínez, J., (2003) sugiereque al momento de tomar iniciativas en América Latina,deben ser aprovechadas las valiosas experiencias enlo que concierne la introducción de NTIC en el aula delos Estados Unidos, Canadá, España, y otros países,sin descuidar que nuestro sistema educativo tienencaracterísticas, prioridades y recursos diferentes delos de esos países, por lo que las estrategias debeser diferentes.

Este autor coincide que se requieren evaluaciones einvestigaciones exhaustivas y profundas sobre elimpacto de las NTIC en el aula y los sistemaseducacionales, las que darían claridad sobre el porqué de los aciertos y fracasos, así como los retos quedebemos enfrentar, por lo que sugiere que para hacermás eficientes los esfuerzos, debemos intentarsistematizar y documentar las experienciaslatinoamericanas, así como conocer – y valorar

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en su justa medida- la experiencia internacionalque, si bien no representa ciertamente laproblemática de nuestra región, sí refleja ciertoselementos críticos que deben ser considerados ennuestras propuestas.

En la República Argentina a partir de la transformacióneducativa se realizan modificaciones en loscontenidos curriculares donde uno de los temascentrales es la incorporación como contenido básicocomún el aprendizaje de las nuevas tecnologías dela información y la comunicación, en particular, losprocedimientos básicos del uso de la computadorapromoviendo su empleo como medio de enseñanzay aprendizaje en cada una de las áreas o asignaturasescolares. Su incorporación en la reforma del sistemaeducativo se considera como determinante en lamejora de la de los procesos de enseñanzaaprendizaje (Escudero, S., 2002).

Para llevar adelante la incorporación de nuevastecnologías en educación, además de la incorporaciónde los equipos de computación, es necesario elperfeccionamiento de los docentes que en la mayoríade los casos desconocen su uso y aplicación.Tedesco, J. (2003), afirma: «Los estudios pertinentesmuestran que si bien la mayoría de los docentesmanifiestan actitudes favorables respecto de lautilización de nuevas tecnologías, existen aspectosculturales a los cuales es importante prestarlesatención. Las nuevas tecnologías modificansignificativamente el papel del maestro en el procesode aprendizaje y las investigaciones disponibles noindican caminos claros para enfrentar el desafío de laformación y el desempeño docente en este nuevocontexto así como los contenidos digitales y nuevasprácticas educativas».

Teniendo en cuenta que las nuevas tecnologías fuerondiseñadas para el mundo empresarial, éstas no seadaptan fácilmente al uso pedagógico; por lo que suimplementación se hace difícil. Esto obliga a losdocentes a una actualización continua y de hecho auna transformación de la enseñanza para cual noestán preparados ni los libros de texto, ni los planesde estudio ni los propios docentes.

No se puede seguir enseñando como hasta ahora,es necesario revisar qué habilidades deberánformarse, y distinguir de aquellas, que a pesar deluso de los medios de cómputo, son necesarias en laformación matemática del estudiante.

Objetivos

Se propuso como objetivo general: Implementarestrategias de aprendizaje con el apoyo de unasistente matemático apoyados en las Teorías de laActividad, de la Dirección y de la Asimilación y en el

enfoque Histórico Cultural que permitan elevar lacalidad de la asimilación de los conocimientos,mejorando significativamente el rendimiento académicoy favoreciendo el pensamiento autónomo.

Método

Población: Alumnos que cursaron Matemática I delas carreras de Farmacia en la Facultad deAgroindustrias.Durante el cursado correspondiente al año 2005 seconformaron 5 grupos de Trabajos Prácticos, de loscuales se eligieron al azar dos, uno correspondienteal Grupo Experimental Nº 1 y Grupo Control Nº 4.

Muestra Grupo Experimental: Participaron de laexperiencia alumnos que conformaron al momento deinscripción un grupo de Trabajos Prácticos de la carrerade Farmacia, coordinados por un Jefe de TrabajosPrácticos. Este grupo estaba formado inicialmente por55 alumnos, de los cuales 29 alumnos nuncaasistieron o abandonaron.

Muestra Grupo Control: Participaron de la experienciaalumnos que conformaron al momento de inscripciónun grupo de Trabajos Prácticos de la carrera deFarmacia, coordinados por un Jefe de TrabajosPrácticos. Este grupo estaba formado por 56 alumnos,de los cuales 22 alumnos nunca asistieron oabandonaron.

Hipótesis

La hipótesis de trabajo fue:«Mediante la incorporación de un sistema deactividades de autocontrol y autorregulación consoporte informático en las clases prácticas deMatemática I es posible contribuir a elevar el nivel deasimilación y rendimiento académico de losestudiantes de primer año de la carrera de Farmacia.»

Para ello se midieron en diferentes momentos elRendimiento Académico, Grado de Independencia yGrado de corrección de la Acción, que aportaron a lavariable dependiente Nivel de Asimilación.

Variables. Indicadores

Variable Independiente: Sistema de Actividades deautocontrol y autorregulación con soporte informático.Para la propuesta didáctica se diseñaron Guías deLaboratorio Informático, conteniendo Actividades deAutocontrol de las Guías de Ejercitación y Actividadesde Aplicación.

Para el diseño y aplicación de un sistema deautocontrol con soporte informático, de modo queestimule el trabajo independiente de los alumnos enlas clases prácticas de Matemática I, se realizaron


Gruszycki AE y cols. Propuesta de un sistema de actividades de autocontrol con soporte informativo

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las siguientes acciones:

1. Material teórico de la asignatura en materialimpreso.2. Página Web conteniendo los contenidosteóricos de la asignatura.3. Elaboración de Guías de Trabajos Prácticossiguiendo el sistema básico de habilidadesmentales y las etapas del proceso deasimilación (material o materializada, verbal ymental)4. Elaboración de Guías de LaboratorioInformático: Autocontrol de guías deejercitación.5. Sistemas de tareas para el autocontrol:Formulados para los ejercicios de Aplicación.6. Las respuestas a todos los ejercicios yproblemas.7. Elementos de medición después de cadaestímulo (posprueba)8. Análisis y resolución de las distintassituaciones planteadas.

Actividades que se llevaron a cabo en el LaboratorioInformático

Autocontrol de Guías de Ejercitación

La Metodología aplicada fue la siguiente: De losejercicios correspondientes a los trabajos prácticos,el docente seleccionaba algunos de ellos pararealizarlos en clase y el resto el alumno lo debíaresolver extraclase.

En la clase siguiente el alumno autocontrolaba losejercicios que habían quedado pendientes de la guíade ejercitación autorregulándose en los casosnecesarios.

Para ello disponía de un material para el Autocontrolde las Guías de Ejercitación, con todas lasinstrucciones detalladas con la precisión necesaria,con el cual se pretendía no solo proporcionar al alumnoun medio adecuado para comprobar por si mismo sunivel de instrucción, sino además familiarizarlo conel uso de software (SWP 3.0).

En el caso que obtenían resultados diferentes a losesperados o a los obtenidos mediante cálculo manual,el alumno debía ser capaz de detectar si se tratabade una forma equivalente de la misma expresión. Paraello disponían como recursos, no sólo reglas desimplificación, sino también de capacidades gráficasy de técnicas de evaluación numérica de la máquina,de manera tal de favorecer el desarrollo de lacapacidad crítica haciendo resolver un mismoproblema por diferentes procedimientos (gráfico,numérico, analítico).

Cada alumno registraba en una planilla los ejerciciosque necesitaba ver su desarrollo después de haberagotado todas las instancias.

El docente llevaba un registro por alumno de la cantidadde ejercicios que no pudieron autocontrolarse y luegose analizó si existían diferencias entre los temascorrespondientes a la primera evaluación y la segunda.

Actividades de Aplicación

Durante las Actividades de Aplicación se incorporaronejercicios integradores y que permitieron medir el gradode independencia y eran realizadas a la clase siguientede haberse autocontrolado y previo al parcial.

Cada actividad contó con cuatro tipos de tarjetas deayuda para el autocontrol, la primera sin ayuda paraautocontrolarse utilizando el software, la segunda conindicaciones de la utilización del programa paraidentificar el error (Ayuda), la tercera con errores masfrecuentes (+Ayuda) y por último una tarjeta totalmentedesplegada (++ Ayuda) destinada a los alumnos queno pudieron resolver los ejercicios, conteniendo lasestrategias y los conceptos necesarios para suresolución y actividades de autocontrol.

Éstas, eran entregadas gradualmente según lasnecesidades del alumno, es decir si el alumno no podíaautocontrolarse con la ayuda del programa pararesolver la actividad solicitaba Ayuda, si necesita másayuda se le ofrecía la tarjeta siguiente, para el casode los alumnos que no comprendían el problema, oque no conocían el procedimiento para su resoluciónse les asignó una tarjeta totalmente desplegada.

La secuencia de las entregas de tarjetas se puedeobservar en la siguiente figura:

Se les explicó a los alumnos al comienzo del curso,que estas actividades de aplicación debían realizar, yquedaban enmarcadas dentro del requisito deAprobación del 100% de los Trabajos Prácticosrealizados durante el curso, para poder efectuar luegolas evaluaciones parciales. Cada evaluación parcialestaba conformada por tres temas, así la primerevaluación parcial contenía los temas de Funciones,Complejos y Números Combinatorios, la segundaevaluación parcial, Polinomios, Sistemas deEcuaciones Lineales, Matrices y Determinantes.



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La evaluación del experimento se llevó a cabo conestas evaluaciones parciales. En cada una de ellasse tuvo en cuenta para el análisis una serie deacciones esenciales que tenía que ejecutar elestudiante, las cuales incluyeron determinadasoperaciones tales como: Algoritmizar, Recodificar,Definir, Calcular e Interpretar, comunes a las dosevaluaciones.

Variable Dependiente: Nivel de asimilación de losconocimientos.

El nivel se asimilación de los conocimientos vienedado por las cualidades primarias de las acciones ohabilidades a desarrollar, que están dadas por el gradode independencia y el grado de corrección de laacción.

Se midió: cualitativamente el grado de independenciay el grado de corrección de la acción, ycuantitativamente y cualitativamente el rendimientoacadémicoGrado de independencia: fue medido por el grado deayuda que requirieron los estudiantes en la ejecuciónde la tarea.Grado de corrección de la acción: es la suma de lasrespuestas correctas de cada acción.Rendimiento Académico: Es la expresión de unacalificación cuantitativa [0-100], y cualitativa en MB(Muy Bueno), B (Bueno), R (Regular) e I (Insuficiente).

RESULTADOS

Rendimiento AcadémicoLos indicadores de esta variable fueron lascalificaciones parciales que obtuvieron cada uno delos 24 alumnos que compusieron la muestra, tantodel Grupo Control como del Experimental.

La toma de datos sobre las calificaciones se hizo alfinalizar las tres primeras unidades correspondientesa los temas: Funciones, Complejos y NúmerosCombinatorios, la segunda evaluación comprendía:Polinomios, Sistemas de Ecuaciones Lineales,Matrices y Determinantes y fueron extraídas delInforme de Cátedra de los Grupos 1 y 4respectivamente de Matemática I de la Facultad deAgroindustrias del primer cuatrimestre del Año 2005.

Los términos en que éstas se expresaron son: 1ªcalificación, 2ª calificación. Las mismas se indicaroncon números enteros y se interpretaroncualitativamente como MB (Muy Bueno), B (Bueno),R (Regular) e I (Insuficiente) y ademáscuantitativamente:

Muy Bueno (MB): Si la calificación obtenidapor los estudiantes en escala de [0-100] es mayor oigual a 80.

Bueno (B): Si la calificación obtenida por losestudiantes en escala de [0-100] está comprendidaentre [60-80).

Regular (R): Si la calificación obtenida por losestudiantes en escala de [0-100] está comprendidaentre [40-60).

Insuficiente (I): Si la calificación obtenida porlos estudiantes en escala de [0-100] es menor a 40.

Se tomó esta clasificación teniendo en cuenta que unalumno aprueba con una puntuación superior a 40.Los resultados obtenidos en cada grupo se muestranen el Cuadro Nº: 1 y Nº: 2

Cuadro Nº 1: Rendimiento Académicocorrespondientes a la primera y segunda evaluacióndel Grupo Experimental. Facultad de Agroindustrias.Carrera: Farmacia

Fuente: Facultad de Agroindustrias. Carrera: Farmacia. Cátedra: Matemática I. Informe deCátedra Grupo 1 y 4: Calificaciones de la primera y segunda evaluación. Año 2005

Cuadro Nº 2: Rendimiento Académicocorrespondientes a la primera y segunda evaluacióndel Grupo Control. Facultad de Agroindustrias. Carrera:Farmacia

Fuente: Facultad de Agroindustrias. Carrera: Farmacia. Cátedra: Matemática I. Informe deCátedra Grupo 1 y 4: Calificaciones de la primera y segunda evaluación. Año 2005

Se analizaron los resultados del rendimientoacadémico correspondientes a la primera evaluaciónentre ambos grupos demostrándose que el GrupoExperimental logró mejores resultados frente al GrupoControl, durante la primera evaluación.

Mientras que analizando las calificaciones que midenel rendimiento académico de la segunda evaluaciónse observa para el grupo control: un mayor porcentajede alumnos con resultados Insuficiente y alumnoscon resultados Muy Bueno, mientras que para el grupoexperimental los resultados que predominan sonBueno y Regular.



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Grado de Corrección de la Acción

Se define como la suma de las respuestas correctasde cada acción.

Se analizó en las evaluaciones parciales de cadaalumno los procedimientos seguidos, considerandocomo:

Muy Alto: Si el procedimiento seguido escorrecto por lo menos en el 80%. [80-100]

Alto: Si el procedimiento seguido es correctodel 60 al 80%. [60-80)

Mediano: Si el procedimiento seguido escorrecto del 40 % al 60% [40-60)

Bajo: Si el procedimiento seguido es correctoen menos del 40 % [0,40)

Promedios de Procedimientos realizados por el GrupoExperimental y Control durante la primera evaluaciónen porcentaje.

Analizando el Cuadro Nº: 3 el porcentaje deprocedimientos bien realizados es superior en el GrupoExperimental siendo menor el porcentaje en estegrupo de los procedimientos mal realizadas y losprocedimientos no contestados.

Cuadro Nº: 3 Promedio de procedimientos realizadosdurante la primera evaluación de los alumnos queconformaron el grupo experimental y control en Mate-mática I

Fuente: Facultad de Agroindustrias. Carrera: Farmacia. Cátedra: Matemática I. Primeraevaluación de los Grupos 1 y 4. Año 2005

Promedio de Procedimientos correctos en GrupoExperimental y Control durante la segunda evaluaciónen porcentaje

Durante la segunda evaluación, analizando el CuadroNº:4, si bien el porcentaje de los procedimientos quehan realizado Bien es superior en el GrupoExperimental, también es levemente superior losprocedimientos que no han contestado, aunque esde destacar la disminución de los procedimientos malrealizados.

Cuadro Nº: 4 Promedio de procedimientos realizadosdurante la segunda evaluación de los alumnos queconformaron el grupo experimental y control enMatemática I

Fuente: Facultad de Agroindustrias. Carrera: Farmacia. Cátedra: Matemática I.Primera evaluación de los Grupos 1 y 4. Año 2005

Frecuencia de Procedimientos Bien realizados durantela primera y segunda evaluación discriminada segúnsus indicadores

Se analizó en las evaluaciones parciales el grado decorrección de la acción de cada alumno pertenecienteal Grupo Experimental, obteniéndose los resultadosdel Cuadro Nº: 5

Cuadro Nº: 5 Cantidad de alumnos pertenecientesal Grupo Experimental que han realizado bien los

Fuente: Facultad de Agroindustrias. Carrera: Farmacia. Cátedra: Matemática I.Primera evaluación del Grupo 4. Año 2005

De la misma manera se analizó el Grado de Correcciónde la Acción en las evaluaciones parciales de cadaalumno perteneciente al Grupo Control, obteniéndoselos resultados del Cuadro Nº: 6

Cuadro Nº: 6 Cantidad de alumnos pertenecientes alGrupo Control que han realizado bien losprocedimientos durante la primera y segundaevaluación en Matemática I

Fuente: Facultad de Agroindustrias. Carrera: Farmacia. Cátedra: Matemática I.Primera evaluación del Grupo 1. Año 2005



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Comparando ambos grupos se observa que la sumade las respuestas correctas para cada acciónalcanza los indicadores superiores en el GrupoExperimental en contraste con el grupo Control.

No sucede lo mismo con la 2º evaluación donde elGrupo Control alcanza indicadores Muy Alto lo queno ocurre con el Grupo Experimental, donde lamayoría alcanza el nivel Alto, manteniéndoselevemente por debajo en los niveles Medio y Bajo.

Resultados de las habilidades estudiadas en laprimera y segunda evaluación

Se realizó un estudio por habilidades mentalesobteniéndose los resultados que se indican en elCuadro Nº 7.

Cuadro Nº: 7 Resultados de las habilidades estudiadas en la primera y segunda evaluacióncorrespondientes a los alumnos que conformaron el grupo control y experimental enMatemática I

Fuente: Facultad de Agroindustrias. Carrera: Farmacia. Cátedra: Matemática I. Primera evaluación de los Grupos 1 y 4. Año 2005

Del análisis del mismo se infiere que en la habilidadde Algoritmizar ambos grupos alcanzaron nivelessimilares, notándose en las demás habilidadesniveles superiores para el grupo experimental,fundamentalmente en la de interpretar en la segundaevaluación.

Grado de Independencia

Cada alumno registraba en una planilla los ejerciciosque necesitaba ver su desarrollo después de haberagotado todas las instancias.

Se promedió la cantidad de ejercicios que cadaalumno no pudo autocontrolarse en los temas queluego se incluyeron en la primera evaluación que seindica con Autocontrol_1 y en los temas que luegose incluyeron en la segunda evaluación que se indicacon Autocontrol_2.

Todos los alumnos necesitaron ver en algún momentolos desarrollos de los mismos, dándose el valormínimo para los temas de la primera evaluación enun 14 % y el máximo en 78 %, y para los temas quecomprendían la segunda evaluación un valor mínimode 7% y un máximo de 64%, lo que muestra unamejor independencia para los temas que luego fueronevaluados en una segunda instancia, ya que losalumnos han logrado realizar los ejercicios en horariosextraclases y autocontrolarse en el laboratorioinformático sin necesidad de ver un modelo para ello.

Análisis de los Resultados del Grado de Independencia

Se midió el grado de independencia durante losejercicios de aplicación que contenían actividadesintegradoras, registrando los diferentes niveles deayuda que requirieron los estudiantes en la ejecuciónde la tarea y se consideró como:

Muy Independiente: Cuando es capaz deresolver y autocontrolarse sin ayuda más del 90% losejercicios propuestos.

Independiente: Cuando es capaz de resolvery autocontrolarse sin ayuda entre un 80% a 89% delos ejercicios propuestos.

Poco independiente: Cuando es capaz deresolver y autocontrolarse sin ayuda entre un 70% a79% de los ejercicios propuestos.

Nada independiente: Cuando es capaz deresolver y autocontrolarse sin ayuda menos del 70%de los ejercicios propuestos.

Mediante esta cuantificación se graficaron losresultados obtenidos durante el desarrollo de losejercicios de aplicación que luego conformaron lostemas para la primera evaluación, que se indica conEvaluación_1, y se lo comparó con los resultadosobtenidos con los temas que conformaron la segundaevaluación, que se indica con Evaluación_2, lo quepuede visualizarse en el Grafico Nº: 1

Grafico Nº: 1 Comparación del Grado de Independenciaalcanzado por los alumnos del grupo experimentaldurante el desarrollo de los temas que involucraron ala primera evaluación (Evaluación_1) y segundaevaluación (Evaluación-2)

Fuente: Facultad de Agroindustrias. Carrera: Farmacia. Cátedra: Matemática I. Planillas deregistro de Tarjetas de Ayuda requeridas del Grupo 1 Año 2005



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A medida que se iba desarrollando los contenidos,los alumnos requerían en menor proporción las tarjetasde ayuda, logrando una mayor independencia.

Esto se puede observar en el Grafico Nº 2, donde seregistra las Ayudas solicitadas por Niveles durantelos desarrollos de los ejercicios de aplicacióncorrespondientes a cada contenido.

Grafico Nº: 2 Ayudas solicitadas por Niveles durantelos desarrollos de los ejercicios de aplicacióncorrespondientes a cada contenido

Fuente: Facultad de Agroindustrias. Carrera: Farmacia. Cátedra: Matemática I. Primeraevaluación del Grupo 1. Año 2005

Se analizó el porcentaje de Ayudas solicitadas enlos tres niveles por los alumnos durante los desarrollosde los ejercicios de aplicación correspondientes a loscontenidos de la primera evaluación que se indicacon Ayuda solicitada_1, que como ya lo habíamosmencionado incluía: Funciones, Análisis Combinatorioy Números Complejos y los contenidos de la segundaevaluación que comprendía: Polinomios, Sistemas deEcuaciones y Matrices, que se indica con Ayudasolicitada_2, lo que se puede visualizar en el GraficoNº: 2

Resulta interesante destacar que durante el desarrollode los ejercicios de aplicación correspondientes a laprimera evaluación solamente cuatro alumnos norequirieron ningún tipo de ayuda, mientras que parael desarrollo de los últimos tres temas que conformaronla segunda evaluación, hubo dieciséis alumnos queno requirieron ayuda.

Se puede observar que el mayor promedio del rangocorresponde al primer grupo, lo que significa quenecesitaron un mayor número de ayudas para resolverlos ejercicios.

CONCLUSIONES

Los aportes obtenidos, a partir de la hipótesis deinvestigación se exponen a continuación:

· Mediante la incorporación de un sistema seactividades de autocontrol y autorregulacióncon soporte informático en las clasespracticas de Matemática I, de la carrera deFarmacia en las condiciones de la Facultadde Agroindustrias, contribuyó a elevar el nivelde asimilación en cuanto al trabajoindependiente de los alumnos.

· Mediante la incorporación de un sistema seactividades de autocontrol y autorregulacióncon soporte informático en las clasespracticas de Matemática I, en lascondiciones de la Facultad de Agroindustrias,contribuyó a elevar el RendimientoAcadémicos de los alumnos .durante laaplicación de los contenidos Funciones,Números Complejos, Análisis Combinatorio.

· Una actividad más a desarrollar en losalumnos es el autocontrol y autorregulaciónen cuanto potencian el desarrollo de algunashabilidades básicas de procedimientosmatemáticos.

· Se aplicó el sistema se actividades deautocontrol y autorregulación con soporteinformático en las clases practicas deMatemática I en la carrera de Farmacia. Alser estos temas comunes en las asignaturasde Algebra y Geometría Analítica de variascarreras de la Facultad de Agroindustrias esposible extender a ellas su aplicación.

Referencias Bibliográficas:

BRUNER, J. J. , TEDESCO, J.C. (Editores) AylwinAzocar M./Bonilla Saus J. /Braslavsky C./FernándezM./ Gutiérrez Martínez J./ Iaies G./ Rada J. Sacher yTamarel J. (2003) Las nuevas tecnologías y el futurode la educación. IIPE UNESCO / Septiembre GrupoEditor. Buenos Aires.

ESCUDERO, S. 2003. Introducción de las NuevasTecnologías de la Información y la Comunicación(TIC’s) en la Enseñanza. Contexto Educativo-RevistaDigital de Educación y Nuevas Tecnologías.



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APLICACION DE UN ENTORNO COMPUTACIONAL PARA LA PROMOCION DEUNA ENSEÑANZA DEL CALCULO CONCEPTUAL

Dra. Magally Martínez Reyes, Dr. Carlos Armando Cuevas Vallejo.

Centro Universitario UAEM Valle de Chalco, CINVESTAV, MEXICO

Antecedentes

El cálculo diferencial es materia obligada en los pro-gramas de las carreras de ingeniería, ciencias e in-cluso en carreras del área de ciencias sociales yconstituye una herramienta fundamental para mode-lar fenómenos sociales y naturales, por lo que undeficiente manejo de este conocimiento establece unalimitante tanto en el desempeño de otras asignaturascomo en diversas aplicaciones. Tradicionalmente loscursos se establecen bajo la perspectiva de una ma-temática estática, mecánica, descontextualizada ysin sentido. Esto conduce, en el mejor de los casos,a una cierta habilidad en la parte operativa pero conun gran desconocimiento de la parte conceptual. Porejemplo, el día de hoy mucha de la información seproporciona en forma gráfica. Sin embargo, la caren-cia en la comprensión de conceptos matemáticoscomo raíces, signo, límites, derivada, máximos ymínimos, concavidad, etc., impide lograr una acepta-ble comprensión de la información contenida en lagráfica. Este problema se agrava cuando se interpre-ta en el contexto de aplicación de un problema. Aun-que existen paquetes computacionales que presen-tan la gráfica de una función, hasta el día de hoy es-tos programas adolecen de una falta de precisión, yde las limitantes de hardware como por ejemplo nopoder representar escalas muy diferenciadas. Estosproblemas, provocan visualizaciones gráficas inexac-tas e incluso desafortunadas, que conducen a con-clusiones erróneas y consecuentemente a erroresconceptuales. Por otra parte continuamente se tie-nen reportes de un bajo rendimiento escolar que serefleja en un alto índice de reprobación. Aunque losproblemas que concurren en la educación matemáti-ca son numerosos y de diversa índole, la enseñanzadel cálculo diferencial e integral ha sido reconocidadesde hace tiempo como una de las mayores fallasde la educación superior (Steen, 1997; Baker et.al.2001). Indudablemente que una de las posibles razo-nes de este fracaso es que la enseñanza de las ma-temáticas, y en particular el cálculo, se polariza endos extremos, por un lado ésta se conduce con unafuerte carga operativa en deterioro de la parte con-ceptual, y por otro lado, la enseñanza del cálculo seejerce con fuerte herencia de la matemática formal.Ambas conducen a una pobre comprensión de losconceptos y de su aplicación. Incluso es creenciacomún en los estudiantes que hacer matemáticassignifica hacer operaciones puntuales, manipular sig-nos y memorizar (Skemp, 1976; Orton, 1983;Carpenter, 1996).

Ante esta problemática un medio computacional puedeproveer, bajo un cuidadoso diseño didáctico, unambiente matemático experimental, dinámico y ricoen análisis conceptual, mediante la resolución deproblemas matemáticos asistidos por la computadora.Es decir, la computadora se contempla como unmedio que extiende los medios tradicionales depizarrón, tiza, lápiz y papel y permite presentarejemplos y problemas simulados con los que es posibleexperimentar y explorar diversas soluciones. Sinembargo, es necesario señalar que si no se contemplaen el proceso de introducción de la tecnología en laenseñanza de las matemáticas, a la componentedidáctica como algo fundamental, los resultadospodrían no ser los esperados, ya que la simpleintroducción del software no garantiza resultadosexitosos en el aprendizaje de las matemáticas. Enefecto, el advenimiento de la computadora conprogramas con manipulación simbólica y de graficaciónhacen que muchas de las tareas usuales de un cursode cálculo, como derivar e integrar simbólicamente,se puedan resolver mediante la aplicación de estospaquetes (Forgasz, 2002, 368; Asiala et.al., 1997;Simmt, 1997). Pero esto en lugar de resolver puedencomplicar el proceso de enseñanza ya que por unaparte la mayoría de estos programas ocultan el procesobajo el cual se desarrollan los cálculos y por la otra laaritmética finita y discreta en los procesos deaproximación de cálculos numéricos, propios de unacalculadora o computadora, pueden llevar a erroresconceptuales. Ante esta diversidad de opciones deluso de software en la enseñanza de las matemáticas,nos preguntamos ¿cuáles son los criterios másadecuados de selección? Por otro lado, laincorporación de la computadora en el aula cuestionagravemente el rol del profesor y lleva ineludiblementea una revisión curricular en donde se tengan queinspeccionar los objetivos de los cursos de cálculo ydeterminar con precisión el contrato didáctico entrelos participantes de un curso que son: el profesor, latecnología y el estudiante (Stroup, 2002, 183). Ensíntesis contemplar a la tecnología como parte delproceso enseñanza y aprendizaje de las matemáticas,es algo necesario puesto que los cambios que produceen la enseñanza de la matemática son tanto en formacomo en contenido (Thurston 1994, 175). Por otra parte,el uso de la computadora nos ofrece la posibilidad desimular procesos físicos o geométricos, e interactuarentre los diversos contextos o registros derepresentación semiótica de un concepto matemático;esto da una visión experimental a la matemática yposibilita el empleo de diversas propuestas didácticas.



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Así, la tecnología provee nuevas formas deexperimentar y actuar en el mundo, y esto haceposible una nueva conceptualización y métodoscognitivos como señala Stroup (2002, 183): la facilidadde realizar cálculos numéricos, la posibilidad devisualizar gráficas complejas y la realización decálculos simbólicos permiten centrar la atención enun cálculo conceptual más que en el cálculo operativo.Una de las mayores dificultades al usar losmanipuladores simbólicos en clase es que al resolverun determinado problema, a través del uso de algunode ellos, el proceso de solución permanece oculto ymuchas de las veces el rescatar este proceso esprecisamente una parte importante de las metas deun curso. De manera que la mediación didáctica esnula si el profesor no diseña las secuencias deaprendizaje (Stroup, 2002). Sin embargo, el usoadecuado de estos programas potencializafuertemente la instrumentación de propuestasdidácticas como lo muestra Heid (1988) al desarrollarun curso de cálculo diferencial utilizando Maple. Otraopción es la producción de applets, como Descartes3 (Abreu y Ontiveros, 2000), que permiten la redacciónde lecciones o textos de matemáticas interactivos,en particular de cálculo. Esto permite manipular altiempo de estar leyendo propiedades del objetomatemático; sin lugar a dudas, esto crea un nuevoparadigma. Sin embargo, aunque experiencias consu manejo muestran avances, se tiene la limitantede requerir que tanto el profesor como el alumnoaprendan a programar o al menos cuenten con ciertogrado de dominio de programación en unacomputadora. De manera que la selección delsoftware educativo a emplear depende de la finalidaddel curso, de la pericia en el manejo del programa ode programación del profesor y del alumno, y de lassituaciones de aprendizaje diseñadas por el profesor.

Objetivo

Se propone diseñar un curso de cálculo diferencialhaciendo un uso de la computadora en el aula,mediante el entorno computacional CalcVisual, másque como una herramienta que permite realizargrandes cálculos y graficas sofisticadas, como unaherramienta cognitiva que promueva la adquisición delos conceptos del cálculo diferencial en su parteoperativa y conceptual.

Acotaciones del software

Para la implementación de la experiencia didácticase utilizó un modelo de sistema, el EntornoComputacional para el Aprendizaje y Enseñanza delas Matemáticas (ECAEM), en cuya arquitectura lacomponente fundamental es la componente didáctica.Un ECAEM es una adecuación de un Sistema Tutorial

Inteligente, que entre sus ventajas destacan lacomponente tutorial, que permite al alumno avanzar asu ritmo. Sin embargo, los inconvenientes de un STI,derivados precisamente de su diseño son: El plantearun modelo de estudiante que simule todas las posiblesrespuestas a un problema dado y que contenga todoslos posibles errores que un estudiante puede cometeren cada paso del problema. Por otro lado, pretenderemular mediante un programa de computadora elproceso de aprendizaje del ser humano resultademasiado pretencioso. Un STI contempla al profesorfuera del proceso enseñanza aprendizaje; además laepistemología en que se basan es discursiva, por loque considera al conocimiento como un tipo de objetoque puede ser entregado bajo ciertos mecanismos yque se transmite vía el discurso y la replica de lasbuenas soluciones a los problemas presentadas porel tutor. Por otra parte, los módulos tutorialespresentados en los STI son rígidos y autoritariosimpidiéndole al alumno experimentar con el sistema yequivocarse; además no presentan diversos sistemasde representación para los conceptos salvo comoejemplo, pero no es una componente importante de lainterfaz ni del diseño. Así, la incompatibilidad con laestructura de los STI nos ha llevado a elegir una variantede los mismos, el Entorno Computacional para elAprendizaje y Enseñanza de la Matemática (ECAEM).

Estableciendo un paralelo con los STI, los componentesesenciales de un ECAEM son los siguientes (ver figura1): Un módulo experto, que contiene el conocimientodel tema, incluyendo generación de expresiones yrespuestas, algoritmos eficientes y formas paraproporcionar la información a otros módulos. Unmodelo estadístico de error del estudiante: Entre susfunciones están hacer hipótesis acerca de los posibleserrores que un estudiante puede cometer, al resolverun determinado problema. Esta hipótesis se formulacon base en la experiencia docente y en los erroresque estadísticamente son los más frecuentes en elestudiante. Una vez detectado y marcado el error conla mayor precisión posible, el módulo tutor provee enél un mensaje de error, una breve sugerencia uorientación, esperando que esto permita al usuarioenmendar su error. El módulo tutor selecciona lasestrategias y las dosifica para presentar elconocimiento a enseñar bajo un modelo didácticodefinido previamente y transparente para el usuario. Elestudiante podrá interactuar con el ECAEM en formaindividualizada o bajo la tutela de un profesor; el tutorsugiere al estudiante una estrategia para abordar eltema pero no impone forma alguna de proceder. Lapresentación de los diversos temas se realiza medianteproblemas generados en forma aleatoria, que alresolverse son evaluados por el tutor. Más aún, esposible utilizar sólo de forma parcial el ECAEM si sedesea abordar el tema bajo otro planteamientodidáctico. También es responsabilidad del tutor dotaral usuario de herramientas particulares necesarias para


Martínez - Reyes M y cols. Aplicación de un entorno para la promoción de una enseñanza de calculo conceptual

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La poesía no quiere decir, dice. Octavio Paz

resolver un determinado problema. Por ejemplo,ordenar datos, evaluar puntualmente funciones, evaluarfunciones en un rango de valores, así comoherramientas generales: zoom, calculadora, operadorde expresiones algebraicas, etc. Opcionalmente elmódulo tutor pondrá a disposición del estudiante unlibro electrónico de texto para consulta por el usuario.Las opciones de Ayuda, Apoyo, Libro electrónico, etc.,están disponibles en cualquier momento y el usuariopodrá recurrir a ellas y regresar al problema que estaresolviendo. El tutor nunca resuelve el problemapropuesto, ni tampoco interrumpe el trabajo delestudiante (ver figura 2). Finamente, el ambienteinstruccional, define las características de lapresentación y comunicación, además de la interfazusuario-máquina. La interfaz procesa el flujo decomunicación de adentro hacia afuera y viceversa, estatarea no es sencilla en este tipo de sistemas ya queel canal de comunicación entre el sistema y elestudiante tiene que ser lo más natural posible. Estainterfaz deberá permitir al usuario escribir las diversasexpresiones matemáticas como si lo hiciera con lápizy papel. También se encarga de mandar un mensaje,a solicitud del usuario, de las formas de navegar en elsistema y los códigos para escribir las expresionessolicitadas.

Experto

Tutor Modelo del Estudiante

Ciclo

Interfaz

Estudiante

Sistema Dominio

Tutor

Interfaz

Modelo estadístico de error

Profesor Estudiante

Entorno

Figura 1. Componentes del STI y del ECAEMrespectivamente

Figura 2. Áreas de mensajes y errores del ECAEM,con la ejecución de sus módulos

CalcVisual y la secuencias de aprendizaje

CalcVisual (Cuevas y Mejía, 2003) es un sistema paraintroducir algunos conceptos del cálculo parapolinomios que sigue las especificaciones del ECAEM,de acuerdo al planteamiento didáctico de Cuevas yPluvinage (2003), para introducir un concepto enmatemáticas se requiere de un proyecto de acción,es decir, proponer un problema cuya resolución lleveal estudiante a adquirir los conceptos matemáticosen cuestión. Este sistema propone de inicio laresolución de un proyecto de acción en cuya resoluciónse muestra la necesidad de los conceptos propios delcálculo diferencial; el proyecto es la construcción einterpretación razonada de la gráfica de una funciónracional, ya que la transposición didáctica de sutratamiento le da sentido a los conceptos del cálculodiferencial. Como ya se mencionó, el problema de lagraficación e interpretación de la gráfica de una funciónno es un problema resuelto por los graficadorescomputacionales. La manera de abordar los conceptosdel cálculo es a través de la construcción einterpretación de la grafica de funciones polinómicasen primera instancia y después se extrapola el análisisa funciones racionales. El software aborda lasfunciones racionales buscando diseñar una enseñanzasignificativa de los conceptos del cálculo diferencial,porque la construcción de una gráfica permite no sólola habilidad operativa sino la exploración del significadode conceptos como derivada, signo, raíces, etc., enun contexto real y concreto. Esta propuesta de ECAEMintegra de manera creativa tres grandes ciencias, lamatemática, la computación y las ciencias cognitivas.Así, el ECAEM se concibe como una herramienta deapoyo en el proceso de enseñanza aprendizaje delcálculo diferencial para el alumno bajo la dirección deun profesor que busca promover una mayorcomprensión de los conceptos del cálculo diferencialal usar la computadora como una herramienta cognitivaque plantea escenarios didácticos. Por lo que laexperimentación en este estudio se restringió a probarel uso del ECAEM en grupos de los primeros años denivel superior que cursan la materia de cálculodiferencial.

El objetivo de CalcVisual es apoyar la enseñanza delcálculo diferencial por lo que supone que existe unprofesor a cargo del curso y que su apoyo al mismoradica en lo siguiente: i) Como un ayudante, cuandodespués de clase los estudiantes requieren realizarejercicios guiados y con un apoyo interactivo; laasesoría puede ser individual o en el mejor de los casosgrupal. Está dirigido a estudiantes con deficienciasen el dominio de la asignatura y necesitan ejercitarmás con verificación constante; pero también paraalumnos aventajados que podrán experimentar con elsistema; ii) Proporcionando ejemplos, clasificados demanera inteligente (nunca se repiten), para que el



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La forma de evaluar el avance conceptual y operativodel alumno al manejar el sistema se dio en dos formas:en el sistema, si se revisa un tema por ejemplo el deraíces se le solicita al alumno encontrar por tanteo, deforma gráfica o por manipulación algebraica las raícesdel polinomio; la segunda fase es entrar a la parteinversa donde a partir de dar de forma explícita lasraíces se le solicita al alumno encontrar un polinomioque incluya a dichos puntos como sus raíces, a loque llegan es a proponer varios tipos de polinomioscon esta característica. Además el resultado correctoo incorrecto de cada respuesta del estudiante tieneun reflejo en alguno de los registros de representación,así como también en los mensajes de éxito y errorque proporciona el sistema; resultando interesante parael estudiante poder comprobar sus respuestas. Al serel ECAEM una propuesta que comparte laresponsabilidad del curso con el profesor, es ésteúltimo el encargado de proponer problemas de interéspara ser abordados por el estudiante, cuando sepropone revisar los conceptos del cálculo. Una ventajaes el plantear el proyecto de acción práctica de graficaruna función que resulte de un problema concreto (v.gr.determinar la línea de flotación de una esfera sumergidaen agua con un radio dado) ya que para ello se requiereir explorando la secuencia de conceptos: raíces,dominio, signo, límites, continuidad, derivada, máximosy mínimos, concavidad, y demás hasta concretar lagráfica. Cada que el alumno resuelve un concepto enun registro aparece su reflejo en los otros, hasta llegara la construcción de la gráfica de la función, pero conla ventaja de que el alumno sabe interpretar lainformación que presenta la gráfica y no sólo la ve sinlograr descodificar la información. Los alumnosaventajados al terminar el ejercicio planteado exploranlos conceptos que siguen incluso sin haberlos vistopreviamente durante la clase en el salón.

Finalmente, en el salón de clase se planteannuevamente ejercicios de aplicación donde se requiereencontrar las raíces de un polinomio, analizando laparte operativa y redondeando con el significado deencontrar las raíces de una función en el contexto delos problemas, accediendo al significado del concepto;y así para cada concepto. El lograr conjugar el uso deeste entorno computacional con ejercicios deaplicación en clase ha permitido avanzar en el estudiode un cálculo más conceptual que operativo, aunqueno se llegue a formalizar el contenido matemático sinocomo una etapa ulterior. Cabe mencionar queCalcVisual no aborda todos los tipos de funciones aestudiar en un curso usual de cálculo, por lo que elresto de las funciones se abordan mediante otrasestrategias. En el manejo del sistema, los alumnosusan las opciones de Ayuda y Apoyo que presenta elsistema a discreción, ya que después de ciertainteracción con el mismo logran dominar la navegación,recurriendo solo al apoyo para recordar el significado

profesor pueda planear lo que se verá en clase, comopizarra electrónica durante la clase o bien para encargartarea a sus alumnos. Los componentes esencialesde CalcVisual corresponden a los descritos en laarquitectura del ECAEM.

Método y Resultados

La experimentación más reciente con el sistema seesta llevando a cabo en dos grupos de primer semestrede las carreras de Informática Administrativa (LIA)y deIngeniería en Computación (ICO) en el curso de Cálculodiferencial, impartido en la UAP Valle de Chalco,UAEM. Los grupos están constituidos por 45 alumnosprovenientes de distintas opciones de bachillerato,donde el 80% acreditó un curso de cálculo conanterioridad en ambos casos. De la aplicación de unexamen diagnóstico al inicio del curso se dedujo queel 85% no recuerda la parte operativa del cálculo pararesolver problemas típicos. Al grupo de ICO se lesimpartió un curso propedeútico de inducción al álgebra,geometría analítica y cálculo diferencial e integral,mientras que el de LIA no recibió ningún curso. Laasignatura comprende cuatro horas por semana, delas cuales dos se dedican para trabajar en claseusando los recursos usuales y las otras dos horas setrabaja con CalcVisual en el laboratorio de cómputo,los alumnos comparten una máquina entre dos o tresde ellos. El primer contacto del alumno con el sistemaes tratar de explorar en general cómo funciona y laforma de interactuar con el mismo, en esta etapa elhecho de que el sistema proporcione ayudas denavegación, inserción de datos e interpretación deresultados fue de gran ayuda. Además, proporcionaun ejemplo de navegación mediante el uso de unayudante al estilo del office, que le permite al alumnoseguir una secuencia de aprendizaje modelo (ver figura3). Se organizó el trabajo con CalcVisual, definiendoproblemas clásicos de los llamados de aplicación comointroducción al estudio de un concepto, con el fin demotivar el interés del alumno pero también paramostrar la necesidad del concepto a estudiar. Porejemplo se propone determinar la línea de flotación deuna boya en el mar, lo que lleva a plantear un polinomioy observar la necesidad de determinar las raíces y lagráfica del mismo.

Figura 3. Interfaz de navegación guiada por elayudante.



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de los conceptos o del contenido matemáticoasociado a los mismos; por lo que al final consultanmás el Libro electrónico que incluye todo el contenidode un libro de cálculo usual. En términos generaleslos alumnos muestran buena disposición a trabajarcon el sistema, en sus inicios se preocupaban máspor la manera de manejar CalcVisual que por entenderlos conceptos que se deseaban explorar, despuésde la tercera sesión se concentraron en la exploraciónde los conceptos y en tratar de entender losacercamientos. El hecho de que cada sesión presenteejercicios distintos e incluso diferentes para cadagrupo de alumnos les permite concentrarse en sutrabajo, no sufren distracciones ya que la actividad arealizar es muy concreta.

Los resultados del avance en términos estadísticospara el caso de ICO se presentan a continuación,donde las preguntas del diagnóstico tratan losiguiente: las primeras se refiere al cálculo de raícesen funciones polinómicas, el manejo dedesigualdades, simplificación de funciones racionales,y evaluación de funciones, pasando de un porcentajede aciertos del 45% en el pretest (examendiagnóstico) a un 69% en el postest, después deltrabajo con CalcVisual. Las preguntas 6 a 8 tienenque ver con el cálculo de dominio, rango y raíces deuna función polinómica o racional, en este caso sedio un avance del 16% al 78% Las pregunta 9 a 12tratan sobre cálculo de derivadas, máximos ymínimos, determinar si una gráfica es una función, ylímites, y se dio un avance del 6% al 64%. Losresultados para LIA son semejantes. A partir de losresultados, el simple hecho de mantener el grado deavance de los alumnos al introducir el entornocomputacional hubiera significado un avance, dadoque modifica el esquema de trabajo y el papel de losparticipantes en el proceso de enseñanza aprendizaje:profesor, estudiante y tecnología. Pero el hecho deque los porcentajes en acertividad muestren avancesresulta significativo. Como se ha mencionado, no sóloel manejo adecuado de respuestas es una señal deavance de la comprensión del alumno, sino tambiénel hecho de que pueda interpretar información a partirde una gráfica, el construir paso a paso la gráfica dela función, y finalmente la posibilidad de resolverproblemas de aplicación que requieren de lasherramientas conceptuales que el entornocomputacional promueve.

Conclusiones

Partiendo del hecho de que toda forma deconocimiento esta mediada por la acción en unaherramienta material o simbólica, proponemos quese incorpore en los cursos de cálculo diferencial a lacomputadora pero más que como un resolvedor ograficador de funciones se plantea su uso como una

herramienta cognitiva. Una propuesta como el ECAEMCalcVisual favorece acercamientos para que elestudiante construya conceptos importantes delcálculo diferencial, al integrar varios registros derepresentación y explorar los contenidos bajo unesquema didáctico definido. Pero requiere que elprofesor oriente el trabajo proponiendo actividades bajoun esquema didáctico que le permita evaluar el avancede sus alumnos en forma más amplia; que definatiempos y espacios para el sistema y para su claseusual, así como precisar la trayectoria de lassecuencias de actividades con ejemplos ycontraejemplos que abarquen temas completos y quepresenten dinámicas a desarrollar por los alumnos.Es decir, modifica el proceso de enseñanzaaprendizaje bajo un esquema diferente, promoviendoel uso adecuado de la computadora en el aula.

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• El Comité Científico del evento evaluará laposibilidad de aceptación de los trabajos deacuerdo a la estructura temática del evento,revisará y dictaminará sobre el mismo. Elresultado será informado oficialmente a susautores, en un término no mayor de 30 días.

• El comité se reservará el derecho de aceptar orechazar los trabajos enviados.

• La extensión de los resúmenes será de mínimode 250 palabras y un máximo de 300, todo eltrabajo deberá estar en letra tipo Arial 10.

• El título deberá estar en mayúsculas y negritas.En la parte inferior deberá contener el nombrecompleto del o los autores, colocando unasterisco al lado del nombre de la persona querealizara la presentación. Es necesario agregarla Institución de procedencia División,Departamento, Área ó Licenciatura.

• El resumen deberá llevar una introducción sobreel Tipo de material didáctico o el métodoinnovador de enseñanza y aprendizaje utilizado,que haga mención sobre como se elaboró elmaterial o en que consiste la innovación, citarsu contenido y objetivo, agregando un

comentario final en que alumnos o proceso se hautilizado, refiriendo el impacto o repercusión delmaterial mencionado en el proceso de enseñanzaaprendizaje.

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E-mail: [email protected] resumen deberá llevar una introducción sobre el Tipo de material didáctico o el método innovador deenseñanza y aprendizaje utilizado, que haga mención sobre como se elaboró el material o en que consiste lainnovación, citar su contenido y objetivo, agregando un comentario

NORMAS EDITORIALES

La Revista «Material Didáctico Innovador «Nuevastecnologías educativas» es un espacio dondeprofesores e investigadores, pueden difundir sustrabajos, investigaciones, reflexiones, conocimientosy vivencias, relacionados con educación a distanciao virtual, inteligencia artificial, material didácticoelaborado por profesores, uso de la computadora yde los diversos medios de comunicación para facilitarel aprendizaje o la utilización de cualquier métodoinnovador de enseñanza.Los trabajos deberán ser originales e inéditos yenviarse con una carta de cesión de derechos delautor principal y colaboradores.Dirigida a:DirectorRevista de Material Didáctico Innovador. « NuevasTecnologías Educativas «Universidad Autónoma Metropolitana UnidadXochimilcoCalzada del Hueso 1100, colonia Villa Quietud,Coyoacán, México DF. C.P. 04960Telefono: 54837182 Fax: 55947115

E-mail: [email protected],[email protected] ,[email protected],[email protected]

• El comité de la revista evaluará laposibilidad de publicación de los trabajosde acuerdo a la estructura temática de losnúmeros y turnará el escrito al Comitécientifico integrado por especialistas y otraspersonalidades de reconocida autoridadintelectual en la materia, quienes revisarány dictaminarán sobre el mismo, y cuyoresultado será informado a sus autores.

• El Consejo Editorial se reservará el derechode realizar la corrección de estilocorrespondiente, así como la posibilidad decambiar, organizar e introducir títulos ysubtítulos (en caso de ser necesario), parafacilitar la comprensión del texto.

• La extensión de los artículos será de entre 10y 15 cuartillas a doble espacio.

• Cada artículo deberá de iniciar con una síntesiso resumen del contenido a tratar, éste deberáser en español e inglés. También se deberáanexar al menos dos palabras clave deidentificación temática del texto.

• Las referencias teóricas, metodológicas ehistóricas en que se sustente el trabajo, seránconsideradas como apoyo y se insertarán pormedio de notas al texto.

• Las notas y referencias bibliográficas yhemerográficas deberán ser numeradasmediante un superíndice y colocadas a lo largode la redacción

• Al final se anotaran numeradas las citasbibliográficas.

Resumen de los requerimientos técnicos

• Escriba todo el manuscrito a doble espacio• Revise el orden: página del título, resumen y

palabras clave, texto, agradecimientos,referencias, tablas (cada una en páginasseparadas), y leyendas.

• Incluya el permiso de reproducir materialpreviamente publicado, o para usarilustraciones que puedan identificar a sujetoshumanos.

• Adjunte la transferencia de derechos de autory otras formas.

Preparación del manuscrito

El texto de los artículos se divide casi siempre (pero nonecesariamente) en secciones con los encabezadosIntroducción, Métodos, Resultados y Discusión. Losartículos largos quizá necesiten subtítulos dentro dealgunas de las secciones (especialmente los Resultadosy Discusión), con el fin de clarificar su contenido. Otrotipo de artículos, como los reportes, reseñas yeditoriales, pueden requerir otros formatos, imprima elmanuscrito en papel bond blanco, 216x297mm (81/2x11in.), o ISO A4 (216x297mm), con margen de al menos

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25mm imprima en una sola cara de la hoja. Usedoble espacio en todo el trabajo, incluyendo lapágina del título, el resumen, el texto, losagradecimientos, las referencias, las tablasindividuales y las leyendas. Numere las páginasconsecutivamente, comenzando por la página deltítulo. Anote el número de la página en la esquinasuperior o inferior derecha de cada hoja.

Manuscrito en disquetes

Al enviar los disquetes los autores deberán:• Asegurarse de que están enviando una

versión impresa del artículo que está enel disquete.

• Incluir en el disquete solo la últimaversión del manuscrito.

• Designar al archivo con claridad.• Rotular el disquete con el formato y

nombre del archivo* proporcionarinformación del software y hardwareusado.

La página de título

La página de título debe incluir (a) el título delartículo, que debe ser conciso pero informativo;(b) el nombre con el que cada autor es conocido,con su(s) grado(s) académico(s) más alto(s) y sufiliación institucional; (c) el nombre del (los)departamento(s) e institución(es) a los que eltrabajo debe ser atribuido; (d) renuncias, si lo [a]shay; (e) nombre y dirección del autor responsablede la correspondencia sobre el manuscrito; (f)nombre y dirección del autor al que deban hacerselas solicitudes de sobretiros, o una aclaración deque los autores no podrán enviar sobretiros; (g)fuentes de apoyo en forma de becas, equipo,fármacos, o algún otro; y (h) un título corto, paracomisas, de no más de 40 caracteres (cuenteletras y espacios) al pie de la página y el título.

Resumen y palabras clave

La segunda página debe contener un resumen (deno más de 150 palabras en caso de resúmenesno estructurados ó de 250 palabras en caso deresúmenes estructurados). El resumen debeespecificar +los propósitos del estudio o investigación, losprocedimientos básicos los principales hallazgosy las conclusiones fundamentales. Debe enfatizarlos aspectos novedosos o importantes del estudioo de las observaciones.Debajo del resumen, los autores debenproporcionar, e identificar como tales, de 3palabras claves o frases cortas, que puedan auxiliara los encargados de elaborar los índices a indexarde manera cruzada el artículo, y que quizás seanpublicadas con el resumen.

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UNIVERSIDADAUTÓNOMAMETROPOLITANA

Conferencias magistrales, mesas de discusión, talleres, temas libres, videos, exposición demodelos educativos bi y tridimensionales, carteles, multimedia, libros electrónicos, modelosde aplicación digital.Educación a distancia, educación virtual, inteligencia artificial, aprendizaje basado enevidencias y problemas, la computadora de apoyo a la docencia.

SEDE: RECTORÍA GENERAL DE LA UAMProlongación Canal de Miramontes N° 3855 Colonia Ex-Hacienda de San Juan de Dios

Delegación Tlalpan, C.P. 14387, México D .F.9, 10 y 11 de octubre del 2007

Los talleres se impartirán como actividades deprecongreso fecha por confirmar en octubre del2006 La solicitud para la inscripción a los talleresse deberá realizar a travésde los siguientes correos electrónicos:[email protected]@yahoo.com.mxEnviar resumen de 300 palabras para su evaluaciónpor comité científico.Fecha límite para entrega de trabajos 1ero de juniodel 2006.

Como primer autor sólo puede participar con unresumen. Se puede parcipar como coautor en otrosresumenes. Máximo 4 coautores.

INFORMES E INSCRIPCIONES.TEL: 5 483 71 82 Fax: 5594 71 15

[email protected]://www.uam.mx/matdidac/

Calzada del Hueso Nº 1100 Colonia Villa QuietudDelegación Coyoacán. México D.F. C.P. 04960Edificio A (Central), primer piso, cubículo 15

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Directorio Autoridades · Torres Dr. Nicolas Leon 59-A Col. Jardin Balbuena. C.P. 15900, Mexico D.F. , Correspondencia de 2 a clase ISSN1870-2066 Reserva de Derecho al Uso Exclusivo