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DISEÑO DE UNA PROPUESTA DE GUÍA DE APRENDIZAJE PARA EL PRIMER
GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN LA ASIGNATURA DE
CIENCIAS SOCIALES PARA EL COLEGIO CAFAM
NATALIA ZARAZO
JENNY VELÁSQUEZ
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ
2012
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DISEÑO DE UNA PROPUESTA DE GUÍA DE APRENDIZAJE PARA EL PRIMER
GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN LA ASIGNATURA DE
CIENCIAS SOCIALES PARA EL COLEGIO CAFAM
NATALIA ZARAZO
JENNY VELÁSQUEZ
Trabajo de grado para optar al título de Licenciadas en Lenguas Modernas
Asesora
Profesora Luz Aydee Murcia
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ
2012
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“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por los alumnos en sus
trabajos de grado, sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y moral
católicos y porque los trabajos no contengan ataques y polémicas puramente personales,
antes bien, se vea en ellos el anhelo de buscar la verdad y la justicia”. Reglamento de la
Pontificia Universidad Javeriana Artículo 23 de la resolución N° 13 de 1946.
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1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación fue desarrollado para optar al título de
Licenciadas en Lenguas Modernas. Esta investigación tiene como objetivo principal diseñar
una Guía de aprendizaje de Ciencias Sociales para el Primer grado de educación básica
primaria del Colegio Cafam que se ajuste al Modelo Pedagógico Cafam y que integre el
modelo CLIL y la metodología preview, view, review.
Actualmente, Colombia se encuentra en un proceso de bilingüismo para el cual se
ha venido desarrollando el Programa Nacional de Bilingüismo, propuesto por el Ministerio
de Educación Nacional, que busca promover la calidad en los programas de enseñanza del
inglés. Su objetivo principal es tener ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en
esta lengua extranjera, con estándares internacionalmente comparables, y que contribuyan
en la inserción del país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y
en la apertura cultural.
Así, algunas instituciones educativas están incluyendo dentro de su pensum modelos
y metodologías que les permitan mejorar el nivel de lengua extranjera de sus estudiantes.
Es el caso de la Institución Educativa Cafam, quien en su búsqueda por adherirse al
Programa Nacional de Bilingüismo invitó a las investigadoras a participar en la
transformación pedagógica que está atravesando el Colegio, solicitándoles la presentación
de una propuesta de Guía de aprendizaje que incluyera el Modelo Pedagógico Cafam, el
modelo CLIL y la metodología preview, view, review. Esto, dado que el Colegio busca
transformarse progresivamente, con la ayuda de estos tres modelos, en una institución
bilingüe para el año 2019.
Aceptando tal invitación, las investigadoras recolectaron información acerca de los
modelos y la metodología que el Colegio pretende integrar en sus Guías de aprendizaje,
entendiendo estas como una herramienta fundamental para el desarrollo de sus Unidades de
formación (clases) tanto para los estudiantes como para los profesores. Así mismo, se
analizaron algunas Guías de aprendizaje anteriores a la elaboración de este trabajo, para
identificar las posibles falencias y aciertos de las mismas. Dichas Guías fueron elaboradas
por diferentes docentes del Colegio, denominados administradores de programa y
correspondían a las materias de inglés y Ciencias Sociales, historia, geografía, constitución
política y democracia del Primer grado de educación básica primaria.
A continuación se presentará una breve descripción de cada capítulo del trabajo de
investigación.
En el tercer capítulo se presenta el problema el cual incluye la situación
problemática que llevó a diseñar la propuesta de Guía de aprendizaje, el interrogante
propuesto y la justificación del trabajo de investigación así como el Estado del arte.
En el cuarto capítulo, las investigadoras presentan el objetivo general y los objetivos
específicos de la investigación:
1. Identificar los aspectos más relevantes del modelo CLIL que se deben tener en
cuenta para la realización de una Guía de aprendizaje.
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2. Identificar los aspectos más relevantes de la metodología preview, view, review
que se deben tener en cuenta para la realización de una Guía de aprendizaje.
3. Identificar los aspectos más relevantes que estructuran el Modelo Pedagógico de
Cafam y que se deben tener en cuenta a la hora de diseñar una Guía de aprendizaje.
4. Producir físicamente una Guía de aprendizaje de Ciencias Sociales para el Primer
grado de educación básica primaria del colegio Cafam que integre dentro del Modelo
pedagógico de Cafam la metodología preview, view, review y el modelo CLIL.
El quinto capítulo, el Marco de Referencia, contiene el Marco Conceptual, en el que
se exponen los conceptos necesarios para la elaboración de la propuesta de Guía de
aprendizaje, a saber, el Programa Nacional de Bilingüismo, el Modelo pedagógico de
Cafam, Guías de aprendizaje, el modelo CLIL, y la metodología preview, view, review.
En el sexto capítulo, el Marco Metodológico, se presenta la ruta metodológica del
trabajo de investigación, a saber; las categorías, conformadas por el Programa Nacional de
Bilingüismo, el Modelo Pedagógico de Cafam, Guías de aprendizaje, CLIL, y la
metodología preview, view, review. Más adelante, se exponen los participantes, los
instrumentos, el procedimiento y los limitantes para el desarrollo de la propuesta de Guía
de aprendizaje.
El séptimo capítulo corresponde, por una parte, al análisis de las Guías que el
colegio Cafam les proporcionó a las investigadoras, y por otra parte, al análisis del proceso
de realización y selección de material y actividades para la propuesta de Guía de
aprendizaje hecha por las investigadoras.
Finalmente, en el octavo capítulo, se presentan las conclusiones que la realización
del trabajo de investigación y la realización de la propuesta de Guía de aprendizaje
originaron.
1.1 CONTEXTO COLEGIO CAFAM
El Colegio Cafam, fundado el 13 de enero de 1972, es una institución educativa
privada de calendario A y propiedad de la Caja de Compensación Familiar CAFAM.
Incluye Transición, Primaria y Secundaria y ha recibido algunos reconocimientos tanto
nacionales como internacionales debido a sus aportes a la calidad de la educación de los
estudiantes y familias colombianas de todos los estratos.
En 1973, el Colegio recibió el Premio Nacional de Arquitectura, gracias a la
construcción de sus espacios escolares que facilitan la adaptación de diversos escenarios
para la academia, la convivencia, la práctica artística, tecnológica y deportiva al aire libre;
dispone de un coliseo para la práctica de gimnasia y el desarrollo de actividades deportivas
y culturales. Cuenta con modernas instalaciones para los grados Transición y la sección de
Primaria, las cuales establecen un modelo arquitectónico pedagógico propio, pues fueron
diseñadas por un equipo de pedagogos del Colegio y arquitectos de CAFAM, incluyendo
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así en el campus del colegio variados escenarios para promover el desarrollo integral y
autónomo de los niños y niñas.
En 1974, el Colegio Cafam instaló el circuito cerrado de televisión y le dio vida a
una innovación: la televisión educativa como recurso de aprendizaje. Cinco años después,
salió al aire el Noticiero estudiantil a través de este recurso. Además, el Colegio inauguró
los juegos inter-cursos, creó el festival de danzas, dio inicio a cursos de lenguas extranjeras
para los afiliados y trabajadores de la caja de compensación familiar CAFAM y en 1976
realizó la primera publicación del periódico Taller Literario. En los años ochenta el
Colegio creó el Premio Meliori para distinguir a los mejores estudiantes de las materias de
arte y tecnología; comenzó a producir textos escolares en varias áreas e instauró el
Programa de Educación Continuada para adultos donde se incluye tanto la Alfabetización
como la Educación Básica y Media.
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Nota de aceptación
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Firma del lector
Bogotá D.C., 30 de mayo de 2012
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RESUMEN
Este trabajo de investigación tuvo su origen en la necesidad del Colegio Cafam de
rediseñar algunas de sus Guías de aprendizaje con el fin de lograr la integración del Modelo
pedagógico de Cafam, el modelo de bilingüismo CLIL y metodología preview, view,
review; en su búsqueda por integrarse al Programa Nacional de Bilingüismo, que promueve
la implementación del inglés como lengua extranjera en Colombia para el año 2019.
El trabajo tiene como fin hacer una propuesta de una Guía de aprendizaje de
Ciencias Sociales para el Primer grado de educación básica primaria del Colegio Cafam,
que logre la integración de los modelos y metodología mencionados a fin de satisfacer las
expectativas de la institución al respecto, pues dicho instrumento permite orientar al
estudiante en su proceso de aprendizaje, e igualmente se constituye en una herramienta para
el profesor.
Entre las conclusiones que más se destacan dentro de la presente investigación, se
establece que es necesario invertir gran cantidad de tiempo en el diseño de un material
pedagógico como lo es una guía de aprendizaje, pues este proceso requiere la inclusión de
una variedad de actividades diseñadas con el fin de presentar desafíos cognitivos a los
alumnos y, asimismo, de mantenerlos motivados.
Además, resulta también de vital importancia que, al diseñar las Guías de
aprendizaje, el docente logre incorporar los fundamentos teóricos a través de las actividades
que allí proponga. Resulta evidente que la creatividad del docente es un factor importante a
la hora de incluir actividades que contribuyan al desarrollo cognitivo de los estudiantes y,
por otra parte, que traduzcan a la práctica los lineamientos teóricos sobre los cuales se
fundamente el enfoque pedagógico de la institución.
Descriptores: CLIL, preview, view, review, Guías de aprendizaje, Modelo pedagógico de
Cafam
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ABSTRACT
The following investigation had its origin on the needs that Cafam School had for
redesigning some of its Learning Guides with the purpose of achieving the integration of
the Modelo pedagógico de Cafam, the CLIL bilingual model and the preview, view, review
methodology in order to follow the Programa Nacional de Bilingüismo, which aims to
implement English as a foreign language on year 2019.
Our purpose was to design a Learning Guide for Social Studies for First grade at
Cafam School, so that it integrates the models and methodology mentioned above
satisfying the expectations of the School in this regard, since such instrument guides the
students’ learning process and turns to be a useful tool for the teacher as well.
Among the conclusions derived from this experience, it can be mentioned that a
great amount of time is necessary in order to design a Learning Guide with the
characteristics required by Cafam School, since this process needs the inclusion of a variety
of activities designed with the aim of presenting students cognitive challenges and also
keeping them motivated.
In addition, when designing Learning Guides, it is necessary that the teacher applies
the theoretical foundations the pedagogical approach of the Institution is based on through
the activities suggested. Creativity also plays an important role in the design of Learning
Guides so that they incorporate activities that contribute to students’ cognitive
development.
Key Words: CLIL, preview, view, review, Guías de aprendizaje, Modelo pedagógico de
Cafam.
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TABLA DE CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 4
2. LISTA DE ANEXOS ............................................................................................. 12
3. PROBLEMA .......................................................................................................... 13
3.1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA .......................................................................... 13
3.2. INTERROGANTE ................................................................................................. 14
3.3. JUSTIFICACIÓN .................................................................................................. 14
3.3.1. Importancia de la investigación ...................................................................... 14
3.3.1.1. Línea de investigación de la facultad .......................................................... 15
3.3.1.2. Línea de investigación del departamento .................................................... 16
3.3.2. Estado del arte ................................................................................................ 16
4. OBJETIVOS .......................................................................................................... 30
4.1. OBJETIVO GENERAL ......................................................................................... 30
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................ 30
5. MARCO DE REFERENCIA ................................................................................. 31
5.1. MARCO CONCEPTUAL ..................................................................................... 31
5.1.1. Programa Nacional de Bilingüismo ................................................................ 31
5.1.1.1. Definición y difusión de estándares de inglés para la educación básica y
media 34
5.1.1.2. Definición de un sistema de evaluación sólido y coherente ....................... 34
5.1.1.3. Definición y desarrollo de planes de capacitación ...................................... 34
5.1.2. Modelo Pedagógico de Cafam ........................................................................ 36
5.1.3. Guías de Aprendizaje...................................................................................... 40
5.1.4. CLIL (Content Language Integrated Learning).............................................. 44
5.1.5. Preview, view, review .................................................................................... 53
6. MARCO METODOLÓGICO ................................................................................ 55
6.1. CATEGORÍAS ...................................................................................................... 55
6.1.1. Programa Nacional de Bilingüismo ................................................................ 55
6.1.2. Modelo Pedagógico de Cafam ........................................................................ 55
11
6.1.3. Guías de aprendizaje ....................................................................................... 56
6.1.4. CLIL (Content Language Integrated Learning).............................................. 56
6.1.5. Preview, view, review .................................................................................... 56
6.2. PARTICIPANTES ................................................................................................. 56
6.3. INSTRUMENTOS ................................................................................................. 57
6.4. PROCEDIMIENTO ............................................................................................... 57
6.5. LIMITANTES ....................................................................................................... 58
7. ANÁLISIS ............................................................................................................. 60
8. CONCLUSIONES ................................................................................................. 73
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................... 79
12
2. LISTA DE ANEXOS
Anexo N° 1: Cuestionario diseñado por las investigadoras para ser respondido por los
docentes del Colegio Cafam.
Anexo N° 2: Tabla N°1
Anexo N° 3: Tabla N°2
Anexo N° 4: Tabla N°3
Anexo N° 5: Tabla N°4
Anexo N° 6: Tabla N°5
Anexo N° 7: CD con los audios de las canciones que se sugieren dentro de la propuesta de
Guía de aprendizaje de Ciencias Sociales para el Primer grado de educación básica primaria
del Colegio Cafam.
Anexo N° 8: Propuesta de Guía de aprendizaje de Ciencias Sociales para el Primer grado de
educación básica primaria del Colegio Cafam.
13
3. PROBLEMA
3.1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
Actualmente, Colombia está en un proceso de cambio en relación al aprendizaje de
lenguas, específicamente del inglés, pues el poder comunicarse en esta lengua en diversos
contextos, se ha convertido en una necesidad inminente dentro de la actual sociedad
globalizada. Dada la necesidad de convertir al país en una nación bilingüe, son muchas las
instituciones que buscan integrar diversos modelos educativos a fin de contribuir a lograr el
objetivo de una Colombia bilingüe.
Este es el caso de la Institución Educativa Cafam, la cual en su empeño de
transformarse en un colegio bilingüe, ha decidido integrar el Modelo pedagógico de Cafam,
que es el modelo propio de la Institución, con el Modelo CLIL y aplicarlos a través de la
metodología preview, view, review.
En primera instancia, el Modelo pedagógico de Cafam se distingue por incluir una
estructura definida para cada unidad de aprendizaje, compuesta por cuatro pasos: inducción
al contenido, aprendizaje individual, aprendizaje grupal y evaluación.
Por su parte, el Modelo CLIL, tal como lo describe David Marsh, hace referencia a
las situaciones en las que las materias o parte de ellas se enseñan a través de una lengua
extranjera con el propósito de generar tanto el aprendizaje de contenidos como el
aprendizaje simultáneo de una lengua extranjera.
Como tercer componente, la metodología preview, view, review es una metodología
que tiende un puente entre la primera y la segunda lengua mediante la cual los estudiantes
acceden a temas académicos con mayor facilidad evitando la mezcla de las dos lenguas.
Consta de 3 etapas en donde los contenidos (de otras materias diferentes a inglés) se
presentan en la lengua materna, luego en la segunda lengua y finalmente son revisados en la
primera lengua.
En el Colegio Cafam, la integración del Modelo pedagógico de Cafam con la
metodología preview, view, review y el Modelo CLIL, ha presentado alguna dificultad al
diseñar las Guías de Aprendizaje de Transición y el Primer grado de educación básica
primaria en las asignaturas de Ciencias Sociales y Ciencias naturales; situación que tanto
directivas como profesores del Colegio han reconocido afirmando que la dificultad radica
en que las Guías diseñadas, a la fecha de la invitación a las investigadoras a presentar una
propuesta para las mismas, no reflejan de manera clara y suficiente, en su opinión, los
modelos y metodología que el colegio promueve para la implementación del su modelo de
bilingüismo. Para el colegio es importante revisar el diseño de estas Guías porque es en
estos cursos desde donde se ha comenzado a implementar paulatinamente el bilingüismo
para luego extenderlo a los demás grados.
En vista de esta situación, el Colegio Cafam ha sugerido a las investigadoras
presentarles una propuesta de una guía de aprendizaje para el Primer grado de educación
básica primaria en la materia de Ciencias Sociales que cumpla con la integración de los
14
siguientes componentes: el Modelo CLIL, la metodología preview, view, review y el
Modelo pedagógico de Cafam.
3.2. INTERROGANTE
Por esta razón, la pregunta de investigación se expresa en los siguientes términos:
¿Cuál sería nuestra propuesta de guía de aprendizaje para la asignatura de Ciencias
Sociales, para el Primer grado de educación básica primaria del Colegio Cafam que integre
el Modelo pedagógico de Cafam y el Modelo CLIL haciendo uso de la metodología
preview, view, review para el contexto del Colegio Cafam?
3.3. JUSTIFICACIÓN
3.3.1. Importancia de la investigación
Con el anterior interrogante definido, las investigadoras consideran apropiado y
necesario colaborar al Colegio Cafam con una propuesta de guía de aprendizaje cumpliendo
los requerimientos que esta institución educativa plantea integrando el Modelo CLIL, el
Modelo Pedagógico de Cafam y la metodología preview, view, review dentro de las
características propias que debe poseer una guía de aprendizaje. Tras haber hecho una
valoración de algunas de las Guías de aprendizaje que fueron utilizadas en el último año en
el Colegio Cafam, y tras identificar a grandes rasgos la falta de integración y aplicación de
los conceptos que se acaban de nombrar, se evidencia que en dichas Guías se incluyen
algunos de estos conceptos; mas se percibe el hecho de que no se logran integrar en ellas de
manera constante y armónica el Modelo CLIL, la metodología preview, view, review y el
modelo propio del Colegio.
Teniendo en cuenta lo anterior, resulta conveniente para el Colegio Cafam recibir
una propuesta de guía de aprendizaje realizada por un externo que pueda proponer incluir
todos aquellos componentes que la institución desea establecer como elementos vigentes
dentro de todas sus Guías. Dicha propuesta puede servir al colegio en diferentes maneras, a
saber: en primer lugar, como un punto de referencia acerca de una manera en la cual es
posible integrar el modelo pedagógico de Cafam, el Modelo CLIL y la metodología
preview, view, review dentro de una guía de aprendizaje. En segundo lugar, la presente
propuesta puede contribuir a que esta institución reflexione acerca de la manera en la cual
se ha llevado a cabo el diseño de las Guías de aprendizaje de Transición y el Primer grado
de educación básica primaria y se plantee tres preguntas fundamentales:
1. Las Guías de aprendizaje que se han venido implementando en los grados
Transición y el Primer grado de educación básica primaria ¿han logrado reflejar
realmente la integración del Modelo CLIL, la metodología preview, view, review y
el Modelo pedagógico de Cafam?
2. ¿Es necesario que los docentes encargados de diseñar, revisar y corregir las Guías
de aprendizaje deban tomarse más tiempo para ejecutar esta labor más
15
concienzudamente teniendo en cuenta que no es una tarea fácil el lograr integrar
eficazmente varios conceptos dentro de las Guías de aprendizaje que
tradicionalmente venían siendo diseñadas sin la inclusión de tan numerosos
elementos?
3. ¿Los docentes encargados de diseñar, revisar y corregir las Guías de aprendizaje se
han apropiado de todos los elementos (CLIL, preview, view, review, Modelo
pedagógico de Cafam) que deben ser incluidos en ellas?
A las investigadoras, como futuras docentes Licenciadas en Lenguas Modernas, esta
investigación les aporta numerosos elementos teóricos y prácticos acerca del ejercicio
docente, particularmente de la enseñanza de lenguas. En relación a los elementos teóricos,
el presente trabajo de grado les brinda un amplio conocimiento acerca de la metodología
preview, view, review, del Modelo CLIL, así como de sus ventajas y aportes, y brinda a las
investigadoras la posibilidad de considerar aplicarlos en su propio ejercicio docente como
profesoras de lengua.
En el aspecto práctico, el haber conocido el sustento teórico relacionado con la
elaboración apropiada de una guía de aprendizaje, le permitió a las investigadoras tener
elementos sobre los cuales analizar y valorar algunas Guías de aprendizaje del Colegio
Cafam para luego diseñar paso a paso una propia considerando integrar varios elementos
teóricos, que inicialmente eran independientes. Todo este proceso de investigación y de
posterior aplicación de la teoría les podrá ser útil como docentes en caso de que, por
iniciativa propia, o por requerimiento de la Institución en donde laboren, propongan seguir
una guía de aprendizaje que haya sido diseñada por ellas. Así, gracias al presente trabajo de
grado se tendrá un conocimiento apropiado acerca de una metodología a seguir para diseñar
una Guía.
A la Licenciatura en Lenguas Modernas, este trabajo de grado le proporciona una
investigación relacionada específicamente con el diseño de una propuesta de guía de
aprendizaje de una institución en particular, lo cual no ha sido realizado antes en trabajos de
grado de la Licenciatura a pesar de que son numerosos los practicantes que cada semestre
asisten al colegio Cafam y que tienen contacto directo no sólo con los docentes de lengua
de esta institución, sino también con las Guías de aprendizaje.
3.3.1.1. Línea de investigación de la facultad
A partir de lo establecido en el Documento de Acreditación culminado en diciembre
de 2009, las investigadoras consideran que el presente proyecto se inscribe en la línea de la
Facultad de Comunicación y Lenguaje designada como Industrias culturales. Dicha línea
se refiere al conjunto de procesos, recursos, actividades y productos relacionados con el
plano de la producción, entre otros aspectos. Asimismo, este trabajo se ve sustentado desde
el interés del Departamento de Lenguas por tópicos como la producción de materiales de
enseñanza y aprendizaje de lenguas. El presente trabajo de grado se adscribe a esta línea en
la medida en que tiene como objetivo el producir un material escolar, específicamente una
guía de aprendizaje, bajo especificaciones muy particulares, que contribuya tanto al
aprendizaje de contenido como de lengua.
16
3.3.1.2. Línea de investigación del departamento
Considerando las líneas de investigación del Departamento de Lenguas, se observa
que el presente trabajo de grado pertenece a la línea llamada Lenguajes, aprendizajes y
enseñanzas, que se enfoca, entre otros componentes, en el bilingüismo y el diseño de
materiales. Estos son dos aspectos clave del presente proyecto de investigación debido a
que en él las investigadoras se proponen realizar una propuesta de guía de aprendizaje para
el Colegio Cafam, el cual es una institución con miras al bilingüismo.
3.3.2. Estado del arte
Como resultado de una búsqueda bibliográfica se evidenció que el diseño de
material para la enseñanza de una segunda lengua así como las investigaciones acerca de
métodos efectivos para implementar la enseñanza de diversas asignaturas en L2, son temas
que han sido indagados ampliamente y por lo tanto resultan numerosas las tesis,
investigaciones y artículos que se han realizado en relación con estos temas.
Entre las tesis consultadas y que resultan afines a nuestro tema de investigación, sobresalen
las siguientes tres:
Tesis de doctorado de José María Parra Ortiz, titulada Bases para una teoría
de la enseñanza de las Ciencias Sociales en la educación básica, de la
Universidad Complutense de Madrid, 1997.
Esta investigación indagó por la problemática observada en la enseñanza de
contenido de las Ciencias Sociales, ya que los investigadores encontraron que la manera de
enseñar y el actuar de los profesores se lleva a cabo de manera cíclica dejando de lado la
interactividad y la novedad en su ejercicio docente. Así, los docentes adoptan modelos de
acción estereotipados a pesar de que se les plantee acoger nuevos planes de estudio con
renovadas propuestas metodológicas. El investigador halló que los profesores veteranos
continúan enseñando sin modificar sustancialmente su actuar o su metodología dentro del
aula, y los más jóvenes optan por imitar a profesores expertos en vez de hacer uso de
nuevas herramientas pedagógicas y didácticas.
Este trabajo posee un doble propósito: establecer las bases teóricas para elaborar un
modelo didáctico de las Ciencias Sociales que posibilite orientar la práctica de la enseñanza
en este campo desde supuestos rigurosamente científicos; y, en segundo lugar, conocer el
modelo didáctico que utiliza el profesor que imparte el área de Ciencias Sociales en la etapa
de Educación Secundaria y su proyección sobre su práctica educativa.
Como objetivos específicos se encuentran:
1. Conocer cuáles son los supuestos sociológicos, epistemológicos, psicológicos y
didácticos que fundamentan el modelo de enseñanza del conocimiento social adoptado por
los profesores de Educación Secundaria y la estructura de dicho modelo didáctico.
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2. Conocer cuáles son los objetivos generales asignados a la enseñanza del conocimiento
social.
3. Conocer la selección, secuencia y organización del contenido didáctico.
4. Conocer el tipo de actividades que llevan a cabo los alumnos para el aprendizaje del
conocimiento social y las estrategias metodológicas que presiden el trabajo del profesor.
5. Conocer los medios didácticos utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la
organización dada al aula con el fin de facilitar el trabajo escolar.
6. Conocer la estructura social de participación que rigen los intercambios y el tipo de
relaciones sociales que se establecen en el aula entre profesor y alumnos y de estos entre sí.
7. Conocer la evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos y las medidas de
atención a la diversidad que adopta el profesor.
En el marco metodológico, el autor presentó que a lo largo de su investigación, hizo
uso del modelo cualitativo, pues considera que es este el más apropiado debido a que el
fenómeno educativo que en su trabajo se pretende estudiar es más susceptible a la
descripción y al análisis cualitativo que a la cuantificación. Asimismo, busca comprender
globalmente tanto a las personas como a las situaciones haciendo uso de la inducción.
La metodología cualitativa fue implementada llevando a cabo entrevistas
semiestructuradas y abiertas que permitieran delimitar el campo de la investigación y
profundizar, posteriormente, en aquellos aspectos que no eran obvios. Parra Ortiz sostiene
también que en esta fase era muy importante la selección de la muestra, puesto que los
entrevistados debían reunir ciertas condiciones muy significativas para que fuese un grupo
representativo fiable y válido del universo sobre el cual se quería investigar.
El autor intenta buscar la validez y fiabilidad de su tesis doctoral en la metodología
de la triangulación, tanto de métodos e instrumentos como de fuentes. El proceso de
triangulación, como sostiene el autor, cumple diversas funciones:
1. Permite el contraste de datos e informaciones.
2. Es un método de recogida de datos que permite que cuando se enfrentan opiniones y
comparan los datos, surjan nuevas informaciones que habían quedado ocultas en
exploraciones anteriores.
3. Es un método de debate, reflexión colectiva y autorreflexión.
4. Es un método de crítica epistemológica.
En el análisis de resultados, se establecieron dos fases: descriptiva, en donde se
buscó desarrollar una exposición densa, viva y detallada del discurso de los entrevistados a
través del empleo de numerosas citas directas de dichos discursos, e interpretativa, en
donde se pretendió llevar a cabo una apreciación fecunda de la concepción teórica de los
profesores y de su línea de actuación en las aulas.
Como resultados tanto del cuestionario como de las entrevistas llevadas a cabo, se
obtuvo que en la concepción de la enseñanza del conocimiento social, siguen primando los
tópicos específicamente geográficos e históricos sobre los de carácter más global; la
mayoría de los profesores afirmó no seguir alguna corriente de pensamiento histórico o
geográfico a la hora de seleccionar el contenido temático a ser enseñado; el aprendizaje
significativo resultó ser el más promovido por los profesores, seguido del aprendizaje
18
social, el aprendizaje por descubrimiento y, finalmente, el aprendizaje creador o innovador;
existen diferencias entre las concepciones de los profesores a la hora de calificar la
modalidad de aprendizaje “dirigido u orientado por el profesor” como mejor que la
modalidad de “aprendizaje individual”, mientras que el “aprendizaje colectivo” y el
“aprendizaje autónomo” ocupan los últimos lugares.
Entre las conclusiones, se destacan las siguientes:
- Los procesos cognitivos del profesor y la forma en que construye el conocimiento
social están condicionados por una serie de antecedentes fuertemente vinculados a
su formación académica inicial y a la forma como percibe e interpreta los cambios
curriculares.
- El docente se identifica como geógrafo o historiador antes que como profesor de
Geografía o Historia. Por ello, valora más la competencia científica sobre el
dominio de las estrategias didácticas.
- La influencia de los planes de estudios anteriores, centrados en el dominio de la
estructura científica de las asignaturas, ha ido configurando una forma de desarrollo
curricular y de práctica docente basada en el aprendizaje conceptual de los
contenidos.
- Existe un escepticismo entre el profesorado respecto a la capacidad operativa de la
nueva propuesta curricular para mejorar la práctica de la enseñanza, por la dificultad
de traducir los principios teóricos que la inspiran a formas concretas de actuación en
el aula.
Esta investigación resulta pertinente para el presente trabajo de grado en cuanto
considera, como uno de los puntos en los cuales hace énfasis, la resistencia de los docentes
de Ciencias Sociales al cambio en lo relacionado a hacer uso de herramientas y
metodologías más didácticas e innovadoras a la hora de impartir sus clases, pues prefieren
continuar implementando metodologías tradicionales o que ya conocen con precisión a
través de la experiencia antes que aventurarse a implementar métodos que no les resultan
familiares, lo cual puede ser un fenómeno que también se esté presentando con los docentes
del colegio Cafam.
Tesis de doctorado de Pedro J. Gutiérrez González, titulada Entrenamiento
cognitivo en el primer ciclo de la Educación primaria, de la Universidad
Complutense de Madrid, 2003.
En esta investigación el autor discute que una etapa evolutiva en la que apenas
existía material de entrenamiento cognitivo era aquella correspondiente a las edades
tempranas de la Educación Primaria y el último curso de la Educación Infantil. El autor
afirma también que, hasta el momento en el cual fue llevada a cabo su investigación,
muchos de los programas de entrenamiento cognitivo, concebidos y diseñados, estaban
dirigidos a cursos medios y superiores de la Educación primaria, así como a los cursos de la
Enseñanza Secundaria Obligatoria. Resultó entonces fundamental indagar acerca de la
primera etapa de la Educación primaria, pues es en ella en donde los alumnos se inician en
la adquisición de una serie de conocimientos trascendentes para su evolución en el ámbito
escolar y en el de su propia vida.
19
Por otra parte, en esta etapa, también es posible que surjan problemas de aprendizaje
que posteriormente pueden desembocar en el fracaso escolar. Este aspecto resulta
conectarse con el presente trabajo de investigación en cuanto ambos se centran en darle
relevancia a las primeras etapas de la educación infantil teniendo en cuenta que esta es una
etapa que debe ser considerada como relevante, pues de ella depende que sea posible o no
asegurar el éxito del aprendizaje de los niños en las fases escolares posteriores.
El objetivo general de este trabajo es desarrollar Programas de entrenamiento
cognitivo haciendo uso del Programa FLASH dirigido a niños entre cinco y siete años.
Los objetivos específicos que se plantean a través de diferentes lecciones diseñadas
bajo el Programa FLASH son:
- Lograr que el niño desarrolle eficazmente tanto las actividades participativas
(grupales) como las actividades individuales.
- Suministrar a los estudiantes instrumentos de razonamiento aplicables a contextos
distintos.
- Poner al alcance, en edades tempranas, los estímulos adecuados que les permitan a
los niños desarrollar al máximo su capacidad de aprender y disfrutar aprendiendo,
sin forzar el desarrollo natural, convirtiéndolo en un proceso ágil y divertido para
ellos.
- Fomentar y acelerar el desarrollo de las funciones cognitivas básicas, especialmente
aquellas características del período del desarrollo cognitivo de las operaciones
concretas.
- Favorecer el desarrollo de los procesos básicos del pensamiento en los niños y
mejorar las operaciones pre-cognitivas, cognitivas y metacognitivas, requisitos
previos para el aprendizaje escolar.
En el marco metodológico de esta investigación, el autor aborda los rasgos del niño
de seis años tomando en cuenta diversos aspectos, a saber:
1. La descripción del desarrollo motriz: se establece que la motricidad gruesa está bien
desarrollada aunque debe mejorar aún las estructuras más finas. Gutiérrez González
añade que en esta etapa el niño está adquiriendo mayor destreza con las manos y
gusta de observar e imitar.
2. La descripción del desarrollo intelectual: el niño desarrolla la habilidad para utilizar
símbolos para pensar y para actuar, además es más capaz de manejar conceptos de
edad, tiempo, espacio y moralidad. Sin embargo, no separa completamente lo real
de lo irreal y buena parte de su pensamiento es egocéntrico. Con respecto al
lenguaje, el niño comienza a utilizar oraciones de seis a ocho palabras. Al hablar
diariamente, emplea cada vez más conjunciones, preposiciones y determinantes. Su
lenguaje es, en general, gramatical, aunque todavía no tienen en cuenta las
excepciones a las reglas.
3. La descripción del desarrollo personal: El niño empieza a percibirse gradualmente
no sólo en términos de sus atributos físicos o de sus conductas, o aptitudes
características, sino también en términos de sus disposiciones y rasgos. Tiene un
concepto de sí mismo que puede incluir el reconocimiento de ciertas tendencias
20
psicológicas. No capta la complejidad de la personalidad o la variabilidad de las
competencias de una persona. Sobreestima sus propias capacidades.
Estos mismos aspectos se presentan en relación al niño de siete años:
1. La descripción del desarrollo motriz: La coordinación motora del niño es mayor, y
le permite notorios progresos en escritura, dibujo y pintura. Las fuerzas físicas se
duplican, la coordinación motora gana precisión; la resistencia y la velocidad se
añaden a sus capacidades psicomotrices. El deporte sustituye a los juegos infantiles.
La mayoría de los niños pueden enfocar las letras y leer una línea de letra impresa
razonablemente bien, aunque todavía están mucho menos dotados para la lectura
rápida que los adultos.
2. La descripción del desarrollo intelectual: El pensamiento del niño va pasando de
intuitivo, a lógico y a operativo (Piaget). Este período coincide con el paso del
realismo egocéntrico al realismo objetivo, en el cual el niño separa su “yo” del “no
–yo”. La edad de los siete años se caracteriza por la apertura del “uso de la razón”.
El interés del niño por el lenguaje se ha intensificado. El porcentaje de sustantivos
disminuye a medida que el de verbos y adjetivos se incrementa; así mismo
aumentan los adverbios y los nexos. Son capaces de aplicar al final de la etapa las
reglas gramaticales correctas.
3. La descripción del desarrollo personal: El niño controla mejor sus reacciones
externas; no necesita manifestar sus sentimientos para sentirlos. La personalidad va
matizándose de un modo particular para cada individuo. La figura del maestro
sustituye a la de los progenitores y el niño proyectará sobre ella su situación
emocional frente a los padres. Durante los años escolares los niños aprenden las
destrezas de su cultura con el fin de prepararse para los quehaceres adultos. Es la
edad en la que llega a ser importante la productividad. Sus esfuerzos iniciales para
manejar las herramientas de su sociedad, les ayudan a crecer y formar un
autoconcepto positivo. Se hacen más capaces de ajustar su propia conducta para
interactuar apropiadamente con otras personas.
Luego, se pasa a definir el concepto de Inteligencia. Se inicia presentando una
reseña histórica de diversas concepciones de este término; luego, se exponen teorías acerca
de la inteligencia, entre las que se encuentran la de Spearman, la de Binet, la de L.L.
Thurstone y L.G. Thurstone, la de Guilford, la de Gardner, la de Sternberg y la de Baron.
Más tarde, se pasa a definir el concepto de aprendizaje como adquisición de respuestas,
como adquisición de conocimientos y como construcción de significado.
Tras ello, se presentan modelos de aprendizaje clásicos (por construcción, por
interiorización, por descubrimiento, de dominio, significativo), modelos recientes de
aprendizaje cognitivo (Modelo de aprendizaje guiado-cooperativo de Brown y Palincsar,
Aprendizaje intencional, Modelo de aprendizaje situado, Aprendizaje autorregulado,
Aprendizaje estratégico, El modelo cognitivo de Collins, Brown y Newman, (1989),
Modelo vygotskiano de enseñanza como ejecución asistida, Modelo de aprendizaje según
las inteligencias múltiples, Modelo de mejora de la inteligencia).
21
Para esta investigación, se tomó como muestra a niños entre 5 y 7 años, de dos
colegios diferentes, a quienes se les aplicó el Programa FLASH durante un periodo de 9
meses.
Como resultados de la investigación y de la aplicación del Programa FLASH, a los
dos grupos se les administro un pre-test y un post-test, encontrándose que uno de ellos
presentó una mejora notoria y significativa mientras que el otro, a pesar de haber
presentado mejoras, no lo hizo en una escala tan amplia. Asimismo, se estableció que no
existen diferencias significativas entre niños y niñas en el pretest y en el postest. Los dos
grupos presentaron avances significativos en comprensión verbal y el postest del FLASH.
Entre las conclusiones, se destacan las siguientes:
- Los ejercicios y temas planteados suponen un buen material de apoyo y de
ampliación para niños con alta capacidad y, un refuerzo para aquellos niños que
presentan retraso mental o cualquier alteración que les ponga en situación de sufrir
fracaso escolar.
- A pesar del corto período de implantación y aplicación del Programa FLASH, los
resultados globales obtenidos en aquellos centros educativos en los que se imparte,
han sido muy satisfactorios, según la valoración realizada por los profesores/as.
- El grado de aceptación de profesores y alumnos respecto al Programa FLASH es
muy positivo, debido a su sencillez en la aplicación, por estar muy bien estructurado
en cuanto a las unidades y las lecciones, por ser entretenido y tener una buena
variedad de actividades.
- Aunque existen distintas concepciones en cuanto a si la inteligencia puede
entrenarse y desarrollarse o no, el autor coincide con Bono, Feurstein, y Sternberg,
en que efectivamente, ésta puede entrenarse, desarrollarse y generar en los
alumnos/as determinadas habilidades.
Esta investigación resulta afín al presente trabajo de grado debido a que se enfoca,
como objeto de estudio, en los niños entre 5 y 7 años; de manera similar, la guía de
aprendizaje que diseñaremos, estará dirigida a niños de 6 años. Además, así como Gutiérrez
González implementó el Programa FLASH como nueva herramienta a ser aplicada dentro
de la enseñanza de niños en las edades iniciales de la educación primaria con el fin de
promover el desarrollo cognitivo, las investigadoras pretenden mediante este trabajo
proponer también la aplicación de nuevos materiales e instrumentos que permitan que la
guía de aprendizaje sea un material que posibilite el aprendizaje conceptual y cognitivo del
niño.
Tesis de doctorado de Lauretta D’Angelo, titulada El perfil del profesor de
disciplina en el marco de la metodología CLIL, de la Universidad de
Zaragoza, 2011.1
22
El objetivo general de esta tesis doctoral es definir el perfil del docente CLIL de
disciplinas no lingüísticas en España e Italia con algunas informaciones complementarias
relativas a otros países de la Unión Europea.
Los interrogantes que inspiraron a la autora son:
- ¿Cuáles son en la historia personal del docente de disciplina no lingüística, las
motivaciones y las competencias adquiridas de forma diferente que permiten a un
docente de dnl2 lanzarse a un papel diferente del habitual, es decir, proponerse o
aceptar el ser un docente de metodología AICLE3?
- ¿Cómo podemos definir su perfil en términos experienciales?
- En un escenario de difusión de la metodología AICLE, ¿qué itinerario seguir para la
formación del docente AICLE?
En el marco teórico, se presentan diversos proyectos bilingües como por ejemplo el
de Andalucía, Cataluña, el País Vasco, La Rioja y Madrid, que han desarrollado programas
propios de educación bilingüe o plurilingüe como en el caso de las comunidades que tienen
una propia lengua nacional. D’Angelo presenta también los antecedentes de CLIL a partir
del año 1978; da a conocer diversos proyectos como el PEC, un proyecto Lengua de
cooperación para la formación lingüística en perspectiva europea e intercultural de los
docentes de lengua extranjera; el proyecto Lengua A TIE-CLIL (Translanguage in Europe-
CLIL) destinado al desarrollo de programas de formación para docentes de lengua
extranjera y de disciplina no lingüística.
Más adelante, se presentan los rasgos de la enseñanza bilingüe en general citando
autores como Cummins, Baker, Jarvinen y Baetens Beardsmore. Luego, se presenta el
origen de CLIL haciendo referencia a David Marsh y tras ello, se pasa a exponer las
características pedagógico-didácticas del enfoque CLIL según la opinión de los expertos en
el tema:
- De acuerdo con Coyle, un currículo bajo una perspectiva AICLE se fundamenta en
las 4Cs: cognición, contenido, comunicación y cultura, las cuales deben ser
integradas para garantizar un fundamento pedagógico innovador y coherente con los
objetivos de este enfoque.
- Según la modalidad del team-teaching, debe haber cooperación en formas variadas
entre el docente de contenido y el de lengua para una enseñanza AICLE exitosa.
- Citando a Dalton-Puffer, la producción oral debe ser fomentada, aunque es en ella
que los alumnos cometen más errores.
- Siguiendo a Swain, para que los alumnos desarrollen un dominio de la lengua por
medio del aprendizaje de contenido, se debe trabajar por tareas significativas y
motivadoras que deben ser de tipo colaborativo.
En la metodología de la investigación utilizada por D’Angelo, se decidió adoptar
una aproximación tanto cualitativa como cuantitativa haciendo uso de la triangulación, la
2 Docente cuya lengua materna no corresponde a la lengua en la que enseña.
3 AICLE corresponde a las siglas utilizadas en español para referirse a CLIL, término que es más
comúnmente utilizado en inglés.
23
complementariedad, la secuencialidad y la expansión. Los instrumentos utilizados para la
recolección de información durante el desarrollo de este trabajo fueron: un cuestionario
(distribuido a profesores españoles, italianos y europeos, y el cual requería informaciones
personales, culturales y profesionales; las competencias lingüísticas de quien lo respondía,
así como la experiencia de enseñanza CLIL y las necesidades formativas), un grupo focal y
una entrevista (ambos de carácter semi-estructurado), una comunidad de práctica Café
CLIL (un fórum de expertos sobre CLIL realizado una vez al mes en torno a una temática
de AICLE) y un cuaderno de bitácora (narración de la investigación por parte de la
investigadora).
La autora pasa luego a presentar una breve retrospectiva histórica de la formación
inicial y continua del docente en Italia y en España:
En Italia,
- Desde la posguerra hasta los años 90, para la educación infantil y universitaria la
formación era no universitaria y no se impartía la enseñanza de lenguas extranjeras;
así, la competencia didáctica se aprendía por ensayo y error ya ejerciendo como
docente. Desde 1990 hasta 2008, gracias a la Ley Ruberti, se hizo necesario tener
un título universitario para enseñar en estos niveles escolares.
- Del 2010 en adelante, la nueva reglamentación aprobada en septiembre de 2010
para la formación inicial del profesorado establece las condiciones necesarias para
formar a los futuros docentes de todos los niveles escolares. Se definen nuevas
competencias (disciplinarias, psico-pedagógicas, metodológico-didácticas,
organizativas, relacionales) que los docentes deben poseer y que son necesarias para
que los alumnos puedan conseguir los resultados de aprendizaje según lo previsto en
el sistema escolar para los distintos niveles. Adicionalmente, se definen otras
competencias básicas exigidas a los docentes: competencias lingüísticas en inglés a
nivel B2, competencias digitales, competencias didácticas.
En España,
- Desde la posguerra hasta los años 70, primaba la formación científica del
profesorado sobre la disciplina de la futura enseñanza. En adelante y hasta los años
90, se implantó la Ley General de Educación, con la cual se intentó hacer
corresponder el sistema de formación inicial de los docentes de todos los niveles
escolares a las nuevas necesidades sociales. No se previó ninguna formación
específica en el campo de las lenguas extranjeras. A partir del 2009 se estableció el
Grado de Maestro de Educación Infantil y en de Educación Primaria cuya duración
es de 4 años.
En lo que respecta a CLIL, algunas universidades italianas tales como la
Universidad de Venecia, han desarrollado masteres para la enseñanza de AICLE destinados
a profesores o futuros profesores. Sin embargo, actualmente no es obligatorio tener ningún
requisito documentado para enseñar una disciplina en lengua extranjera sino la
disponibilidad personal y una buena competencia lingüística.
Sin embargo, hay regiones en donde la metodología AICLE está muy difundida
gracias a inversiones de las autoridades escolares y experiencias de formación de calidad
muy elevada. Además, hay experiencias de formación y de realización de actividades de
24
didáctica AICLE que son fruto sólo del azar personal de algunos docentes pero no basadas
en las competencias mínimas necesarias.
De igual manera, en España, a partir del 2010, universidades como la de Alcalá y la
de Cataluña han introducido en el ámbito del nuevo máster para la formación inicial del
profesorado un módulo para la enseñanza AICLE que prevé la realización de lecciones
AICLE durante las prácticas.
A partir de lo antes descrito, y tras la implementación de las herramientas
nombradas, D’Angelo llega a las siguientes conclusiones:
- La formación de los docentes de primaria e infantil se llevó a cabo por muchos años
en centros específicos separados de la universidad donde se impartía una formación
generalista con escaso tratamiento de aspectos pedagógico-didácticos y sólo
recientemente los estudios para acceder a la carrera de maestros han alcanzado el
nivel de grado, aunque en España el diploma de maestro ha sido universitario a
partir de los años 70.
- Actualmente la formación de los docentes de secundaria se realiza en España y en
Italia en las universidades donde se imparte un saber teórico y especializado.
- No se evidencia una atención particular para la enseñanza de las lenguas extranjeras
a los docentes de secundaria especialmente en una perspectiva de plurilingusimo
como competencia clave para los ciudadanos del siglo XXI.
- Cuando el docente se siente motivado y estimado actúa de manera más eficaz y
productiva.
- La reflexión, el debate, la colaboración son premisas esenciales para el cambio,
pues saber por qué se hace algo permite evaluar las consecuencias de lo que se está
haciendo y hace posible el poder expresar opiniones que tengan valor para quienes
deciden. Sin embargo, sostiene la autora de la investigación que para que el cambio
se realice verdaderamente y resulte estable es necesario que las organizaciones
escolares cambien también y que se transformen las situaciones en las que los
docentes se forman y actúan.
Finalmente, la autora deja abiertos ciertos interrogantes dirigidos a la reflexión:
¿Cómo se puede realizar una visión intercultural en un contexto de probable homologación
y delimitación cultural?
¿Es posible que usuarios de una lengua o docentes con un nivel B1 de competencia puedan
desarrollar competencias clave?
¿Es posible motivar a un grupo de enseñantes disminuyendo a otro?
La tesis doctoral de D’Angelo tiene gran relación con nuestro trabajo de grado
debido a que se centra en el rol del profesor dentro de CLIL, lo cual resulta importante
considerar en la guía de aprendizaje que diseñaremos, pues es el docente quien debe
presentar en el aula la correcta implementación de esta metodología.
En cuanto a las investigaciones, encontramos una realizada recientemente y que
atañe al contexto colombiano:
25
“Lineamientos para políticas bilingües y multilingües nacionales en
contextos educativos lingüísticos mayoritarios en Colombia”, realizada por
Anne-Marie Truscott de Mejía Ph.D y Laura Fonseca, del Centro de
Investigación y Formación en Educación de la Universidad de los Andes,
2006.
Truscott de Mejía y Fonseca inician su investigación presentando una introducción a
la situación actual del bilingüismo y de la educación bilingüe en Colombia, estableciendo
que durante las últimas dos décadas ha surgido en nuestro país un gran interés en lo
referente al bilingüismo y la educación bilingüe debido, entre otros aspectos, a que en la
Constitución Política de 1991, se reconoce a Colombia como una nación multilingüe y
pluricultural. Adicionalmente, sostienen las autoras, El Programa Nacional de Bilingüismo
(2004-2010) ha llamado la atención de la comunidad educativa y de investigadores sobre la
problemática del bilingüismo y de la educación bilingüe a nivel nacional; sin embargo,
sostienen que hasta ahora no existen documentos oficiales que presenten lineamientos para
guiar el proceso de educación bilingüe en el país, sino que muchas de las iniciativas
pedagógicas relacionadas con la educación bilingüe en Colombia han sido de carácter
empírico, elaboradas sin una fundamentación que tome como punto de referencia
investigaciones desarrolladas en contextos específicos.
Truscott de Mejía y Fonseca afirman que en su investigación se presentan
orientaciones para guiar a las instituciones que quieran ofrecer esta modalidad educativa y
se plantean una visión de aspectos teóricos claves esenciales para el diseño de políticas
educativas institucionales orientadas hacia la formación bilingüe o multilingüe en lenguas
mayoritarias de estudiantes en colegios bilingües en Colombia.
Seguidamente, las autoras sostienen que existen en el país lugares con varias
iniciativas recientes relacionadas con la enseñanza del inglés en el sector público tales
como el Proyecto Distrital de Bilingüismo titulado Bogotá y Cundinamarca Bilingües en
Diez Años, entre otros. Adicionalmente, recuerdan que el hecho de que muchas
instituciones hagan énfasis en el aprendizaje de lenguas extranjeras, conlleva
frecuentemente a que estas dejen de lado el desarrollo de la lengua materna y llaman la
atención acerca de que en Colombia, el bilingüismo está siendo entendido como el
bilingüismo inglés–español”.
Más adelante, la investigación caracteriza diversos tipos de colegios bilingües en el
país:
- Colegios bilingües internacionales: se distinguen por tener nexos cercanos con un
país extranjero. Están acreditadas o en proceso de acreditación. Actualmente, en
estos colegios, la mayoría de los estudiantes viene de hogares monolingües en
español pero recibe una alta intensidad de contacto horario con la lengua extranjera
en el pensum académico. En ellos, se usan dos o más lenguas como medios de
enseñanza-aprendizaje en distintas áreas curriculares y los materiales utilizados son
importados del extranjero. Promueven también contacto directo entre sus
estudiantes y el país extranjero a través de intercambios, lo cual les brinda una
26
orientación bicultural. Asimismo, un alto número de sus estudiantes tiene como
meta cursar estudios superiores en el exterior.
- Colegios bilingües nacionales: presentan una alta intensidad de contacto horario con
la lengua extranjera en el pensum académico (más de 50%) y se usan dos o más
lenguas en la enseñanza-aprendizaje de distintas áreas curriculares. Promueven una
orientación intercultural y la mayoría de sus estudiantes aspira ingresar a la
educación superior colombiana, aunque hay un porcentaje que tiene como meta
cursar estudios superiores en el exterior.
- Colegios con un programa de intensificación en la enseñanza-aprendizaje de inglés:
Presentan un promedio de 10-15 horas semanales, o más, dedicadas a la enseñanza-
aprendizaje de una lengua extranjera como materia, pero ésta no se usa como medio
de enseñanza-aprendizaje en ningún área curricular. Es frecuente que se adopte una
modalidad de intensificación lingüística en aquellos planteles que se encuentran en
el proceso hacia la creación de un programa de educación bilingüe. La mayoría de
sus estudiantes pretende ingresar a la educación superior colombiana.
Seguidamente, las autoras pasan a presentar algunos principios que consideran
fundamentales para el desarrollo eficaz de programas bilingües y multilingües relacionados
con la enseñanza-aprendizaje de lenguas mayoritarias en el país. Allí, se destacan los
siguientes aspectos:
a. Se debe precisar el uso de una definición consensuada del término bilingüismo en
nuestro país.
b. Se debe asegurar el desarrollo apropiado de ambas (todas las) lenguas en el
currículo.
c. Se debe reflexionar acerca de cómo articular el uso de dos o más lenguas con el
desarrollo académico.
d. Se debe velar por la eficiencia y eficacia de las metodologías y estrategias
empleadas en el proceso educativo bilingüe. Los enfoques metodológicos más
comunes para la enseñanza-aprendizaje de lenguas más frecuentes son: el enfoque
comunicativo, el enfoque `natural`, el `whole language approach` y la enseñanza de
la gramática. Las autoras comentan que en algunos planteles es común el uso de
metodologías específicamente asociadas con programas bilingües, como por
ejemplo, la enseñanza por contenidos y el preview-review.
Asimismo, consideran provechoso que más colegios consideren la posibilidad de
adaptar una metodología como preview-review, y da a conocer la metodología de
`enseñanza en equipo`, que ya ha sido utilizada en nuestro país y que posibilita la
atención al desarrollo académico de los alumnos, a la vez que no descuida su
desarrollo lingüístico bilingüe. Como ejemplo de ello, presentan un colegio de Cali
que ha creado un modelo de enseñanza en equipo que involucra al profesor de
27
ciencias naturales y al profesor de lengua extranjera. Así, por medio de un trabajo
integrado, el proceso de enseñanza-aprendizaje se cumple a través de cuatro etapas,
de las cuales algunas están a cargo del profesor de ciencias y otras a cargo del
profesor de lengua, pero todas enfocadas hacia la resolución de problemas
científicos.
e. Trabajar el desarrollo lingüístico como eje transversal del currículo.
f. Evaluar críticamente la factibilidad y la importancia de iniciar procesos de
bilingüismo desde temprana edad o desde una edad más tardía.
g. Asegurar coherencia entre los lineamientos teóricos que guían los procesos
bilingües y las prácticas pedagógicas llevadas a cabo en el aula, pues las autoras
afirman que en su estudio en colegios bilingües y de inglés intensivo, existe en
ocasiones una discrepancia entre las políticas de bilingüismo y de interculturalidad
en los documentos institucionales y el conocimiento e implementación de estos en
la práctica diaria de los docentes. Por ello, recomiendan que todo el personal del
colegio conozca las directrices que conforman los procesos educativos bilingües o
multilingües y que tenga claridad acerca su implementación coherente en el aula.
h. Establecer una articulación entre el perfil del egresado y los objetivos curriculares
propuestos en relación con el desarrollo bilingüe y el desarrollo académico del
estudiante, pues en los colegios bilingües y de intensificación, los objetivos
curriculares deben ir acordes con el tipo y el nivel de proficiencia bilingüe esperada
en las diferentes etapas de la carrera estudiantil.
Después de ello, las autoras presentan algunas indicaciones para la formación y
desarrollo profesoral bilingüe. Allí, establecen que en los programas de formación y
desarrollo profesional, se debe:
- Hacer énfasis en el papel de los profesores bilingües como modelos a imitar `role
models` lingüísticos y culturales para los estudiantes.
- Extender la formación para el bilingüismo y la interculturalidad a los docentes de la
primera lengua.
- Avanzar en la comprensión de los principios básicos de la educación bilingüe y el
desarrollo bilingüe.
Por su parte, en lo referente al papel de las universidades colombianas en apoyar
procesos de bilingüismo en Colombia, las autoras consideran que se deben:
- Promover programas de desarrollo profesional en educación bilingüe.
- Desarrollar y financiar proyectos de investigación relacionados con el bilingüismo y
la educación bilingüe.
- Compartir percepciones y la creación de proyectos de investigación conjuntos.
- Publicar en áreas específicas de las prácticas pedagógicas bilingües y las políticas
lingüísticas en Colombia en relación con las necesidades latinoamericanas.
28
En el apartado siguiente, se abordan los principios teóricos de la educación bilingüe
en relación con el contexto colombiano. Allí, se desarrollan temáticas que tienen que ver
con algunos de los principios teóricos claves que sustentan el campo de la educación
bilingüe:
- Definiciones de bilingüismo y educación bilingüe. Allí, se incluyen definiciones
maximalistas, minimalistas y funcionales del bilingüismo así como el bilingüismo
como continuo, el individuo bilingüe, el hablante nativo.
- Fundamentos del desarrollo de diferentes modalidades de educación bilingüe, entre
los que se destacan los modelos de mantenimiento y enriquecimiento y los
programas de inmersión.
- Factores que inciden en el proceso de desarrollo bilingüe: el desarrollo de la lengua
materna, el desarrollo lingüístico y el desarrollo académico bilingüe, el cambio de
código, el input y el output lingüístico, el bilingüismo temprano versus el
bilingüismo tardío, las ventajas cognitivas de una educación bilingüe a temprana
edad versus a edad más tardía.
- Metodologías bilingües, en donde se trata la temática de metodologías bilingües,
desarrolladas particularmente para fomentar la adquisición bilingüe en contextos
educativos. Entre ellas, se destacan dos modalidades: preview,view,review, y la
Enseñanza en Equipo (Team Teaching).
- Aspectos sociales y culturales para una educación bilingüe intercultural. Entre otros
aspectos, en esta sección se exponen aspectos fundamentales en relación tanto con
la formación inicial de profesores bilingües, como aspectos del desarrollo profesoral
en ejercicio. Se centra en tres áreas específicas:
Las creencias de los profesores sobre la educación bilingüe
La formación inicial de profesores bilingües
Desarrollo del empowerment profesoral
Finalmente, como conclusión de su labor investigativa, Truscott de Mejía y Fonseca
afirman que, teniendo en cuenta que su estudio tomó en cuenta a colegios bilingües, tanto
nacionales como internacionales, y colegios que ofrecen una modalidad de intensificación
lingüística, no es posible establecer cuál de estas modalidades es la mejor. Asimismo,
sostiene que existen muchas maneras de volverse bilingüe, y el éxito de cualquier
modalidad educativa depende de una serie de factores de diseño y de contexto, tales como
la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, las necesidades y las prioridades de las
comunidades educativas especificas, y el desarrollo apropiado de las lenguas y culturas
ofrecidas en el programa tomado en cuenta el contexto colombiano, en general, y el
contexto institucional, en particular.
Por otro lado, concluyen que Colombia está bien posicionada en lo que se refiere a
los retos de la globalización y las fuerzas locales en el mundo actual, que hacen que el
bilingüismo y el multilingüismo sean considerados cada vez más como recursos valiosos y
29
necesarios para el futuro, puesto que tiene una rica tradición en bilingüismo y
multilingüismo y una larga experiencia en la enseñanza y aprendizaje del español y otras
lenguas. Por ello con el fin de lograr la consolidación y el avance de la educación bilingüe
en Colombia, recomiendan que las universidades, el Ministerio de Educación Nacional, los
colegios bilingües privados y las autoridades del sector público trabajen juntos en pro del
desarrollo de un sistema de educación bilingüe de excelencia en todo el país.
Asimismo, sostienen que la educación bilingüe necesita ser consolidada como un
tema que interese a todos los que trabajan en el área de educación, y no únicamente a
aquellos que trabajan en colegios bilingües.
En suma, todas las tesis expuestas en esta sección se centran en buscar solucionar un
vacío pedagógico; algunas de ellas se centran más en las metodologías y otras en los
docentes pero todas ellas coinciden en que el campo de la enseñanza y la pedagogía resulta
ser un área en la que existe una inminente y constante necesidad de incorporar los nuevos
enfoques y asimismo ahondar en los conceptos tradicionales eligiendo retomar unos y dejar
de lado otros. Esto, con el fin de lograr entrelazar los nuevos enfoques y metodologías con
aquellos aspectos a rescatar de la enseñanza tradicional para así incorporar nuevas
estrategias, modelos e incluso tecnologías en el ámbito escolar.
30
4. OBJETIVOS
4.1. OBJETIVO GENERAL
Diseñar una propuesta de guía de aprendizaje de Ciencias Sociales para el Primer
grado de educación básica primaria del Colegio Cafam que se ajuste al Modelo Pedagógico
de Cafam y que integre el Modelo CLIL y la metodología preview, view, review.
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar los aspectos más relevantes del Modelo CLIL que se deben tener en cuenta
para la realización de una guía de aprendizaje.
Identificar los aspectos más relevantes de la metodología preview, view, review que se
deben tener en cuenta para la realización de una guía de aprendizaje.
Identificar los aspectos más relevantes que estructuran el Modelo Pedagógico de Cafam
y que se deben tener en cuenta a la hora de diseñar una guía de aprendizaje.
Producir físicamente una propuesta de guía de aprendizaje de Ciencias Sociales para el
Primer grado de educación básica primaria del colegio Cafam que integre dentro del
Modelo pedagógico de Cafam la metodología preview, view, review y el Modelo CLIL.
31
5. MARCO DE REFERENCIA
El presente marco de referencia toma en consideración el marco conceptual, en el
cual se exponen los conceptos pertinentes para esta investigación y el marco metodológico
examinado para el desarrollo de la misma.
5.1. MARCO CONCEPTUAL
El presente marco conceptual contiene cinco apartados. El primero, se relaciona con
el Programa Nacional de Bilingüismo, el diagnóstico realizado antes de su nacimiento, su
origen, objetivo, características y metas. El segundo, expone el Modelo Pedagógico de
Cafam en lo concerniente a su creación, las características de su integralidad, sus
indicadores de autonomía, ciclos, Unidad de formación y sus cuatro momentos, su
adaptación al proyecto de Colombia bilingüe 2019 y la inmersión de nuevos docentes
dentro de la adquisición de conocimiento de dicho modelo. Por su parte, el tercer apartado,
correspondiente a las Guías de aprendizaje, presenta el formato de presentación de las
mismas, así como su contenido, definición, su conexión entre el texto y la acción, su
importancia para el profesor, sus atributos y recursos cognitivos, y sus características dentro
del Colegio Cafam. En el cuarto, se aborda lo relacionado al Modelo CLIL en torno a su
nacimiento, definición, presencia en la Unión Europea y en el Colegio Cafam; sus
propósitos, contenidos, materiales, habilidades y estrategias a desarrollar; el marco de las
4Cs de Coyle y los principios sobre los cuales estas se fundamentan; el tipo de bilingüismo
sobre el cual es trabajado CLIL en el Colegio Cafam; las diferencias, por una parte, entre
CLIL y la instrucción basada en contenido y, por otra, entre CLIL y la enseñanza de la
materia en la lengua materna; la importancia de la formación de los profesores en CLIL;
sus características dentro de la enseñanza primaria, y la importancia de los materiales y el
trabajo en grupo a lo largo de su aplicación. Finalmente, en el quinto y último apartado, se
presenta la metodología preview, view, review exponiendo su origen, objetivo y las etapas
que la componen.
5.1.1. Programa Nacional de Bilingüismo
Hoy en día, el fortalecimiento del dominio de un idioma extranjero es esencial para
cualquier sociedad interesada en formar parte de dinámicas globales de tipo académico,
cultural, político, económico, etc. El mejoramiento de los niveles de competencia
comunicativa en lengua inglesa de una sociedad conlleva al surgimiento de oportunidades
para los ciudadanos, al reconocimiento de otras culturas y al crecimiento individual y
colectivo, incrementando así las posibilidades sociales a diferentes niveles socioculturales y
de condiciones más igualitarias para el desarrollo de dicha sociedad.
De esta manera, en nuestro país, el reconocimiento de la importancia de una lengua
extranjera, en este caso específico el inglés, llevó al Ministerio de Educación Nacional a
implementar el Programa Nacional de Bilingüismo, el cual es un proyecto que busca
promover la calidad en los programas de enseñanza del inglés. La idea principal de dicho
proyecto es que los estudiantes "aprendan lo que necesitan aprender, lo sepan aplicar y
32
aprovechar a lo largo de la vida". Además, este proyecto nace como estrategia para el
mejoramiento de la calidad de la enseñanza del inglés en Colombia y como una estrategia
para la promoción de la competitividad de nuestros ciudadanos.
La iniciativa de este proyecto fue impulsada por los concejales Abel Valoyes,
Carlos Baena y Susana González. El Programa Nacional de Bilingüismo surgió desde antes
del 2001, pero fue en julio de ese año cuando se firmó un acta de compromiso, suscrita por
el Ministerio de Comercio Exterior, la Gobernación de Cundinamarca, la Alcaldía Mayor
de Bogotá, el Comité Asesor Regional de Comercio Exterior de Bogotá y Cundinamarca, y
la Cámara de Comercio de Bogotá.
Tras ello, el Ministerio de Educación formuló el Programa Nacional de
Bilingüismo 2004-2019, incluyendo los nuevos estándares de competencia comunicativa en
inglés. Además, a finales de 2004, el Ministerio de Educación suplió la necesidad de contar
con un marco de referencia común para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de
lenguas, al adoptar el Marco Común Europeo de Referencia por la solidez de su propuesta y
su aplicabilidad al sector educativo. Así pues, al haber sido aprobado el acuerdo de ley del
2 de noviembre de 2006, la Administración está obligada a conseguir los recursos para la
implementación del programa y que los próximos mandatarios no lo puedan desmontar.
A partir de ese marco de referencia, se establecieron las metas de nivel de lengua
para las diferentes poblaciones. Luego, se formularon los estándares de competencia en
inglés para la educación básica y media, los cuales se publicaron en diciembre de 2006 y
buscan lograr que los actores del sistema educativo desarrollen competencias
comunicativas en estos niveles, catalogados como intermedios y suficientes en el contexto
internacional. Además, el Programa Nacional de Bilingüismo exige establecer sistemas que
permitan el aprendizaje gratuito del inglés para todas las personas de estratos uno y dos, no
importa que no estén en colegios distritales o que sean mayores de edad.
El principal objetivo del Programa Nacional de Bilingüismo es tener ciudadanos y
ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, con estándares internacionalmente
comparables, que inserten al país en los procesos de comunicación universal, en la
economía global y en la apertura cultural. Con este propósito, el programa ha venido
consolidando estrategias tales como: la definición de estándares de competencia en inglés,
la evaluación de competencias en estudiantes, docentes y egresados de las licenciaturas y
programas de lenguas, la oferta de programas de mejoramiento para la formación del
profesorado tanto en lengua como en metodología de la enseñanza del inglés y la
vinculación de nuevas tecnologías y medios para la enseñanza y aprendizaje del inglés.
Este proyecto ha tenido en cuenta los ejes del ciclo de calidad: estándares,
evaluación y mejoramiento. En el eje de estándares, se formularon los "Estándares de
competencia en lengua extrajera: inglés". En evaluación, los estándares sirven como
referente para alinear el componente de inglés de la Prueba de Estado y de la Prueba Saber
Pro. Con relación a los planes de mejoramiento, el Programa se concentra en la formación
de docentes de inglés, en la formación de educadores del área en servicio del sector oficial
y en el uso intensivo de medios que sirvan al propósito del proyecto. Adicionalmente, el
proyecto implementa un esquema para la acreditación de la calidad de instituciones de
33
educación no formal, que se dedican a la enseñanza del inglés y al fortalecimiento de los
programas de licenciatura en idiomas/inglés de diferentes universidades públicas y
privadas.
El artículo 21 de La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) dispone que los
establecimientos educativos deban ofrecer a sus estudiantes el aprendizaje de una lengua
extranjera desde el nivel básico. Así, el Ministerio de Educación Nacional precisó en la
década de los noventa los lineamientos curriculares para orientar el proceso de enseñanza y
aprendizaje de los estudiantes en la educación básica y media. Sin embargo, la mayoría de
los estudiantes aún continúa teniendo un bajo nivel de inglés (<A1-A1: básico), el cual se
deriva de la baja competencia comunicativa en lengua extranjera de la mayoría de los
docentes del área (A1– A2: básico).
Así mismo, a partir del año 2007, la prueba Saber 11 (antes llamada ICFES) es
obligatoria y exige entender textos y desenvolverse en conversaciones casuales. A los
estudiantes de último semestre universitario se les exige la prueba Saber Pro (conocida
antes como ECAES) que cada vez más se asemeja más al TOEFL, no sólo haciendo énfasis
en los textos escritos y los aspectos gramaticales sino en la comprensión auditiva y
comunicativa. Para esto, se espera que los estudiantes de grado once alcancen un nivel de
inglés comprendido entre A2 y B1 del Marco Común Europeo, pero también se espera que
estos puedan presentar exámenes como el TOEFL o el MICHIGAN para ingresar a la
universidad; sin embargo, para pasar el TOEFL satisfactoriamente hay que estar en un nivel
comprendido entre el B2 y el C1, y los estudiantes se encontrarían desafortunadamente en
un nivel de B1. Así pues las metas propuestas por el Ministerio de educación son:
Población Meta esperada
Docentes que enseñan inglés en la educación básica B2
Docentes de educación básica primaria y docentes de otras áreas A2
Estudiantes grado11 B1
Egresados de carreras en lenguas B2-C1
Egresados de Educación Superior B2
Los niveles A1 y A2, son niveles básicos en los que se busca comprender frases
sencillas sobre tareas cotidianas. El nivel B1 busca que el estudiante entienda textos básicos
y elementales sobre cuestiones que le sean conocidas, se desenvuelva en un viaje y
sostenga conversaciones cortas, siempre y cuando el interlocutor hable despacio y muy bien
pronunciado. El estudiante de nivel B2 puede entender textos no muy extensos que sean
concretos o abstractos y posee un buen nivel conversacional y puede argumentar para
sentar posiciones o defender su punto de vista. El estudiante de nivel C1 puede comprender
textos extensos y de mayor exigencia, así como producir escritos estructurados, su nivel de
comunicación es fluido y puede alternar sin ninguna dificultad con hablantes nativos. Y el
estudiante del nivel C2, escribe y habla con la fluidez de un hablante nativo.
Por otra parte, es importante mencionar que en un diagnóstico adelantado
en Bogotá y Cundinamarca en 2003 y 2004, los docentes de Bogotá se ubicaron en un nivel
promedio A2. El 63% de los profesores evaluados demostró un nivel básico de dominio del
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inglés (niveles A1 y A2); el 35% se ubicó en el nivel intermedio (B1, B2), y solamente el
14% demostró tener un nivel avanzado (C1, C2). Con respecto a los docentes de
Cundinamarca, un porcentaje menor que el de Bogotá se ubicó en el nivel A2: el 76.6%
demostró un nivel básico de dominio del inglés (niveles A1 y A2) y solamente el 21% se
ubicó en el nivel intermedio (B1, B2), es decir un 13.8% menos que el promedio en el que
se encontraron los docentes de Bogotá. De los estudiantes de grado undécimo de Bogotá, el
84.5% se ubicó en un nivel A1, A2, y solamente el 2.6% demostró un nivel de competencia
intermedio en los niveles B1, B2. Parte de la explicación está asociada con la baja
competencia comunicativa en inglés de los docentes que enseñan este idioma, con la poca
pertinencia de algunos programas curriculares para la enseñanza del inglés y las deficientes
metodologías utilizadas por los docentes.
Sin embargo, el Programa Nacional de Bilingüismo busca que para el año 2019 los
docentes alcancen un nivel B2 de competencia comunicativa en inglés y los alumnos de
undécimo grado, un nivel B1.
A partir de ello, el Programa Nacional de Bilingüismo, ha establecido líneas claras
que facilitan la identificación de las necesidades de formación de los docentes, la
formulación de planes de capacitación coherentes con dichas necesidades y, en general, el
monitoreo cercano de los procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés en el país. De
acuerdo con los ejes de la política de calidad del ministerio, la propuesta se desarrolla
alrededor de tres líneas de acción fundamentales:
5.1.1.1. Definición y difusión de estándares de inglés para la educación
básica y media
Fueron publicados en el año 2006. El proceso de socialización inició en marzo de
2007 en todo el territorio nacional. Hasta junio de 2009, los estándares se socializaron en
76 Secretarías de Educación del país a 6,068 docentes del sector oficial.
5.1.1.2. Definición de un sistema de evaluación sólido y coherente
Desde el año 2007, los componentes de inglés de la prueba de Estado y de la prueba
Saber pro se encuentran alineados a los estándares y a los niveles del Marco Común de
Referencia. El objetivo principal de esta acción es tener un panorama claro del nivel de
lengua de egresados de la educación básica y superior con el objetivo de seguir formulando
programas de mejoramiento que permitan fortalecer los niveles de lengua de los futuros
docentes y profesionales del país.
5.1.1.3. Definición y desarrollo de planes de capacitación
Dicha capacitación se implementa para mejorar las competencias comunicativas y
lingüísticas de los profesores, así como para brindarles oportunidades de desarrollo
profesional, actualización de prácticas pedagógicas, capacitación en el uso de medios y
nuevas tecnologías, etc.
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Por su parte, hasta junio de 2009, 5,620 docentes de inglés del país recibieron
oportunidades de formación a través de diferentes programas de formación. Entre las
principales estrategias, se encuentra la Inmersión en inglés estándar en la Isla de San
Andrés, de la cual se han realizado ocho versiones y en la cual han participado 489
docentes de 47 Secretarias de Educación del país que han avanzado al nivel B1 según el
Marco Común de Referencia Europeo. En la Inmersión en inglés estándar en el interior del
país, se han realizado dos versiones en las cuales han participado 110 docentes adscritos a
dieciocho Secretarías de Educación. Por otra parte, 280 docentes de 15 Secretarías de
Educación se beneficiaron de los Talleres Regionales de inglés: énfasis en habilidad oral y
uso de recursos (Comisión Fulbright-MEN).
Un total de 5,800 docentes se han beneficiado hasta el momento de los cursos de
idiomas del Programa Social Idiomas sin Fronteras (ICETEX– MEN), para docentes de
todas las áreas que deseen estudiar un idioma. Los centros educativos de formación para el
trabajo y el desarrollo humano que ofrecen cursos de idiomas están registrando sus
programas de acuerdo al decreto 3870 para garantizar las condiciones mínimas de calidad
de sus programas. Igualmente, se está trabajando de manera conjunta con las universidades
en la oferta de programas de desarrollo profesional docente para maestros de inglés, en la
cual han participado doscientos sesenta y dos docentes. Adicionalmente, se ha desarrollado
un esquema de diagnóstico y acompañamiento para el fortalecimiento de los programas de
licenciatura en idiomas/inglés ofrecidas por las universidades del país.
El Programa Nacional de Bilingüismo no se podrá lograr si los egresados de las
licenciaturas no se capacitan de la mejor manera. Es por esto que dentro del proyecto
figuran acciones claves para que las universidades asuman también el compromiso. Estas
son:
- Contar con mecanismos que privilegien la formación en lengua para docentes que
buscan ascenso en el escalafón. La idea es que los estudiantes de licenciaturas en
idiomas asciendan con cursos relacionados con su área de desempeño. Un diagnóstico
adelantado con docentes de Bogotá y Cundinamarca muestra que la competencia en
inglés decrece a medida que el docente avanza en el escalafón.
- Permitir el acceso de los maestros a sistemas de calificación permanente en lengua.
El nivel promedio de los docentes que enseñan inglés en secundaria y media es A2, y
el nivel promedio de los docentes que enseñan inglés en primaria es menor que A1.
La idea es que para el 2009 se alcance el nivel B2.
- Posibilitar el acceso de los maestros a sistemas de calificación permanente en
metodologías para la enseñanza del inglés y en uso de medios y recursos (televisión,
radio, nuevas tecnologías, videos, libros), para facilitar el aprendizaje del inglés. En
este punto ya se dio el primer paso y docentes de distintas universidades del país
asistieron al curso sobre formación en metodologías Tutor Training programme
participants en convenio con el British Council en Bogotá. La idea es que ellos
puedan multiplicar la experiencia y enseñar lo aprendido ofreciendo cursos a
colegios de su región.
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- Acreditar la oferta No Formal: El MEN evaluará a las instituciones No formales que
ofrecen cursos de inglés para regular la oferta y dar a conocer cuáles están
correctamente avalados.
Con el fin de garantizar el éxito del programa se involucrará en su desarrollo
al ICFES, a las Secretarías de Educación, a las universidades y entidades de educación no
formal y al Ministerio de Educación. Colombia bilingüe en Educación Superior busca
entonces realizar un trabajo directo con las universidades para que egresen profesionales
con dominio de una segunda lengua capaces de seguir, a su vez, formando bachilleres
bilingües.
Así mismo, el programa se ha beneficiado de la cooperación internacional ofrecida
por los gobiernos de Inglaterra y de Estados Unidos. El gobierno del Reino Unido ha
asesorando el programa a través del British Council-Colombia, entidad oficial encargada de
llevar a cabo sus relaciones culturales y educativas en Colombia. Por su parte, el gobierno
estadounidense aportó tanto recursos humanos como financieros para la realización de
Talleres Regionales de Inglés dirigidos a docentes del área y estudiantes de último año de
Licenciaturas en Lenguas.
5.1.2. Modelo Pedagógico de Cafam
El modelo pedagógico de Cafam fue creado hace 40 años, a la vez que nació el
Colegio Cafam, dada la necesidad de crear un patrón de enseñanza diferente e innovador
en donde primaran la integralidad y la autonomía de los estudiantes dentro de una
construcción pedagógica.
La integralidad se refleja en la implementación en el Colegio de los requisitos que
pedía el Ministerio de educación dictando las materias tradicionales tales como Castellano,
Inglés, Filosofía, Religión, Ciencias naturales, Ciencias Sociales, Matemáticas, Física,
Química, etc., y, además de ello, considerando que el ser humano es también un ser
intelectual y artístico, involucró las artes (reflejadas en la música, la danza, la pintura, la
caricatura, la escultura, el teatro, las danzas, el coro); la Educación física (en donde se
ofrecieron deportes masculinos como lo son football, gimnasia olímpica, voleyball,
basketball; deportes femeninos como la gimnasia rítmica, gimnasia olímpica, voleyball y
basketball) y las tecnologías (representadas en talleres de sistemas, electricidad y
electrónica, gestión empresarial, arte industrial, arquitectura) a pesar de que el Cafam no
era un colegio tecnológico ni técnico.
Lo anterior, según lo afirma personal de este colegio, demuestra que el Cafam
apunta a todas las dimensiones del ser humano y asimismo refleja que para esta
institución, todas las materias son igual de importantes evidenciando la integralidad en los
planes de estudio, es decir, en la programación de cada una de las materias para cada uno
de los grados a lo largo del año escolar.
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Por su parte, la autonomía, desde hace 40 años hasta el día de hoy, se planteó como
un ideal del Colegio, en donde los alumnos tomaran decisiones responsables y en donde no
se les prohibiera expresar sus conceptos e ideas. Desde hace aproximadamente ocho años,
se le ha dado un fuerte refuerzo teórico a este pilar. Así, el Colegio se ha enfatizado en
formar a los alumnos en aprender a aprender por sí mismos y es por ello que en todas las
Guías de aprendizaje hay indicadores de autonomía (los cuales están establecidos en un
documento propio del Colegio) que se van desarrollando a lo largo de su implementación.
Cada área se enfoca en desarrollar uno de estos indicadores de autonomía en
particular; por ejemplo, el área de castellano desarrolla el indicador de autonomía
denominado “relación amigable con la lectura y la escritura”, el área de Ciencias Sociales
desarrolla el “pensamiento crítico”, el área de expresión (constituida por artes y
tecnologías) trabaja el “pensamiento creativo”, etc.
Así, los indicadores de autonomía se encuentran presentes en todas las Guías de
aprendizaje, en las cuales se busca que el alumno pueda aprender por sí mismo,
entendiendo el concepto de autonomía como la capacidad de tomar las decisiones más
acertadas y oportunas tanto para el bien propio como para el colectivo.
La autonomía es también desarrollada en los cuatro ciclos dentro de los cuales se
agrupan en bloques los diversos cursos del colegio:
-Ciclo 1: Se compone por los grados Transición, Primero y Segundo.
-Ciclo 2: Se incluyen los grados Tercero, Cuarto y Quinto.
-Ciclo 3: Se abarcan los grados Sexto, Séptimo y Octavo.
-Ciclo 4: Se incorporan los grados Noveno, Décimo y Once.
Los ciclos, como se evidencia, son entonces una serie de conjuntos de grados
realizados con el fin de establecer una organización administrativa en donde a cada uno de
ellos se le asigna un coordinador, quien está pendiente de las direcciones de grupo, las
reuniones de padres, la disciplina, y las diversas actividades a desarrollar tales como las
izadas de bandera o las salidas pedagógicas. En cada ciclo se hace énfasis en la dirección
de curso, la cual cumple un papel importante en la formación humana y ética de los
alumnos al tratar temas de convivencia y buscar fortalecer a los estudiantes en valores,
principios y relaciones sociales. Esto refleja que el Colegio tiene, por un lado, una
formación académica y, por el otro, una formación cognitiva. En suma, las áreas
académicas atienden a la integralidad académica mientras que los ciclos atienden a la
formación en valores, la autonomía, los valores y la convivencia.
Es importante recalcar que los aspectos teóricos que se han mencionado en relación
con el Modelo Pedagógico de Cafam son, según lo afirma esta misma institución,
trabajados de manera progresiva, organizada y secuencial desde el grado Transición hasta
el grado Once a través de la Unidad de formación, la cual es una hora de clase de 100
minutos de trabajo continuo en una sola materia y busca que el aprendizaje de los
estudiantes sea significativo e integral.
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Valga aclarar que en los grados Transición y el Primer grado de educación básica
primaria, la Unidad de formación comprende 70 minutos. Esta diferencia en la cantidad de
tiempo, en comparación con la Unidad de formación Cafam (UFC)4 de los demás grados,
se debe al modelo de bilingüismo, pues para bachillerato se han destinado 4 UFC diarias
de formación y para primaria, 5. Entonces, fue necesario que en el horario semanal se
buscaran espacios para intensificar la materia de inglés sin eliminar alguna de las otras ya
existentes. De esta manera, en todos los grados, ya sea que incluyan UFC de 100 o de 70
minutos, se estudian diariamente 4 o 5 bloques. Cada bloque está comprendido por 2 UFC
de cada materia, es decir, 200 minutos de, por ejemplo, castellano; 200 minutos de
matemáticas, etc. Esto con el fin de sustentar que todas las materias, al tener igual de
importancia en la educación de los alumnos del Colegio Cafam, reciben la misma carga
horaria.
Desde el 2004 y hasta la actualidad, por el proyecto de Colombia bilingüe, 2019,
los horarios de todos los colegios fueron modificados y Cafam debió reformar la
intensidad horaria de la materia de inglés, pues brindándole al alumno 2 UFC semanales
de esta materia, no era posible certificarlo, al finalizar el grado once, con un nivel B1.
Ante esta situación, debió intensificarse el número de UFC en la materia de inglés
incluyendo así hasta 4 o 5 Unidades de inglés semanales. Sin embargo, dicha
intensificación en la materia de inglés no implicó reducir el número de UFC de otras
materias, pues el Colegio pasó de tener dos jornadas (mañana y tarde) a una extendida, lo
cual brindó 5 Unidades adicionales con las cuales no se contaba antes.
Por otra parte, en la actualidad, en los grados Transición y el Primer grado de
educación básica primaria, una de las dos UFC semanales de Ciencias Sociales se dicta en
inglés y esto mismo se lleva a cabo con la materia de Ciencias naturales, lo cual refleja que
el Colegio, en su proyecto para ser una Institución bilingüe, ha tenido que llevar a cabo
ciertas reformas, por cuenta del bilingüismo, dentro de la infraestructura académica. Una
de ellas fue el abrir más UFC para que hubiera más posibilidades de incluir el inglés.
Cada UFC, ya sea de 100 o de 70 minutos, es dividida en 4 etapas con el fin de que
no en todo momento el profesor sea quien lleve a cabo un papel activo dentro de la clase
mientras que los alumnos permanecen en un papel pasivo sino que sean estos, los alumnos,
quienes tengan un rol más dinámico mientras que el protagonismo del profesor se centra
únicamente en la etapa de inducción.
Entonces, los 4 momentos de la UFC son:
1. Inducción: en donde el profesor presenta el tema.
4 En el colegio Cafam, la unidad de formación es la clase dictada y tiene una duración de 100 minutos en Educación básica secundaria y educación media y 70 minutos en Educación básica primaria. Consta de 4 momentos: inducción (en donde se accede en forma guiada a la información y se verifica la comprensión inicial), aprendizaje individual (en donde se refina y profundiza el saber y se accede en forma autónoma a la información), aprendizaje en pequeños grupos (en donde se aplica el saber hacer), y evaluación (en donde se hace el cierre cognitivo y el balance final de la autorregulación).
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2. Aprendizaje individual: en donde el alumno conceptualiza
3. Aprendizaje en grupo: en donde se aplica la información y el conocimiento adquirido.
4. Evaluación: la cual está enfocada en la autonomía y se divide en 3 partes:
autoevaluación (personal), coevaluación (entre compañeros) y héteroevaluación
(realizada por otra entidad diferente al estudiante, a saber: el profesor, el coordinador
de ciclo, las pruebas saber, las pruebas PET, etc.).
La idea es que, sobre todo en primaria, una UFC no sea dedicada únicamente a la
inducción o al trabajo individual; en contraste, en bachillerato, según el tema estudiado y
según su extensión y dificultad, pueden dividirse estos momentos en diferentes UFC o
pueden aplicarse en una sola. Esto, siempre y cuando los alumnos hayan pasado antes por
los pasos anteriores (inducción y trabajo individual). Es importante aclarar que los trabajos
en grupo deben ser muy exigentes, pues la idea es que todos los integrantes del grupo
aporten a la actividad a desarrollar y que no sean unos pocos quienes realizan el trabajo o
que el tiempo destinado a esta labor se convierta en un espacio para llevar a cabo charlas
que nada tienen que ver con la clase.
El modelo pedagógico de Cafam se reforma cada año y el Colegio tiene seminarios
anuales de actualización. Por otra parte, todo profesor que se vincule a la institución debe
haber presentado previamente un examen que certifique que cumple con un nivel mínimo
de inglés de A2. De no satisfacer dicho nivel mínimo requerido, el docente no es aceptado
en el Colegio debido a que no está capacitado para asimilar el proceso de bilingüismo.
Cuando ya ha superado esta primera etapa en donde se demuestra este mínimo
nivel de inglés, el profesor nuevo conoce el modelo en vivo y en directo cuando, en
reuniones con sus compañeros, estos empiezan a hablar bajo un mismo código en donde
aparecen términos como guía de aprendizaje, indicador de autonomía, Unidad de
formación Cafam, etc. Así, el nuevo docente se va involucrando en las acciones del
colegio. También, el coordinador de área o los compañeros le hacen una inducción
respecto al Modelo pedagógico de Cafam y, eventualmente, conferencistas (que son
profesores de larga trayectoria en el Colegio y que han trabajado con el Modelo por
muchos años) presentan los componentes de este Modelo.
Con el fin de asegurarse de que tanto los profesores antiguos como los
recientemente vinculados a la Institución cumplan los 4 momentos del Modelo pedagógico
de Cafam, y también con el propósito de que los diferentes cursos que se encuentran el
mismo grado (por ejemplo, primero A, primero B, primero C y primero D) terminen el año
escolar habiendo estudiado exactamente los mismos contenidos, el Colegió estableció el
hacer uso de Guías de aprendizaje, las cuales se basan en indicadores de logro e
indicadores de desempeño cuyo fin es establecer aquello que el estudiante debe aprender
acerca de cada uno de los temas a estudiar. A continuación se describe en detalle qué son y
cómo se configuran las Guías de Aprendizaje.
40
5.1.3. Guías de Aprendizaje
Según el programa de apoyo a la docencia de 2006 (pad) de la Vicerrectoría
Académica de INACAP, que es la Universidad Tecnológica de Chile, las Guías de
Aprendizaje son una agrupación particular de materiales y medios de enseñanza y
aprendizaje que incluye una serie de instrucciones que orientan al estudiante a alcanzar el
aprendizaje que se espera que adquiera. Asimismo, añade que las Guías son documentos
que no le proporcionan al estudiante únicamente información sino que también le describen
cómo debe trabajar las habilidades que desea adquirir y además enumera los estándares de
desempeño con los cuales será evaluado. Se sugiere que estos comprendan los siguientes
aspectos:
- objetivo final
- objetivos específicos
- instrucciones para llevar a cabo actividades de aprendizaje
- registro de fuentes de apoyo adicionales
- ejercicios de evaluación
Se aclara que las Guías pueden ser aplicadas en diversos tipos de formato; aún así
es recomendable hacer uso de uno común para las diferentes materias dentro la Institución
educativa que haga uso de ellas.
Por su parte, la Revista Educación y Pedagogía Nos. 14 y 15, en el texto Visión
crítica sobre la Escuela Nueva en Colombia, establece que las Guías de aprendizaje son un
material de auto instrucción que incluye actividades y ejercicios secuenciales que favorecen
el auto aprendizaje. Asimismo, afirma que el objetivo de las Guías es fomentar que el
aprendizaje esté basado en el alumno, en sus motivaciones e intereses. También se busca
promover la capacidad de trabajo en grupo, en donde se contribuya en el aprendizaje de los
compañeros, así como en la toma de decisiones en el contexto grupal. Este mismo texto
afirma que el carácter autoinstruccional de las Guías facilita que sean aplicadas por
profesores que pueden estar poco calificados para dictar el contenido de la Guía, pues
cuentan con otros materiales que les brindan orientación práctica en su labor como
docentes. Teniendo en cuenta que los estudiantes invierten gran parte de su tiempo en el
trabajo autónomo en grupos, ello facilita que el profesor atienda a varios grupos o incluso a
varios cursos a la vez. De igual manera, es también posible que atienda a estudiantes con
dificultades de aprendizaje o necesidades especiales.
Según un documento elaborado en el 2008 por el Grupo Específico de Docentes
del Colegio CAFAM y el Liceo Campestre CAFAM, la guía de aprendizaje es definida
como una herramienta destinada a los estudiantes con el fin de ofrecerles un medio que
contribuya a hacer más fácil su proceso de aprendizaje y brindarles ciertas estrategias para
“ayudarlos a avanzar en la toma de control del proceso de aprender a aprender”. Esta debe
brindar metodologías que favorezcan el aprendizaje cooperativo, la construcción de
conocimientos de manera social, su práctica y aplicación, fomentar el trabajo en grupo, la
autonomía y la motivación hacia el uso de otros recursos didácticos, entre otros aspectos.
Las Guías de aprendizaje son diseñadas con el propósito de dar mayor importancia a los
procesos cognitivos antes que a los contenidos y darle mayor relevancia a aquellas
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actividades en donde los estudiantes deben cumplir una tarea mientras se integran con otros
estudiantes dentro de grupos de trabajo o individualmente, recordando que se debe contar
con la instrucción del profesor.
Este mismo texto afirma que las Guías establecen la conexión entre el texto y la
acción ya que en ellas se incorporan tanto procesos como contenidos y asimismo afirma
que es necesario que el profesor conozca la Guía con anticipación afín de que, al aplicarla
con los estudiantes, adapte aquellas actividades que considere que deben ser modificadas y
asimismo haya dispuesto de los recursos necesarios para su desarrollo.
Según este documento, la Guía ayuda al profesor a llevar a cabo su rol como
docente, atravesando un camino que va desde “un énfasis en la enseñanza de contenidos al
énfasis en el proceso de aprendizaje”. Se aclara que dentro de las Guías, las instrucciones
deben ser cortas, precisas, y de acuerdo al nivel de los estudiantes.
En general, las Guías deben llenar las siguientes especificaciones:
1. Brindar el estudiante el papel más importante dentro del proceso de aprendizaje al
incentivarlo a participar activamente en la adquisición de sus propios
conocimientos;
2. Favorecer la interacción constante entre los estudiantes y el profesor;
3. Llevar al estudiante a la práctica y aplicación de lo aprendido en situaciones de la
vida diaria, dentro de contextos que lo involucren en un ambiente social;
4. Fomentar el uso de otros recursos de aprendizaje;
5. Apoyar diversas formas de evaluación y la retroalimentación permanente.
La Guía, aunque va dirigida al estudiante, es también la guía para el docente pues,
por un lado, brinda instrucciones a los estudiantes sobre cómo y qué actividades realizar y
qué recursos utilizar y, por otro, guía el actuar del profesor y le resulta útil como
herramienta de planeación de sus clases.
En relación con el contenido de las Guías de aprendizaje, el Centro de
Perfeccionamiento, Experimentación, e Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de
Educación en Chile, en el texto Formación continua de docentes: un camino para
compartir 2000-2005, establece que por medio de las Guías de aprendizaje se incentiva a
los estudiantes a inferir relaciones y situar en un contexto diversos eventos y fenómenos,
desde las distintas etapas de aprendizaje. Asimismo, se plantean actividades que involucran
el aspecto cognitivo de los estudiantes y que los dirigen hacia la exploración de los
contenidos al incentivar el desarrollo de procesos orientados hacia la exploración de
habilidades de pensamiento y de construcción de valores. De igual forma, se promueve que
los estudiantes se concienticen de los criterios que les permiten autoevaluarse y sobre los
cuales son evaluados.
Retomando el documento elaborado por el Grupo Específico de Docentes del
Colegio CAFAM y el Liceo Campestre CAFAM, en relación a los aspectos formales de las
Guías de Aprendizaje, se establece que es importante seguir los siguientes criterios con el
fin de unificar el diseño de las Guías en las diferentes áreas:
42
1. Identificación: Aplicar el cabezote que se encuentra en cada uno de los ciclos en el
colegio. En éste se incluirá el año de elaboración. El formato debe conservar el
tamaño y el tipo de fuente, llenando los espacios asignados para el profesor y el
estudiante.
2. Digitación: Utilizar la fuente Arial 11. La margen superior, inferior y derecha debe
ser de 2cm cada una mientras que la izquierda debe ser de 2.5cm. La versión debe
concordar con el número de veces que la misma guía ha sido publicada con ajustes
(no el número de veces que se ha corregido antes de la duplicación final). Si se
incluye un pie de página, debe incluirse en fuente Arial 8.
3. Redacción: Prestar atención a la sintaxis y adaptar el vocabulario al nivel de los
estudiantes.
4. Ortografía: Utilizar apropiadamente las mayúsculas, tildes y signos de puntuación.
5. Estética: Conservar una buena organización de los espacios. Se aconseja asociar los
textos con ilustraciones para hacer la Guía más llamativa.
6. Estructura obligatoria: La Guía debe singularizarse por la unidad de sus partes, en
donde cada una de ellas dependa de los objetivos y los contenidos que serán
estudiados por el estudiante, lo cual implica que en su elaboración no se pueda
obviar ninguna de las características generales mencionadas anteriormente, pero
estas deben estar estructuradas y contextualizadas según los objetivos del tema y los
contenidos de aprendizaje.
Por consiguiente, los elementos indispensables de una guía de aprendizaje son:
Tiempo planeado: (en unidades de formación)
Recursos
Indicadores de logro: El desarrollo de la Guía debe ser acorde a los indicadores
de logro
Indicadores de Autonomía: Según los establecidos por cada Área siguiendo los
avances conceptuales y la secuencia por grados realizados hasta ahora.
Inducción: Creación de un ambiente (físico y psicológico) propicio para
aprender teniendo en cuenta aspectos como el aseo del salón, la organización de
este y de los útiles escolares que serán utilizados dentro de la clase, la
disposición física de los estudiantes, tales como el sentarse bien, la comprensión
y apropiación de las tareas a realizar, la promoción de un ambiente de confianza
que le permita a todos (estudiantes y profesores) sentirse dentro de un contexto
tranquilo y seguro. Ayudar al estudiante a conocer qué sentido tiene aprender lo
que se le propone aprender, y considerar posibles aplicaciones de dicho
aprendizaje; y examinar la Guía con el fin de activar saberes previos del
estudiante.
Información
43
Trabajo Individual: Debe proponer estrategias como mapas conceptuales,
mentefactos, cuadros sinópticos, diagramas de árbol, diagramas de causa y
efecto, etc., para promover el desarrollo de operaciones mentales como:
comparación, clasificación, abstracción, razonamiento inductivo, razonamiento
deductivo, análisis de errores, análisis de perspectivas. Para la ejecución de esta
fase, es necesario contar con ciertos requisitos tales como el silencio, poseer los
materiales necesarios, etc.
Trabajo en grupo: Incluye actividades que incentivan la toma de decisiones, la
solución de problemas, la creación, la experimentación, la investigación y el
análisis. Dirige a los estudiantes hacia la adquisición del conocimiento y su
aplicación al exponer desafíos cognitivos que les permitan llegar a acuerdos.
Promueve la creación de propuestas innovadoras y la socialización. Es en esta
etapa en donde se realiza el cierre cognitivo.
Evaluación: Permite comprobar si los estudiantes demuestran la adquisición del
indicador de logro. No es necesario que en cada Guía se incluya la auto, co y
hetero evaluación.
Bibliografía
7. Atributos Cognitivos de la Guía: La Guía debe representar un desafío cognitivo
para los estudiantes y, de igual manera, debe ser un medio que favorezca el proceso
de aprendizaje evidenciando indicadores claros y ofreciendo los recursos cognitivos
esenciales para aprender. Asimismo, debe dirigir a los estudiantes hacia las fuentes
de información desde las cuales se basa el contenido temático; así, se propicia que
destaquen aquello que es lo más importante y descarten aquello que no lo es para
luego transferir dicho conocimiento dentro de su actuar en otros contextos.
8. Recursos Cognitivos: Deben estar presentes en todas las fases de la UFC. La Guía
dirige al estudiante hacia el reconocimiento de saberes previos que le permitan
llegar a relacionar nueva información e impulsar el cambio conceptual al
profundizar acerca de esta y hacer uso de ella en diversos contextos para luego
”evaluar el aprendizaje tomando el control de las variables: personal, tarea,
estrategia y ambiente”.
En lo que se refiere al componente metacognitivo, este mismo documento afirma
que las Guías de Aprendizaje deberán promover el desarrollo de la capacidad de los
estudiantes con el fin de que sean ellos mismos quienes analicen y tomen conciencia de sus
propios procesos de aprendizaje y lleguen a ampliar conocimientos acerca de los mismos.
De esta manera, las Guías deben favorecer la reflexión metacognitiva, lo cual se traduce en
analizar sus propios procesos de aprendizaje (qué y cómo cada estudiante aprende), prestar
atención al desarrollo de habilidades y estrategias para regular el proceso de aprendizaje y
la solución de tareas, y conocer cuándo y en qué condiciones se deben aplicar los recursos
que se poseen para lograr el objetivo de aprendizaje.
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Con relación a la significatividad5, se establece que al diseñar las Guías de
Aprendizaje se debe tener en cuenta que los aprendizajes implican que se construya o
reconstruya el conocimiento de manera diferente (ya que es personal) por cada uno de los
estudiantes. Teniendo en cuenta este aspecto, se debe fomentar el establecimiento de
relaciones significativas entre los nuevos contenidos y los anteriores así como entre teoría y
práctica, y entre los nuevos conocimientos y el mundo afectivo del estudiante.
De acuerdo con el texto “Guía de aprendizaje 8: Diseño y construcción de guías de
Autoinstrucción” de la Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín, las Guías de
Aprendizaje son una práctica Pedagógica eficaz por las siguientes razones:
Hacen necesaria la participación grupal de los estudiantes.
Brindan a los estudiantes oportunidades para practicar lo aprendido y aplicarlo a sus
experiencias personales.
Permiten que, dentro del proceso, se examine y se evalúe el actuar de los
estudiantes.
Promueven la retroalimentación constante.
Los estudiantes conocen con claridad lo que se espera de ellos.
En el Colegio Cafam, las Guías de aprendizaje son diseñadas por un profesor que es
denominado administrador de programa y que, en general, es el encargado de diseñar
todas las Guías correspondientes a su área de especialidad, que puede ser Ciencias
Sociales, Matemáticas o cualquier otra materia. Así, el administrador de programa del
Primer grado de educación básica primaria diseña, por ejemplo, las Guías de aprendizaje
de Ciencias Sociales para este grado pero dicta las Guías correspondientes a Ciencias
Sociales de Quinto de primaria, las cuales fueron a su vez diseñadas por el coordinador de
área de este grado.
De esta manera, tras su diseño, las Guías correspondientes, por ejemplo, a Ciencias
Sociales son revisadas y aprobadas por el coordinador de área de inglés y el coordinador de
área de Ciencias Sociales y más tarde por el Vicerrector Académico. Dentro de todos estos
filtros, se debe asegurar que el plan de estudios se esté llevando a cabo.
5.1.4. CLIL (Content Language Integrated Learning)
De acuerdo con Inmaculada Fortanet-Gómez y Miguel Ruiz-Garrido, CLIL nació en
Europa, específicamente en los Países bajos y en Finlandia, en la Universidad de Jyvaskyla
bajo la dirección de David Marsh. Ingrid Honig, por su parte, dentro de un estudio de caso
que realizó acerca de la manera en la cual se lleva a cabo la evaluación en CLIL, coincide
en su origen en que este nació en Europa y que es hijo de la década de 1990. Al respecto,
Teresa Navés Nogués agrega que durante esta época, el consejo de Europa, con la finalidad
de potenciar la movilidad de los ciudadanos europeos afín de asegurar el intercambio en el
5 El término “significatividad” es extraído del documento elaborado por el Grupo Especifico de Docentes del
Colegio CAFAM y el Liceo Campestre CAFAM
45
mercado laboral de los trabajadores de la Unión Europea, acordó el aprendizaje de dos
lenguas extranjeras; las habilidades que se esperaban en cada una de ellas eran diferentes.
Se buscaba que en al menos una de ellas el nivel de competencia final fuese muy alto para
que facilitara el intercambio de estudiantes y trabajadores entre los países miembros.
A partir de entonces su aceptación en este continente creció rápidamente, por lo cual
hoy en día casi todas las escuelas secundarias europeas lo incluyen en sus programas para
complementar la enseñanza de L2. Por otro lado, Olga Gerakopoulou, en su tesis de
magister en lingüística inglesa en la Universidad Complutense de Madrid, titulada como
“Scaffolding oral interaction in a CLIL context: A qualitative study”, afirma que CLIL
inició en Canadá a partir de las clases de inmersión.
Como consecuencia de las políticas lingüísticas de la Unión Europea (UE), y en pro
de ir a la par de la globalización, se pretende que sus ciudadanos sean plurilingües. Así,
según lo definido por la Comisión Europea, cada ciudadano debe ser competente en tres
lenguas europeas: dos lenguas extranjeras y su lengua natal.
"El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos Curriculares
implica estudiar asignaturas como la historia o las ciencias naturales en una lengua distinta
de la propia. CLIL resulta muy beneficioso tanto para el aprendizaje de otras lenguas
(francés, inglés,...) como para las asignaturas impartidas en dichas lenguas. El énfasis de
CLIL en la “resolución de problemas” y “saber hacer cosas” hace que los estudiantes se
sientan motivados al poder resolver problemas y hacer cosas incluso en otras lenguas."
(Navés y Muñoz, 2000)
De acuerdo con Marsh, CLIL hace referencia a las situaciones en las que las
materias o parte de las materias se enseñan a través de una lengua extranjera con un
objetivo doble: el aprendizaje de contenidos y el aprendizaje simultaneo de una lengua
extranjera. Marsh afirma también que CLIL involucra cualquier actividad en la cual una
lengua extranjera es usada como una herramienta en el aprendizaje de una materia no
lingüística, en la que la lengua y el contenido tienen un papel conjunto, es decir que estos
dos se trabajan simultáneamente sin que alguno de ellos prime sobre el otro; y aunque
comparte elementos con la educación bilingüe, se diferencia de esta por un enfoque
integrado en donde tanto la lengua como el contenido son conceptualizados en una
dinámica continua sin una preferencia implícita por alguno de ellos.
Honig, en su texto titulado Assessment in CLIL, a case study afirma que, en
general, CLIL no está vinculado con una lengua específica sino que es considerado como
un enfoque educativo que apoya la diversidad lingüística y, aunque no es ninguna sorpresa
que el Inglés le lleva un largo camino por delante a las demás lenguas, seguido por el
francés y el alemán, la posición dominante del inglés en CLIL se determina y se explica por
su papel de lingua franca Europea y por su importancia como lengua internacional.
En nuestro país, el modelo CLIL se encuentra presente en algunas instituciones tales
como el colegio Cafam, en las materias de Ciencias naturales y Ciencias Sociales y va de la
mano con el modelo Cafam y la metodología preview, view, review. Inicialmente, el
Colegio ha implementado este modelo en Transición y el Primer grado de educación básica
46
primaria para posterior y progresivamente implementarlo en las demás materias así como
en los demás cursos.
En relación con los contenidos, estos se utilizan para contextualizar el vocabulario y
las formas gramaticales, es decir, los requerimientos lingüísticos que los estudiantes
necesitan para trabajar y apropiarse de los materiales que la materia exige. Así, la lengua
extranjera se usa como herramienta para que los estudiantes aprehendan los contenidos no
lingüísticos. De otro lado, el éxito de CLIL depende de factores tales como el número de
materias enseñadas en la lengua extranjera, de la cantidad de exposición total a la segunda
lengua, de la edad de los estudiantes involucrados en el programa, y del rol que juega la
lengua destino en la comunidad, es decir, en la escuela o en un contexto social.
De acuerdo con Cristina Escobar Urmeneta, los programas en los cuales se ha hecho
uso de CLIL han demostrado ser muy eficientes en el desarrollo de la competencia
comunicativa de los estudiantes. Paralelamente, la autora establece que, para los estudiantes
con un dominio moderado de la lengua extranjera, se deben tener en cuenta los siguientes
aspectos para alcanzar satisfactoriamente el objetivo de este modelo: exponer a los
estudiantes a programas intensivos de lengua, introducir CLIL en edades tempranas,
admitir únicamente a estudiantes que alcancen un cierto nivel de lengua, y combinar dos o
más de estas estrategias.
El Colegio Cafam es una institución que se caracteriza, entre otros aspectos, por
contar con una filosofía de aprendizaje autónomo. Dicha institución ha adoptado el modelo
CLIL, con lo cual, y en conjunto con dicha filosofía de autonomía, busca que los
estudiantes puedan superar los obstáculos que se les presenten en el ámbito académico así
como realizar sus propias tareas sin contar todo el tiempo con la ayuda del profesor tanto en
la lengua materna como en la L2.
Para apoyar el desarrollo de las pedagogías de CLIL, Coyle desarrolló un marco
conceptual, que denomina las 4Cs, desde una perspectiva holística con el fin de brindar una
base que permitiera aclarar las diferentes facetas que CLIL toma en consideración. El
marco de las 4Cs se enfoca en la interrelación entre contenido (la materia), comunicación
(uso de la lengua), cognición (aprendizaje y pensamiento) y cultura (conciencia social de
los demás y de uno mismo).
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Imagen tomada de: http://sciencemaths-clil.eu/?page_id=485
Este marco se fundamente sobre 6 principios:
1. La materia es más que la adquisición de conocimiento, pues se trata de que el
estudiante construya su propio conocimiento y desarrolle habilidades que le resulten
relevantes y apropiadas para que no sólo adquiera un aprendizaje significativo sino
que además pueda aplicar dicho conocimiento en un contexto real.
2. La adquisición del conocimiento de la materia, de las habilidades y de la
comprensión involucra aprendizaje y pensamiento (cognición).
3. Para facilitar el desarrollo, los procesos de pensamiento (cognición) requieren de
análisis en lo que se refiere a las exigencias lingüísticas que estos implican.
4. Dado que la lengua necesita ser aprendida en contexto, se requiere que la
construcción de los temas de la materia y los procesos cognitivos que exigen se
desarrollen o se construyan en L2.
5. La interacción en el contexto de aprendizaje es fundamental para el mismo; por lo
tanto, es necesario que los estudiantes tengan la mayor cantidad de oportunidades
para hablar y escribir en L2 y a su vez apropiarse y trabajar con los contenidos de
los materiales.
6. El marco de CLIL sitúa la cultura en el centro, de manera intercultural dado que
moviliza la actividad educativa hacia programas alternativos, tales como las
pedagogías transformadoras, la ciudadanía global, la voz estudiantil y “la inversión
en identidad”.
De acuerdo con Claudio Colabianchi, las 4Cs, que se constituyen en los
componentes principales de CLIL, son los factores que lo identifican y que permiten
diferenciarlo tanto de la instrucción basada en contenido como del bilingüismo.
Jared Reynolds define la instrucción basada en contenido como “aquella en la cual
los objetivos de aprendizaje se enfocan en el contenido de una asignatura escolar y los
elementos lingüísticos de la segunda lengua que se necesitan para aprender dicho
contenido. Dentro del curso se presta atención a los objetivos lingüísticos y los objetivos
del contenido. Un posible ejemplo sería una clase de ciencias que se enseña en español.”
48
Por su parte, el diccionario de la Real Academia Española define el concepto de
bilingüismo como el uso habitual de dos lenguas en una misma región o por una misma
persona.
Cristina Banfi afirma que, según Bloomfield, un sujeto bilingüe es aquél que tiene
un control nativo de dos o más lenguas; para Macnamara, por el contrario, una persona
bilingüe es cualquiera que sea capaz de desarrollar alguna competencia (hablar, ecuchar,
leer, escribir) en una segunda lengua. Mackey, adoptando una postura intermedia, define el
bilingüismo como el uso alternante de dos o más lenguas por parte del mismo individuo
mientras que para Weinreich “la práctica de utilizar dos lenguas de forma alternativa se
denominará bilingüismo y las personas implicadas bilingües”.
En adición a lo anterior, Anne Marie Truscott de Mejía y Laura Fonseca, en su
trabajo titulado Orientaciones para políticas bilingües y multilingües en lenguas
extranjeras en Colombia, establecen que en las áreas de psicolingüística y sociolingüística
se reconoce que el bilingüismo es un fenómeno multidimensional que abarca el contacto de
lenguas a nivel individual y a nivel social. Por su parte, el psicolingüista François Grosjean
argumenta que se debe considerar al individuo bilingüe no como dos monolingües, sino
desde una visión holística, en la cual el bilingüe o multilingüe tiene “una configuración
lingüística única y específica” y es “un hablante-oyente… que ha desarrollado competencia
en las dos lenguas…de acuerdo con sus necesidades”.
Truscott de Mejía y Fonseca sostienen que Hamers y Blanc utilizan el término
“bilingualidad” para hacer referencia al contacto de lenguas ocurrido en el individuo
(bilingüismo individual), y que se refiere al estado psicológico de quien tiene acceso a más
de un código lingüístico como medio de comunicación social. Paralelamente afirman que
cuando el contacto de lenguas ocurre a nivel social, es decir, cuando una comunidad habla
dos o más lenguas, los autores en mención utilizan la expresión “bilingüismo social”.
Así pues, en el colegio Cafam se trabaja actualmente con el bilingüismo aditivo.
Según Lambert, citado en el texto de Truscott y Fonseca, el bilingüismo aditivo se refiere a
los resultados cognitivos positivos asociados con el hecho de ser bilingüe o multilingüe
donde el individuo adquiere o aprende una segunda lengua o una lengua extranjera sin que
esta interfiera negativamente en el desarrollo de su lengua materna. Se considera que la
segunda lengua, o la lengua extranjera enriquece la experiencia lingüística del individuo
bilingüe, y no remplaza o sustituye el desarrollo de su primera lengua.
En contraste, el bilingüismo sustractivo surge cuando la segunda lengua remplaza la
primera, la cual, muchas veces, se considera de bajo estatus, y el hecho de ser bilingüe se
asocia con sentimientos de inferioridad y/o castigo.
Coyle y Baetens Beardsmore establecen las diferencias entre CLIL y la enseñanza
de la materia en la lengua materna, pues CLIL involucra objetivos adicionales de
aprendizaje de una lengua y oportunidades específicas para la comunicación y el uso de la
lengua. Las razones para la integración de la lengua y contenido han surgido de diversos
resultados de investigaciones en la enseñanza de una lengua extranjera y la educación
bilingüe, como son:
49
1. La enseñanza comunicativa de la lengua: una lengua se adquiere con éxito cuando
es aprendida para propósitos comunicativos en situaciones sociales significativas.
2. La enseñanza de la lengua basada en contenido: la integración entre el contenido y
la instrucción en la segunda lengua brinda exposición a la enseñanza de la lengua.
3. La enseñanza de la lengua basada en tareas: la exposición, el uso y la motivación en
actividades funcionales y relevantes son prerrequisitos para el aprendizaje exitoso
de una lengua.
Es pertinente mencionar que la educación bilingüe, según Fred Genesee, se define
como la educación cuyo objetivo es promocionar la proficiencia bilingüe (o multilingüe)
usando ambas (o todas) las lenguas como medios de instrucción para porciones
significantes del currículo académico.
Según Daniel Madrid de la Facultad de Educación de la Universidad de Granada, la
formación de los profesores en CLIL es importante, pues ellos deben llevar a cabo un
aprendizaje continuo que puede darse dentro de un curso en donde se encuentren
conjuntamente profesores de lengua y profesores de contenido. Asimismo, la formación de
los profesores debe incluir componentes relacionados a la conciencia de la lengua y a la
adquisición de L2. Además, los profesores de lengua deben familiarizarse con el contenido
de la materia y las características típicas de los lenguajes especializados que usarán al dictar
la materia en cuestión.
Al respecto, el Sócrates-Comenius 2.1 del proyecto titulado bajo este mismo
nombre y realizado por nueve docentes de seis países diferentes, ssostiene que para aceptar
plenamente su responsabilidad, los profesores de CLIL necesitan ser también reconocidos
por los profesores de lengua como especialistas en cuanto a la manera en la cual utilizan la
L2 en el proceso de aprendizaje de sus alumnos.
Lo mismo sería cierto para los profesores de idiomas a cargo de los contenidos de
aprendizaje. Allí, se sostiene que una solución a este aspecto sería una doble titulación para
los profesores de CLIL.
Este mismo texto sostiene que los profesores de CLIL necesitan espacios para la
interacción y la cooperación permitiendo aclarar sus propios puntos de vista sobre el
aprendizaje, explicarlos a profesores de otras asignaturas, y comparar y apreciar distintos
enfoques y metodologías.
De igual manera, dentro del marco para el desarrollo de un profesor de CLIL, estos
mismos autores establecieron que este tipo de docentes necesitan poseer ciertas
competencias particulares: el profesor debe centrarse en cómo la lengua puede ser
desarrollada para llevar a cabo un aprendizaje efectivo del contenido; la interacción en L2
necesita mucha más atención que el intercambio espontáneo en L1; las necesidades del
estudiante en CLIL son más complejas y generalmente heterogéneas; es necesario adquirir
un nuevo enfoque hacia el concepto de alfabetismo; diferentes modelos de aprendizaje son
necesarios para facilitar la apropiación tanto de contenido como de lenguaje; para los
profesores de CLIL, los aspectos interculturales deben ser relevantes; la cooperación de la
comunidad con el campo de experticia es indispensable.
50
Por otra parte, Escobar y autores como Do Coyle y Hugo Baetens Beardsmore, le
atribuyen diversos propósitos a CLIL entre los que se encuentran los siguientes:
Fomentar que los profesores no den por hecho la intelección de los mensajes por
parte de los estudiantes y que, por lo tanto, hagan uso de estrategias que faciliten la
aprehensión del contenido curricular; facilitar la reflexión metalingüística contextualizada,
es decir, explicar un concepto mediante ejemplos de la vida real cuando surgen obstáculos
para la comprensión y la producción lingüística; promover la práctica de L2 en términos de
comprensión, producción e interacción oral y escrita en situaciones de la vida real, así como
de habilidades discursivas tales como la descripción, la argumentación, la exposición, etc.
Asimismo, CLIL busca favorecer actitudes positivas encaminadas al plurilingüismo
genuino, que se traduce en lo siguiente:
1. Introducir el mundo real en el aula de clase
2. Promover el uso de material y textos auténticos
3. Abrir las puertas a diferentes tipos de interacción en el aula para promover la
comunicación auténtica y significativa en la que, sobre la forma, se dé prioridad al
contenido y donde se observe el mejoramiento tanto a nivel lexical como a nivel de
la fluidez verbal con el fin de favorecer la transferencia de procesos de aprendizaje.
Las características de CLIL en términos de la autenticidad dentro del salón de clase
se representan en los contenidos, la interacción, los materiales, las habilidades y las
estrategias.
En cuanto a los contenidos, se introduce el mundo real en el aula de lengua
extranjera y así se supera la artificialidad de los contenidos a través de la reflexión
metalingüística contextualizada. Coyle y Baetens Beardsmore sugieren los indicadores de
desempeño en la enseñanza de CLIL, en donde los profesores facilitan la exposición del
input en un nivel que resulte siendo un desafío para el estudiante. Para ello, seleccionan
previamente los indicadores para un desempeño eficaz en la enseñanza.
Además de esto, el profesor posibilita la exposición del input modificando el nivel
de dificultad en un texto que haya seleccionado previamente en donde como indicador de
desempeño se presta atención al nivel de lengua del texto y al contenido. Así, el texto iría más
allá del nivel esperado que deben tener los estudiantes. A su vez, siguiendo a Madrid, en
CLIL, el input de los contenidos debe ser concreto y visual con el fin de que los estudiantes
aprendan a través de experiencias prácticas y palpables, con el apoyo de material
multimedia para solucionar los diversos inconvenientes que se derivan a partir del
aprendizaje de una segunda lengua.
Así pues, este mismo autor sostiene que en la enseñanza primaria, CLIL se dedica la
mayor parte del tiempo al trabajo oral interactivo, mientras que en la enseñanza secundaria
se procura usar diversas estrategias en la comprensión lectora.
Por su parte, en la interacción, se promueve un intercambio real en el aula ya que la
lengua es usada para producir y generar mensajes genuinos, es decir, aquellos que se
51
utilizan en situaciones cotidianas de la vida real, y se da prioridad al significado cuando los
estudiantes hablan o escriben. Para contribuir a hacer esto posible, el profesor adapta
previamente su lenguaje a través del fine—tuning, es decir, modificando el registro del cual
hace uso dependiendo del nivel de los estudiantes tras haberse dado cuenta o haber
sospechado que éste va más allá de dicho nivel.
Retomando a Madrid, el cambio de código por parte del profesor es una estrategia
natural en la comunicación y por ello se debe permitir este cambio sobretodo en las
primeras fases de CLIL. Esto no significa que el profesor utilice la traducción para
solucionar algún problema en la clase, sino que puede utilizar estrategias tales como una
nueva formulación, simplificación y ejemplificación dejando el uso de la traducción como
última opción.
Adicionalmente, de acuerdo con Coyle y Baetens Beardsmore, este cambio de
código por parte del profesor posibilita el procesamiento de la información por parte del
estudiante en la medida en que le facilita percatarse de formas relevantes y problemáticas
de la lengua a la vez que corrige, explica y brinda ejemplos del uso correcto y relevante de
la lengua, así como aprende a parafrasear como una estrategia no solo lingüística sino
también cognitiva.
De igual manera, se promueve el trabajo en parejas o en pequeños grupos, ya que
esta forma de interacción cumple un rol crucial en el intercambio verbal dentro de la
adquisición de competencias académicas y multilingües, en donde se permite a los
estudiantes recibir retroalimentación de sus compañeros y asimismo se abre paso a que
surjan actividades verbales que ejemplifiquen las relaciones entre el aprendizaje lingüístico
y el proceso de socialización.
En cuanto a los materiales, se promueve el uso de aquellos que hayan sido
previamente seleccionados y/ o adaptados, aquellos cuyo contenido sea auténtico
dependiendo del nivel, así como el buen uso del lenguaje y la manera en la cual está
organizada la información. Madrid establece que la mayoría de los materiales utilizados en
CLIL son diseñados por el profesor y que aunque el uso de libros de texto de L2 puede
resultar muy benéfico, los textos que se incluyen en los programas usualmente necesitan ser
modificados en términos de estilo y /o contenido de acuerdo a la edad y nivel de lengua de
los estudiantes a los cuales van dirigidos (modificación del input).
Finalmente, con relación a las habilidades y estrategias, los estudiantes expuestos a
CLIL desarrollarán, por un lado, competencias como la búsqueda, la selección, la
interpretación y la organización de la información y, por el otro, estrategias como la
comparación, el contraste, la inferencia y la generalización. Así, este proceso aumenta la
conciencia de los estudiantes acerca de las habilidades y las estrategias utilizadas y les
ayuda a transferirla de una materia a otra.
Por su parte, Tarja Nikula afirma que dependiendo de los países donde se trabaje
CLIL, existen diferentes maneras de llevarlo a cabo dentro del aula de clase a través de
diversos escenarios socioculturales y políticas educativas específicas. Es importante aclarar
que no existe un modelo único que pueda aplicarse de la misma manera en diferentes
52
países. Lo anterior demuestra un enfoque flexible desde el cual se aborda CLIL, cuya
fortaleza se basa en integrar lengua y contenido en entornos en donde haya un aprendizaje
dinámico y relevante construido tanto sobre iniciativas ascendentes (bottom up) como
sobre políticas descendentes (top down).
A pesar de las bondades, existe una debilidad de CLIL, la cual se basa en la
interpretación de dicha “flexibilidad”, a menos que se incluya dentro de un marco sólido
contextualizado con objetivos claros y resultados previstos. Así, de acuerdo con Coyle y
Baetens Beardsmore, para que todo el potencial de CLIL sea llevado a cabo, la práctica
dentro del aula debe basarse sobre principios teóricos que vayan más allá de las
implicaciones prácticas de la integración entre contenido y el aprendizaje de la lengua
extranjera.
Paralelamente, Otten establece que el contenido específico de la metodología debe
enfocarse en el estudiante haciendo que el aprendizaje de la lengua y el contenido sea
explícito y transparente, a la vez que define las competencias específicas de la materia. Por
su parte, Swain afirma que el contar con un buen contenido de enseñanza no
necesariamente implica tener una buena enseñanza de la lengua; así, la integración entre la
lengua, el área objeto de conocimiento, y las herramientas de pensamiento necesitan de una
planeación y de un monitoreo sistemático. Asimismo, de acuerdo con Coyle, por medio de
ejercicios de identificación correcta del significado el profesor estimula a los estudiantes a
verificar la identificación del significado relevante.
Aún así, a pesar de que la flexibilidad característica de CLIL pueda generar
inconvenientes en términos de su aplicación, este modelo cuenta con la aprobación de
múltiples autores, entre ellos Madrid y Coyle, quienes presentan las ventajas de su enfoque.
Entre ellas se encuentran las siguientes:
- Aumentar la motivación de los estudiantes a utilizar la L2 para realizar ciertos
propósitos en situaciones reales.
- Introducir a los estudiantes dentro de un contexto cultural más amplio.
- Desarrollar intereses y actitudes multilingües en los estudiantes.
- Aumentar en los estudiantes la autoestima y la confianza en sí mismos para trabajar
de manera individual o en grupo.
- Favorecer los procesos de pensamiento creativo de los estudiantes a través de la
integración de contenidos y lengua, y con la implicación del alumno en actividades
exigentes desde un punto de vista académico y cognitivo.
Siguiendo a Coyle y Baetens Beardsmore, con respecto a las características de las
tareas a utilizar en CLIL, la planeación de las tareas de aprendizaje debe estar basada en 5
ejes:
1. El diseño de las tareas debe tener en cuenta los resultados de estudios previos acerca
de diferentes tipos de tareas, pero la selección que el profesor haga debe obedecer al
criterio de relevancia y la adecuación de las necesidades e intereses de los
estudiantes, es decir que el profesor debe haber investigado acerca del tipo de tareas
y escoger una de ellas para ser aplicada en el aula de clase.
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2. Los objetivos lingüísticos de cada tarea derivan de las necesidades comunicativas,
discursivas y formales de la tarea específica.
3. Las actividades de sensibilización y/o la práctica controlada de las unidades léxicas
preceden a la realización de las tareas formales.
4. Las actividades de auto evaluación, donde el estudiante se evalúa a sí mismo, o co-
evaluación, donde dos estudiantes se evalúan entre sí, deben realizarse tras la
finalización de la tarea con el objetivo de fortalecer la conciencia de los estudiantes
acerca de la lengua utilizada.
5. Esta secuencia debe incluir una variedad de tareas organizadas de manera recursiva,
es decir, en forma de espiral, la cual ofrece a los aprendices un input rico y
comprensible, y asimismo les brinda oportunidades de usar y reusar el lenguaje en
actividades significativas de producción.
El Colegio Cafam, a partir del año 2011, y en pro de ir a la par de la globalización,
sigue los lineamientos del Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019 del Ministerio de
Educación Nacional, y asume la responsabilidad de integrar los nuevos estándares de
competencia comunicativa en la L2 (inglés) y así busca brindar a sus estudiantes una
formación integral dentro de un contexto bilingüe enfocado en responder las demandas
contextuales del colegio dentro de su propio modelo, y paralelamente con el Modelo CLIL
a través de la metodología preview, view, review.
5.1.5. Preview, view, review
La metodología preview, review fue creada como parte de un modelo bilingüe en los
Estados Unidos por González y Lezama (1976, citado en Ovando y Collier, 1987).
Posteriormente, tras algunas inquietudes en relación con el desarrollo conceptual en
programas educativos bilingües, se creó una metodología bilingüe llamada preview, view,
review (Freeman y Freeman, 2000), la cual presenta una relación interactiva y secuencial
entre las dos lenguas del estudiante con el fin de garantizar un desarrollo cognitivo y
lingüístico de la mejor calidad.
El Gimnasio la Colina de la ciudad de Cali establece que el objetivo de esta
metodología es realizar una conexión entre la primera y la segunda lengua con el fin de que
los estudiantes puedan estudiar los temas académicos al mismo tiempo que se previene la
mezcla de las dos lenguas.
Esta metodología consiste en tres etapas que pueden ser llevadas a cabo ya sea por
un solo profesor o por dos profesores que trabajen conjuntamente:
1. La primera etapa (preview), de acuerdo con Ane-Marie Truscott y Laura Fonseca, se
desarrolla en la lengua materna de los estudiantes con el fin de hacer uso de su
conocimiento previo acerca del tema y presentarles en esta lengua los conceptos
básicos a estudiar. Angel Valeria Xiaoli Cong, por su parte, añade que en esta etapa
se exploran los materiales antes de llegar a estudiarlos. Asimismo, afirma que
durante este proceso nuestra mente activa de forma automática el conocimiento
54
previo que tiene relación con el tema que va a ser estudiado. De esta manera, en la
etapa de view, ya se tiene en mente dicho conocimiento. Así, si ya se ha pre-visto
un tema, es mucho más posible recordarlo al momento de adentrarse en su estudio
como tal.
2. La segunda etapa (view), según establece Truscott, se desarrolla en L2. En ella, los
estudiantes amplifican sus conocimientos acerca del tema por medio de diversas
actividades, sin repetir lo que se ha desarrollado en la fase de preview. Xiaoli Cong
explica que en esta etapa se da inicio a la clase a partir de un nuevo concepto,
lectura, capítulo de libro, o cualquier otro tema que no haya sido estudiado
anteriormente.
3. Finalmente, hay una etapa de evaluación (review) de lo aprendido, la cual,
retomando a Truscott, se puede llevar a cabo en L2 si el objetivo es examinar el
nivel de conocimiento lingüístico de los estudiantes en L2 acerca de los conceptos
desarrollados en la fase de view. Otra opción es que el profesor averigüe en la
lengua materna el nivel de apropiación conceptual de los estudiantes. Xiaoli Cong
describe esta etapa como aquella en donde se revisan los conceptos aprendidos y
sugiere que dicha revisión sea llevada a cabo idealmente más de una vez e informa
que algunos sugieren que la primera revisión tenga lugar poco después
(aproximadamente una hora después) de la etapa de view; la segunda, se llevaría a
cabo un día después de la segunda etapa y la tercera ocurriría entonces una semana
después de la etapa de view. Sin embargo, aclara que dependiendo del material
estudiado, las revisiones posteriores pueden llevarse a cabo en un lapso entre una
semana y un mes. Es de anotar que aclara que el review debe ser corto, entre 5 y 10
minutos, pues su objetivo es dar un vistazo rápido al material activando recuerdos
mientras se avanza en el material.
55
6. MARCO METODOLÓGICO
A continuación se presenta la metodología con la cual fue concebido el presente
estudio, comenzando por enunciar los objetivos y las categorías del mismo.
6.1. CATEGORÍAS
6.1.1. Programa Nacional de Bilingüismo
Se trata de un proyecto, desarrollado por el Ministerio de Educación Nacional, que
busca tanto promover como mejorar la calidad en los programas de enseñanza del inglés en
Colombia. Incluye los nuevos estándares de competencia comunicativa en inglés, que son
el resultado de la adopción del Marco Común Europeo de Referencia.
A partir de ello, el principal objetivo del Programa Nacional de Bilingüismo es tener
ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, con estándares
internacionalmente comparables, que inserten al país en los procesos de comunicación
universal, en la economía global y en la apertura cultural. Dentro de este aspecto, se incluye
la meta de que, para el año 2019, los estudiantes de grado once alcancen un nivel de inglés
comprendido entre A2 y B1 del Marco Común Europeo, así como que también puedan
presentar exámenes como el TOEFL o el MICHIGAN para ingresar a la educación
superior. Por su parte, se espera que los docentes alcancen un nivel B2 de competencia
comunicativa en inglés.
6.1.2. Modelo Pedagógico de Cafam
El modelo pedagógico de Cafam fue creado hace 40 años, paralelamente al
nacimiento del Colegio Cafam, dada la necesidad de crear un patrón de enseñanza diferente
e innovador en donde primaran la integralidad y la autonomía de los estudiantes dentro de
una construcción pedagógica. Estos dos aspectos, la integralidad y la autonomía son, según
lo afirma el Colegio, trabajados de manera progresiva, organizada y secuencial desde el
grado Transición hasta el grado Once a través de la Unidad de formación Cafam (UFC), la
cual es una hora de clase de trabajo continuo en una sola materia, y busca que el
aprendizaje de los estudiantes sea significativo e integral.
La UFC se caracteriza por cumplir con 4 momentos:
- Inducción: en donde el profesor presenta el tema.
- Aprendizaje individual: en donde el alumno conceptualiza.
- Aprendizaje en grupo: en donde se aplica la información y el conocimiento
adquirido.
- Evaluación: la cual está enfocada en la autonomía y se divide en 3 partes:
autoevaluación, coevaluación y héteroevaluación.
56
6.1.3. Guías de aprendizaje
Las Guías de aprendizaje son un agrupamiento de materiales de carácter
autoinstruccional que brindan información y orientan tanto al estudiante como al profesor
en lo concerniente a la manera en la cual deben ser trabajados las actividades y ejercicios
secuenciales que se proponen. Promueven el aprendizaje, el trabajo en grupo y deben
brindar al estudiante el papel más importante dentro del proceso de aprendizaje. Sus
instrucciones deben ser cortas, precisas, y de acuerdo al nivel de los estudiantes. Por otra
parte, deben representar un desafío cognitivo para el estudiante a la vez que le brindan las
herramientas para retomar saberes previos que pueda relacionar nueva información
construyendo o reconstruyendo así el conocimiento de manera diferente.
6.1.4. CLIL (Content Language Integrated Learning)
CLIL hace referencia a las situaciones en las que las materias o parte de ellas se
enseñan a través de una lengua extranjera con un objetivo doble: el aprendizaje de
contenidos y el aprendizaje simultáneo de una lengua extranjera. Así, resulta ser un
enfoque educativo que apoya la diversidad lingüística e implica estudiar asignaturas como
la historia o las ciencias naturales en una lengua distinta de la propia y resulta muy
beneficioso tanto para el aprendizaje de otras lenguas como para las asignaturas impartidas
en dichas lenguas.
El énfasis de CLIL en la “resolución de problemas” y “saber hacer cosas” hace que
los estudiantes se sientan motivados al poder resolver problemas y hacer cosas incluso en
otras lenguas.
6.1.5. Preview, view, review
Es una metodología bilingüe que presenta una relación interactiva y secuencial
entre las dos lenguas (materna y L2) del estudiante con el fin de garantizar un desarrollo
cognitivo y lingüístico de la mejor calidad. Consiste en tres etapas:
- Preview, desarrollada en la lengua materna de los estudiantes con el fin de hacer uso de
su conocimiento previo acerca del tema así como presentarles y permitirles explorar en
esta lengua los conceptos básicos a estudiar.
- View, desarrollada en L2. En ella, los estudiantes amplifican sus conocimientos acerca
del tema sin repetir lo que se ha desarrollado en la fase de preview.
- Review, que puede ser desarrollada en L2 o en la lengua materna. Esta etapa es aquella
en donde se revisan los conceptos aprendidos y se sugiere que dicha revisión sea llevada
a cabo idealmente más de una vez.
6.2. PARTICIPANTES
La población general hacia la cual va dirigida la propuesta de guía de aprendizaje
es el Colegio Cafam, el cual es una institución educativa privada de calendario A y
propiedad de la Caja de Compensación Familiar CAFAM. Sus estudiantes, pertenecientes
a diversos estratos socioeconómicos, forman parte de cursos de aproximadamente 40
57
estudiantes y su formación se lleva a cabo en salones de clase que no cuentan con recursos
tecnológicos tales como video-beams o computadores. De manera más específica, la
población particular a quien compete nuestra propuesta de guía de aprendizaje es el Primer
grado de educación básica primaria del Colegio Cafam, el cual está compuesto por niños
entre los 6 y 7 años de edad que reciben la mayoría de sus clases en salones con las
mismas condiciones que fueron expuestas anteriormente.
6.3. INSTRUMENTOS
Los instrumentos utilizados para la recolección de datos dentro del proceso de
investigación llevado a cabo para la realización del presente trabajo de grado fueron los
siguientes:
Un cuestionario, diseñado por las investigadoras, cuyo objetivo fue el conocer el
nivel de apropiación de los profesores del Colegio Cafam acerca de los elementos teóricos
del Modelo CLIL, la metodología preview, view, review y el Modelo pedagógico Cafam.
Diversas entrevistas con personal docente y administrativo del Colegio Cafam.
Fuentes bibliográficas, de tipo físico y electrónico, para la obtención de material
teórico pertinente para el marco conceptual del presente trabajo de investigación.
6.4. PROCEDIMIENTO
El procedimiento llevado a cabo para la realización de la propuesta de guía de
aprendizaje de Ciencias Sociales para el Primer grado de educación básica primaria del
Colegio Cafam consta de diversas etapas que se describen a continuación:
- Visitas al colegio Cafam y entrevistas de las investigadoras con personal docente y
administrativo de dicha institución cuyo propósito fue obtener mayor información,
y de primera mano, acerca de la problemática que dio origen al presente trabajo de
investigación.
- Búsqueda y selección de material bibliográfico (investigaciones, artículos y/o
trabajos de grado) relacionado con nuestro tema de investigación.
- Búsqueda bibliográfica de información teórica acerca de la definición, origen y
características del Modelo CLIL, la metodología preview, view, review, el Modelo
pedagógico de Cafam, y el Programa Nacional de Bilingüismo.
- Selección del material teórico más pertinente para ser incluido dentro de cada
sección del marco conceptual.
- Análisis de Guías de aprendizaje del Primer grado de educación básica primaria del
Colegio Cafam diseñadas por docentes del colegio Cafam.
- Diseño y corrección, por secciones, de la propuesta de guía de aprendizaje de
Ciencias Sociales para el Primer grado de educación básica primaria del colegio
58
Cafam. Para esta etapa, se tuvieron en cuenta diversos factores, a saber: evidenciar
una secuencia en las diversas actividades presentadas en dicha propuesta de guía de
aprendizaje, asegurar que las actividades reflejaran las características presentadas
en el material teórico de los 3 componentes que allí se pretende unificar (el
Modelo pedagógico Cafam, el Modelo CLIL y la metodología preview, view,
review), proponer múltiples tipos de actividades que incentivaran el uso de diversas
habilidades por parte de los estudiantes, presentar los contenidos de manera clara y
concisa partiendo de lo general para luego llegar a lo específico, evitar el uso
repetitivo de un mismo tipo de ejercicios, evitar la traducción al inglés de los
contenidos presentados en español.
- Producción de la versión final de la propuesta de guía de aprendizaje de Ciencias
Sociales para el Primer grado de educación básica primaria del colegio Cafam.
6.5. LIMITANTES
Todo proceso de investigación lleva consigo una serie de limitaciones que generan
inconvenientes a la hora de su realización. Las limitaciones pueden estar generadas por
diversas circunstancias que se escapan de alguna manera de las manos de los
investigadores, pero que a su vez, permiten abarcar los temas desde perspectivas distintas.
De la misma manera, dentro de la realización del presente trabajo de grado, surgieron una
serie de limitantes, las cuales se presentan en este apartado. Algunas de ellas son retomadas
en el apartado de análisis, el cual será presentado más adelante.
Teniendo en cuenta que el presente trabajo de grado nació a partir de la petición
realizada a las investigadoras por algunas de las directivas del Colegio Cafam frente a los
inconvenientes que se estaban presentando en la realización de las Guías de aprendizaje de
Transición y el Primer grado de educación básica primaria en las materias de Ciencias
naturales y Ciencias Sociales con el uso e integración del Modelo CLIL, la metodología
preview, view, review y el Modelo pedagógico de Cafam, se contaba con que el Colegio
ofreciera su total colaboración con las investigadores en términos tanto del suministro de
información referente a la institución como de fuentes bibliográficas. Esto, teniendo en
cuenta que el proceso investigativo llevado a cabo por las investigadoras así como el
producto final, la propuesta de guía de aprendizaje para el Primer grado de educación
básica primaria, pretende beneficiar al Colegio en términos de sus procesos pedagógicos.
Sin embargo, nuestra limitante más importante se centró precisamente en el hecho
de que la institución mostró reservas para el suministro de información.
En primer lugar, el Colegio se mostró renuente a facilitar a las investigadoras la
observación de algunas de sus Guías de aprendizaje y no permitió que se indagara acerca de
la manera en la cual los docentes encargados elaboran dicho material pedagógico. Este
evento implicó que, durante algún tiempo, las investigadoras no tuvieran conocimiento
acerca de la manera en la cual son presentadas las Guías de aprendizaje de esta institución,
ni de sus contenidos y la manera en la cual estos son transmitidos a los estudiantes. De esta
forma, resultó complicado inicialmente elaborar una guía de aprendizaje en la medida en
59
que el Colegio dificultaba la observación de un referente necesario para emprender el
diseño de la propuesta de guía de aprendizaje.
En segundo lugar, con el fin de recolectar datos acerca del nivel de conocimiento de
los profesores respecto al Modelo Pedagógico de Cafam (Ver anexo 1), el Modelo CLIL y
la metodología preview, view, review del colegio Cafam, se pretendió aplicar una encuesta
escrita, diseñada por las investigadoras, que tanto profesores como directivos del
departamento de inglés aceptaron responder. Teniendo en cuenta el limitado tiempo libre
que tienen los docentes y directivos del Colegio Cafam, se les solicitó responderla dentro
de un tiempo prudencial, un mes.
Sin embargo, no se logró recibir dicha información dentro del plazo acordado ya
que ninguno de los docentes entregó el cuestionario respondido. Así, dicho instrumento no
resultó ser una herramienta de la cual pudieran hacer uso las investigadoras. Esto, por
supuesto, implicó que dentro de las fuentes de información respecto al Modelo pedagógico
de Cafam, la metodología preview, view, review y el Modelo CLIL, no fuera posible incluir
los conocimientos ni apreciaciones de los docentes del Colegio respecto a estos elementos.
Una tercera limitante afectó la elaboración del Marco teórico, específicamente
frente al concepto de la metodología preview, view, review, ya que no se encontró un
amplio número de fuentes que desarrollaran a profundidad esta metodología, y aquellas
encontradas coincidían en la información respecto a esta metodología de manera muy
breve. Ante tal situación, las investigadoras acudieron al Colegio Cafam con el fin de
solicitar que se les facilitara información acerca de dicha metodología, mas el Colegio no
disponía de nueva bibliografía acerca del tema.
60
7. ANÁLISIS
La presente sección expone el análisis, realizado por las investigadoras,
correspondiente a dos puntos: el primero atañe al proceso de obtención de cuatro Guías de
aprendizaje diseñadas y ya utilizadas en el colegio Cafam en la sección de primaria, así como
de los resultados del análisis de estas Guías. El segundo, compete al proceso de realización y
selección de material y actividades de la propuesta de guía de aprendizaje para el Primer grado
de educación básica primaria del colegio Cafam.
Centrándonos en el primer punto, la obtención de Guías de aprendizaje diseñadas por
docentes del colegio Cafam que hubieran sido ya utilizadas en la sección de primaria de esta
institución en el año 2011, fue un proceso que el Colegio no facilitó a las investigadoras. En
primera instancia, al solicitarle este material, se informó a las investigadoras que no era
posible llevar a cabo la entrega de dichas Guías de aprendizaje debido a que son consideradas
documentos confidenciales de la institución, y al ser las investigadoras agentes externos a
ella, no se les permitiría extraer del campus escolar dicho material de enseñanza.
Ante esta situación, las investigadoras recurrieron a la Dirección de carrera de la
Licenciatura en Lenguas Modernas con el fin de que se les proporcionara una carta, dirigida al
colegio Cafam, en la cual se expresara su compromiso de mantener la confidencialidad de los
documentos de esta institución, así como la necesidad de las investigadoras a tener acceso a
este material para efectos del desarrollo del proceso de investigación y posterior diseño de la
propuesta de guía de aprendizaje de Ciencias Sociales para el Primer grado de educación
básica primaria. Posteriormente, tras haber entregado esta carta al Colegio Cafam, se solicitó
nuevamente que se les autorizara tener acceso a las Guías de aprendizaje del Colegio; y,
aunque se les permitió revisarlas, se les informó que no se les facilitaría el llevarlas fuera del
campus.
Así, tras lograr revisar las mencionadas Guías de aprendizaje, las investigadoras
procedieron a estudiarlas y en ellas evidenciaron varios aspectos que llamaron su atención.
Algunos de ellos fueron identificados como aciertos y, otros, como falencias. Dentro de los
aciertos, las investigadoras resaltan el hecho de que, estructuralmente, todas las guías de
aprendizaje analizadas cumplían con los 4 momentos del Modelo pedagógico de Cafam
(inducción, trabajo individual, trabajo en grupo, evaluación) y, de igual manera, todas ellas
presentaban explícitamente los indicadores de logro y autonomía.
De manera particular, la guía de Ciencias Naturales y educación ambiental
correspondiente al tema de energía trabajaba adecuadamente la activación de saberes previos
al indagar a los alumnos acerca de objetos que empleen energía y produzcan luz o calor. Esto
les permite reflexionar acerca de su experiencia y conocimiento previo respecto al tema que
más adelante será desarrollado: fuentes de energía. Asimismo, fue un acierto el hacer, en esta
guía, uso de imágenes que acompañen y contribuyan a una mayor comprensión de los
contenidos teóricos, y al presentar a los estudiantes el desarrollo de un experimento que
involucre el calentar o congelar agua y tras ello medir su temperatura con un termómetro y
establecer su textura, color y sabor; con ello, por medio de la experiencia, el aprendizaje de
esta temática resultará significativo.
61
Respecto a la guía que trata la ubicación espacial en la asignatura de Ciencias Sociales,
Historia, Geografía, Constitución Política y Democracia, se resalta de manera positiva la
actividad en la cual se pide a los alumnos, tras haber trabajado repetidamente los conceptos
espaciales de up, dow, right, left, que organicen las letras de cada una de estas palabras en el
orden correcto; por ejemplo, se presentan las letras grhit con el fin de que el alumno lleve a
cabo un proceso de inferencia en donde logre establecer que estas letras componen la palabra
right en inglés. Así, se logra involucrar un proceso cognitivo complejo en la temática de
ubicación espacial.
Ahora, pasando a las falencias de las guías analizadas por las investigadoras, vale la
pena resaltar que ellas se tuvieron en cuenta para evitar repetirlas dentro de la propuesta de
guía de aprendizaje de Ciencias Sociales para el Primer grado de educación básica primaria
para el colegio Cafam. Así, como resultado de tal análisis, a continuación se presenta la
enumeración de dichas falencias, su discrepancia con los contenidos teóricos (el Modelo
CLIL, la metodología preview, view, review, el Modelo pedagógico de Cafam) que pretende
incluir el Colegio dentro de sus unidades de formación, y la manera en la cual las
investigadoras procuraron solventar tal situación y, así, evitar dichos errores dentro de su
propuesta de guía de aprendizaje:
1. Falencia:
En la mayoría de las Guías de aprendizaje analizadas, se presentan los contenidos a
estudiar sin llegar a profundizar en ellos. Por ejemplo, en la guía de aprendizaje de la
asignatura Inglés, cuyo propósito es trabajar “Rights and duties of the child” y “Spatial
concepts”, la temática de derechos y deberes se desarrolla básicamente presentando
contenido teórico de cuáles son los derechos y deberes de los niños. Las actividades
propuestas con relación a esta temática piden únicamente copiar el nombre y el dibujo de
alguno de los derechos y alguno de los deberes previamente presentados. Esto quiere decir
que se brindó a los niños un contenido teórico bastante amplio (pues son numerosos los
derechos y deberes presentados), casi a manera de un listado acompañando por imágenes;
mas la Guía no expresa que se lleve a cabo un proceso en el cual se verifique que haya
algún tipo de discusión que permita confirmar la comprensión por parte de los estudiantes
acerca de cuáles son los derechos y deberes, y en qué se diferencian los unos de los otros.
Al sugerir como actividad que los niños copien una sección de la información que se les ha
proporcionado y que, seguidamente, copien el correspondiente dibujo, no es posible
constatar que en efecto hayan entendido dicho contenido.
Discrepancia con los contenidos teóricos:
Autores como Escobar, Coyle y Baetens Beardsmore (2007), le atribuyen a CLIL,
entre otros propósitos, el fomentar que los profesores no den por hecho la intelección de
los mensajes por parte de los estudiantes, lo cual se constata que no fue llevado a cabo en
la actividad anteriormente descrita.
62
Por otra parte, cuando se implementa el Modelo CLIL, se busca que los estudiantes
se sientan motivados a poder resolver problemas y que construyan su propio conocimiento.
Igualmente, en el apartado correspondiente a Guías de aprendizaje, el Centro de
Perfeccionamiento, Experimentación, e Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de
Educación en Chile, en el texto Formación continua de docentes: un camino para
compartir 2000-2005, establece que por medio de las Guías de aprendizaje se incentiva a
los estudiantes a inferir relaciones y asimismo, en ellas se plantean actividades que
involucran el aspecto cognitivo de los estudiantes y que los dirigen hacia la exploración de
los contenidos. Así, el hecho de copiar de una sección a otra cierto contenido de la guía de
aprendizaje que ha sido presentado antes, no representa un desafío cognitivo para los
estudiantes y tampoco los incentiva a generar su propio conocimiento. Por lo tanto, el
hecho de copiar contenidos, no cumple con las características de CLIL.
Propuesta de guía de aprendizaje realizada por las investigadoras:
En la propuesta de guía de aprendizaje diseñada por las investigadoras, se procuró
revelar la intención de motivar a los estudiantes en actividades como la sopa de letras o
aquellas en donde se deben completar los espacios en blanco con palabras que se
encuentran en desorden dentro de un recuadro, ya que allí se les presenta un desafío
cognitivo al pedirles explorar el contenido para encontrar y escoger las opciones
apropiadas.
2. Falencia:
En algunas de las Guías de aprendizaje, que tratan en primera instancia ciertos
contenidos en español y luego en inglés, se presenta en ocasiones la repetición de
actividades con la única diferencia del cambio de código. Un ejemplo de ello es la guía de
aprendizaje, en español, de Ciencias Sociales que trata la temática de ubicación espacial.
Allí, se pide a los estudiantes que coloreen de diferentes colores un conjunto de flechas
según la dirección a la cual están apuntando: arriba, abajo, derecha, izquierda.
De manera similar, la guía de aprendizaje que trata esta misma temática pero que
pretende trabajar los conceptos en inglés, propone esta misma actividad pidiendo que los
niños coloreen las flechas según la ubicación espacial indicada en inglés: up, down, right,
left sin ninguna otra variación.
Discrepancia con los contenidos teóricos:
Es posible evidenciar una vez más que en estas dos actividades se incumple con
algunos de los ideales de CLIL al no motivar a los estudiantes a resolver problemas ni al
presentarles desafíos cognitivos. Adicionalmente, y como se nombró también en el punto
1, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación, e Investigaciones Pedagógicas del
Ministerio de Educación en Chile, en el texto Formación continua de docentes: un camino
63
para compartir, establece que en las Guías de aprendizaje, se debe procurar incentivar a los
estudiantes a explorar los contenidos que les son presentados.
Retomando a CLIL, allí se brinda también especial atención a que los estudiantes
aprendan a través de experiencias prácticas y palpables; enseñar un contenido de ubicación
espacial sin incluir actividades de desplazamiento corporal o movimiento de objetos, sino
coloreando flechas, no representa una experiencia que el niño considere útil dentro del
mundo real, aspecto sobre el cual CLIL enfatiza constantemente.
Propuesta de guía de aprendizaje realizada por las investigadoras:
La manera en la cual se procura incentivar la exploración de los estudiantes es
presentar 21 tipos diferentes de actividades dentro de una sola guía de aprendizaje en la
cual, si bien desarrolla los mismos contenidos en las dos lenguas, no se calcan las
actividades presentadas en español a aquellas en inglés. Así, como se presenta en el Anexo
N°5, Tabla N°4, se proponen numerosos tipos diferentes de actividades que, además de
plantearle a los estudiantes que lean y escriban, les piden también que pinten, construyan,
consulten en el diccionario, diseñen, recorten, peguen, llenen espacios en blanco,
completen una sopa de letras, etc. Vale la pena aclarar que, a lo largo de la propuesta de
guía de aprendizaje, no se tradujeron actividades ni se repitieron al momento de pasar de
una lengua a otra, lo cual conlleva a que los ejercicios allí sugeridos representen un desafío
cognitivo para el estudiante.
En lo que respecta a incluir el mundo real dentro del aula de la clase durante el
desarrollo del contenido, ello se presenta dentro de la propuesta de guía de aprendizaje al
hacer uso de imágenes que muy probablemente los estudiantes hayan visto dentro de su
contexto familiar y actividades extraescolares: el Profesor Súper O, personaje de caricatura
de un canal nacional; el sombrero vueltiao, la guacharaca y el acordeón, característicos de
la costa colombiana y que pueden haber sido conocidos por los niños en algunas
vacaciones; o comida tradicional colombiana como las arepas y el tamal, que seguramente
habrán consumido en un desayuno u onces.
3. Falencia:
Existe una tendencia marcada hacia la traducción de español al inglés o del inglés
al español del contenido a estudiar. Por ejemplo, en una de las Guías de aprendizaje que
observamos, correspondiente a la materia de Ciencias Naturales para el Primer grado de
educación básica primaria y cuya temática era la energía y las fuentes de calor, cuando en
la Guía se pasa del contenido en español a su presentación en inglés, se expone una tabla
con dos columnas: la primera, enuncia en inglés diversos objetos que producen calor tales
como bulb, sun, fire. Justo al frente de ellos, en la segunda columna, se presenta su
traducción al español: bombillo, sol, fuego.
De manera similar, en otra de las Guías de aprendizaje que observamos,
correspondiente a los derechos y deberes de los niños en la asignatura de Ciencias Sociales
para el Primer grado de educación básica primaria, se presenta nuevamente una tabla con
64
dos columnas: en una de ellas se encuentran casillas en donde los niños deben escribir “My
rights in English” y, en la siguiente, “My rights in Spanish”.
Discrepancia con los contenidos teóricos:
La traducción, tal como fue presentado en el apartado correspondiente a CLIL, no es
una herramienta que forme parte de esta metodología pues, retomando a Madrid (2007), lo
que ocurre es que al profesor se le permite cambiar el código, sobretodo en las primeras
etapas de CLIL, con el fin de hacer más claro aquello que desea comunicar a los
estudiantes. Se establece que la traducción, llevada a cabo por el docente, debe ser el último
recurso al cual debe acudir. En ese sentido, no resulta acorde con CLIL el pedir a los
estudiantes que lleven a cabo traducciones, ni como última ni como primera opción dentro
de su proceso de aprendizaje. Además, uno de los 6 principios sobre los cuales se
fundamenta el marco de las 4Cs de Coyle (1999), establece que para facilitar el desarrollo
de los estudiantes, “los procesos de pensamiento (cognición) requieren de análisis en lo
que se refiere a las exigencias lingüísticas que estos implican”, entonces el copiar la
traducción de un concepto incumple a cabalidad con el proceso de análisis y exigencia
lingüística que forma parte de CLIL.
Propuesta de guía de aprendizaje realizada por las investigadoras:
No se pide a los estudiantes, en ninguna de las etapas de la propuesta de guía de
aprendizaje, que traduzcan los contenidos teóricos que trata la Guía. Sin embargo, con el
fin de dar a conocer al estudiante que, en ocasiones, el diccionario es una herramienta que
contribuye al aprendizaje de una segunda lengua, se sugirió en la sección de preview
correspondiente a símbolos patrios, una tarea (home learning) en donde los estudiantes
deben consultar un diccionario bilingüe inglés-español y escribir en sus cuadernos las
palabras que deben haber escrito previamente en español dentro de los espacios en blanco
durante las actividades 1.2.1 y 1.2.3, realizadas en clase.
4. Falencia:
En general, no se presentan actividades que fomenten el uso de diversos tipos de
habilidades, pues resulta ser un factor común dentro de todas las Guías de aprendizaje
analizadas, que se pida a los niños, en la gran mayoría de la Guía, dibujar, leer y colorear.
Ello implica que se deje de lado o que no sea recurrente el uso de otro tipo de
actividades lúdicas que involucren música y manualidades con el fin de contribuir en el
desarrollo de otro tipo de habilidades cognitivas y motoras de los niños. Además, tal como
una de las investigadoras conoce debido a que actualmente se encuentra realizando su
práctica pedagógica en el colegio Cafam, el tener que colorear y dibujar de manera tan
recurrente dentro de las Guías de aprendizaje de las diferentes materias, resulta fatigante
para los niños, pues varios de ellos dicen estar “cansados de colorear” y, en general,
afirman que “les duele la mano”, lo cual puede interpretarse como que llevan a cabo
numerosas actividades en donde se les pide únicamente colorear.
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Discrepancia con los contenidos teóricos:
Respecto a este aspecto, Madrid (2007) establece que en CLIL, el input de los
contenidos debe ser concreto y visual con el fin de que los estudiantes aprendan a través de
experiencias prácticas y palpables. Por su parte, fundamentado sobre el marco de las 4Cs,
Coyle (1999) establece que dentro de CLIL la materia es más que la adquisición de
conocimiento, pues se trata de que el estudiante construya su propio conocimiento.
Claramente, el colorear y dibujar son experiencias prácticas mas en las Guías analizadas
no se pone en práctica el uso de otro tipo de experiencias palpables, como la creación de
objetos con plastilina, greda o pinturas, que además de usarse en actividades lúdicas,
contribuyan a la adquisición y construcción de conocimiento por parte de los estudiantes a
través de situaciones prácticas.
Además, el presentar gran cantidad de información y contenido por medio de textos
en la mayoría de las Guías de aprendizaje, podría implicar que el proceso de aprendizaje no
sea desarrollado adecuadamente. Si bien, en términos generales, los niños pertenecientes al
Primer grado de educación básica primaria en el colegio Cafam ya han aprendido a leer y
escribir, no todos se encuentran en el mismo nivel de lecto-escritura y el hecho de leer una
gran cantidad de texto dentro de una guía de aprendizaje puede resultarles tedioso y es
posible que, aunque sepan leer, no logren comprender y recordar todo aquello que han
estudiado únicamente a través de la lectura.
Como lo establece la Tesis de doctorado de Pedro J. Gutiérrez González, titulada
Entrenamiento cognitivo en el primer ciclo de la Educación primaria, expuesta en la
presente investigación dentro del apartado de Estado del arte, la mayoría de los niños entre
6 y 7 años “pueden enfocar las letras y leer una línea de letra impresa razonablemente bien,
aunque todavía están mucho menos dotados para la lectura rápida que los adultos”. Así,
una lectura lenta y/o pausada, contribuiría a que se presente menos recordación del
contenido leído por parte de los estudiantes.
Adicionalmente, según lo observado en las Guías de aprendizaje del colegio Cafam,
las actividades no promueven que los estudiantes hablen o discutan acerca de un tema en
específico, pues se presta mayor atención a que lleven a cabo procesos de escritura y
lectura. Además, recordando el Modelo pedagógico de Cafam, la interacción con los
compañeros es establecida únicamente en el cuarto momento, denominado trabajo en
grupo, mas no se sugiere constantemente en otros espacios. Aquí, se encuentra una
incongruencia entre el modelo CLIL y la teoría correspondiente a las Guías de aprendizaje
del colegio Cafam, pues CLIL le da prioridad, en primaria, a la comunicación oral y
establece que se deben abrir las puertas a diferentes tipos de interacción en el aula para
promover la comunicación auténtica y significativa, y el documento elaborado en el 2008
por el Grupo Especifico de Docentes del Colegio CAFAM y el Liceo Campestre CAFAM
en relación con las Guías de aprendizaje, sostiene que se debe fomentar dicha interacción
sólo en el trabajo en grupo.
Propuesta de guía de aprendizaje realizada por las investigadoras:
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Las investigadoras pretendieron, dentro de la propuesta de guía de aprendizaje,
dirigir a los estudiantes a construir conocimiento por medio de actividades en donde
debieran aplicar los conceptos teóricos presentados por medio de textos cortos. Así, en
dicha propuesta se pide a los estudiantes organizar correctamente cierta información,
diseñar una figura o completarla, o completar la información consignada en un cuadro.
Asimismo, allí se brinda a los estudiantes oportunidades para hablar en otros
momentos de la Unidad de formación al realizar preguntas en la etapa de introducción o
desarrollo de los contenidos, tal como se evidencia, por ejemplo, en la inducción dentro de
la sección de preview correspondiente a los emblemas y símbolos nacionales, o más
adelante en la sección de activación de saberes o en la inducción dentro de la sección de
review.
Las investigadoras procuraron también que, en el caso de las actividades en donde
los alumnos deben colorear, este tipo de ejercicio no fuera propuesto con frecuencia
tomando en consideración el hecho de que colorear en exceso puede llegar a fatigarlos y
conllevar a que no disfruten este tipo de ejercicio motriz. Así, precisamente para contribuir
en dicho desarrollo, y siguiendo a Madrid (2007), quien establece que en CLIL el input
debe ser concreto y visual permitiendo a los estudiantes aprender a través de experiencias
prácticas y palpables, se sugieren actividades en donde se espera que los alumnos
desarrollen diversos tipos de habilidades motoras pidiéndoles recortar, pegar, pintar,
colorear, dibujar, trabajar con plastilina, escarcha, revistas; y construir figuras.
5. Falencia:
Con cierta frecuencia, las Guías de aprendizaje analizadas por las investigadoras no
presentan una conexión que demuestre secuencialidad entre las diversas actividades. Es
decir que allí, la temática trabajada en una actividad en particular, es muy diferente y
resulta tener ninguna o poca relación con la actividad que le sigue. Por ejemplo, en una
guía de aprendizaje de la asignatura Inglés, cuyo propósito es trabajar “Rights and duties
of the child” y “Spatial concepts”, la sección rotulada como Warming Up, propone como
primera actividad que el niño seleccione, entre dos opciones, dónde (up, down, right, left)
se encuentra ubicado un objeto o habitación dentro del dibujo de una casa. Luego, se le
pide que, según estas mismas indicaciones, coloree unos recuadros. Justo después de ello,
se presentan los derechos de los niños, esta vez en inglés, sin que se haya presentado una
conexión entre las actividades.
Resulta entonces evidente que no hubo una transición entre las dos primeras
actividades, correspondientes a la ubicación de un objeto, y la tercera, correspondiente a
leer “The Rights of the Child”, pues si bien todas ellas atañen a temáticas tratadas por las
Ciencias Sociales, no son presentadas como si tuvieran relación alguna entre sí, pues la
Guía no lo evidencia.
Luego, en esta misma guía de aprendizaje, se presenta en inglés contenido teórico
acompañado de dibujos acerca de lo que son los derechos y deberes. Tras ello, se propone
que los niños escriban en inglés y dibujen un derecho (right) y un deber (duty). Las tres
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actividades que siguen a esto, regresan nuevamente al primer tema propuesto en el
Warming Up: up, down, right, left. Es decir que, una vez más, se pasó de un tipo de
contenido a otro sin presentar secuencia ni relación alguna entre ellos.
No aplicabilidad a los contenidos teóricos:
La Revista Educación y Pedagogía Nos. 14 y 15, en el texto Visión crítica sobre la
Escuela Nueva en Colombia, sostiene que las Guías de Aprendizaje son un material que
incluye actividades y ejercicios secuenciales que favorecen el auto aprendizaje.
Propuesta de guía de aprendizaje realizada por las investigadoras:
Con la idea de presentar la secuencialidad que, en ocasiones, no se encontró en las
Guías de aprendizaje analizadas, se optó por presentar la etapa de preview en dos
momentos, uno correspondiente a emblemas y otro a símbolos nacionales. Ya más
adelante, en el momento de llevar a cabo el desarrollo de actividades relacionadas con los
emblemas y símbolos nacionales, ambas temáticas se tratan conjuntamente.
Esto, debido a que las investigadoras consideran que si se mezcla la presentación
teórica y desarrollo de ambos conceptos (símbolos y emblemas nacionales), podrían caer
en el error de “saltar” de un contenido a otro sin hacer previamente una introducción que
evidenciara la relación entre ellos y, además, debido al hecho de que, si bien estos dos
conceptos se relacionan entre sí y tienen grandes semejanzas, no resultan ser sinónimos.
Por ello resulta importante estudiarlos por aparte y luego, tras haber trabajado en la
apropiación de cada uno de ellos individualmente, presentarlos de manera conjunta y, en la
sección de review, verificar la comprensión, ya de forma unificada, de estas dos temáticas.
6. Falencia:
En el apartado correspondiente a la autoevaluación, situado al final de las Guías de
aprendizaje, se pide a los estudiantes que elijan entre la opción “Sí” y la opción “No” a
diversas afirmaciones correspondientes al cumplimiento de las actividades y adquisición
de los contenidos en ellas propuestos. Dichas afirmaciones incluyen términos (tales como:
reconozco, establezco, identifico, realizo, comprendiendo, beneficio, favorecer,
identificación. O, en inglés, palabras como: superior, high, basic, low) que, posiblemente,
no sean comprendidos por los estudiantes del Primer grado de educación básica primaria
debido a su corta edad (6-7 años) y a la riqueza lexical con que cuentan.
No aplicabilidad a los contenidos teóricos:
Si bien el modelo CLIL apoya la inclusión de nuevo vocabulario como parte del
proceso de aprendizaje, establece que los contenidos son utilizados para contextualizar el
vocabulario y las formas gramaticales. Es decir, que al presentar palabras o estructuras
gramaticales nuevas para los niños, esto debe llevarse a cabo como parte del contenido a
fin de que los estudiantes infieran su significado.
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Por su parte, el documento elaborado en el 2008 por el Grupo Específico de
Docentes del Colegio CAFAM y el Liceo Campestre CAFAM, aclara que dentro de las
Guías, las instrucciones deben ser cortas, precisas y de acuerdo al nivel de los estudiantes,
es decir que el vocabulario utilizado debe ser acorde a la edad de los aprendices. Resulta
claro que, aunque dicho documento propio de esta institución educativa así lo establece,
esto no siempre es cumplido en las instrucciones que presentan en sus Guías de
aprendizaje.
Por otra parte, en la Tesis de doctorado de Pedro J. Gutiérrez González, titulada
Entrenamiento cognitivo en el primer ciclo de la Educación primaria, se lleva a cabo un
estudio en donde se abordan, entre otros aspectos, los rasgos relacionados con el desarrollo
motriz e intelectual del niño de seis y siete años, edades que resultan ser las que poseen los
niños del Primer grado de educación básica primaria del colegio Cafam.
El autor establece que, en esta etapa, el niño “comienza a utilizar oraciones de seis a
ocho palabras”. Asimismo, añade que, como consecuencia de su práctica diaria del habla,
hace cada vez más uso de conjunciones, preposiciones y determinantes, y que su lenguaje
es, en general, gramatical. También, añade que el porcentaje de sustantivos disminuye a
medida que el de verbos, adverbios y adjetivos se incrementa.
Resulta entonces evidente que, si bien los niños de estas edades cuentan con un
vocabulario rico en términos gramaticales y que aprenden y hacen rápidamente uso de
adverbios y adjetivos, ello no implica que se encuentren aún en una edad en la que puedan
comprender vocabulario complejo planteado en las Guías de aprendizaje.
Propuesta de guía de aprendizaje realizada por las investigadoras:
En la presente propuesta de guía de aprendizaje, se presenta vocabulario nuevo para
los estudiantes del Primer grado de educación básica primaria dentro del desarrollo y
apropiación del contenido; de esta manera, al trabajar símbolos y emblemas nacionales,
dentro de un contexto en particular y no como un listado de palabras, se introduce nuevo
vocabulario a lo largo del desarrollo de las diversas actividades. Dicho vocabulario incluye
palabras como: símbolo, emblema, sombrero frigio, soberanía, lema, Nueva Granada,
estrofa. O en inglés: symbol, emblem, orchid, wax palm, flag, coat, National Anthem,
En lo relacionado con la autoevaluación, que debe ser realizada por los estudiantes
del Primer grado de educación básica primaria tras finalizar cada uno de los apartados
(preview, review, post review) en los cuales se subdivide la presente propuesta de guía de
aprendizaje, las investigadoras decidieron no hacer uso de terminologías que
probablemente no formen parte de la riqueza lexical de los estudiantes, sino que sugirieron
un formato de autoevaluación más simple, que involucre únicamente su capacidad de
discernir entre “recuerdo lo estudiado” o “no estoy seguro si lo recuerdo” a través de un
ejercicio sencillo en donde se pide que los estudiantes coloreen la carita (feliz, si hubo
comprensión del tema; o con signo de interrogación, si no están seguros acerca de su
comprensión) que corresponda a la respuesta personal de cada uno de ellos.
69
Dicha elección de caritas se hizo debido a que las investigadoras consideraron que
para los niños resulta mucho más diciente y expresiva una carita que un listado de palabras
que describan su desempeño. Además, las caritas expresan una emoción con la cual el niño
puede verse identificado, cosa que no transmiten los términos superior, high, basic, low.
En relación con las formas gramaticales, todas las instrucciones dadas en inglés son
formuladas haciendo uso de frases cortas que incluyen palabras de uso común en el
presente simple tales como draw, write, make, organize, listen. El uso recurrente de dicha
estructura puede contribuir a que los estudiantes desarrollen su competencia comunicativa
en inglés.
A continuación, se exponen otros aspectos que las investigadoras decidieron incluir
dentro de su propuesta de guía de aprendizaje de Ciencias Sociales para el Primer grado de
educación básica primaria del colegio Cafam. Los aspectos A, B y C resultan acordes con
la teoría presentada en la presente investigación, mientras que el aspecto D presenta una
alternativa de coevaluación sugerida por las investigadoras, y el aspecto E expresa ciertas
condiciones que las investigadoras consideran necesarias para la correcta elaboración de
una guía de aprendizaje.
A. El documento elaborado por el Grupo Específico de Docentes del Colegio
CAFAM y el Liceo Campestre CAFAM, sostiene que como recurso cognitivo, es
importante que la Guía dirija al estudiante hacia el reconocimiento de saberes
previos que pueda llegar a relacionar con la nueva información que le es dada para
que así haga uso de ella en diversos contextos.
Teniendo en consideración dicha relación de saberes previos con saberes nuevos,
las investigadoras decidieron presentar los contenidos de símbolos y emblemas
nacionales procurando profundizar en ellos por medio de la inclusión constante de
estos conceptos en las diversas actividades propuestas.
Así, por ejemplo, tras haber presentado y trabajado el concepto de emblema en la
primera sección del preview, antes de pasar a presentar el concepto de símbolo en la
segunda sección, se dirigen a los estudiantes algunas preguntas (tales cómo ¿qué es
un emblema?, ¿qué representa un emblema? y ¿qué emblemas nacionales de
Colombia se nombraron la clase anterior?) con el fin de que recuerden el primer
contenido estudiado (emblemas) y luego puedan relacionarlo con el nuevo
(símbolos), de manera que se invita a verificar la comprensión del contenido.
B. Los apartados titulados Note to the teacher fueron adoptados por las investigadoras
a raíz de que en una de las Guías de aprendizaje analizadas, se presentaba una de
estas notas en la cual se brindaba indicaciones al profesor acerca de cómo explicar a
los niños una actividad en específico. En las Guías de aprendizaje inicialmente
analizadas, dichas notas no aparecían. Por su parte, en la propuesta de guía de
aprendizaje, dicho tipo de apartados se encuentran presentes en 7 ocasiones: 1 en la
sección de preview correspondiente a emblema, 2 en la sección de preview
correspondiente a símbolo, 3 en la sección de view y 1 en la sección de review.
70
En términos generales, allí las investigadoras decidieron presentar algunas
especificaciones dirigidas al profesor en términos de ciertas acciones que debe
desarrollar en la clase, tales como escribir las ideas de los estudiantes en el tablero,
no olvidar llevar ciertos materiales a la clase, recordar a los estudiantes llevar
ciertos materiales para la siguiente clase, repartir materiales a los estudiantes, hacer
repasos de los conceptos vistos en la clase anterior, brindar una explicación más
clara y complementaria a aquella brindada de manera escrita, o poner una canción
para que los estudiantes la escuchen y canten. Dichos apartados resultan
convenientes para el docente, pues le permiten tener una guía que le sugiere ciertas
acciones a desarrollar para el mejor funcionamiento de su clase.
Adicionalmente, vale la pena considerar que en el apartado teórico correspondiente
a Guías de aprendizaje se sostiene que la Guía, aunque va dirigida al estudiante, es
también la guía para el docente, pues dirige el actuar del profesor y le resulta útil
como herramienta de planeación de sus clases. Así, resulta indiscutible que este
apartado titulado Note to the teacher cumple con guiar el actuar del profesor.
Es necesario recalcar en este punto que, tal como lo afirma el documento elaborado
por el Grupo Específico de Docentes del Colegio CAFAM y el Liceo Campestre
CAFAM, es “necesario que el profesor conozca la Guía con anticipación afín de
que, al aplicarla con los estudiantes, adapte aquellas actividades que considere que
deben ser modificadas y asimismo haya dispuesto de los recursos necesarios para su
desarrollo”, pues teniendo en cuenta que en el colegio Cafam el profesor encargado
de dictar la guía de aprendizaje no es necesariamente quien la haya diseñado, este
docente debe saber qué materiales debe llevar a la clase, así como cuáles son las
actividades y cómo debe desarrollarlas antes de impartir el contenido de la guía de
aprendizaje, pues en caso de que tenga alguna duda o comentario acerca de su
ejecución pueda comentarla con quien haya estado encargado de su diseño afín de
contribuir también a la retroalimentación entre docentes.
Con el fin de que, desde el inicio de la guía de aprendizaje, el profesor conozca
todos los materiales que serán utilizados a lo largo de ella, las investigadoras
decidieron especificar, al inicio de su propuesta, todos los materiales que en ella
serán utilizados.
C. Retomando el marco metodológico de la tesis de Gutiérrez González (2002), el
autor aborda los rasgos del niño de 7 años tomando en cuenta diversos aspectos,
entre los cuales, al describir el desarrollo motriz establece que en los niños de 6 y 7
años la motricidad gruesa está bien desarrollada aunque deben mejorar aún las
estructuras más finas. Teniendo en cuenta dicho desarrollo, las investigadoras
decidieron proponer actividades que contribuyeran con este, tales como pintar la
bandera de Colombia, construir una orquídea haciendo uso de papel crepé y un
pitillo, o rellenar figuras con plastilina o escarcha.
D. Las investigadoras decidieron presentar el apartado correspondiente a la
coevaluación a modo de juego en donde, por parejas, se hace uso de un dado. Cada
uno de los integrantes de dichas parejas, por turnos, debe lanzar el dado y dar
71
respuesta a la pregunta que corresponda al número que allí se muestre. La totalidad
de estas preguntas tratan los temas estudiados a lo largo de la guía de aprendizaje:
símbolos y emblemas nacionales. Dicha actividad de autoevaluación se eligió con
el fin de modificar la manera tradicional en la cual suelen ser evaluados los
alumnos.
E. Por otra parte, teniendo en cuenta tanto la observación realizada de las Guías
suministradas, como la aplicación del Marco conceptual de esta investigación y la
experiencia de diseño de la propuesta de guía de aprendizaje realizada por las
investigadoras, resulta evidente que la creación de este tipo de material pedagógico
necesita de tiempo y cuidado: las investigadoras invirtieron aproximadamente un
mes en el diseño de dicha propuesta y, semanalmente, realizaron correcciones o
mejoras respecto a su contenido, actividades y diseño.
Además, no sólo dentro de la experiencia de diseño de las investigadoras sino, en
términos generales, con el fin de asegurarse de incluir CLIL, el Modelo pedagógico
de Cafam y la metodología preview, view, review dentro de una misma guía de
aprendizaje, resulta necesario volver frecuentemente sobre la teoría de cada uno de
estos componentes para luego lograr fusionarla. Este proceso requiere de cuidado
en tanto es necesario asegurarse de aplicar la teoría revisando textos que la traten y
posteriormente logrando aplicarlos, lo cual resulta ser un proceso que requiere de
gran cantidad de tiempo.
Para complementar el análisis anterior, los anexos 2 al incluyen cinco tablas de las
cuales las primeras cuatro evidencian los siguientes aspectos:
Un recuento, en donde se revelan de manera progresiva las actividades que se
propone a los estudiantes desarrollar en cada una de las 5 secciones (activación de saberes,
información, aprendizaje individual, aprendizaje de grupo, evaluación) que componen la
propuesta de guía de aprendizaje realizada por las investigadoras, y que fueron adoptadas
del Modelo pedagógico de Cafam. La Tabla N° 1 corresponde a dichas actividades en el
apartado de preview, correspondiente a emblemas nacionales y realizado en español; la
Tabla N° 2 corresponde a las actividades en el apartado de preview, que trata la temática de
símbolos nacionales y que es realizado en español; la Tabla N°3 corresponde a la temática
de símbolos y emblemas nacionales presentada en inglés en la etapa de view; la Tabla N° 4
presenta la etapa de review correspondiente a la temática de símbolos y emblemas
nacionales, desarrollada en inglés.
La tabla N° 5, por su parte, expone los diversos tipos de actividades que se
incluyen dentro de toda la propuesta de guía de aprendizaje, el número de veces que cada
una de ellas se repite, y el número de la actividad en donde es posible encontrarlas.
Dichas tablas sirven al lector para poder observar y constatar, dentro de un
compendio, la variedad de actividades sugeridas en la propuesta de guía de aprendizaje así
como la constancia con la cual cada una de ellas es expuesta.
72
73
8. CONCLUSIONES
Tras haber realizado el presente trabajo de investigación y haber finalizado el
proceso de diseño de la propuesta de guía de aprendizaje para el Primer grado de educación
básica primaria del colegio Cafam, las investigadoras llegaron a las siguientes
conclusiones:
Respecto al Modelo CLIL, recordemos que dentro de la información recopilada,
varios autores afirman que el input de los contenidos debe ser concreto y visual con el fin
de que los estudiantes aprendan a través de experiencias prácticas y palpables, y que
además se debe hacer énfasis en que resuelvan problemas, sepan hacer cosas, construyan su
propio conocimiento y desarrollen habilidades que les resulten relevantes. Quien elabore
una guía de aprendizaje, con el fin de incluir CLIL a cabalidad dentro de las clases, debería
considerar la posibilidad de reforzar la aplicación de actividades que involucren el uso de
habilidades que vayan más allá de pedir a los estudiantes colorear o copiar información o
dibujos de un lado a otro, y que impliquen la práctica de otros ejercicios y desafíos
relacionados tanto con el desarrollo motriz como con la resolución de problemas.
Adicionalmente, dentro de CLIL, se establece que los materiales presentados por el
profesor deben ser apoyados con “material multimedia”. Así, resulta importante recordar
que el Colegio no cuenta con computadores o video beams en sus aulas y que, para hacer
uso de material de audio, los profesores deben alquilar grabadoras para llevarlas a los
salones de clase. Ello conlleva a que el uso de material multimedia resulte ser realmente
limitado dentro de los salones de clase, o que no pueda ser utilizado frecuentemente, lo cual
se traduce en que el modelo CLIL no pueda ser implementado a cabalidad.
De igual manera, recordemos que el éxito de CLIL depende de factores como el
número de materias enseñadas en la lengua extranjera, la cantidad de exposición total a la
L2, la edad de los estudiantes involucrados en el programa, y el rol que juega la lengua
destino en el contexto social de los alumnos. En el caso específico del colegio Cafam, en la
actualidad, las materias en las cuales se imparte la L2 son, en el Primer grado de educación
básica primaria y Transición, inglés, Ciencias Sociales y Ciencias naturales; por lo tanto, la
exposición a esta lengua se presenta únicamente en las unidades de formación que incluyen
estas materias. Es decir que la L2 es tratada como un asunto académico, mas esta no es
practicada en el contexto social extraescolar ya que la mayoría de los padres de familia, y
gran parte del personal del Colegio no domina la lengua y por lo tanto no expone a los
estudiantes a contenidos relacionados a esta.
Adicionalmente, teniendo en mente que los estudiantes del Primer grado de
educación básica primaria del colegio Cafam cuentan con un dominio mínimo de la L2,
pues recién comienzan a estar expuestos a la segunda lengua, es importante resaltar que
CLIL deja en claro que en dichos casos es necesario incluir a los estudiantes dentro de
programas intensivos de lengua y empezar la aplicación de este modelo de enseñanza en
quienes hayan alcanzado un cierto nivel de dominio de la L2. El hecho de que el colegio
Cafam no cumpla con dichos factores (pues no es un requisito tener un nivel específico de
dominio del inglés para ser aceptado en el grado Transición o en el Primer grado de
educación básica primaria, ni se incluye a los estudiantes de estos grados en cursos
intensivos de inglés), podría implicar entonces que el modelo CLIL no se cumpla
74
adecuadamente y que, a largo plazo y en el contexto específico que la presente
investigación ha delimitado, tal vez resulte conveniente considerar la conveniencia de la
manera en la cual se ha venido implementando el modelo en Primaria.
En relación a los profesores, consideramos que el colegio Cafam puede haber
descuidado varios aspectos que resulta importante considerar en relación con los docentes
involucrados dentro del modelo CLIL:
1. Se establece, por ejemplo, que los docentes que impartan sus clases haciendo uso de
este modelo de enseñanza, deben recibir una formación especial llevando a cabo un
aprendizaje continuo, es decir, asistiendo a cursos de formación relacionados con la
conciencia de la lengua (language awareness) y la adquisición de L2, que resulten
ser un punto de encuentro de profesores de lengua y profesores de contenido. En la
institución para la cual se diseñó la propuesta de guía de aprendizaje, se llevan a
cabo talleres anuales dirigidos a los docentes. En ellos, entre otros aspectos propios
de la institución, se lleva a cabo una inducción al Modelo CLIL y su aplicación
dentro de las aulas; sin embargo, no nos es posible conocer en qué medida
profundizan en el Modelo CLIL, pero consideramos que desarrollar este tipo de
actividades una vez al año resulta insuficiente y no cumple con ser un proceso
aprendizaje continuo para los docentes. De esta manera, resultaría entonces
apropiado implementar encuentros periódicos varias veces al año.
2. Madrid (2007) sostiene que los profesores de lengua deben dominar tanto el
contenido de la materia como los lenguajes especializados que usarán al dictar la
materia. Además, se afirma que para aceptar plenamente su responsabilidad, los
profesores de CLIL necesitan ser también reconocidos por los profesores de lengua
como especialistas en cuanto a la manera en la cual utilizan la L2 en el proceso de
aprendizaje de sus alumnos.
En el colegio Cafam, resulta evidente, como resultado de la presente investigación y
de diversas visitas y observaciones realizadas por las investigadoras en calidad de
practicantes, que los docentes encargados de dictar contenido no dominan
necesariamente la L2, por lo tanto no resultan ser especialistas en cuanto al uso del
inglés. Consideramos que ante tal situación, resultaría apropiado, como lo sugieren
algunos autores, lograr crear un programa que certifique una doble titulación para
los profesores de CLIL. Dicho programa podría ser creado por el Colegio, por una
alianza entre varios colegios, o por una institución universitaria que tomara la
iniciativa de promocionar, por ejemplo, un diplomado enfocado a la formación
docente en CLIL.
3. Madrid (2007) también sostiene que los profesores de CLIL necesitan espacios para
interactuar y cooperar entre sí con el fin de aclarar sus propios puntos de vista sobre
el aprendizaje, explicarlos a profesores de otras asignaturas, y comparar y apreciar
distintos enfoques y metodologías. Como lo observamos, este proceso parece no
llevarse a cabo en el colegio Cafam, pues es común que los docentes sólo lleguen a
conocer los contenidos y actividades presentadas dentro de una guía de aprendizaje
poco antes de dictarlos. Ello implica que no haya un espacio, antes de la clase, en el
75
cual los profesores puedan realizar preguntas, sugerencias o simplemente dialogar
acerca de los contenidos con el docente encargado del diseño de la guía de
aprendizaje que les corresponde dictar.
Sin embargo, el colegio Cafam cumple con ciertas características de CLIL, como el
hecho de que sean los profesores los encargados de diseñar la mayoría de los materiales o
de modificar un input ya existente. También, siguiendo a CLIL, el colegio Cafam incluye
dentro de todas sus Guías de aprendizaje actividades de auto evaluación, y co-evaluación.
Enfocándonos en nuestras observaciones, consideramos que es pertinente y
necesario que los profesores del colegio Cafam reciban cursos relacionados con las TICs,
pues según nos lo han informado algunos de los docentes de esta institución, dichos
programas no son brindados a los profesores por parte del Colegio. Por lo tanto, en dichas
capacitaciones se les impartiría un conocimiento más amplio acerca de recursos digitales y
multimedia con el fin de que las actividades que planteen dentro de las Guías de
aprendizaje sean el resultado de un proceso digital que vaya más allá de herramientas como
Microsft Word y Paint, y que conozcan el manejo de otro tipo de programas tales como
Photoshop. Así, el uso de diversos instrumentos abriría las puertas a que se planteen
actividades más interactivas y/o que resulten innovadoras para los estudiantes dentro de las
Guías de aprendizaje.
Ahora, en relación con los contenidos teóricos de la metodología preview, view,
review, las Guías de aprendizaje observadas repiten contenidos que ya se han desarrollado
antes, lo cual no debe ocurrir, pues como se expuso anteriormente en el marco conceptual,
cada uno de los 3 pasos de esta metodología involucra acciones y actividades particulares.
Adicionalmente, Xiaoli Cong establece que la etapa de review, de acuerdo con los
contenidos tratados, puede llevarse a cabo inmediatamente después del view, mas puede ser
después de transcurrido un tiempo, que puede ser un lapso entre una semana y un mes. En
este aspecto, esta metodología resulta discrepar con el Modelo pedagógico de Cafam, el
cual establece que siempre debe llevarse a cabo una etapa de revisión en cada una de las
unidades de formación.
Respecto al proyecto de Colombia bilingüe, 2019, el colegio Cafam ha establecido
que para dicho año, los estudiantes de grado Once podrán ser certificados con un nivel B1
en su L2, el inglés. Sin embargo, tras exhibir los factores de CLIL que no son cumplidos
dentro de esta institución, así como las falencias evidenciadas en diversas de sus Guías de
aprendizaje en el área de Primaria, resulta posible que esta institución no logre alcanzar
dicha meta en el tiempo establecido si no presta atención a sus debilidades en términos de
capacitación y aplicabilidad de los contenidos en una segunda lengua.
En relación a los aspectos organizacionales de la teoría expuesta acerca de las Guías
de aprendizaje, es posible establecer que las Guías de aprendizaje del colegio Cafam
cumplen con las características propias de este tipo de material en tanto presentan objetivos
específicos, llamados en esta institución metas de aprendizaje; cada una de las actividades
presentadas incluye instrucciones, y se presentan ejercicios de evaluación. De igual manera,
las Guías de aprendizaje del colegio Cafam que fueron analizadas cumplían con los 4
76
momentos característicos que deben incluir las Guías de aprendizaje de esta institución:
inducción, trabajo individual, trabajo en grupo, evaluación.
Por otra parte, consideramos totalmente relevante la aseveración hecha por Swain
(2001) en donde afirma que el hecho de que se cuente con un buen contenido de enseñanza
no necesariamente implica que la enseñanza de una lengua se lleve a cabo correctamente.
Truscott de Mejía también presenta este mismo aspecto al aseverar que “existe en ocasiones
una discrepancia entre las políticas de bilingüismo y de interculturalidad en los documentos
institucionales y el conocimiento e implementación de estos en la práctica diaria de los
docentes”. Dichas afirmaciones exponen que aunque se cuente con una buena teoría
pedagógica, ello no implica que al intentar aplicarla, ello se haga plenamente o de manera
correcta; aspecto que consideramos resultaría importante que el colegio Cafam analizara.
Este aspecto, identificado por dos de los autores consultados, es probablemente la
mayor falta en la cual ha incurrido el Colegio Cafam dentro de su proyecto educativo
enfocado en el bilingüismo, pues teóricamente afirma contar con muy buenos elementos (el
Modelo CLIL, la metodología preview, view, review y el Modelo pedagógico de Cafam),
pero en la práctica parece ser que sus docentes, por una parte, desconocen sus fundamentos
teóricos y, por otra, en caso de aplicarla, no parecen desarrollarla a profundad. Esto
conlleva a que, a pesar de que se cuente con numerosos elementos que resultan benéficos
dentro de la educación bilingüe, no se logre pasar de los lineamientos teóricos a las
prácticas pedagógicas.
Ante tal situación, consideramos que es necesario que el colegio Cafam reflexione
acerca de cómo lograr articular el uso de dos lenguas con el desarrollo académico y debe
asimismo asegurarse de que todo el personal docente conozca dichos lineamientos y los
aplique y verifique en conjunto con sus colegas con el fin de, por medio de la cooperación
mutua, lograr dominar poco a poco la aplicación de diversos elementos teóricos.
Además, en términos generales, al momento de diseñar las Guías de aprendizaje, se
debe prestar mayor atención a los siguientes aspectos: no usar la traducción como un
método de enseñanza; expresar las instrucciones haciendo uso de frases cortas y
vocabulario apropiado al nivel de los estudiantes; evitar la repetición de actividades;
promover diversos ejercicios que contribuyan a diferentes aspectos del desarrollo motriz;
verificar que los conceptos teóricos hayan sido comprendidos por los estudiantes;
considerar diversas maneras, acordes al nivel de los estudiantes, de llevar a cabo procesos
de evaluación que no siempre involucren la escritura; y asegurarse de evidenciar una
secuencialidad de los contenidos a través de los ejercicios presentados.
Por otra parte, es pertinente que una institución verifique si, de acuerdo a como ha
planteado desarrollar sus procesos de bilingüismo, puede en efecto esperar que sus
graduandos, para el año 2019, cuenten con un nivel B1 de lengua extranjera.
Finalmente, consideramos apropiado que el colegio Cafam tome el trabajo de
Truscott de Mejía y Fonseca como referencia tanto bibliográfica como experiencial de la
cual pueda adoptar ciertas medidas a seguir y/o reflexionar sobre algunas de las acciones
que esta autora decidió llevar a cabo en miras a aplicar el Modelo CLIL dentro de un
77
reciente contexto educativo colombiano. De igual manera, tras haber realizado el presente
trabajo de investigación, y como consecuencia de nuestra experiencia en el diseño de la
propuesta de guía de aprendizaje, sugerimos al colegio Cafam que desarrolle capacitaciones
dirigidas a los docentes en lo referente al uso de las TICS y el Modelo pedagógico de
Cafam:
En cuanto al uso de las TICS, es de señalar que resulta esencial que los docentes del
colegio cuenten con un conocimiento que vaya más allá del manejo mínimo de los
programas y herramientas básicos de edición (tales como paint), pues ello les permitirá
lograr traspasar al papel, dentro de las guías de aprendizaje, ejercicios o ideas que pueden
haber dejado de lado debido al desconocimiento de la manera en la cual pueden diseñar o
editar una imagen.
Por otra parte, en lo relacionado a la formación docente en lo que respecta al
Modelo pedagógico de Cafam, pudimos observar que no existe formalmente una
introducción y presentación a los nuevos docentes acerca de este modelo. Es decir que lo
van conociendo y se van adaptando a él a medida que va pasando el tiempo y van
observando la manera en la cual lo aplican otros colegas. A este respecto, vale la pena
aclarar que consideramos que este tipo de capacitación debe dirigirse también a los
docentes que ya llevan algún tiempo trabajando en la institución, pues en nuestras
experiencias como asistentes identificamos que al aplicar los 4 momentos característicos de
este modelo (inducción, trabajo individual, trabajo grupal, evaluación), presentan falencias
respecto al Modelo pues, por ejemplo, no enfatizan en la autonomía de los estudiantes.
También, en cuanto al Modelo pedagógico de Cafam, consideramos que ése debe
ser más flexible con el fin de cumplir con los lineamientos del modelo CLIL y la
metodología preview, view, review; pues dicho modelo tiende a ser muy rígido en lo
relacionado con permitir cambios dentro de su estructura. Por ejemplo, no admite llevar a
cabo la evaluación sino únicamente tras haber cumplido las etapas anteriores a esta
(inducción, trabajo individual, trabajo grupal), lo cual genera conflictos con CLIL ya que
este modelo propone llevar a cabo una constante evaluación de los contenidos.
Consideramos entonces que se debe considerar la posibilidad de admitir dentro del Modelo
pedagógico de Cafam ciertas modificaciones que impliquen su flexibilización más ello no
compromete su incumplimiento o su no aplicación dentro de las Guías de Aprendizaje.
Como recomendación final al colegio Cafam, nos parece necesario que en esta
institución se establezca que las Guías de aprendizaje deben ser desarrolladas
conjuntamente por el profesor de lengua y el de contenido, pues tras haber constatado en
nuestra propia observación como asistentes, lo que suele presentarse es que cada uno de
estos docentes desarrolla individualmente la sección de la Guía que le corresponde. Es decir
que dicho material pedagógico es el resultado de la unión de dos procesos independientes y
lo ideal sería que fuera el producto del trabajo cooperativo entre ambos docentes. Ello
implicaría que se verificara la relación entre los contenidos que corresponden al área de
experticia de cada uno de los docentes y que, de igual manera, los docentes discutan las
actividades más apropiadas a incluir dentro de la Guía de aprendizaje.
Finalmente, quisiéramos aprovechar este espacio para agradecer al colegio Cafam
por habernos invitado a realizar la presente propuesta de Guía de Aprendizaje, pues el
78
proceso de investigación previo a ella así como su producción como tal nos permitieron
obtener un excelente aprendizaje en lo relacionado con teorías que podremos utilizar en
nuestro futuro ejercicio docente así como en la preparación necesaria para diseñar un
material pedagógico como lo es una Guía de Aprendizaje.
79
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