Diversus Nexus Educación No. 3

No.3 Julio-Septiembre 2012

Carretera Ixtlahuaca - Jiquipilco km. 1. C.P. 50740 Ixtlahuaca, Edo de México.

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Tel: 01 (712) 28 3 03 65 28 3 01 66

Linea de opinión Columna Entrevista Reportaje Información

Revista Electrónicade Educación del Posgradode la Universidad de Ixtlahuaca CUI

EDUCACI

ÓN

Directorio

M. en D. Margarito Ortega Ballesteros

Rector y Director General

Lic. Nicodemus Flores Vilchis

Secretario de Docencia

Ing. María de las Mercedes Vieyra

Elizarraraz

Secretaria Administrativa

M. en D.A.E.S. Gustavo Modragón

Espinosa

Secretario General de la Dirección

Maestría en Educación y Administra-

ción Escolar

Maestría en Psicología de la Salud

Doctorado en Educación

Área Editorial

César Gabriel Figueroa Serrano

Jefe del Área Editorial

Nadia Salazar Contreras

Subcoordinadora Editorial

Luz del Carmen Casas Ibarra

Omar Nieves Santos

Diseño Gráfico

Linea de opinión Columna Entrevista Reportaje Información

EDUCACI

ÓN

Doctorado, punta de lanza hacia la vanguar-dia educativa

Entrevista con Gustavo Mondragón

Columa Pólvora y Cenizas

Entrevista

Educación integral y literatura desde la óptica de Ernesto Sábato

Página 43

César Figueroa

Número Especial

Egresa la primera generación del Doctorado en Educación de la Universidad de Ixtlahuaca CUI

Por: Nadia SalazarPágina 2

Artículos

Aprendizaje colaborativo como me-diación en el proceso educativo: el caso de las plataformas tecnológicas

José Guadalupe Figueroa Soria

Página 7

Uso de la tecnología digital en la cul-tura alternativa de paz

Gabriela Areli Cruz Sotelo

Página 25

El rompecabezas educativo(primera parte)

Claudia Rocío Bueno Castro

Página 32

El vínculo entre los medios de co-municación y la educación a princi-pios del siglo XXI

Adriana Del Razo Jiménez

Página 18

Sombra y prejuicio del hombre educado de hoy

Carlos Gallegos Ceballos

Página 40Doctorado, punta de lanza hacia la vanguardia educativa

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Egresados del doctorado; investigadores comprometidos que impacten a la edu-

cación: Gustavo MondragónPor: Nadia Salazar Contreras

El pasado 23 de junio la Universidad de Ixtlahuaca se vistió de manteles lar-gos para entregar los certificados a los 14 integrantes de la primera Generación del Doctorado en Educación, los prime-ros en concluir el programa de este gra-do académico en la institución.

Al respecto, platicamos con el Maes-tro Gustavo Mondragón Espinosa, Coor-dinador del Doctorado en Educación para hablar de esta primera generación, los retos para las dos que vienen detrás y los proyectos para el posgrado en Edu-cación.

¿Cómo inicia el proyecto del Doctorado en Educación?

En 2008, se empezó a trabajar en el diseño curricular del Doctorado en Edu-cación y el de Filosofía, estuvo aquí por algún tiempo el Doctor Claudio César Ca-labrese, y con el apoyo de académicos de Argentina, de Italia y personal de esta Universidad, al fin se logró el Reconoci-miento de Validez Oficial de Estudios el 28 de agosto de 2009, y el día 7 de no-viembre de ese mismo año, empezaron los cursos del Doctorado.

Se hizo una ceremonia en el Aula Mag-na de Rehiletes; acudieron alumnos del posgrado, directivos, invitamos a perso-nas de la Universidad Autónoma del Es-tado de México, UPN y de otras institucio-nes que ya tenían el grado con el afán de invitarlos a participar en el doctorado. Se inscribieron 15 personas, a una de ellas se le presentó una situación complicada

en primer semestre y tuvo que darse de baja temporal, pero se incorporó a la se-gunda generación. De las personas que se inscribieron, egresaron 14; entrega-mos 14 certificados de esta primera ge-neración y una persona que se aplazó, no veo que haya bajas o que hayan abando-nado el programa.

Acudieron al evento de inicio más de 20 interesados. Los que tomaron una de-cisión, que no es fácil, tienen ya los es-tudios doctorales, mientras que aquellos que no se inscribieron, han visto pasar el tiempo en otros proyectos. A final de cuentas, dos años y medio transcurrie-ron y 14 personas han logrado esta im-portante meta.

Doctorado, punta de lanza hacia la vanguardia educativa

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¿Qué significa para la institu-ción tener una primera genera-ción de egresados de su primer

programa de doctorado?

Es una responsabilidad muy grande y a la vez un gran gusto, porque los es-tudios doctorales son la punta de lanza en lo académico de las universidades, es donde se debe realizar investigación, donde se debe estar a la vanguardia, y representa una enorme responsabilidad porque debemos prepararnos todavía más, seguir avanzando en los procesos investigativos, habremos de vincularnos con la Unidad de Investigación, la UNI-MI aquí en la Universidad, se tienen que hacer vínculos con otros espacios aca-démicos en el país, tenemos que ir ha-cia la calidad del programa educativo. Tenemos muchas cosas por hacer y es mucha responsabilidad contar con egre-sados del doctorado, ellos son realmente de otro nivel, es notorio; podemos ver el comportamiento en la institución des-de preparatoria, licenciatura, maestría y desde luego en el doctorado, se nota un cambio de la maestría al doctorado en la dinámica académica, yo lo puedo obser-var, vivirlo de cerca, en que la dinámica doctoral es distinta; el nivel de discusión claramente es elevado y en mucho con-tribuyen los doctores y académicos que

nos privilegian con los seminarios, la ver-dad son de un alto nivel académico, son personas muy respetables y reconocidas en investigación, todos son académicos de un nivel extraordinario, pero eso mis-mo nos hace tener egresados muy exi-gentes. En esta primera generación fue un grupo con altas expectativas de una discusión académica elevada, siempre centrada en el aspecto académico, en el nivel de las investigaciones de cada uno; se cuestionaba la investigación con el afán de mejorarla no con el afán de decir todo lo mal que estaba. Noté un creci-miento y también desgaste, les pregun-taba a algunos cómo se sentían y me de-cían que estaban felices pero cansados, ha sido una experiencia muy profunda la del doctorado pero muy enriquecedora y ya lo tendremos que ver en las tesis doctorales, es un reto tremendo. Hubo una evolución de las primeras discusio-nes a lo último que se vivió en el doc-torado, había una discusión académica muy buena, pero yo creo que tiene que ver mucho la formación preliminar, fue un grupo heterogéneo; había perfiles de antropología, sociología, psicología, de educación desde luego, abogados, comu-nicólogos, administradores, de idiomas, psicoanalistas, ingenieros. Esto de algu-na manera enriquecía la discusión, pero también con estos perfiles de origen ten-

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demos a ver las cosas de cierta manera. Algunos fueron educados de manera em-pírica, como algunos psicólogos de ma-nera muy concreta o los ingenieros, en pedagogía se retoman diversos enfoques en educación, los abogados tienen una forma de hacer investigación muy pro-pia, los comunicólogos también, algunos hermenéutica o crítica, dependiendo de estos puntos era una discusión bastante fuerte, pero considero que aprendieron a reconocer otros puntos de vista y a res-petarlos.

Al final de la historia fue un grupo muy fuerte, todos terminaron, terminaron bien, con buenos promedios, hay egresa-dos muy dedicados y destacados, a pesar de todos tener otras responsabilidades.

El esquema del doctorado ha resultado favorable para ellos, al venir solamen-te los sábados tienen libertad de reali-zar sus investigaciones en cualquier otro momento de la semana, fuera de sus ho-rarios de trabajo.

¿Contento con esta primera generación?

Yo estoy contento, nos ha permitido aprender. Contento también porque he-mos evolucionado como institución, el doctorado yo creo que contribuye mucho

al desarrollo institucional en uno de los pilares básicos de toda universidad que es la investigación, y, en este caso, la in-vestigación educativa.

Vienen dos generaciones más, ¿cuáles son los retos a cubrir

para ellos?

Yo creo que hay muchas cosas por ha-cer, siempre hay cosas por hacer, no ha-blo sólo de una generación o de otra sino como universidad en el contexto no sólo local o estatal sino en el contexto global. Perspectivas para las otras generacio-nes, bueno la forma de dar a conocer los trabajos de investigación, en la primera generación lo hemos hecho a través de coloquios doctorales, la segunda genera-ción también va a tener sus propios colo-quios, también sus propias experiencias. Tenemos que invitar a los académicos, a los mismos doctores que vienen a dar clase, a los profesores, que promuevan que sus alumnos publiquen lo que están investigando, que necesariamente por cada seminario que cursen deban hacer una publicación de preferencia en revis-tas indexadas. Han venido publicando al-gunos de nuestros alumnos de doctorado en la revista institucional Diversus Nexus y en otros espacios pero sí es convenien-te que los alumnos de las generaciones que vienen empiecen a publicar. Lo otro es que a los alumnos de doctorado los estoy invitando para que participen cons-tantemente en los congresos que se or-ganizan en esta universidad y en otras; que vayan, que participen, que contras-ten lo que están haciendo aquí con lo que están haciendo en otros lugares. Salien-do a diferentes foros, puede ser desde esta misma universidad y en la región en las instituciones que existan, muchos de la primera generación lo hicieron, pero tendríamos que hacer un trabajo coordi-nado con las autoridades de la universi-dad, con los docentes del propio doctora-do y los alumnos en la participación que pueden tener en los diferentes foros. Son las actividades que tendrían que hacer.

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Otro reto es empezar a abrir los cami-nos con la Universidad de Cassino (Ita-lia) y con otras universidades. La tercera generación tiene la posibilidad de poder obtener la doble titulación, de acuerdo al convenio, esta es la generación que lo puede hacer, en la segunda tendríamos que gestionar algunos espacios de inter-cambio o de visitas breves.

¿En la primera generación se tuvo la participación del Dr.

Roberto Daros, las siguientes generaciones tendrán oportu-nidad de tener docentes ex-

tranjeros?

Es muy probable que la segunda ge-neración, pero la tercera sobre todo, cuenten con la participación de dos aca-démicos argentinos: del Dr. Claudio Cé-sar Calabrese, que esperamos esté por aquí en este mismo año, y se incorpore a la universidad y que esté impartiendo seminarios doctorales en el área de Fi-losofía, la Universidad en el Siglo XX y XXI, la Doctora Ethel Junco, es una mu-jer brillante que podría estar trabajando con nosotros en el doctorado. En un se-gundo momento se tienen que abrir los caminos para que académicos de la Uni-versidad de Ixtlahuaca puedan asistir a la Universidad Cassino y a dar un semi-nario doctoral o bien una estancia para asesoramiento de investigación doctoral.

¿Vendrá un Congreso de Edu-cación?

En el pasado hemos tenido coloquios multidisciplinarios, en estos siempre es-tuvo presente el tema educativo; los doc-tores Ricardo Perfecto Sánchez, William Roberto Daros, Claudio César Calabre-se, de la Universidad de Génova Tomaso Bugossi, Ana Lisa Nossiglia, en conjunto con académicos de sus universidades, de la UAEM, gente de aquí de la universidad fueron tres coloquios y en efecto había ponencias de Educación. En los congre-sos actuales, sobre todo en Psicología,

siempre hay un área educativa, sería un reto abrir el espacio para un Congreso nacional o internacional en Educación, es importante valorarla, para darle ma-yor impulso y buscar algunas otras co-sas relacionadas. En cuestión de logística yo creo que estamos preparados y como universidad, para un evento de esta na-turaleza.

Las líneas de investigación, hace algu-nas semanas publicamos en el Boletín al-gún trabajo que presentó el maestro Fer-nando Cisneros, ¿cuál es el avance que se tiene en este rubro?

Las líneas de investigación ya están da-das, las convocatorias del Doctorado y la Maestría en Educación ya las incluyen, el siguiente paso es que los profesores nos señalen cuáles son las líneas de investi-gación que consideran para que en cuan-to lleguen los alumnos lo canalicemos con el líder de la línea. Debemos traba-jar para que cada línea de investigación tenga un líder, que puede ser un docente líder, alumnos de doctorado que hagan sus investigaciones y algunos alumnos de maestría que pertenezca a esas líneas de investigación y ¿por qué no? conside-rar a alumnos de licenciatura.

De la primera generación, ¿cuál es el grado de avance de

su investigación?

Tenemos avances importantes, el próximo 20 de julio tendremos al primer titulado del doctorado y en lo que res-ta del año dos más; en ese sentido se lleva muy buen camino. El Doctor Jorge Servín Jiménez, titular de los Seminarios de Investigación, hizo un balance y nos dio a cuatro de ellos que se podrían estar titulando ya: Carlos Gallegos Ceballos, Adriana del Razo Jiménez, Roberto Félix, Claudia Rocío Bueno Castro. El Maestro Alfredo Ángel Ramírez Carbajal en enero próximo podrá presentar su examen de grado. Son de las tesis más avanzadas. El resto lleva un avance considerable,

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pero la clave es no dejar de trabajar en la investigación no perder ritmo. La Co-ordinación a mi cargo estará en contac-to constante para apoyarlos, recordarles que cuando ingresaron no entraron para terminar un plan de estudios sino para obtener el grado de Doctor.

¿Cómo impacta esta genera-ción de doctores en la educa-

ción?

Tendremos que evaluar esto de mane-ra objetiva, nuestro llamado es que sea-mos investigadores comprometidos que impacten a la educación. Sabemos que las cosas no están bien socialmente, y el modelo económico no está funcionando. Tenemos que educar para la paz, para la libertad, tenemos que educar no para que las personas sean alguien en la vida ni para que sean parte de un engranaje de consumo. Yo creo que los egresados del doctorado tienen el compromiso; se adquiere una responsabilidad y concien-

cia más clara de lo que están haciendo en las aulas quienes terminaron una li-cenciatura y están dando clase, quienes tienen el grado de maestría; qué están haciendo, para qué están formando. Ne-cesitamos refrescarnos, yo tengo espe-ranza en que haya un buen impacto de los doctores en esta universidad y donde estén trabajando en la educación, inves-tigación y docencia.

Tenemos que cuestionarnos si el mode-lo basado en competencias y el construc-tivismo esta dando resultados, necesita-mos elevarnos a otros niveles y para eso son los egresados del doctorado; la parte crítica, la parte que piensa, que aporta y que ofrece caminos para la educación, no sólo en esta universidad o en el Es-tado de México, sino mucho más allá. El compromiso nadie se los va a quitar, a menos que no lo quieran tomar. Espero que haya un buen impacto, yo creo que estamos impactando en la conciencia de los docentes.

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PARA ABRIR BOCA

Las fuertes inversiones realizadas tan-to por el Estado como por el sector edu-cativo privado para la actualización y para poder contar con equipos informáticos de punta, y a partir de ello obviamente al-canzar el máximo equipamiento tecnoló-gico posible para ofrecer el mejor servi-cio en las instituciones escolares para el estudiante en ellas inscrito; y todo eso con la clara finalidad de mantenerse y seguir siendo competitivos ya no se diga en la generación del conocimiento, sino al menos con el compromiso de brindar la mejor formación al estudiante, y ade-más con la esperanza ahí depositada que viene poniéndose de manifiesto desde la década pasada en la que se puso el én-fasis en la formación del profesorado con respecto a las TIC´s, han resultado en algunos aspectos quizá paradójico y has-ta contraproducente.

Resulta que con sólo la compra e ins-talación del equipo avanzado no se ha garantizado ni se garantiza por sí mis-mo, su uso adecuado y bajo fundamen-tos pedagógico-didácticos en las aulas. Por el contrario, constantemente hemos sido testigos de cómo el crecimiento en número de computadoras dentro de los centros escolares ha creado en contadas ocasiones y excepcionalmente un con-texto adecuado para provocar esa “masa crítica” tan anhelada, y más aún cuando un conjunto significativo de profesores han optado por el uso cotidiano de las

TIC´s sin la debida reflexión acerca del resultado que de ello se obtendrá.

Los equipos están en la escuela, sí, pero muy pocos se pueden sentir orgullo-sos mirándolos ahí puestos porque bien sabemos que no los estamos utilizando ni en su potencial adecuado ni suficien-temente, y estando ahí nos recuerdan nuestra desidia y nuestras contradiccio-nes propias de lo que significa realmente una brecha digital: la desigualdad social. Quizá con el paso del tiempo sea que las administraciones escolares más pensan-tes se pregunten acerca del sentido que ha tenido orientar sus esfuerzos hacia estas inversiones, hacia ese objetivo de tecnologización sin sentido.

Con el aspecto de la formación nos ha ocurrido un fenómeno similar. En su mo-mento confiábamos en que a través de la preparación permanente íbamos a adqui-rir muchas competencias, adaptarnos a la nueva realidad tecnológica, abrir nuevas posibilidades educativas, y ganar orgullo profesional. La penosa realidad ha resul-tado en un conjunto de pequeños pero múltiples fracasos. Tras años y cientos de miles de horas invertidas en cursos, la sabiduría de la formación no ha lle-gado de manera significativa a las aulas, y por tanto, no ha servido para que el profesorado recupere el tan cacareado, ansiado y privilegiado orgullo profesio-nal, aquel del que en otros ayeres sí se podía presumir todavía. Frecuentemente se detecta entre los colegas la sensación

Aprendizaje colaborativo como me-diación en el proceso educativo: el

caso de las plataformas tecnológicas José Guadalupe Figueroa Soria*

* Egresado de la primera Generación del Doctorado/ Investigador de UNIMI, Universidad de Ixtlahuaca CUI

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latente de que la formación permanente en TIC´s no sirve de mucho cuando se trata de luchar contra nuestros proble-mas y demonios durante el trabajo diario al interior de las aulas.

Tampoco la rigidez, innovación curricu-lar o flexibilización de los planes de estu-dio se puede considerar como la raíz del mal, y es por eso que estoy convencido de que si el profesor “tipo” no utiliza el trabajo colaborativo como elemento cen-tral del proceso educativo para intentar resolver el problema, es porque no tiene fe en que el aprendizaje que obtiene el alumno después de esas seis o más horas de escuela sea el óptimo o el convenien-te. Considero que cuando los profesores se relajen, y dejen de vivir la pérdida de tiempos, de estudiantes y de esfuerzos como un problema, y reorienten su tra-bajo más hacia actividades colaborativas, sólo así conseguiremos alcanzar plena-mente a desarrollar las competencias bá-sicas de nuestros alumnos, y entonces sí, quedaremos al final de los cursos quizá mucho mejor evaluados, y por supuesto mucho más satisfechos de lo que ahora estamos.

Si partimos entonces del hecho de considerar que este proceso, el de la co-laboración socio-tecnológica, es una ex-periencia de trabajo en conjunto encami-nada a alcanzar una meta que no puede conseguirse individualmente, y todo ello pensado necesariamente desde la posi-bilidad de asumir la responsabilidad in-dividual, la interdependencia positiva, las habilidades de colaboración (como trabajo en equipo, liderazgo y solución de conflictos), la interacción promoto-ra (los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones interperso-nales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje), y el proceso de grupo; entenderemos entonces que se trata de un proceso que implica el compromiso de aprender algo juntos, desde la comuni-cación y la negociación, donde el grupo decide qué tareas hacer y cómo realizar-

las, qué procedimientos adoptar y cómo dividir el trabajo.

Y todavía más, si todo ello es apoyado por las plataformas tecnológicas, imagi-nemos entonces el potencial que tene-mos al alcance de nuestras manos para el ejercicio de la actividad docente; ima-ginemos el potencial que pueden desa-rrollar nuestros alumnos, imaginemos pues nuestro orgullo profesional al fin de cuentas puesto en su lugar, ese lugar que como docentes queremos retomar.

PLATAFORMAS TECNOLÓGICAS EN LA EDUCACIÓN: ¿SON LAS ADECUADAS PARA EL DESPE-

GUE EDUCATIVO?

Podríamos coincidir en que el apro-vechamiento de las plataformas tecno-lógicas, si es que esta aproximación al aprendizaje colaborativo es la que como docentes consideramos útil para analizar las experiencias virtuales de aprendizaje, resulta ser el mejor proceso mediador en-tre la tecnología y su utilización. Y es que en una situación colaborativa, los iguales deben integrarse significativamente, de modo que se complementen y se unifi-quen esfuerzos en torno a la solución de un problema, de una problemática, de un objeto de estudio.

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El aprendizaje colaborativo responde así a los principios que tiene el enfoque educativo sociocultural, postura contra-ria al del aprendizaje cooperativo, que se queda enmarcado en las teorías del constructivismo en boga, las que sola-mente requieren de una división de ta-reas entre los componentes del grupo, perdiendo esa capacidad integrativa que debe poseer cualquier proceso de educa-ción, lo que significa ser el fin último de nuestros esquemas educativos actuales, los que no han respondido por mucho a la manera en que las nuevas generacio-nes construyen su modo de saber, de co-nocer, de construir sus conocimientos.

Esta modalidad de aprendizaje, el aprendizaje colaborativo, promueve el pensamiento crítico, ya que da la oportu-nidad a los estudiantes de debatir sobre los contenidos objeto de su aprendiza-je. En el mismo sentido, la diversidad de conocimientos y experiencias del grupo contribuyen también al proceso de apren-dizaje, que se apoya en las redes virtua-les que permiten el aprendizaje tanto de manera sincrónica como diacrónica. Ade-más de que aquí se manejan diversas formas de interacción social propias del

entorno, las que permiten que aprenda-mos socialmente en y desde la red, como una plataforma tecnológica apropiada. La colaboración por tanto, es una activi-dad coordinada resultado de la tendencia deliberada por producir y compartir una concepción común sobre un problema en específico.

El aprendizaje colaborativo permite, idealmente al menos, que cada indivi-duo perteneciente al grupo incremente el aprendizaje de éste, de manera que se alcancen mayores niveles de rendimiento académico, favoreciendo la retención de los aprendizajes y promoviendo el pen-samiento crítico. Pero no debemos per-der de vista que ello aun es un ideal, y que a cada momento debemos evaluar si el trabajo colaborativo conlleva necesa-riamente a un aprendizaje efectivo, éste es un tema aparte que dada su relevan-cia nos faltaría todavía por analizar, de-batir y reconceptualizar.

Se considerar que éste tipo de apren-dizajes implica obligatoriamente la inte-racción entre iguales para la construcción del conocimiento, lo que daría lugar a la construcción de Redes de Conocimiento por tan solo mencionar un aspecto, de entre otras muchas posibilidades que surgen con el aprovechamiento de las plataformas tecnológicas en el ámbito y el espacio educativo. El aprendizaje co-laborativo nace y responde a un nuevo contexto sociocultural, donde se definen dos de los elementos educativos actua-les: el “cómo aprendemos” (socialmente determinado), y el “dónde aprendemos” (en los espacios y las posibilidades que otorga la red).

En la actualidad, la sociedad del cono-cimiento y las novedosas comunidades de comunicación resultan ser parte de las respuestas que se plantean ante los nuevos desafíos que representa la adqui-sición de competencias y habilidades pro-fesionales, las mismas que hacen emer-ger el nuevo concepto de aprendizaje

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colaborativo, entendiéndolo aquí como el intercambio y desarrollo del conocimien-to en grupos de personas encaminadas a la consecución de objetivos académicos. Por tanto, ha sido necesaria la utilización de diferentes metodologías y experien-cias motivadoras que permanentemen-te estimulen el trabajo académico de los estudiantes de una forma cooperativa y responsable con el grupo en el que se insertan.

Desde hace ya más de 20 años, cuan-do se alcanzó la plena difusión de la web a nivel mundial, se han generado múlti-ples y variados análisis del impacto que esta herramienta puede tener y ha te-nido tanto para la educación como para lo educativo. Baste recordar lo que ha significado la posibilidad de la educación a distancia por ejemplo; una educación mediada por computadora con la cual se alcanza un cierto grado de interdepen-dencia colaborativa en una comunidad de aprendizaje, que si se potencia correcta-mente a los alcances pertinentes, podría traducirse necesariamente en una comu-nidad de comunicación. La diseminación de las redes ha sido el factor clave para comprender el cambio resultante en lo social durante estos últimos años, cam-bio que nos ha llevado al paradigma po-sindustrial basado en la innovación y el crecimiento exponencial de la capacidad de almacenamiento, transmisión y pro-cesamiento de información.

Pero no sólo se ha tratado de un pro-blema con fines económicos, sino que además alteró la forma en que las per-sonas nos relacionamos (interactuamos) con la construcción del conocimiento. Aclaremos, las plataformas tecnológicas no son las únicas necesarias para alcan-zar el aprendizaje colaborativo, pero si lo facilitan; son meras herramientas para alcanzar resultados, y es que en esta so-ciedad posindustrial debemos contar con las habilidades necesarias y con la capa-cidad como para apropiar esta tecnología y volverla tecnología inteligente en be-

neficio de lo humano, no del capital, una capacidad tecnológica que se asocie con la inteligencia colectiva que está siendo constantemente distribuida por la red para así lograr instituirnos en tanto se-res sociales como verdaderas comunida-des de comunicación encaminadas hacia el mejoramiento sociocultural, dicho esto en los términos más generales posibles.

Ello ha dado lugar a una nueva manera de entender el aprendizaje (así denomi-nado por Lave and Wenger, 1991), para quienes el aprendizaje es y significa par-ticipar en el mundo. De alguna manera, la relación que posibilitan las tecnologías es una manera de ser en el mundo, y de allí que se podría trabajar el significado social del aprendizaje.

Este aprendizaje, resultante del traba-jo colaborativo, conlleva a comprender que cualquier aprendizaje es esencial para que las comunidades de comuni-cación surgidas bajo la difusión de las tecnologías digitales puedan atestiguar sus potencialidades, puedan convertir-se en verdaderas plataformas tecnológi-cas socio-colaborativas. Pero volvamos a aclarar, la mera acción de colaborar no es suficiente para producir aprendizaje, sino que el aprendizaje colaborativo se consolida sólo a partir de que la interac-ción social sea capaz de generar nuevas actividades de confrontación, explicación y de regulación mutua, actividades que dispensan mecanismos de aprendizaje con una carga significativa muy alta, de tal modo que se facilita o permite la in-ternalización o apropiación simbólica de dicho aprendizaje. Ésta es una idea clave para fundamentar los principios pedagó-gicos del aprendizaje colaborativo.

Esta visión se deriva obligadamente de la estructura social, y por ello es que el aprendizaje deriva a su vez de las inte-racciones manifiestas tanto de manera intra-grupal como inter-grupales, de la composición y heterogeneidad de esos grupos sociales, de su diversidad, y del

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desenvolvimiento individual por ellos al-canzado; aspectos estos que favorecen necesariamente el citado proceso de apropiación sociocultural por un lado, y por el otro la utilización potencializada de las plataformas educativas altamente tecnologizadas.

La experiencia del aprendizaje social y colaborativo permite alcanzar una in-terdependencia positiva (en el estableci-miento de metas, tareas, recursos, roles y productos), y vivir distintas formas de interacción (como el intercambio verbal, la retroalimentación, la discusión, la ne-gociación y el seguimiento entre perso-nas). Cada miembro del grupo asume su tarea, tiene espacios para compartirla con el grupo y recibir sus contribuciones, lo que permite el desarrollo y la poten-ciación de las habilidades personales, el crecimiento del grupo y la obtención de las habilidades grupales (escucha, parti-cipación, liderazgo, coordinación de acti-vidades, seguimiento y evaluación).

Le corresponde a la comunidad de co-municación pues, adaptarse a un nuevo espacio social y entablar comunicaciones a través de redes virtuales toda vez que pretenda realizar una tarea o diversas tareas con un fin común. El desarrollo de dicho espacio social presupone nue-vos códigos sociales de comunicación, nuevas estrategias socio-afectivas, en particular todas aquellas que tienen que ver con el uso de información obtenida a partir de discusiones con los integrantes de un grupo en particular, con el manejo de las herramientas tecnológicas y con la construcción del conocimiento.

Por lo hasta aquí dicho, podría sus-tentarse que el aprendizaje colaborativo en medios virtuales es equivalente a un proceso social de construcción de conoci-miento con un fin común, el cual permite elaborar aprendizajes al aprovechar las zonas de desarrollo próximo grupales, es decir, las capacidades de cada uno, el meta-recurso, la arquitectura de datos,

la taxonomía de la tecnología colaborati-va, y los espacios virtuales. La dimensión social de los grupos colaborativos virtua-les encuentra su marco de referencia, de entre otros aspectos, en la metodología que se desprende fundamentalmente de la interdependencia de la trilogía: socia-lización, interacción social, y negociación recíproca; y que surgen por ende en el proceso de construcción de conocimiento y en los procesos cognitivos individuales.

Siguiendo este orden de ideas, aquí entenderemos por plataforma tecnoló-gica apropiada para los entornos edu-cativos, aquella que se da en un amplio rango de aplicaciones informáticas ins-taladas en un servidor, cuya función es la de facilitar al profesorado la creación, administración, gestión y distribución de informaciones y contenidos a través de Internet. Para poder cumplir entonces las funciones que se espera de ellas, las pla-taformas deben poseer unas aplicaciones mínimas, las que se pueden agrupar del siguiente modo:

- Herramientas de distribución de con-tenidos que permitan al profesorado po-ner a disposición del alumnado informa-ción en forma de archivos (que pueden tener distintos formatos: HTML, PDF, TXT, ODT, PNG), organizados de forma jerarquizada (a través de carpetas/direc-torios).

- Herramientas de comunicación y co-laboración síncronas y asíncronas como

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foros de debate e intercambio de infor-mación, salas de Chat, mensajería inter-na del curso con la posibilidad de enviar mensajes individuales y/o grupales.

- Herramientas de seguimiento y eva-luación tales como cuestionarios edita-bles por el profesorado para la evalua-ción y autoevaluación del alumnado, y de autoevaluación para los contenidos de los cursos mismos, tareas, reportes de la actividad de cada alumno, planillas de calificación, etcétera

- Herramientas de administración y asignación de permisos (nombre de usuario y contraseña para usuarios re-gistrados).

- Herramientas complementarias como portafolio, bloc de notas, sistemas de búsquedas de contenidos del curso y/o foros.

Pero lo verdaderamente importante de una plataforma no reside tanto en las posibilidades tecnológicas que contenga, sino en el uso que se haga de las mis-mas, ya lo habíamos dicho más arriba, de la apropiación significativa y simbólica que hagamos de ellas. La mayor parte de este tipo de aplicaciones coincide en la prioridad de mostrar un gran núme-ro de funciones en lugar de diferenciar-se por estructuras y conceptos distintos. En la actualidad existe un número bas-tante amplio de plataformas, las cuales

pueden agruparse en: comerciales, de software libre y desarrollo propio. Bas-te ejemplificar todo lo dicho hasta aquí, invitando a revisar la página electrónica de la asociación para el progreso de las comunicaciones y analizar el amplio es-pectro de posibilidades que se abren con respecto al uso social de las TIC´s (www.apc.org/es).

EDUCAR DESDE EL APRENDI-ZAJE COLABORATIVO

En la literatura educativa aparece rei-teradamente el término aprendizaje cola-borativo en contraposición al de coopera-tivo. Termina siendo una terminología de moda. Aunque algunos autores tienden a entenderlos por igual, es conveniente argumentar sus diferencias, básicamente porque el aprendizaje colaborativo res-ponde al enfoque sociocultural, mien-tras que el aprendizaje cooperativo a la vertiente Piagetiana del constructivismo, como ya se había mencionado más arriba.

El aprendizaje cooperativo implica la división de tareas entre los componen-tes del grupo. Por ejemplo, el docente propone un problema e indica qué debe hacer cada integrante del grupo, respon-sabilizándose cada uno por la solución de una parte del problema. Esto impli-ca que cada estudiante se haga cargo de un aspecto y luego se pongan en común los resultados. Lo propio de la distribu-ción de tareas es trabajar conjuntamen-te para concretar de manera distribuida una meta. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Este método contras-ta con el aprendizaje competitivo, en el que cada alumno trabaja en contra de los demás para alcanzar objetivos escolares determinados.

Los enfoques o paradigmas de apren-dizaje colaborativo y cooperativo, tienen algunas características que los diferen-

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cian notoriamente. Cada paradigma re-presenta un extremo del proceso de en-señanza – aprendizaje, que va de ser altamente estructurado por el profesor (cooperativo), hasta dejar la responsa-bilidad del aprendizaje principalmente en el estudiante (colaborativo); tal como se deja ver en el cuadro siguiente, donde se muestra una proporción que va de mayor a menor grado en cuanto a la estructura-ción del proceso y la propia intervención que tenga el docente para motivar la au-togestión del conocimiento.

La premisa básica de ambos paradig-mas está fundada en el enfoque cons-tructivista. El conocimiento es descubier-to por los alumnos y transformado en conceptos con los que el alumno puede relacionarse. Luego es reconstruido y ex-pandido a través de nuevas experiencias de aprendizaje. Pero el enfoque colabo-rativo es el que requiere de una prepa-ración más avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. Los estudiantes deben dudar de las respuestas, incluso de las del profesor, y deben ser ayudados para llegar a conceptos mediante la par-ticipación activa en el proceso de cues-tionamiento y aprendizaje.

Como resultado de esta acción, el nue-vo conocimiento es creado; algo que no ocurre jamás cuando se trabaja con he-chos e informaciones asociadas al cono-cimiento fundamental. El aprendizaje co-laborativo cambia la responsabilidad del aprendizaje, del profesor como experto

al estudiante, y asume que el profesor es también siempre un aprendiz. Véase el siguiente cuadro para comprender la re-lación establecida en los tipos de apren-dizaje mencionados.

Existe aprendizaje colaborativo si se está: a) más o menos en el mismo nivel y existe simetría; b) se tiene una meta común y; c) se tiene un bajo nivel de di-visión del trabajo.

En cuanto al primer aspecto, se propo-nen varios tipos de simetría:

· Simetría de acción, o hasta dón- de se permite el mismo rango de acción a cada agente interviniente.

· Simetría de conocimiento (de habilidades o de desarrollo), hasta dónde los agentes poseen el mismo nivel de conocimientos, o de habilidades, o de desarrollo. La si- metría se confunde frecuentemente con la heterogeneidad. Dos aprendices pueden tener un nivel similar de experiencia, pero diferentes puntos de vista acerca de la tarea.

· Simetría de status, que significa hasta dónde los agentes tienen un status similar con respecto a sus comunidades de referencia y de pertenencia.

AprendizajeCooperativo

AprendizajeColaborativo

Soficticación de losestudiantes para

trabajar en grupo

Conocimiento Fundamental

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El segundo criterio, el meta-común, significa que uno generalmente espera-ría que los agentes colaborativos tengan metas comunes, mientras que la com-petencia descansaría en los conflictos de metas, no de los agentes. Este criterio no es compartido por todos los investiga-dores, y aclaran que uno no puede sim-plemente asumir que los pares tengan metas totalmente compartidas, por el sólo hecho de que los agentes externos fijen estas metas. Las metas comparti-das pueden ser sólo parcialmente esta-blecidas al comienzo de la colaboración. Los individuos involucrados tienen que negociar, negociarlas, y probablemente revisar esta negociación mientras avan-za el trabajo. Establecer metas comu-nes es parte de la construcción de bases comunes. A través de la negociación de metas, el agente no sólo desarrolla me-tas compartidas, sino que los miembros involucrados llegan a estar mutuamente conscientes de sus metas.

El grado de división del Trabajo. Este tercer criterio tiene que ver con el grado de división del trabajo alcanzado entre los miembros del grupo. La colaboración y la cooperación son usadas muchas ve-ces como sinónimo, sin embargo son dis-tintas, y así lo asumimos en la división del trabajo.

En la cooperación los compañeros di-viden el trabajo, resuelven las tareas in-dividualmente y luego juntan los resul-tados parciales en un resultado final. Por su parte, en la colaboración los miem-bros del grupo realizan los trabajos jun-tos, existe una baja división de la labor, sin embargo alguna división espontánea puede ocurrir, aún cuando dos personas realicen el trabajo conjuntamente. En la división del trabajo colaborativo los es-tratos tienen que estar altamente entre-lazados, ya que un sujeto monitorea al otro, a diferencia del cooperativo, en el que las sub-tareas son independientes. En el aprendizaje colaborativo, la división horizontal de la labor es inestable. Los

roles pueden variar, transformándose el regulador en el regulado, mientras que la cooperación se refiere a una división más fija de la labor, generalmente mostrada explícitamente desde el comienzo.

Las relaciones colaborativas de apren-dizaje poseen varias características:

a) La interactividad. No puede ha-ber aprendizaje colaborativo sin la inte-racción de las partes. El aprendizaje se produce en la intervención entre dos y más, mediado siempre por un intercam-bio de opiniones y puntos de vista. La importancia de esta interacción no es la cantidad de intercambios e intervencio-nes que se produzcan, sino el grado de influencia que tiene la interacción en el proceso cognitivo y en el aprendizaje del compañero.

b) La sincronía de la interacción. Cuan-do pensamos en el uso de las tecnologías para aprender, vemos que existen dos momentos significativos en el proceso de aprendizaje. Aquél que es sincrónico, y que requiere de respuestas inmediatas, al igual que un diálogo en vivo, o una conversación presencial, en la cual los dos agentes se retroalimentan y las pa-labras del uno disparan en el otro nuevas ideas y respuestas. Este diálogo orienta-do a hacer algo juntos nos lleva a la afir-mación de que es necesaria la sincronía. Pensamos que no es posible generar co-nocimiento si no contamos con respues-tas inmediatas, porque ello provocaría obligadamente desmotivación, y descon-textualización en una de las partes.

Esta sincronía es la que defienden al-gunos teóricos, al referirse a la colabo-ración, aseverando que es una actividad coordinada que surge como resultado de un intento continuo por construir y man-tener una concepción compartida de un problema. Sin embargo, al crear nuevo conocimiento, el construir juntos tam-bién corresponde a una segunda fase, más reflexiva, que pertenece al mundo

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individual. En esta etapa de reflexión del aprendizaje colaborativo viene a interve-nir la comunicación asincrónica. A través de ella, y tras una asimilación del conoci-miento adquirido, el sujeto podrá aportar resultados más concluyentes. El cons-truir conocimiento, no sólo es un proceso social, sino que también tiene un carác-ter individual de reflexión y de interiori-zación, que valida el espacio asincrónico de la comunicación. Es en ella donde se pueden expresar los resultados madura-dos personalmente, y no sólo como sim-ple consecuencia de un diálogo interac-tivo.

c) La negociación. Es un proceso por el cual dos o más personas intentan su-perficialmente o en conciencia, obtener consentimiento y acuerdos en relación a una idea, tarea o problema. La nego-ciación es un elemento distintivo de las interacciones colaborativas, y tiene es-pecial importancia cuando se trata de negociar significados. Como la negocia-ción del significado no es un defecto de la interacción, sino que es constitutiva de ella, permite entonces que surja una comprensión mutua. Así, es posible afir-mar que sin negociación el diálogo se transforma en un monólogo, a la vez que la función del interlocutor se reduce a la de un simple receptor de mensaje, pasi-vo y sin la posibilidad de alcanzar quizá un aprendizaje significativo y simbólico como en el que pensábamos arriba.

Del enfoque sociocultural se han hecho importantes derivaciones educativas; conceptos como el trabajo en equipo y aprendizaje colaborativo se esgrimen como orientadores de las nuevas tenden-cias, incluyendo el del uso de las TIC´s. Es en este contexto teórico en el que se desarrolla el nuevo paradigma denomi-nado Aprendizaje Colaborativo Asistido por Computadora, al que podemos defi-nirlo como una estrategia de enseñanza – aprendizaje por la cual interactúan dos o más sujetos para construir conocimiento, a través de la discusión, reflexión y toma

de decisiones, un proceso en el cual los recursos informáticos actúan como me-diadores. Este proceso social trae como resultado la generación de conocimiento compartido, que representa el entendi-miento común de un grupo con respec-to al contenido de un dominio específico. Así, entre los logros del aprendizaje co-laborativo asistido por computadora, po-demos identificar claramente algunas de las competencias más comunes:

1. Genera una interdependencia

positiva, abarcando las condiciones organizacionales y de funcio namiento que deben darse al interior del grupo.

2. Promueve la interacción de las formas y del intercambio vebal entre las personas del grupo, lo que afecta finalmente los resultados del aprendizaje.

3. Valora la contribución individual, dado que cada miembro del grupo asume íntegramente su responsabilidad en la tarea, a la vez que al socializarla recibe las contribuciones alcanzadas y aprendi das por todo el grupo.

4. Estimula habilidades personales y de grupo, al permitir que cada miembro participante desarrolle y potencie las habilidades personales y grupales.

5. Obliga a la autoevaluación del grupo. El aprendizaje colaborativo exige siempre evaluar la efectivi- dad del grupo, evaluar lo realizado por los integrantes en la consecu- ción de los objetivos.

Al referirse a los logros que se consi-guen a través de las tareas grupales me-diadas por la tecnología, es posible des-tacar que se:

· Promueve el logro de objetivos cua-litativamente más ricos en contenido,

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pues reúne propuestas y soluciones de varias personas del grupo en conjunto;

· Aumenta la motivación por el trabajo individual y grupal; y

· Aumenta el aprendizaje de cada quien, debido a que se enriquece la ex-periencia de aprender.

APRENDIZAJE COLABORATIVO CON REDES

Resulta importante mencionar que el aprendizaje colaborativo con soporte tec-nológico puede ser complementado con las posibilidades de trabajo colaborativo a través de las redes. Los autores que han estado analizando el aprendizaje co-laborativo desde la óptica de las redes, han realizado una síntesis acerca de los procesos y condiciones internas y exter-nas que se producen a través del apren-dizaje con redes, tales como:

- El aprendizaje es inherentemente un proceso individual, no colectivo, que es influido por una variedad de factores ex-ternos, incluyendo las interacciones gru-pales e interpersonales.

- Las interacciones de grupo e inter-personales implican el uso del lenguaje (como proceso social) en la reorganiza-ción y modificación de las estructuras de conocimiento y comprensión de cada persona, por lo que el aprendizaje es si-multáneamente un fenómeno social y privado.

- Aprender colaborativamente implica intercambio entre pares, interacción en-tre iguales, y capacidad de intercambio de roles, de tal manera que diferentes miembros de un grupo o comunidad pue-den desempeñar distintos roles (alum-no, profesor, documentalista, gestor de recursos, facilitador), en diferentes mo-mentos, y dependiendo de las necesidades.

- La colaboración lleva a la sinergia, y

asume que de alguna forma el todo es más que la suma de las partes, de tal forma que aprender colaborativamente tiene el potencial de producir ganancias de aprendizaje superiores al aprendizaje aislado.

- No todas las tentativas en el apren-dizaje colaborativo tienen éxito, ya que bajo ciertas circunstancias la colabora-ción puede conducir a la conformidad, a procesos inútiles, falta de iniciativa, malen-tendidos, conflictos y compromisos: los bene-ficios potenciales no siempre son alcanzados.

- El aprendizaje colaborativo no impli-ca necesariamente aprendizaje en grupo, sino la posibilidad de ser capaz de confiar en otras personas para apoyar el propio aprendizaje y proporcionar retroalimen-tación, como y cuando sea necesario en el contexto de un entorno no competitivo.

ALGUNAS CONCLUSIONES PARA MOTIVAR LA REFLEXIÓN

· El aprendizaje colaborativo a través del uso de tecnologías tiene como ele-mento central del proceso al lenguaje, el uso de conceptos abstractos, el inter-cambio y las aproximaciones sociales; lo que revaloriza el discurso y lo social, a diferencia de lo que postulan algunos au-tores al señalar que la cultura visual, in-tegrada por la televisión y las TIC´s, está produciendo un deterioro cognitivo en el hombre posmoderno, haciéndolo transi-tar de un homo sapiens a otro, el homo videns.

· En el aprendizaje colaborativo se produce un alto nivel de éxito entre los estudiantes por el proceso cognitivo que ocurre durante el aprendizaje, cimentado básicamente por el diálogo, por la expan-sión de las capacidades conceptuales, y por el alto nivel de interacción.

· Se estimula la iniciativa individual; los integrantes del grupo participan con sus habilidades en la toma de decisiones,

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a la vez que se despierta la motivación de todos los miembros del grupo favore-ciendo una mejor y mayor productividad.

· Por último, debemos reconocer que es importante que el aprendizaje cola-borativo aumente la seguridad en uno mismo, que incentive el desarrollo del pensamiento crítico, que fortalezca el sentimiento de solidaridad y respeto mu-tuo, a la vez que disminuya los senti-mientos de aislamiento, tan propios de la dependencia tecnológica que hoy padecemos.

Las Plataformas Tecnológicas enton-ces, no solamente se convertirían en un lujo que define otro aspecto de la des-igualdad social, sino que se instaurarían como verdaderas herramientas media-doras en aras de consolidar un uso tec-nológico colaborativo con fines sociales, un proceso urgente de implementar en nuestras sociedades, un proceso que ob-viamente requiere de ser educado para que cumpla con esos objetivos. Hay mu-chos ejemplos que nos permiten afirmar que ello es factible, solo faltaría que los involucrados con los fenómenos de la “enseñanza” los podamos asumir, porque el mismo reto lo estamos enfrentando, la misma urgencia nos interpela.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADAAnido, L.; Fernández, M.; Caeiro, M.; Santos, J.; Rodríguez, J.;Llamas, S. (2002). Educational meta-data and brokerage for learning resources. Compu-ters & Education.Baker, M. (1994). A model of negotiation in tea-ching-learning dialogues. Journal of Artificial Inte-lligence in Education.Blandford, A. E. (1994). Teaching through collabo-rative problem solving. Journal of Artificial Intelli-gence in Education.Brna, P. and Burton, M. (1997). The computer mo-delling the students collaborating in learning about energy. Journal of computer assisted learning.Brna, P. (1998). Collaborative virtual learning envi-ronments for concept learning. International Jour-nal of Continuing Engineering Education and Life-Long Learning. To appear.

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Las nuevas tecnologías realizan la parición de nuevos sujetos.

La vivencia de una crisis estructural generalizada no pro-

mueve una reacomodación, sino un cambio, que probable-

mente se construya en una generación, o varias.

La escuela no es ajena a esto. La escuela se ha quedado

sin categorías para pensarse a sí misma. Como creación de

la Modernidad, asiste azorada a los cambios vertiginosos.

¿Cuáles son las funciones del pensar utópico que ha caracte-

rizado a la escuela, ahora redimensionadas en las condicio-

nes de existencia posmodernas?

¿Acaso nos han bloqueado el pensar utópico, al formarnos

en las respuestas y no en las preguntas?

Stella Acorinti

Desde sus inicios, se ha conceptuali-zado a la escuela como un sitio ideal, un espacio que permite al estudiante poten-ciar sus capacidades convirtiéndolo en un ciudadano responsable y capaz de so-brevivir a los embates de la crisis social del momento.

Sabemos que la educación es un con-cepto que ha tenido diferente significa-do según la época en que se desarrolla y la importancia que se le ha dado. Se concibe como dirigir, encaminar, guiar y moldear al sujeto. Desde los griegos podemos ubicar la educación como una preocupación constante, en donde se ob-servaba la combinación de la oratoria, las artes marciales y el arte (en especial la música), ya desde entonces se encami-naba el saber hacia la clase aristocrática cuya actividad principal era la guerra. Al-canzamos posteriormente diez siglos de educación escolástica, donde la difusión y el dominio del pensamiento cristiano consistía en mantener el pensamiento de dominación (mantener unido el Imperio).

El concepto de educación en la época del Renacimiento se enfoca en el desarro-llo del arte, la lectura, el análisis; se ob-serva cómo el concepto de modernidad se va instalando y la matematización, el nacimiento de las ciencias exactas se va apoderando de la manera de conocer y de acercarse al mundo. Así llegamos al siglo XX, con la posmodernidad.

La educación fue mirada como herra-mienta heredada de la filosofía pero con un fin utilitario, al servicio de la produc-ción y de un proyecto que se gestó exte-rior a él. “Wallerstein, introdujo un nuevo elemento. Reconoció que las ciencias so-ciales, como las conocemos hoy, se fun-

El vínculo entre los medios de comunicación y la educación a

principios del siglo XXI* (*Publicado en el No. 1 de la revista Diversus Nexus, retomado para este número especial)

Adriana Del Razo Jiménez*

* Egresada de la primera Generación del Doctorado/Profesora del Posgrado en Educación de la Universidad de Ixtlahuaca CUI

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daron en Europa, se construyeron en las lenguas modernas de conocimiento y de colonización, y se ocuparon fundamen-talmente de países Europeos, porque el resto del mundo (con excepción de la an-tropología al servicio del colonialismo) no valía la pena de ser estudiado”.1

Así, la educación, la enseñanza, la academia quedan encuadradas al ámbi-to de lo escolar, con expectativas de de-mostración científica, como lo menciona Piaget al preguntar: “¿Por qué la peda-gogía es tan escasa medida obra de los pedagogos? Este es un problema grave y siempre actual. La ausencia o carencia de investigaciones sobre resultados de la enseñanza, es sólo un caso particular del problema. El problema general es el de comprender por qué la inmensa cohor-te de educadores que trabajan en todo el mundo con tanto ardor y, en general, competencia, no engendra una élite de investigadores que hagan de la pedago-gía una disciplina científica y viva de la misma manera que todas las disciplinas aplicadas participan a la vez del arte y la ciencia”.2 La idea de cientifizar lo educa-tivo tiene consecuencias.

“La idea de una pedagogía científica o de una ciencia pedagógica que propor-cione a los practicantes certezas, ha sido un caballo de batalla de la nueva edu-cación, con ‘la pedagogía científica’ de Montessori o con Claparede, que veían a la ciencia confirmar las instituciones pedagógicas de Rousseau. Pero, sobre todo, fue por los adeptos de la ‘pedago-gía experimental’ (e incluso de la ‘didácti-ca experimental’ o de la ‘psicopedagogía experimental’) por quienes la pedagogía entró, o debería entrar, en la era (o área) científica. Se trata, mediante la pedago-gía experimental de resolver las cuestio-nes controvertidas o los problemas que

1 WalterMignolo.Lasgeopolíticasdelconocimientoycolonialidaddelpoder.EntrevistaaWalterMignoloporCatherineWalshhttp://www.oei.es/salactsi/walsh.htm2 Piaget,Jean.PsicologíaypedagogíaEd.Sarpe,p.35

surgen de la acción pedagógica, no por sus argumentos, sino por sus constata-ciones, por sus pruebas”.3

Este diseño se postula como pilar para plantear la función de lo pedagógico en una sociedad donde se hacía necesario incluirse en al campo de lo científico y cómo hubo que pactar con la psicolo-gía para llegar a un campo específico: la educación, la ciencia y la tecnología.

A mediados del siglo pasado, sólo era la desigualdad dada por la diferencia de clases, luego se incluyeron las desigual-dades culturales y simbólicas (Marx, We-ber y Bordieu). En este contexto, “es con la modernidad que se da la conformación de una pedagogía orientada hacia el tra-bajo productivo inmediato. La pedagogía de la modernidad,… aparece como una de las formas ideológicas bajo las cuales se legitima el tipo de formación requerida como fuerza productiva por el proceso de la acción instrumental (mercado)”.4 Sa-ber hacer se instaló como eje en la prácti-ca educativa y cuando ésta no era llevada con éxito, podía pensarse en un problema de inadecuación o incapacidad para adap-tarse y desarrollar sus habilidades.

3 CitadoenGilesFerry.Eltrayectodelaformación.Paidoseducador.México,1990p.454 HoyosMedina,CarlosÁngel.Format(i)odemo-dernidadysociedaddelconocimiento.Ed.LucernaDiógenisRegistroentrámite.México,2003p.82

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El siglo XX marca de una manera im-portantísima la relación de la escuela y la sociedad, pero donde la escuela per-derá su papel formador y éste será sus-tituido por los medios de comunicación. En el análisis que hace Taberner sobre la educación, señala cómo “en los años cincuenta, los jóvenes vestían como sus profesores maduros…Un joven y hasta un niño, era entonces un hombre peque-ñito, sólo que sin voz, sin voto y sin cier-tos derechos elementales en la familia, la escuela o la política”.5 En ésta época, se reconocía la autoridad ejercida por los padres y los profesores. Se instaura aquí el desapego juvenil de las instituciones y las actividades políticas derivado del fra-caso del 68. “Esta actitud fue tierra fértil para los movimientos sociales basados en el idealismo, la no violencia, el radica-lismo revolucionario”.6

Los paradigmas de las décadas de los años 60, 70 y 80 permitían (o al me-nos eso creíamos) tener una especie de brújula que diera sentido a un quehacer social, esta actitud fue tierra fértil para los movimientos sociales basados en el idealismo, la no violencia, el radicalismo revolucionario. Esto permitió una mayor libertad de costumbres, sin embargo, perdimos el norte, ya que el sujeto iba quedando desdibujado como ser indivi-

5 Taberner,José.Sociologíayeducación.EditorialTecnosMadrid,2002.Segundaediciónp.1656 Ídem.

dual para dar pasos paulatinos hacia la globalización. El año 2010 nos encuentra sumergidos en la sociedad de los mass media. La civilización en la que somos y esta-mos ha dado en denominarse Posmodernidad o Modernidad tardía, conceptos todos ellos que hablan de que algo fundamental ha suce-dido respecto de los valores que sostuvieron a la modernidad. Los grandes relatos acerca de la historia como algo unitario dejan de ser una mirada de lo que realmente sucede.

Los mass media han contribuido a la disolución de los puntos de vista centra-les, los grandes relatos7, los discursos y metadiscursos (idealista, iluminista, cristiano, marxista y liberal) permiten marcar la tendencia de cómo se mane-ja la información. Dice Lyotard que con la hegemonía de la informática, se impone una cierta lógica, y por tanto un conjunto de prescripciones que se refieren a los enuncia-dos aceptados como “de saber”.

Se puede por consiguiente, esperar una potente exteriorización del saber con res-pecto al “sabiente”, en cualquier punto que este se encuentre en el proceso del conocimiento. El antiguo principio de que la adquisición del saber es indisociable de la formación (Bildung) del espíritu, e inclu-so de la persona, cae y caerá todavía mas en desuso. Esa relación de los proveedores y de los usuarios del conocimiento con el saber tiende y tenderá cada vez mas a re-vestir la forma que los productores y con-sumidores de mercancías mantiene con estas últimas, es decir, la forma de valor. El saber es y será producido para ser ven-dido, y es y será consumido para ser valo-rado en una nueva producción: en los dos casos para ser cambiado. Deja de ser en sí mismo su propio fin, pierde “su valor de uso”8

Al ya no haber un discurso único, una sola lectura que dijera qué era la verdad, empezaron a escucharse diversos discur-sos, disonantes, enriquecedores, cues-

7 Lyotard,JeanFrançoise.Lacondiciónposmoder-na.Ed.Rei.México,1990.8 Ídemp.16

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tionantes, irónicos, que se patentizaron a través de la radio, de la televisión, de los correos electrónicos, del chat, el face-book, los mensajes de textos a través de los celulares y las blakc berrys, forman (deforman) una sociedad compleja.

En ese afán por buscar la diferencia para llegar a la obsesión normalizante, la época de la globalización (hija de la posmodernidad) nos manejamos con un discurso de univocidad donde apostamos incluso por situaciones extremas como lo es el pensamiento único, que es una for-ma retórica del léxico político actual, ge-neralmente utilizada en el mundo políti-co-mediático para descalificar a las ideas que en opinión de quienes las emplean serian hegemónicas o dominantes, son grupos que tienen cada uno, un pensa-miento determinado y opuesto, pueden acusarse mutuamente de practicar un pensamiento único, cuyo argumento es el avance, la ciencia, el progreso, pero el progreso como un valor ¿nos recuerda a Comte? Incluso podemos mirar hacia un pasado más lejano pero que impera en nuestros días con Kant y su concepto de felicidad que es eminentemente burgués.9

Esto nos lleva a un replanteamiento obligado de cómo vivimos el acto edu-cativo, el papel que juega la pedagogía en esta sociedad y para ello quizá sea necesario recordar el papel que juega la democracia y ésta “tiene dos signifi-cados: Uno es aceptación real y el otro, el opuesto. El opuesto es el que utiliza como propósito el control ideológico. En el sentido ordinario, en el sentido perso-nal ordinario de democracia, un sistema es democrático cuando ofrece posibilida-des de que la generalidad de la pobla-ción juegue un papel significativo en la administración de los asuntos públicos”,10 9 “Poder,honor,riqueza,inclusosaludytodoelbienestarylaconformidad,conunasituaciónbajoelnom-bredefelicidad”Cfr.AgnesHeller.CríticaalaIlustraciónEd.Península,Españap.3910 Enelámbitodelaglobalizaciónyelneoliberalismo,sehacereferenciaalaformadedemocraciadeltipoprimero.”Losindividuosdebenestarsolos,enfrentándosealpodercentralizado

tampoco podemos dejar de lado que la política hace mucho dejó de ser el espa-cio de convergencia del poder y los in-tereses del pueblo, el espacio de subje-tividad e historicidad y la fuente de una acción colectiva y si a eso le añadimos que también se han agudizado los proce-sos de fragmentación cultural, entende-mos que el acto pedagógico, queda con poco sentido de independencia para in-tentar participar en el rescate del sujeto.

El problema es aun mayor si nos per-catamos de una no intervención del Es-tado en la economía, es decir, el control por económico por las corporaciones11 o grandes empresas. Esto puede verse en la disminución del gasto social que im-plica reducción del gasto en obras y ser-vicios público (agua, drenaje, seguridad pública, parques, jardines, etc.), en una reducción del apoyo económico del go-bierno a la salud, vivienda, educación, que trae como consecuencia el abandono de la investigación y con ello se mantie-ne la independencia económica de dichas corporaciones, que aportan tres aspec-yalossistemasdeinformacióndeformaaislada,paraquenopuedanparticipardeningúnmodosignificativoenlaadminis-tracióndelosasuntospúblicos.Elidealescadaindividuoseaunreceptoraisladodepropaganda,solofrentealtelevisor,desvalidoantedosfuerzasexternasyhostiles:elGobiernoyelsectorpriva-do,consuderechosagradoadecidirelcarácterbásicodelavidasocial.Lasegundadeestasfuerzasdebeestar,además,velada:susderechosysupodernosólohandeserindestructiblessinoinvisibles,partedeordennaturaldelascosas”NoamChomsky.PolíticayculturaafinalesdelsigloXX.Ed.Arielpp.44-4511 Lapelícula“Lacorporación”daunamuestracabaldeesto.

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tos, donde el más importante es el de la exclusión social: con el desarrollismo ha-bía interés de integrar a los marginados, con el neoliberalismo los excluidos son los no necesarios y se ven las enormes des-igualdades sociales cada vez más acentua-das junto con una pobreza generalizada.

Es a la misma pedagogía que le cuesta tomar distancia, ya que es común que lo pedagógico sea el vehículo que acompañe el discurso dominante. Quizá en términos de Mignolo pensaríamos que estamos en una re-organización de la colonialidad. La sociedad contemporánea ya no propone sujetos en formación sino que los forma-tea. Ya no hay educación, se transformó en entrenamiento,12porque la sociedad del conocimiento es un proyecto de pro-ducción ya que la globalización tiende a la homogenización y donde hay una ho-mologación entre el espacio de la escue-la y la fábrica. “La formación no conoce objetivos que le sean exteriores”.13

El siglo XX nos marca el fracaso (dos guerras mundiales) de la visión mate-rialista, pragmática, utilitarista, donde, “bajo el estandarte de posmodernismo, lo que quieren es desmembrarse del pro-yecto moderno que ha quedado inconclu-

12 Cfr.CarlosÁngelHoyos.Óp.Cit13 HansGeorgeGadamer.VerdadymétodoIEdicio-nesSígueme.Salamanca1993p.40Yfrentealapalabraylacosa:‘objetivodelaformación’,habrádemantenersetodaladesconfianzaquerecabaunaformaciónsecundariadeestetipo.Laformaciónnopuedeserunverdaderoobjeti-vo;ellanopuedeserqueridacomotalsinoesenlatemáticareflexivadeleducador.

so, el proyecto de las Luces… si la mo-dernidad ha fracasado, ha sido porque ha dejado que la totalidad de la vida se frag-mente en especialidades independientes abandonadas a la estrecha competencia de los expertos, mientras que el individuo concreto vive el sentido ‘desublimado’ y la forma ‘desestructurada’ no como una libera-ción sino en el modo de ese inmenso tedio”.14

Con la forma de pensamiento heredada por la modernidad, el papel de los exper-tos juega una ironía o un doble víncu-lo: por un lado sabe de manera cuantio-sa cómo inmiscuirse en el problema pero simultáneamente sabe menos de lo que pasa en su entorno precisamente por es-tar en esta especialización. Podemos pen-sar que esto es el resultado que nos da la globalización, una consecuencia de la conquista de velocidades insospechadas y del consiguiente triunfo del tiempo sobre distancias espaciales donde la caracterís-tica es que nuestro tiempo se encuentra dominado por la velocidad y obsesionado por la prisa, es el peculiar enfrentamiento entre espacio y tiempo, una obsesión por controlar el tiempo, sin embargo, sabe-mos que cuando hay prisa, se modifican las cosas sin que haga falta o sin que eso suponga transformación real alguna, lo cual implica un riesgo: que en el presente, “la historia en el siglo XX ha supuesto la conquista de limites nuevos de velocidad: desde los transportes hasta la capacidad de cálculo, pero también es ahora más rá-pida la sucesión de novedades, de modas y la apresurada sustitución de objetos y personas”.15Todo ha devenido desechable, incluyendo las relaciones interpersonales.

La función social de la pertinencia de lo educativo, tiene que ver no sólo con atender situaciones normalizantes en el ámbito escolar, sino precisamente una intervención de aprehensión de realidad, donde el sujeto inmerso en el ámbito es-

14 FrançoisLyotard.Laposmodernidad(explicadaaniños).Ed.Gedisap.12.Elsubrayadoesnuestro15 IgnacioIzuzquiza.Lafilosofíadelpresente.Ed.Alianzaensayop.175

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colar, cumple una función de preparar-se para la inserción en el campo laboral, pero con una conciencia que le permita la inclusión. Esto es un proceso de signi-ficación. La propuesta no tienen que ver con una emancipación como tal, sino con una toma de conciencia que puede dar-se dentro de los discursos cotidianos en lo escolar, de una manera severa Lyotard dice: “es preciso dejar en claro que no nos toca de realidad sino inventar alusiones a lo concebible que no puede ser presenta-do. Y que no hay que esperar que en esta tarea haya la menor reconciliación entre ‘los juegos del lenguaje’, a los que Kant llamaba ‘facultades’ y que sabía separa-dos por un abismo, de tal modo que sólo la ilusión trascendental puede esperar totalizarlos en una unidad real… Bajo la demanda general de relajamiento y apa-ciguamiento, nos proponemos mascullar el deseo de traspasar el terror, cumplir la fantasía de apresar la realidad”.16

No hay modelos únicos, el modelo na-cional ya no funciona, los problemas de manifestación en la actualidad muestran una crisis, la cultura está en movimien-to y más nos vale incorporarnos con una mirada crítica y con propuestas de senti-do. Hay que tensar el concepto de fraca-so escolar ya que estos son evaluados al concepto que tenemos de éxito y recor-demos que en el presente se le ha ligado a la performatividad y la acción instru-mental; y, si bien es cierto que lo educa-tivo tiene que ver con los medios de co-municación y por ser éste el eje, también es importante mirar que hay otro lugar de la escuela y la educación desde donde es po-sible la construcción de sentido de lo humano.

Podemos afinar la propuesta al decir que el “devenir en sujeto es un proce-so de castración simbólica mediada por el mercado donde el individuo asume la posición de un trabajador así como de un consumidor. La decisión es supues-tamente libre: el individuo es aparen-temente responsable por construir en

16 Ibíd.p.26

si mismo un escenario desprovisto de limitaciones y repleto de posibilidades. Este es el mito fundamental del discurso neoliberal dominante. Esta versión uni-versal del sueño americano no es sino la envoltura del mandato simbólico que el mercado ofrece en la tienda del indi-viduo: eres libre siempre y cuando to-mes la decisión correcta (racional, con-sistente económicamente)”.17 El sujeto tiene que sacrificar la autopercepción a la exigencia del mercado como trabaja-dor y consumidor. La evaluación de uno mismo se ordena progresivamente a la valoración de su trabajo y recursos en el mercado y las expectativas de uno mis-mo se actualizan en este contexto. Aquí la educación podría percatarse de que la canalización de este deseo de consumo es constitutivo de la subjetividad mien-tras que la tendencia del individuo es a definir su identidad, su valor personal y sus relaciones sociales en términos de sus aspiraciones y pertenencias. “Mien-tras la economía del deseo opere ente-ramente en el alienante campo del sig-nificante del orden simbólico capitalista, el deseo buscará su objetivo en las mer-cancías y espectáculos cuyo consumo re-gula el goce (enjoyment)”.18 La postura neoliberal únicamente se encontrará en problemas con la crisis económica –en particular con el deterioro del sistema de precios- haciendo que el individuo aban- done el consumo y el empleo como instan-cias constitutivas de su identidad.

Los medios de comunicación no han homologado a la sociedad, por el contra-rio, la televisión, la radio e internet se han constituido en la explosión de diver-sas cosmovisiones del mundo. La lógica del mercado, en la que estamos inmer-sos, hace que todo, de alguna manera se convierta en comunicación. Ya lo decía 17 Papadopulos,Georgios.Lacrisisfinanciera:deladepresiónalgoce.Ensayoqueformapartedeunaconferen-ciarealizadaenlaRedAnalíticaLacanianael30dejuniode2009enMéxico,D.F.citadoenlaRevistaERINIASdelaEscuelaLibredePsicología.Otoñode2009pp.181-18218 Ídemp.181

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Marx, la escuela hace que el ser social intente su lugar en el mundo y los me-dios de comunicación coadyuvan a que este pensamiento sea internalizado, po-dríamos apoyarnos en los conceptos de colonización y colonialidad a los que ha-cíamos referencia anteriormente y que Mignolo nos los explica magistralmente.

Los mass media no garantizan la liber-tad, sólo proponen una experiencia de la libertad que oscila entre la pertenencia y el extrañamiento, entre lo que está y no está, entre la realidad y las aspiraciones. “Utopías aparte, es que la falta de ejercicio de responsabilidades laborales o trabajo familiar promueve entre la juventud con-temporánea el infantilismo y la anomia”19, característica primordial de esta sociedad.

Se trata de partir de lo nodal, de re-tomar el concepto de Bildung del siglo XVI que desde Herder se trabaja como la averiguación del ser y el sentido de la historia humana e insertó en un pa-norama amplio la evolución cósmica y terrestre y donde la naturaleza formó al hombre para el lenguaje y cómo pasando por Hegel, quien toma una postura emi-nentemente reflexiva al decir que “en la formación (Bildung) el ser para sí devie-ne como su propio ser para ella misma y para sí”.20Vía la duda, la construcción, porqué no, la utopía, pueda plantearse una realidad escolar preocupada por el sujeto y no necesariamente por el alum-no. Como dice Daniel Sada: “basta cap-tar un aspecto indefinido de lo que se ve, para caer en cuenta de que nuestra percepción es en verdad una interpreta-ción de algo que no es posible demostrar del todo”21pero en ese no todo es viable prestar atención a lo no obvio y por lo tanto proponer en el espacio de las no certezas, alternativas de construcción.

19 Taberner,J.Op.Citp.4620 Hegel,F.Fenomenologíaelespíritu.Ed.FCEp.12021 Sada,Daniel.DesentrañarlarealidadenRevistaArturoRivera.Sombramirada.GobiernodelEstadodeMichoacándeOcampo.Febrerode2009p.11

El sujeto del inconsciente puede ser uno de los caminos por transitar.

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INTRODUCCIÓN

En la sociedad de la información es ne-cesario que todos los actores del proceso educativo estén inmersos en la tecnolo-gía digital a efecto de estar a la vanguar-dia en las nuevas formas de aprendizaje, con mayor razón si se trata de docentes a nivel licenciatura.

Como docente de nivel superior, trato con estudiantes que son nativos digita-les. Por lo tanto, el acercamiento a ellos debe ser no sólo en el aula sino en la web a través de los blogs y en el facebo-ok, como medio para compartir informa-ción, tareas y aclarar dudas.

Estas actividades dan paso a una nue-va forma de aprendizaje, pues se tienen incluso cambios en el organismo como lo menciona Paula Sibilia en el hombre postorgánico. Entre ellos se encuentra la lectura de hipertexto, que implica el cambio lineal de la lectura, la ampliación de la información; a la vez se requieren mejorar las habilidades cognitivas de se-lección, clasificación, síntesis. Formas de comunicación de presencia virtual, de tiempo real que redefinen el concepto del Ser Humano porque se extiende la capacidad de acción en el espacio global, de sentirse incluido en ese ciberespacio. Términos como estar conectado, subir, compartir, deconstruir el conocimiento son parte de este ambiente. Se es a la vez lector y escritor, cambiando el cuerpo orgánico al cuerpo digital (Sibilia, 2006).

Este escenario, un área que pue-

de encontrar un vínculo importante con las tecnologías digitales es la Educación para la Paz (EP). Por ella se entiende la manera de establecer patrones de com-portamiento basados en valores como el respeto, la tolerancia, el bienestar emo-cional, a efecto de lograr una mejor con-vivencia, en el aula o fuera de ella. En-tre los autores que manejan la Cultura de Paz y Educación para la Paz, tenemos a Johan Galtung, José Tuvilla Rayo, Da-vid Hicks, Lederach, Carl Rogers, entre otros.

Es posible una propuesta pedagógica de generar una cultura de paz, que dé los valores necesarios para la conviven-cia pacífica y llevarlos al ciberespacio. Ya lo están realizando algunas instituciones a nivel internacional como la Fundación Paz Ciudadana, Golden5 y Red “escue-la: espacio de paz”, red de la esperanza: Andaluz.

Uso de la tecnología digital en la cultura alternativa de paz

Gabriela Areli Cruz Sotelo*

* Egresada de la primera Generación del Doctorado/ Investigadora de UNIMI, Universidad de Ixtlahuaca CUI

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En el presente artículo se realiza un enlace entre tecnologías educativas y educación para la paz, entendiendo por las primeras todos los instrumentos y he-rramientas que permitan ser el vínculo de aprendizaje en el proceso educativo.

ANTECEDENTES

¿Cómo llevar educación para la paz al proceso educativo? Primeramente con apertura del criterio en los docentes para dejar de ser tradicionalistas. Las diferen-cias entre la educación tradicional y la de paz son muy marcadas: en la primera se tiene un análisis limpio de valores en una dimensión temporal, la forma de educar es recibir, repetir y conformar. En la edu-cación para la paz, éste es su principal valor, se enfoca la comprensión del pasa-do, se interesa en el presente, y tienen una proyección para el futuro.

¿Cómo aterrizar los valores y la edu-cación para la paz? Es todo un reto. Se debe tener un enfoque paidocéntrico que desarrolle el potencial físico, mental y espiritual del estudiante. En un clima de respeto, confianza y motivación, para lo-grar un aprendizaje significativo que vie-ne a establecer estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Para lo cual se requie-ren como conocimiento los conceptos de conflicto, guerra, temas nucleares, jus-ticia, poder, sexo, raza, ecología, entre otros. (Fisas, 1998)

En cuanto a destrezas: reflexión críti-ca, cooperación, comprensión, aserción y resolución de conflictos. Además de actitudes: autoestima, respeto por los demás, preocupación ecológica, mentali-dad abierta como la visión y compromiso de justicia.

La Educación para la Paz, inspira a:

-El conocimiento de los derechos humanos; como el respeto a la vida.

-La no violencia o el rechazo a ella para prevenir conflictos y en caso de haberlos resolverlos mediante el diálogo y la negociación.

-La igualdad entre hombres y mujeres.

-La libertad de expresión opinión e información.

-La participación democrática: bajo los principios de libertad, justicia, tolerancia, solidaridad, coopera- ción pluralismo, diversidad cultural, diálogo y entendimiento entre las naciones, entre los grupos étni- cos, religiosos, políticos, entre otros.

-La tolerancia y solidaridad entre pueblos y culturas; y

-El desarrollo humano sostenible (se debe tomar en cuenta la pro- tección del medio ambiente para las generaciones futuras). (Tuvilla, 1998, págs. 2-11)

La Educación para la paz debe:

-Aplicarse a todos los tipos, niveles y formas de educación.

-Contar con la participación de todos los sectores y grupos sociales para generar una cultura de paz.

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“El reto de la educación y de la cultura de paz, por tanto, es el de dar responsabilidad a las personas para hacerlas protagonistas de su propia historia” (Fisas, 1998).

-Tener aplicación en los ámbitos local, nacional, regional y mundial.

-Construirse desde la descentrali-

zación y autonomía de los centros docentes.

-Adaptar a la edad y psicología de los educandos y su ritmo de aprendizaje

-Aplicarse de manera continua, coherente y evaluar los resultados.

DESARROLLO

1. Cultura

Entendida como el conjunto de conoci-mientos y conductas que se transmite de una a generación a otra.

Para tocar el tema de la cultura es ne-cesario mencionar a Zigmunt Bauman (2010), quien afirma que el diseño de la cultura responde a las preocupacio-nes y ansias de cada época, pudiendo conceptualizarse como un sistema, una administración o gestión o como praxis. Como sistema se refiere a los procesos de adaptación, acomodamiento y asimi-lación de experiencias acumuladas.

La cultura como gestión es la elección de comportamientos considerados como normales y la eliminación de los consi-derados como desviaciones. Y la cultura como praxis es la actividad humana en el mundo para la supervivencia.

“La cultura es exclusiva del hombre en el sentido de que, entre todas las criatu-ras vivientes, es la única capaz de desa-fiar la realidad y pedir una significación, justicia, libertad y bondad más profun-

das, tanto individuales como colectivas” (Bauman, 2010, pág. 342).

Un aspecto importante de la cultura es la identidad, el reconocer al otro y la pertenencia al grupo social. Eso es lo que va formando las coincidencias en nuestra forma de ser, pensar, actuar y saber.

En el concepto anterior sí es posible y necesario generar una cultura para la convivencia en paz y armonía social, en el salón de clases y en el ciberespacio.

2. Cibercultura

Es la cultura que se va formando a tra-vés del ciberespacio, la web, como ese tejido que se va formando en la red o ciberespacio.

Cibercultura denota una metáfora contemporánea de cultura, en términos tradicionalmente conocemos, pero que hace alusión a una estructura informa-cional que corresponde a una configura-ción o trama de significaciones compar-tidas en un tiempo y espacio dados, y que supuestamente, al igual que en la cultura tradicional proveen al humano de la fuente genérica de identidad como

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también de los mecanismos para su in-tercambio, pero en este caso soportados y referidos exclusivamente a una infra-estructura tecnológica. (Martínez, 2006, pág. 47)

La cibercultura debe entenderse como el conjunto de principios, saberes, valo-res que dan identidad a cada sociedad.

3. Cultura de Paz

La sociedad moderna debe de retomar el humanismo, los derechos humanos, la convivencia pacífica.

En 1995, la UNESCO establece un plan de acción para la educación para la paz, cuyas principales finalidades son: fomen-tar los valores universales, entre ellos el compromiso cívico, la resolución de los problemas y trabajar por una comunidad justa, pacífica y democrática.

La Educación para una Cultura de Paz pretende: la preparación para la no vio-lencia, generar la responsabilidad de los ciudadanos del mundo, igualdad de ac-titudes fomentando la justicia, la tole-rancia y la solidaridad. La investigación crítica de alternativas para enfrentar los problemas. (Tuvilla, 2002)

Educación para la cultura de paz se define como el proceso global de la so-ciedad, a través del cual las personas y los grupos sociales aprenden a desarro-llar conscientemente en el interior de la comunidad nacional e internacional y en beneficio de ellas, la totalidad de sus ca-pacidades, actitudes, aptitudes y conoci-mientos para conseguir cada una de las metas que conforman la cultura de paz (Tuvilla, 2002, pág. 396).

Los temas de cultura de paz son: el

respeto a los derechos humanos, solución no violenta de los conflictos, igualdad en-tre hombres y mujeres, participación de-mocrática, tolerancia y solidaridad entre

pueblos y culturas, desarrollo humano sostenible y el desarme global.

En los procesos de interacción social se necesita actuar con responsabilidad, con valores para que los ciudadanos del mundo tomen conciencia de su compor-tamiento y de que cada actuar individual repercute en el actuar colectivo.

José Tuvilla Rayo establece tres retos de la cultura de paz: el primero es el pa-sar de un modelo de educación institucio-nalizada a un modelo de sociedad educa-dora. El segundo es diseñar proyectos educativos integrales, participativos y permanentes, basados en la actuación de la comunidad educativa y el resto de los sectores sociales. El tercer reto es fo-mentar los valores universales a través de la educación de una cultura de Paz donde la ciudadanía aprenda a manejar situaciones difíciles con responsabilidad (Tuvilla Rayo Cit. Munoz , 2002).

4. Fundamentación de la ciber-cultura aplicada a la Cultura de Paz

La Cultura de Paz es un rescate de la Teoría Humanista. Entre los principa-les representantes están Abran Maslow, Carls Rogers, G. Allport, Erich Fromm, Pierre Feure, Manuel Mounier, Erickson Kohlberg, José Vasconcelos, entre otros.

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En un breve resumen, partiendo del comparativo de María Sánchez Pérez (2009), algunos conceptos clave que res-catamos de estos autores son los siguien-tes: de Maslow, su teoría de jerarquía de necesidades humanas, considerando las necesidades básicas (fisiológicas, de seguridad, protección, afiliación, afec-to, estima) de déficit, de crecimiento, de ser, y de auto-realización; de Ro-gers, el enfoque centrado en el alumno, el aprendizaje vivencial, una autoeva-luación cualitativa, el maestro debe ser un facilitador; de Erikson, el desarrollo psicosocial; de Erich Fromm, la libertad como característica central de la natura-leza humana; de Mounier, la considera-ción de que el hombre es el eje central de los valores, la educación personalizada, de que todo maestro debe considerar al estudiante como persona, como fin y no como medio. Esto es, la educación en responsabilidad, autonomía, educar para la toma de decisiones, saber compartir el conocimiento y respetar la individuali-dad; finalmente, en este breve resumen, mencionar a José Vasconcelos, que se in-teresa por el aprendizaje centrado en la persona y los valores.

Por otro lado, también se destaca la Teoría Socio Cultural. De acuerdo a Ma-ría Sánchez Pérez (2009), esta teoría

contexualiza al individuo, su historia per-sonal, su clase social, las oportunidades sociales, la época histórica, la familia. También se destaca la autorregulación del comportamiento como la tendencia del desarrollo. Sus representantes son: L.S. Vigotsky, Bruner, Cole, Scribner, Lev Semionovich, Reuven Feuerestein, Glas-ser, Brown, Roggoft, Wertvh.

Vigostky (cfr Serrano y Toche, 2007) señala que existen tres vértices: el suje-to, el objeto y los instrumentos sociocul-tuales. Apunta que el contexto determina al sujeto en sus funciones psicológicas, en su conciencia, y éste a su vez recons-truye el mundo sociocultural en que vive.

La cultura proporciona a los miembros de una sociedad, las herrramientas ne-cesarias para modificar su entorno físico y social.

El maestro es una experto que guia y mediariza los saberes socioculturales que se debe aprender e interiorzar el alumno.

El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las multiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar (Serrano & Tro-che, 2007, págs. 96,108.).

En este contexto, el hombre, la ser un ser social, se va formando en la socie-dad, adquiriendo la cultura a través de la educación y con el contexto. Por lo tanto, es posible hablar de una cultura alterna-tiva para la paz en el ciberespacio.

Asimismo, Bruner señala que los pro-cesos educativos son entendidos como foros culturales, espacios donde los ense-ñantes y los aprendices negocian, discu-ten, comparten y contribuyen a reconst-gruir códigos y contenidos curriculares; saberes, habilidades, valores, actitudes, normas, etcétera.

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Por su parte M. Cole destaca el crear sistemas de actividades motivadas teó-ricamente y organizadas para niños, con horario de escuela y después de la es-cuela. Incluye métodos psicologícos, et-nográficos y microsociológicos. Presenta dos niveles evolutivos: el real donde se considera lo que el alumno puede hacer solo y el potencial, lo que puede hacer con la ayuda de otros. Y finalmente el paradigma constructivasta que es el sus-tento del presente artículo. (Sánchez, M. 2009, pp.4-27)

5. Uso de la tecnología digital en la cultura alternativa de paz

Varios países del mundo están toman-do nota de la Educación para la Paz. Al-gunos de ellos son: España, con el plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No Violencia; El Salvador, con El Plan Nacional de Acción sobre Cultura de Paz, en Brasis Pas nas escolas; en Vene-zuela, el Programa Ciudadanía y Paz.

En cuanto al uso de la tecnología digi-tal en la cultura de paz tenemos las insti-tuciones como Fundación Paz ciudadana, http://www.pazciudadana.cl/. Dentro de esta dirección electrónica se tiene acceso a la información sobre prevención del de-lito, el sistema de justicia, diversas publi-

caciones sobre Paz activa, escuelas Paz en Educación, violencia escolar, un centro de documentación y estadística en Chile.

Otra forma de difundir la cultura, y de formar cibercultura de paz, es gloden5 www.golden5.org/, red española que da información en cultura de paz, manejo de conflictos en el aula y cursos en línea para docentes interesados en el tema.

Es la forma de actuar en el ciberespa-

cio como docente digitalista, con el inte-rés de aprender, conocer, usar la tecno-logía digital en beneficio de la educación.

El término de Alfabetización Digital va inmerso aun y cuando no tenga la certe-za de que el término correcto sea alfabe-tización digital. La idea es el uso, mane-jo y capacitación para el empleo de las tecnologías digitales a efecto de mejorar la eficiencia del aprendizaje en el aula o fuera de ella. El objetivo de este uso de la tecnología es formar una ciudadanía digital. Es decir, ciudadanos responsa-bles de sí y con respeto de la otredad, con identidad social.

Y la educación como la cultura se van formando dependiendo de la sociedad por que los que tienen el conocimiento diseñan los programas educativos para manejar el grado de cultura de las masas como lo menciona Zigmunt Bauman en La Cultura de la Postmodernidad.

El papel del docente debe ser de guía, el de mediador entre la tecnología y los valores que implica el uso de la misma, a efecto de evitar el plagio en la información.

Ibarra López, Armando Martín y Dania Eliza de la Llata Gómez lo denominaba el homo digitalis, o nativos digitales a todos los que reconocen como cotidiano el uso de la tecnología. Sin embargo, puede ha-ber generaciones de adultos que no son nativos digitales sino emigrantes digita-les, es decir, que no es lo cotidiano pero se ven tentados a hacer uso de ella, a

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aprender a utilizarla por su rol, en este caso, el de ser docente (Ibarra & Llata, 2010).

Milad Doueihi señala que en la Gran conversión digital, denomina digitalista a la persona que hace uso de la tecnolo-gía aun y cuando no sea experto en la misma. Realizando una invitación para el uso de la tecnología, los wikis, los blogs, facebook, twitter, la firma electrónica, por supuesto con las recomendaciones de tener cuidado con el plagio, la vida privada, la piratería, phishing y los crac-kers (Doueihi, 2010).

Al mismo tiempo que se da la invita-ción para que nos convirtamos en docen-tes digitalistas a efecto de inmiscuirnos en el cibererspacio y buscar pertenecer a una red de cultura de paz o hacer uso de sus materiales para aplicarlos en el aula, y fuera de ella como son la creación de los blogs, cuentas en facebook o twitter.

CONCLUSIONES:

Primera. El uso de la tecnología no puede ser la panacea de todos los pro-blemas educativos. Sin embargo, tam-poco podemos dejar de utilizarla, porque sería estancarnos en ideas tradicionalis-tas de enseñanza.

Segunda. El docente universitario debe buscar la manera de convertirse en digitalista, apropiándose de la tecnología con el único objetivo de mejorar su labor en el aula y fuera del aula.

Tercera. Para el uso de las tecnologías educativas digitales, se debe de estable-cer su uso responsable, marcando nota-blemente que no se admitirán plagios y exhortar al uso de información reciente, de instituciones públicas, para su credi-bilidad y confiabilidad de la información.

Cuarta. En el desarrollo integral del estudiante universitario es indispensa-ble el uso de las tecnologías digitales y la

educación para la paz es una alternativa para promover los valores de convivencia en este mundo de complejidad y las rela-ciones sociales líquidas.

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Información Académica: Gabriela Areli Cruz So-telo: Estudiante del Doctorado en Educación en la Universidad de Ixtlahuaca.

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Al meditar sobre el presente ensayo surgían varias ideas, que a la vez podrían pensarse desvinculadas unas de otras y que aparentemente eran insuficientes para llegar a una somera comprensión de lo complejo que es la educación. Di-cha inquietud también surgió al leer los escritos de los estudiantes al analizar un libro sobre un hombre involucrado con el narcotráfico.

Algunos de los argumentos referían lo lógico, que a partir de la pobreza eco-nómica, la contaminación sociocultural y la falta de valores, las personas cometan conductas delictivas. Otros comentarios reflejaban una desesperanza e imposibi-lidad de cambiar la situación del país y de la delincuencia.

Ante dichas posturas y al hacer un re-corrido por algunos de los autores que estudian la Educación y Sociedad, sur-gieron las siguientes ideas. Por una parte el proceso de socialización (Taberner G. J., 2002) que implica el primer paso a la educación al cual es sometido el ser hu-mano que va desde la familia y sus estilos de crianza, hasta los amigos, la escuela y los medios de comunicación, todos estos ámbitos son permeados de los procesos de globalización que manipulan algunas pautas culturales (Solana, F. 2000, Mig-nolo W., 2001), impactando tanto a las actividades de la educación escolarizada, como a actividades laborales y hasta las de tipo delincuencial (principalmente en la delincuencia organizada, básicamente relacionada con el narcotráfico).

Para Torres (2007), en el currículum oculto también se aborda el actuar de las empresas trasnacionales, quienes reali-zan actividades que dañan a la población pero las manipulan de tal manera que las hacen ver como un “beneficio para la comunidad”, éste mismo argumento se puede utilizar para la delincuencia orga-nizada quien oculta el daño que hacen con sus actividades ilícitas, al abrir es-cuelas, pavimentar calles, pagar las fies-tas del pueblo, etc.

Sin embargo, una de las posibles so-luciones a dicha problemática es la edu-cación, tanto la escolarizada como la in-formal, llevándola a cumplir su finalidad de influir en el bien y cambio social (Me-neses, 2007; Teódulo, G., J., 2001). Ello

El rompecabezas educativo(primera parte)

Claudia Rocío Bueno Castro*

* Egresada de la primera Generación del Doctorado/ Investigadora de UNI-MI, Universidad de Ixtlahuaca CUI

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implicaría la creación de programas que permitan la distribución equitativa de las oportunidades educativas entre todos los grupos sociales, que sea funcional para el trabajo a corto plazo sin delegar la formación disciplinaria, capacitar a los grupos para participar activa y solidaria-mente lo cual implicaría un proceso de concientización y autoresponsabilidad que permita reconocer no sólo al “yo”, sino también al “otro”.

Para poder estructurar los planes edu-cativos, implica el conocer, comprender y respetar el contexto cultural y social en el que se encuentran los grupos e indivi-duos, una opción para el análisis base de dichos programas, es la fenomenología (Schutz A., 2000), partiendo del hecho que si bien es cierto que el individuo in-terpreta a partir de sus particulares in-tereses, motivos, deseos, aspiraciones, compromisos ideológicos, también es un reflejo del contexto social que le rodea.

Ante el hecho de la imposibilidad de desprendernos de la propia subjetividad, se hace el siguiente comentario cons-ciente de la posibilidad de errar al men-cionar, generalmente los planes educati-vos están realizados desde aquello que es significativo para quien los realiza, sin considerar al “otro” desde un aspec-to más objetivo y contextual. Con ello se cae en los errores de los investigado-res sociales, al implementar los modelos educativos de forma textual, si es que se podría presumir que dichos documentos sean realizados por profesionistas de las ciencias sociales, capacitados y entrena-dos en la investigación.

Pero al retomar la primera inquietud de las posturas asumidas por los estu-diantes, se piensa que la educación pue-de ser una opción para lograr un cambio y, por llamarlo de alguna manera, una sociedad más equitativa y menos delic-tiva sin llegar a ese discurso hegemóni-co de que la educación escolarizada es la panacea para los problemas sociales,

económicos, etcétera. No obstante, si a la reflexión de que sí es como un rompe-cabezas difícil de comprender, de armar y de lograr el fin deseado.

Para contextualizar y desarrollar las ideas del presente ensayo, se mencionan como el primer antecedente los trabajos de un grupo de estudiantes, resultado de la del libro Vida y tragedia de un capo. Osiel Cárdenas, en el cual hicieron el re-lato de un hombre que nace en un pobla-do de Tamaulipas, estado de la República Mexicana considerado como uno de los más importantes para el tráfico de dro-gas a Estados Unidos. A esa zona se le llama la perla del Golfo. Dicha persona nació y creció con una serie de problemas económicos; debido a su desinterés por el ámbito académico sólo estudia hasta la secundaria, dos de sus hermanos ma-yores inician a vender droga, siendo el mayor de ellos quien lo invita a unirse a esa actividad, puesto que era reciente su matrimonio y su esposa estaba embara-zada de su primer hija.

Él inicia como “grapero”, ocupando como tiendita (de venta de cocaína), un

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taller mecánico que había comprado, ini-cia a corromper a la policía municipal y a relacionarse con la policía ministerial del estado. Finalmente, de forma progresi-va, fue ascendiendo en el “Cartel del Gol-fo”. Los medios fueron matar, traicionar y corromper a las autoridades; asimismo fue el creador del grupo de los Zetas (Ra-velo, 2009).

Al leer los trabajos de los alumnos, entre otros comentarios, llamaron la atención las posturas que iban desde el considerar que era lógico que a partir de la pobreza económica, la contaminación sociocultural y la falta de valores, las personas cometan conductas delictivas. Otros comentarios reflejaban una deses-peranza e imposibilidad de cambiar la si-tuación del país y de la delincuencia.

Dichos comentarios generaron la in-quietud y recordaron el compromiso que se tiene como docente de tratar de ex-plicar la problemática e intentar llegar a opciones. No obstante, ¿cómo hacerlo si uno aún no ha logrado comprender la problemática de la delincuencia?, o bien ¿si no se han entendido todos los aspec-tos que intervienen en la educación?

El presente trabajo no pretende desen-trañar todas las respuestas a dicho tema, pero sí poner sobre la mesa algunos as-pectos para su discusión e interpreta-ción. En un primer momento se retoma lo mencionado por Schutz (2000, p.16), “el mundo existía ya antes de nacer no-sotros, que tiene su historia y que nos es dado de manera organizada… no sólo actuamos dentro del mundo, sino sobre él. Y nuestro propósito inicial no es tanto interpretarlo o comprenderlo sino efec-tuar cambios dentro de él; intentar antes de procurar comprenderlo”.

PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN Y CARÁCTER SOCIAL

Con respecto a la socialización, es en-tendida como “todas y cada una de las

instancias a través de las cuales el sujeto humano integra e incorpora las consig-nas y determinaciones de la estructura social en la que interactúa ... teniendo como objetivo fundamental la homoge-neización de los miembros de una socie-dad” (Kaminsky, 1990, p.11, 12). Esta definición marca un panorama poco alen-tador a la libertad individual, pero Taber-ner (2002, p 64), la define con una visión menos tajante, refiriendo que “la socia-lización convierte al individuo generado biológicamente en un ser social y cultu-ral; en una palabra lo Humaniza (....) se aprenden los papeles a desempeñar en el escenario social, se asumen actitudes y normas con un significado compartido, algunas de las cuales incluso se insertan en la estructura misma de la personali-dad del sujeto socializado”.

Tomando a la familia es un grupo en el sentido sociológico, en el que sus in-tegrantes interactúan entre sí, existien-do vínculos reales y conciencia de per-tenecer a ese colectivo, el cual a su vez es un conjunto de posiciones, papeles, normas, relaciones sancionadas, fijadas socialmente en torno a alguna necesidad o necesidades fundamentales de la vida social y por consiguiente deben de satis-facerse, es decir es una institución.

Ahora bien, la familia y en especial los padres son fundamentales en la forma-ción de la personalidad del individuo, Da-

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vid Riesman (citado por Taberner, 2002), menciona el carácter social. Al ser la fa-milia la primera institución socializadora, tiene una influencia importante en el as-pecto psicosocial (individual) al asignar las pautas básicas de la personalidad de un sujeto en un todo, de acuerdo a las nociones ideológicas que ese sistema elabora, refiriéndose a la introyección de normas y valores sociales (Kaminsky, 1990), y por otra parte sienta las bases para retomar lo mencionado por Ries-man (Citado por Taberner, 2002); a la familia como formadora del carácter so-cial, refiriéndose como aquella parte del carácter que comparten los miembros de un grupo social, que van de acuerdo a la clase (nivel económico), el colectivo pro-fesional1, nacional, tipo de sociedad, por consiguiente ciertos rasgos del carácter del individuo varían según el tipo de so-ciedad en que viven y el grupo o grupos sociales a los que pertenecen.

La escuela juega un papel importan-te en la sociedad moderna la educación. Esta institución no sólo es relevante para establecer patrones en las relaciones in-terpersonales, sino también para adquirir el obligatorio certificado puesto que sin él, un individuo queda en una situación marginal para disfrutar de las oportuni-dades de vida más “deseadas”2.

La escuela es claramente un agente de socialización explícito, en parte persona-lizado en el maestro, que ejerce función integradora. En los países en que la edu-cación es obligatoria y gratuita se cons-truye la infancia como grupo separado de la familia, qué delega parte de sus fun-ciones socializadoras en la escuela; pero si la familia se retrae más de lo debido en la tarea de la socialización, la escuela se ve impotente para suplirla.

1 EstepuntolorelacionoconelejemplodellibrodeOsiel,tomandocomoreferenciaelcontextosocialdondesedesarrolla2 Locualconcuerdaconelcredencialismoyconlapolíticaeideologíacapitalista.

Los medios de comunicación de ma-sas, el advenimiento del medio audiovi-sual con el cine y su hegemonía absoluta con televisión en cada hogar, ha intro-ducido cambios en la formación sociali-zadora de los medios de comunicación al público; los otros agentes socializado-res, también han sido afectados por la explosión audiovisual. En una sociedad post-industrial hay una omnipotencia de mensajes y pautas socializadoras para los individuos en televisión. Los niños in-tentan ver en casa aquellos programas que van a ser objeto de comentario en su grupo de amigos durante los recreos.

Al abordar los medios de comunica-ción se hace desde una postura dualis-ta, puesto que por una parte muestran la experiencia de libertad (no la libertad) que oscila entre la pertenencia y el extra-ñamiento, entre lo que está y lo que no está, entre lo que somos y lo que pode-mos ser. Pero también se pueden cono-cer las manifestaciones de las minorías étnicas, religiosas, sexuales, como un factor de progreso y de distribución de-mocrática de la cultura (Acorinti, 2002; Taberner, 2002).

GLOBALIZACIÓN Y EDUCA-CIÓN

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Con respecto al tema de la globaliza-ción se retoma lo mencionado por Mig-nolo (2001) en su recopilación en la obra Colonialismo y geopolítica del conoci-miento, en el que el término evoca una serie de fenómenos en los cuales se dis-puta su naturaleza y sus consecuencias. Mientras que por un lado se celebran los beneficios para aliviar la pobreza, en otro sector se pone de relieve el incremento de la marginación y la pobreza. Mientras se observa la pérdida de poder del Esta-do, otros Estados amplían su poder en complicidad con las corporaciones y con la fuerza del mercado. Asimismo, critica la “tendencia a celebrar la novedad y con ello la transformación de la producción intelectual en mercancía” y la noción de “sociedad en red”, siendo esto un aspecto fundamental en la globalización y toma en cuenta que el desarrollo tecnológico en América Latina se da lentamente, lo que deja a ésta en desventaja. Otro pun-to es que se olvida la historia y caracte-rísticas sociales y culturales a lo que este autor menciona como diferencia colonial.

En la mayoría de las ocasiones la glo-balización lleva a la exclusión, puesto que al momento que el sujeto no pue-de acceder a la modernidad y sus ele-mentos como son la comunicación en red o los estándares que se marcan para la producción, finalmente queda fuera del proceso; excluido y por consiguiente, al ser una postura equitativa, no tiene los beneficios de la información y económi-cos, lo cual puede ser un factor para que las personas decidan iniciar una carrera delictiva.

Al homologar dichos aspectos que ayudan al flujo de la información ésta es la que realmente otorga poder y no sólo la situación económica, sin olvidar que la finalidad de la tecnología es el optimizar-los procedimientos3 (Izuzquiza 2003).

3 WolfgangMichalski,mencionaensuponencialasventajasparalavidacotidianadelatecnología,perotambiénlosriesgosqueconllevasiendounodeellosincrementarlamarginaciónydelapolarizacióndelasociedad(Solana,2000)

Lo anterior conlleva a una nueva ética del trabajo, imprescindible para los nue-vos modelos de producción, distribución y comercialización. Se puede condensar, siguiendo el Zygmunt Barman (2000, ci-tado por Torres, 2007) en dos premisas explícitas y dos presunciones tácitas:

La primera conlleva que “si se quiere conseguir lo necesario para vivir y ser feliz, hay que hacer algo que los demás consideren valioso y digno de un pago. Nada es gratis”.

La segunda obliga a no conformarse nunca con lo que se tiene; “es absurdo e irracional dejar de esforzarse, salvo para reunir fuerzas y seguir trabajando. Esta es quizá la máxima más idiosincrásica del espíritu del capitalismo: enriquecerse más, más y más”.

Para Max Weber (citado por Torres, 2007), la religión, la escuela y la cárcel, tienen la función de perpetuar el modelo económico, ahora también se anexan los medios de comunicación.

Las grandes trasnacionales4 están aprendiendo, con gran diligencia, que las instituciones escolares son un espa-cio que es preciso utilizar para conformar los deseos consumistas de chicos y chi-cas. Los centros de enseñanza se llenan de presiones de fabricantes para que sus productos lleguen también al alumnado. En un buen número de colegios e institu-tos ya se instalaron máquinas que ven-

4 Tambiénladelincuenciaorganizadaestáapren-diendoesto,porelloesqueMéxicohapasadodeserunlugardepasoaunodeconsumodedroga

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den refrescos y toda clase de golosinas. Algunas compañías promocionan el de-porte5.

Por ello, cuando se dice que los jóve-nes son violentos, agresivos y muy com-petitivos, en realidad se confirman los ideales y modos de enfrentarse a las si-tuaciones cotidianas que les están siendo inculcadas a través de las redes sociales en las que se mueven.

Lo anterior se relaciona con el sistema educativo puesto que la inmensa mayo-ría de personas que pasaron y ocupan las aulas escolares y los contenidos educati-vos acostumbran a ser demasiado abs-tractos, referidos a situaciones y espa-cios ahistóricos, imprecisos, indefinidos, nada concretos. Parece existir una pre-ocupación más por memorizar fórmulas, datos y generalizaciones descontextuali-zadas que por llamar la atención hacia realidades concretas, tanto lejanas como locales6.

No sólo la globalización ha impactado el currículum de la forma anterior, sino también a partir de las políticas públi-cas y educativas. Es decir, se hace pen-sar que la mejor forma de ayudar es con medidas inmediatistas y que en varias de las ocasiones produzcan lástima, por ejemplo en tragedias sociales y natura-les se hacen programas para despertar la “compasión” y “pena” de la población a título individual y llega a convertir a quienes contemplan esas imágenes en “voyeurs”7.

5 Tambiénalgunoscapospromueveneldeporte,festejosocreanescuelas,hospitales,etc.6 Estoesungranretoparalosprofesores,puestoquecomoseplanteóaliniciodelensayo,cómopuedentransmitirdichosconocimientosactuales,contextualizadosalacomunidad,siesfrecuentequenielloslaconozcan,pues-toquetambiénsonproductodelcurrículuminmersoenlaglobalización,aunadoaquelamayoríadelasinstitucionesescolaresvenalalumnocomoproductoaformaryalaparqueleproduceganancias.7 Enestepuntotambiénsediríaqueconviertealquevecomounafortunadopornoestarenesasituaciónyagra-decerloquetiene,alquecolaboraenun“héroe”o“privi-

De esta manera, lo que se hace es se-guir reproduciendo un modelo asistencia-lista, considerando la pobreza como algo inevitable y que siempre deberá estar en el planeta, sin pedir o implementar vías que lleven a una auténtica solución para analizar los orígenes y causas de todas las situaciones conflictivas de la pobre-za8.

De acuerdo a Torres (2007), en los centros de enseñanza el profesorado tie-ne encomendadas entre sus tareas prio-ritarias la de despertar el espíritu reflexi-vo y crítico de sus estudiantes, pero para ello es necesario conocer las caracterís-ticas económicas, educativas, sociales, políticas y culturales de una comunidad o país.

Cabe retomar que una de las funcio-nes de las instituciones educativas bási-cas, principalmente es la de crear ciuda-danos, los cuales puedan posteriormente incidir en los cambios sociales.

legiado”portenerlacapacidaddeaportar,yquizásenellotambiénestáinmersalaesperanzadequesilonecesitara,alguienloapoyarácomoélloestáhaciendoenesemomento8 Yladelincuenciaorganizadaycomún

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EDUCACION EN EL CAMBIO SOCIAL

Un término que no se ha abordado es el de Educación, el cual se refiere a la ac-ción ejercida por las generaciones adul-tas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesaria para la vida social. Tiene por objeto el de desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente des-tinado (Durkheim, 1975, citado por Ta-berner, 2002).

Para Margarita Gómez Palacios (Citada en Solana, 2000), la misión fundamental de la educación es ayudar a cada indi-viduo a desarrollar todo su potencial y a devenir en un ser humano completo mientras que para Meneses (2007), en su artículo Sociedad de conocimiento e información: proyecto educativo, men-ciona que si bien “hoy día la formación ha sido remplazada por la integración a las lógicas de capacitación y entrenamiento de las personas considerados como re-cursos de la producción, como capital humano generador del capital deseado”.

“La educación de cara al presente,

abre un muy amplio abanico de proble-mas para la discusión y el análisis. De entrada, supone colocar en el centro de la mirada la idea de que en la praxis edu-cativa se entrecruzan múltiples dimen-siones, referidas no exclusivamente a lo escolar, sino a todas las relaciones que hay entre los hombres y la historia, rela-ciones imbricadas en la educación y en la cultura, relaciones políticas y económicas siempre ligadas a intereses, cuya fuer-za afecta la vida en sociedad, relaciones significativas en la construcción de la subjetividad social y de los individuos”.

Lo anterior es de suma importancia. Sin embargo, no es fácil lograrlo ya lo menciona Teódilo ( 2001 pp. 261-262), que en la política educativa de 1977, se indicaba que era “imperativo atender a los marginados aunque éstos no lo exi-jan; reorientar las acciones educativas a las peculiaridades de las zonas deprimi-das; buscar la forma de que la sociedad eduque en todo momento y lugar; y tra-tando de que la educación se ajuste a las metas del desarrollo nacional, encauzan-do los programas de estudio a fortalecer y acrecentar la producción del país”.

La educación es concebida en la legis-lación de Mexico, e interpretada por el Presidente José López Portillo, como im-portante promotor del cambio social ha-cia una mayor justicia distributiva y como “única fórma de asegurar la igualdad de oportunidades” y “darles a los desigua-les la seguridad de que van a tener esta igualdad”, (Teódilo, 2001, p. 271), vien-do a la educación como la generadora de un cambio socioeconómico.9

Cabe retomar lo citado por Alcántara (2008), quien menciona que en el perio-do de 1983 – 1988, se elaboró el progra-ma sectorial denominado Programa Na-cional de Educación, Cultura Recreación

9 Esinteresanteconocerlaposturadelpresidente.Sinembargoresultaunaparadoja,puestoqueensusexeniofueunodelosquepresentaronmayoríndicedecorrupciónyestonoesunindicadordeigualdad

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y Deporte. Dicho programa consideraba que las causas del rezago educativo en México eran: lo precario de los servicios educativos en zonas deprimidas, la mar-ginalidad económica y social, el desuso de la lectura y la escritura, la insuficien-cia de servicios educativos, principal-mente en el nivel primario.

Más tarde, en el periodo 2000 – 2006, la educación en México enfrentó tres grandes desafios: cobertura con equi-dad, calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje e integración y funcionamiento del sistema educativo.

En la educación básica su objetivo era lograr que todos los niños y jóvenes del país tuvieran las mismas oportunidades de cursos y concluir con éxito la educa-ción básica y que lograran los aprendiza-jes establecidos para cada grado y nivel.

Con respecto a la educación media su-perior, el objetivo era superar la falta de una identidad propia diferenciada de los otros tipos educativos, y la discrepancia entre su alto grado de absorción de egre-sados de la secundaria y su relativamen-te bajo desempeño terminal. Y en la edu-cación superior se pretendió establecer un sistema nacional de becas, siendo la problemática a superar el acceso, equi-dad y cobertura, calidad, integración, co-ordinación y gestión del siste

Continuará…

BIBLIOGRAFIA

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La libertad es quizá el mayor sentido de la búsqueda humana para la convi-vencia, por eso agradezco al Doctor Ge-rardo Meneses, primer docente nuestro, que sea el padrino de generación y por supuesto al Maestro Margarito Ortega Ba-llesteros, de quien hemos recibido apoyo y solidaridad y que haya sido nombrado también, padrino de la generación, es un acto de justicia que merece y que se le reconoce en esta jornada.

El hecho de agradecer es perenne cuan-do se busca vivir en armonía, desde aquí, un reconocimiento al Maestro Gustavo Mondragón Espinosa y a su equipo de co-laboradores del área del Posgrado quienes con su entusiasmo estuvieron siempre al pendiente de nuestras necesidades.

Luego de estudiar durante cinco semes-tres temáticas relacionadas con la edu-cación, saco a cuentas que bajo ningún concepto soy, y probablemente mis com-pañeros también, expertos en educación.

Lo que sí somos son seres accionantes de la causa educativa en las aulas y en los procesos educativos que se viven y se refuerzan constantemente en la familia, en las sociedades y en todas aquellas formas y líneas que requieran un punto de vista nuestro.

Mi intervención lleva por nombre Som-bra y prejuicio del hombre educado de hoy y es que en la delgada línea que partió un siglo de otro, hace ver al Siglo XX como referencia social y política y al

XXI como detonante más allá de lo orgá-nico y el consumo.

Inicio, por qué no, aludiendo que si en el siglo XX la pregunta fue ¿educar para qué?, en el XXI la interpelación es plan-tearla en la variable del infinito: ¿educar-se para lo que viene?, ¿qué viene?

Sombra y prejuicio sí

Lo visible termina por ser misterioso. Así se ha construido el devenir ser de la humanidad.

Estuvo allá y está acá. En todo este razonamiento se ha repetido un formato enunciativo que permite sobrevivir.

La educación es un sistema para sobre-vivir en el mundo de los muertos porque sólo mediante la exploración de lo que ya no existe es como eso oculto ha apareci-do para la reflexión y para el avance de lo social y lo epistémico de los hombres.

Sombra y prejuicio del hombre educado de hoy

Discurso 23 de Junio del 2012

Carlos Gallegos Ceballos*

* Egresado de la primera Generación del Doctorado/Director de la Licenciatura en Comunicación, Universidad de Ixtlahuaca CUI

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Cabe preguntarse, de qué ha servido o de qué le sirvió al hombre ir y venir a la es-cuela, ¿fue a educarse? O simple y senci-llamente fue porque se la ofrecieron como propuesta hereditaria de la pobreza.

La mejor herencia, se dice constan-temente, es la educación. Pero no será más bien esto una sombra y un prejuicio que tipificó el siglo XX.

Las crisis y volatilidades políticas de los Estados- Nación fraccionaron el dis-curso político y lo ofertaron al mejor pos-tor. Ante el aumento de las desigualda-des sociales, los círculos de pobreza, el hambre, el racismo y más, ir a la escue-la era recibir la herencia de los padres; aquellos que no tenían dinero o alterna-tivas productivas; se convirtió, entonces, en un fastuoso ejercicio de la simulación.

El neoliberalismo se encargó de hacer lo suyo y así los ricos fueron más ricos y los pobres crecieron desheredados. Sur-gieron las sociedades marginales y de emergencia a las que, de alguna forma, se debía educar.

En el siglo XX el hombre se hizo mo-

derno. Se educó y hasta se contra educó.

Esa modernidad antepuso muchas for-mas de entendimiento y es que frecuen-temente se caracteriza a la modernidad por la consciencia de la discontinuidad del tiempo; ruptura con la tradición, sen-timiento de la novedad, vértigo de lo que ocurre.

Eso es lo que parece decir Baudelaire cuando define la modernidad por lo tran-sitorio, lo fugitivo, lo contingente. Pero para él, ser moderno no es reconocer y aceptar ese movimiento perpetuo; es, por el contrario, tomar una cierta actitud en relación con ese movimiento. La mo-dernidad se distingue de la moda que no hace más que seguir el curso del tiempo.

Es la actitud que permite aprehender lo que hay de superior en el momento presente.

La modernidad no es un hecho de sen-sibilidad ante el presente fugitivo, es una voluntad de hacer heroico el presente.

La educación tiene infinidad de prejui-cios, desde el momento mismo en que se dice que hay que educarse para la vida, surgen dimensiones varias, tantas que no se distingue qué de la vida o con qué vida o de qué clase de vida se está hablando.

Un prejuicio sería entonces que si al-guien no se educó en el referente de ha-ber asistido a la escuela, no está prepa-rado para la vida.

La educación carga dentro de sí un gran mito, una simbolidad de que sólo con ella y desde ella se podrá alcanzar el éxito.

Un éxito plagado de síntesis y de cro-nogramas fallidos. Es lo inútil de lo útil para encarnarse en y dentro de la masa. Es el verdadero cinismo de ir a la escuela sabiendo que ésta está en todas partes y que su modernidad radica en entenderla en los rieles del aprendizaje.

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Total, si se aprende, se reconfortan los sentidos y sólo con este dilema se estará alternando para con otras formas de in-terpretar y vivir la vida.

El discurso educativo orienta su fuer-za a un futuro, se repite la idea de que quien no estudia no tiene futuro, pero el futuro es consecuente del ayer y busca ir a su encuentro. Hay un sometimiento a la razón cuando se habla de que la edu-cación es el futuro, es como la maldita herencia, de este modo, es entrar a un juego de entendimiento que va desde el existir y para qué existir dentro de diver-sos conceptos que incluso toman ya a la democracia como forma de participación y contexto.

Es cierto que en la diversidad está la igualdad y una igualdad que proviene del propio desarrollo humano.

Hay una línea que este neo discurso educativo toma: obsesionarse por un abordaje socio/histórico de ubicar a la educación en su necesidad exploratoria del ayer, el hoy y el mañana, pero en rea-lidad todo permanece intangible puesto que el ayer es la sintomatología del hoy y en el hoy se anida el mañana, quizá poco explorado pero al mismo tiempo dema-siado panfletado.

Por otro lado, entender el siglo XXI es hacer un esfuerzo pragmático de dos grandes campos que al parecer se unen y se desunen.

La visión que aporta la historia como consecuencia no terminada de la legiti-mación y explicación del hombre y pos-teriormente la filosofía como modeladora de papeles y visiones hermenéuticas.

La una y la otra son determinantes para perfilar lo que se quiere y lo que se anhela en los momentos en que, por ejemplo, se determina qué estudiar y no qué se debería estudiar.

Si se tratara de ver, desde la filosofía qué es estudiar, se podría señalar que está muy relacionado al campo de la éti-ca porque es una costumbre que tiene sus causas y termina con sus efectos.

El hombre del siglo XXI es causa y efecto de la simbolidad, es axioma por cuanto prueba y error, pero es, ante todo, un ser que ha cambiado su dis-curso socializador por uno compenetrado a sus entornos, primeramente para des-truirse y luego para re/definirse.

La reflexión de Gadamer lleva a consi-derar que las ciencias naturales moder-nas parecen haber llegado a un punto evolutivo en el que es posible redefinir la Biología del hombre para anular enfer-medades, alargar la vida, las posibilida-des de fecundar y engendrar in vitro vida humana como sí todo fuera hoy posible.

Por ello la consigna es educar, a como dé lugar; educar sin o con perspectiva.

Educación para los que menos tienen, educación para los pobres y para los ri-cos; educación para la democracia y el diálogo; educación tan manoseada que ya es cínica y compensatoria de las de-bilidades humanas; simplemente no hay partido político y su candidato en campa-ña que no haya ofrecido educación para remediarlo todo.

Total, si en la educación, se dice cons-tantemente, está el futuro de la humani-dad, qué más da apoderarse de ella para delimitar o ampliar su locura de perte-nencia y es que todos somos iguales; igualdad que asusta y enmudece en car-ne viva. Como si lleváramos tatuado el miedo a educarse, miedo a ser.

Sirva pues esta ceremonia para redi-mensionar a la educación y para ver en ella, siempre, el mundo de lo posible dentro de lo imposible.

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¿Qué relación puede haber entre una edu-cación integral y la poesía? Quizá el que su mayor impacto se da cuando provocan y ge-neran conmoción y asombro. También porque ambas requieren la experimentación senso-rial o cognitiva, así como la participación pro-funda y activa del interlocutor. Tales son algu-nas de las directrices que podemos inferir al leer a Ernesto Sábato y sus reflexiones sobre la educación. El asombro es fuente de cono-cimiento, nos dice. Nada puede enseñarse sin observar que vivimos rodeados de misterio, de que “vivimos suspendidos entre aquel do-ble infinito que aterraba a Pascal” (Sábato, 1985:83). Parafraseando a Andrei Tarkovsky (cfr. Mora, 2004) podemos decir que tanto en la educación integral como en la poesía se trata de estar despiertos en el mundo.

Ernesto Sábato transitó por dos terri-torios que en ocasiones consideró plena-mente contrarios: la ciencia y el arte. En el primer campo, se doctoró en física y llegó a ser docente en la Universidad de la Pla-ta, aunque abandonó esta área a la que calificó por momentos como racionalista y alejada del hombre. Tal vez por eso, en su estancia como becario científico en París, se acercó al movimiento surrealista: irra-cional y creativo. No obstante que fueran campos a veces considerados como anta-gónicos, Sábato tendió entre ellos puen-tes. Esto se puede ver en algunos de sus libros ensayísticos, en su labor de divulga-dor de la ciencia (aunque el término lo re-chazaba: al divulgar, al acercar el conoci-miento a gente no especializada mediante códigos comunes, se perdía parte esencial de ese conocimiento) y también, en parte, en su visión de la educación.

El autor de El túnel parte de su visión educativa de una crítica a la enseñanza memorística o pseudoenciclopédica, en donde se evade el contexto y la conexión entre elementos. Con ello se pierde mucho significado. La enseñanza se puede vin-cular, más allá de lo mecánico, nos dice, como conquista del hombre o una aven-tura del pensamiento y la imaginación, “aventura que el discípulo debe sentir-la como tal, en un combate emocionante contra las potencias de la naturaleza y la historia. No enciclopedismo muerto, ni ca-tálogo, ni ciencia hecha, sino conocimien-tos que se van haciendo cada vez en cada espíritu. Como inventor y partícipe de esa historia milenaria” (Sábato, 1985:77). Im-plica una visión de un conjunto de elásti-cos sistemas hacia la intuición, dominio y valoración de la verdad.

COLUMNA PÓLVORA Y CENIZAS

Educación integral y literatura desde la óptica de Ernesto Sábato

César Figueroa

ErnestoSábato.Escritor,ensayistaypintorargentino

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Es ahí donde el asombro y la conmoción adquieren una participación esencial en el proceso. Es ahí donde se requiere la labor mayéutica del profesor, ese enseñar a fi-losofar más que enseñar filosofía que pre-gonaba Kant. El sujeto debe de ser partíci-pe, nos dice, debe aprender en la medida en que participa en el descubrimiento y la invención, tener la libertad para opinar y para equivocarse, para explorar. Para ello es necesario provocar en él inquietudes. “Hay que forzar al discípulo a plantearse los interrogantes. Hay que enseñarle a saber que no sabe, y que en general no sabemos, para prepararlo no sólo para la investigación y la ciencia sino para la sabi-duría” (Sábato,1985:84).

En ese enseñar para la sabiduría, Sá-bato distingue entre dos sentidos de la noción del sabio: el savant y el sage de acuerdo con los franceses. El primero, se refiere al erudito, al especialista en un campo; el sage es más amplio: lo puede ser un campesino iletrado. “La sabiduría es algo diferente, sirve para convivir me-jor con los que nos rodean, para atender a sus razones, para resistir en la desgracia y tener mesura en el triunfo, para saber qué hacer con el mundo cuando los ‘savants’ lo hayan conquistado, y, en fin, para saber envejecer y enfrentar la muerte con gran-deza” (Sábato,1985:78).

En este escenario, los libros pueden ser una ayuda, pero también un estorbo si no los cuestionamos, si nos limitamos a repetirlos. Sábato se pregunta sobre qué hubiera sido de Galileo si sólo hubiera re-petido los textos aristotélicos. El saber y la cultura son tradición y renovación. En ese diálogo, es necesario también poner a prueba, someter a la duda permanente. Lo mismo vale para el maestro que resulta bueno cuando no es obstáculo.

Para generar esa conmoción y asom-bro, existe la necesidad de enseñar pocos hechos pero claves, desencadenantes, “y

pocos libros, pero leídos con pasión, única manera de vivir algo que si no es cemente-rio de palabras” (Sábato, 1985:78). Ver lo milagroso de los hechos: lo milagroso de que un hombre camine por la luna, empre-sa descomunal; el asombro ante nuestra capacidad de crear y soñar; lo espectacu-lar del funcionamiento del cuerpo huma-no, de algunas máquinas, de la forma en que “están en pie” los puentes colgantes, de la electrónica, del internet.

Sábato considera que “la verdadera educación tendrá que hacerse no sólo para lograr la eficacia técnica, sino también para formar hombres integrales” (Sábato, 1985:79). Principalmente se refiere a la enseñanza primaria y secundaria, cuando es necesario que el ser humano reciba una educación integral en sus etapas iniciales, cuando el espíritu aún es frágil y está por decidirse lo que va a ser. Considerar, ade-más de los problemas prácticos, los mora-les y los espirituales.

Si los procesos educativos implican, en-tre otras cosas, extraer lo mejor de cada sujeto, una estrategia posible es la provo-cación apelando a la conmoción y al asom-bro. Tanto la poesía como la educación co-inciden en esas rutas. Al fin de cuentas, de lo que se trata es de estar despiertos en el mundo.

BIBLIOGRAFÍA

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Lineamientos Editoriales

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6.- Debe tener un manejo claro de las citas que se consulten. Para esta publicación se con-sidera el sistema de citado APA –en cita textual (autor,año:pp), para paráfrasis (autor, año)-. Para bibliografía: autor, año, título del libro o del artículo, nombre de la revista (si es el caso), edi-torial, ciudad.

7.- En el caso de los artículos o ensayos debe-rán tener una extensión entre 11,500 y 20,000 caracteres. Por ensayo se entiende un texto arti-culado a partir de una tesis y sustentado con ar-gumentación; por artículo, el texto que muestra avances de alguna investigación en curso. Al ser una publicación de divulgación científica y huma-nística, ambos textos deben moverse en la sis-tematización de estas áreas de conocimiento o expresión.

8.- El contenido de los textos será responsabi-lidad de los autores, por lo que siempre deberán hacerse las referencias bibliográficas correspon-dientes en él. En caso de incurrirse en plagio inte-lectual, Boletín Electrónico DN no asumirá ninguna responsabilidad por el contenido. De presentarse una situación de esa naturaleza, Boletín Electrónico DN lo hará público en el siguiente número que se publique.

9.- En el caso de las reseñas o columnas de-berán tener una extensión entre 2,000 y 2,500 caracteres. Las reseñas podrán ser acerca de al-gún libro, película, pieza musical o cualquier otra expresión artística o cultural. En todo caso, de-ben ser recientes. La columna será fija en tema y móvil en autor.

10.- La primera vez que se emplee una sigla en el texto, en los cuadros o gráficas, deberá acompañarse de su equivalencia completa.

11.- Las gráficas, cuadros y esquemas deben ordenarse numéricamente (números arábigos) de acuerdo con la secuencia de aparición en el texto, así como referenciar la fuente (pie de fi-gura).

12.- Las notas al pie de página deberán utilizarse sólo si es absolutamente necesario y a un espacio.

13.- El autor que envíe algún material acepta que todo texto se somete a evaluación del comité editorial. De ser aceptado, acepta también que todo texto puede sufrir alguna modificación edi-torial (corrección de estilo, diseño) si el comité de Boletín ElectrónicoDN así lo considera.

14.- Boletín ElectrónicoDN se reserva el dere-cho de editar, imprimir, reimprimir y difundir los trabajos en su versión impresa, electrónica y en medios magnéticos.

15.- Los trabajos que no cumplan los requisitos no serán publicados y no se devolverán los materiales.

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Diversus Nexus Educación No. 3