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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2010
El enfoque comunicativo en la producción textual El enfoque comunicativo en la producción textual
Catherine Avila López Universidad de La Salle, Bogotá
Angélica María Pulga Muñoz Universidad de La Salle, Bogotá
Paul Guillermo Peñaloza Bulla Universidad de La Salle, Bogotá
Erika Dayan Tafur Duarte Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Avila López, C., Pulga Muñoz, A. M., Peñaloza Bulla, P. G., & Tafur Duarte, E. D. (2010). El enfoque comunicativo en la producción textual. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/758
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EL ENFOQUE COMUNICATIVO EN LA PRODUCCIÓN TEXTUAL
CATHERINE ÁVILA LÓPEZ
ANGÉLICA MARÍA PULGA MUÑOZ
PAUL GUILLERMO PEÑALOZA BULLA
ERIKA DAYAN TAFUR DUARTE
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUAS, ESPAÑOL, INGLÉS Y FRANCÉS
BOGOTÁ, D.C. 2010
EL ENFOQUE COMUNICATIVO EN LA PRODUCCIÓN TEXTUAL
Presentado por:
CATHERINE ÁVILA LÓPEZ 26052009
ANGÉLICA MARÍA PULGA MUÑOZ 26052262
PAUL GUILLERMO PEÑALOZA BULLA 26032286
ERIKA DAYAN TAFUR DUARTE 26052084
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUAS, ESPAÑOL, INGLÉS Y FRANCÉS
BOGOTÁ, D.C. 2010
TABLA DE CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................................3
1.1 Generalidades ...................................................................................................................................5
1.2 Contexto Escolar ...............................................................................................................................6
1.2.1. LEO .................................................................................................................................................6
1.2.1.1 Memoria. ..................................................................................................................................7
1.2.1.2 Cuerpo y Subjetividad. ..........................................................................................................7
1.2.1.3 Subproyectos. .........................................................................................................................7
1.3 Descripción del problema ...............................................................................................................8
1.4 Justificación .......................................................................................................................................9
1.5 Formulación del Problema ............................................................................................................ 10
1.6 Objetivos ......................................................................................................................................... 10
1.6.1 General ......................................................................................................................................... 10
1.6.2 Específicos .................................................................................................................................. 10
1.7 Antecedentes .................................................................................................................................. 11
2. MARCO TEÓRICO .............................................................................................................................. 15
2.1 El Hombre como Ser Social ............................................................................................................. 15
2.2 La Comunicación y La Escuela ....................................................................................................... 18
2.3 La Producción Textual ...................................................................................................................... 21
2.3.1 Adquisición de la competencia escrita .................................................................................... 22
2.3.2 Composición textual ................................................................................................................... 23
2.3.2.1 Planificación. ........................................................................................................................ 24
2.3.2.2 Producción de ideas ........................................................................................................... 25
2.3.2.3 Producción del texto. .......................................................................................................... 25
2.3.2.4 Revisión y Corrección ......................................................................................................... 26
2.3.3 Tipología textual ......................................................................................................................... 27
2.3.4 Propiedades del texto: Coherencia y cohesión ..................................................................... 28
2.3.4.1.Supresión. ............................................................................................................................ 30
2.3.4.2 Generalización. .................................................................................................................... 30
2.3.4.3 Construcción. ....................................................................................................................... 30
2.3.4.4 Elementos referenciales. .................................................................................................... 31
2.3.4.5 Conectores. .......................................................................................................................... 31
2.3.4.6 Expresiones elípticas .......................................................................................................... 32
2.3.4.7 Símbolos de apoyo ............................................................................................................. 32
2.3.4.8 Signos de Puntuación ......................................................................................................... 32
3. METODOLOGÍA ................................................................................................................................... 33
3.1 El tipo de investigación: Cualitativa ............................................................................................ 33
3.1.1 La investigación-acción. ........................................................................................................ 33
3.1.2 La Etnografía ........................................................................................................................... 35
3.1.3 Recolección de datos............................................................................................................ 35
3.2 Descripción de la Población ......................................................................................................... 35
3.3 Fases desarrolladas ...................................................................................................................... 36
3.3.1 Contextualización. .................................................................................................................. 36
3.3.2 Creación del Cronograma de Actividades. ......................................................................... 37
3.3.3 Desarrollo de los talleres- Recolección de datos .............................................................. 37
3.3.4 Análisis y sistematización de datos ..................................................................................... 37
3.4 El instrumento ................................................................................................................................. 38
4. EL ANÁLISIS DEL INSTRUMENTO .............................................................................................. 41
4.1. Taller de Composición textual .................................................................................................... 42
4.2 Taller de lectura y reconocimiento de elementos narrativos. ................................................. 45
4.3 Taller de: El cuento ....................................................................................................................... 47
4.4 Taller de Lectura y análisis del texto fílmico .............................................................................. 50
4.5. Taller del Artículo científico ......................................................................................................... 52
4.6. Taller del Artículo Periodístico/ texto argumentativo ............................................................... 55
5. CONCLUSIONES ............................................................................................................................. 59
5.1 La Propuesta .................................................................................................................................. 62
6. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................. 66
ANEXO No. 1 ............................................................................................................................................ 69
ANEXO No. 2 ............................................................................................................................................ 70
ANEXO No. 3 ............................................................................................................................................ 77
ANEXO No. 4 ............................................................................................................................................ 78
ANEXO No. 5 ............................................................................................................................................ 82
ANEXO No.6 ............................................................................................................................................. 86
ANEXO No. 7 ............................................................................................................................................ 90
ANEXO No. 8 ............................................................................................................................................ 92
ANEXO No. 9 ............................................................................................................................................ 95
TABLA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1: Modelo de las Etapas (Rohman, 1965) ................................................................................. 24
Ilustración 2: Propiedades del texto desarrolladas mediante el enfoque comunicativo ........................... 41
Ilustración 3: Coherencia y cohesión .......................................................................................................... 43
Ilustración 4: Coherencia y Cohesión .......................................................................................................... 46
Ilustración 5: Coherencia y Cohesión .......................................................................................................... 48
Ilustración 6: Coherencia y Cohesión .......................................................................................................... 51
Ilustración 7: Coherencia y Cohesión .......................................................................................................... 54
Ilustración 8: Coherencia y Cohesión .......................................................................................................... 57
Ilustración 9: Plan de estudio grado séptimo, IVPeriodo‐2009 .................................................................. 69
Ilustración 10: Lista de asistencia de los estudiantes ................................................................................. 77
Ilustración 11: Ejemplo de coherencia y cohesión, taller No. 1 .................................................................. 81
Ilustración 12: Ejercicio de coherencia y cohesión – Pobres gentes ........................................................... 85
Ilustración 13: Ejemplo de Coherencia y cohesión – Charle Bukowski ....................................................... 89
Ilustración 14. Texto basado en la Película el Resplandor .......................................................................... 91
Ilustración 15: Elaboración de superestructura y Manejo de cohesión ..................................................... 94
Ilustración 16. Ejemplo Coherencia y Cohesión, artículos periodísticos ..................................................... 96
3
1. INTRODUCCIÓN
Las prácticas pedagógicas dirigidas por el profesor Jairo Galindo y desarrolladas en la
Escuela Normal Superior Distrital María Montessori (ENSDMM) sirvieron como base
para el presente informe final de investigación, requisito indispensable de grado para
optar al título de Licenciado(a) en Lengua Castellana, Inglés y Francés en la
Universidad de La Salle.
Este informe final de investigación surge a partir de las dificultades de producción
textual, que se hacen explícitas por parte de los docentes titulares, quienes manifiestan
el bajo nivel académico y poco desarrollo de la competencia textual en los estudiantes
de grado séptimo de la ENSDMM. Por lo anterior, se determina necesario ejercer un
enfoque pedagógico diferente al utilizado en clase por los docentes titulares, que pone
en juego las aptitudes y actitudes comunicativas de los estudiantes, ya que, éstas llevan
a relacionar un conocimiento de la escuela con un entorno social y así, desarrollar
procesos de aprendizaje.
Ahora bien, una vez identificado el problema y las necesidades a solucionar. Se
optó por el enfoque comunicativo, como estrategia didáctica, que permitió la interacción
entre estudiantes, propiciando el desarrollo progresivo de las habilidades de
composición textual, por medio de una serie de ejercicios que reforzaron los procesos
de composición escrita y llevaron a los estudiantes a reflexionar acerca del uso del
lenguaje escrito. De tal manera, se hace evidente que el interés de la presente
investigación es la determinar la incidencia del enfoque comunicativo en el desarrollo de
la competencia escrita, en los estudiantes que cursan el cuarto periodo escolar de
grado séptimo en la ENSDMM.
4
Para tal objetivo, se toma el apartado metodológico del presente informe, como
la investigación de carácter cualitativo, que da cuenta de los fenómenos sociales,
buscando su comprensión y análisis, que dé origen a una posible modificación. Por
medio del enfoque de investigación –acción, destinado a la asistencia y participación
del objeto de análisis, se buscó dar acompañamiento a los procesos desarrollados
durante la práctica pedagógica. Para lograr lo anterior, el registro de experiencias se
evidenció con un método etnográfico, que permite realizar intervenciones de impacto en
un tiempo real y un lugar determinado, dentro del contexto educativo.
El enfoque comunicativo, objeto de estudio de la presente investigación, presenta
como directriz, un contexto de situación que se desarrolló en un ambiente académico
en forma de talleres y actividades referentes a la composición textal, y que fue evaluado
en la propiedad textual de cohesión, para evidenciar la incidencia del enfoque
comunicativo como mediador del proceso de aprendizaje. A este punto, se puede poner
en evidencia que durante la puesta en práctica de las actividades, se pone de
manifiesto la favorabilidad en la selección de los textos propuestos para cada temática,
logrando estimular la creación y re-creación de textos; así como, el reconocimiento de la
estructura de textos académicos y científicos que parten de experiencias cercanas al
contexto de los estudiantes.
Gracias al trabajo desarrollado con los estudiantes de la ENSDMM, se tuvo la
oportunidad de participar su proceso educativo, esta experiencia fortaleció la vocación
docente al permitir tener contacto directo con estudiantes, quienes aceptaron hacer
parte del programa. Asimismo, cada sesión hizo cierto y plausible el proceso educativo
del que hace parte el docente, en este sentido, esta labor adquirió connotaciones
netamente constructivas en cuanto al proceso educativo que requería fortalecimiento.
5
1.1 Generalidades
El siguiente informe de investigación, presenta el desarrollo de un proyecto investigativo
diseñado para reforzar la competencia escrita, fue llevado a cabo en el cuarto periodo
escolar del año 2009, con los estudiantes de grado séptimo de la Escuela Normal
Superior Distrital María Montessori (ENSDMM).
En este apartado cabe resaltar, que la ENSDMM abrió sus puertas para realizar
la práctica pedagógica de los estudiantes practicantes de noveno semestre de la
Universidad de La Salle; en este caso, dirigida por el profesor Jairo Alberto Galindo, ya
que, el interés básico para la realización de las sesiones de los sábados era el refuerzo
de las competencias de comprensión lectora y producción escrita. Se organizó una
reunión con el equipo docente de la ENSDDMM y el grupo de docentes-practicantes,
para dar una visión clara de las necesidades de la población por tratar.
En esta reunión, se expusieron los motivos por los que se solicitó el refuerzo, así como
las expectativas por parte del grupo de docentes titulares respecto a las sesiones de
refuerzo:
- Continuidad del plan de trabajo. (£ Anexo 1). Las sesiones de los sábados debían
regirse por los contenidos expuestos en el plan de trabajo.
- Falencias en el ejercicio de escritura. Disgrafía, dificultades en la composición
escrita, los estudiantes no hacían uso de propiedades textuales (cohesión y
coherencia).
- Dificultad en la comprensión lectora. Los estudiantes presentan un nivel literal de
lectura.
6
- Bajo rendimiento académico. Debido a problemas disciplinarios, sumados a
dificultades de aprendizaje (atención dispersa)
1.2 Contexto Escolar
La ENSDMM, es una unidad académica formadora de maestros y maestras para la
infancia, con énfasis en educación artística. Reconocida oficialmente según Resolución
No. 1880 del 7 de junio de 2000 y acreditación de Calidad y Desarrollo, según
Resolución No. 3153 del 10 de diciembre de 2003, ofrece el título de Normalista
Superior a través de programas de formación inicial de maestros (cuatro semestres de
ciclo complementario modalidad presencial y modalidad semipresencial dirigido a
estudiantes bachilleres egresados de normales y maestros y maestras en ejercicio que
aun no se han vinculado al servicio educativo oficial) (Escuela Normal Superior Distrital
Maria Montessori, 2009)
Respecto a la lectura y la escritura, la ENSDMM propone los siguientes proyectos
(Escuela Normal Superior Distrital Maria Montessori, 2009):
1.2.1. LEO
La Lectura, la Escritura y la Oralidad, un desafío en la formación de maestros. Proyecto
Investigativo que surge por la preocupación que ha existido en la Escuela Normal
Superior Distrital María Montessori, frente a la necesidad de mejorar los procesos de
comprensión y producción a nivel oral y escrito. En ese sentido, se han emprendido
acciones orientadas a cualificar la calidad de estos procesos, especialmente alrededor
de la lectura y la escritura y muy poco en torno a la oralidad. A pesar de los esfuerzos
realizados desde diferentes propuestas de trabajo tendientes a afectar los usos del
lenguaje y la transformación de las prácticas, se hace necesario consolidar un proyecto
institucional que involucre a todos los actores del proceso educativo con miras a una
7
reflexión y transformación conjunta de estas actividades discursivas propias del ámbito
académico, social y cultural.
1.2.1.1 Memoria. La indagación comienza en el año 2004 cuando se realizan
algunos conversatorios con grupos de docentes egresados (as), estudiantes, docentes
en ejercicio, administrativos y padres de familia, con los cuales se pretendía encontrar
las pistas históricas sobre la formación de maestras y maestros en la ENSDMM. Los
resultados de estos conversatorios se constituyeron en referentes motivadores para el
desarrollo del objeto de estudio de Memoria Pedagógica y Educativa en la ENSDMM.
1.2.1.2 Cuerpo y Subjetividad. Para el abordaje del proyecto se hace una
aproximación a los conceptos de corporeidad, gesto y marca, los cuales están
relacionados con la preocupación por la constitución de sujetos, particularmente en el
reconocimiento de sí. La aproximación a los conceptos lleva a la necesidad de realizar
un abordaje más profundo de los mismos, encausándolos a la lectura de la escuela
como “un ambiente al interior del cual la corporeidad soporta la formación de los
sujetos”
1.2.1.3 Subproyectos. Periódico escolar, Semillas de amor, Voces del PAC
Formación ambiental, Música y expresión lúdica.
La Escuela Normal Superior Distrital María Montessori no cuenta con un plan de
refuerzo dirigido a estudiantes con falencias en el área de español y literatura, el escaso
trabajo oral en los proyectos realizados por la ENSDMM elude la formación verbal del
hablante nativo, que se verá reflejada en la básica comunicación de los estudiantes, los
cuales no sostienen una conversación teórica sino práctica.
Por la necesidad de reforzar los espacios de lectura y escritura en la ENSDMM, se
aprovecha el trabajo de práctica pedagógica investigativa con el objeto de vincular la
formación docente con la solución de problemáticas específicas, en este caso, la
8
expuesta bajo los proyectos LEO y fortalecimiento de la comprensión y la producción
escrita.
1.3 Descripción del problema
Considerando las anteriores apreciaciones, se ha evidenciado en los estudiantes del
grado séptimo, que cursan el cuarto periodo escolar en la ENSDMM dificultades
principalmente, frente al manejo de la composición escrita. Es de especial interés para
la presente investigación, aplicar el enfoque comunicativo en el proceso de escritura,
dado que, es una estrategia que utiliza el dialogismo para implementar los recursos
comunicativos cercanos al estudiante en su aprendizaje y así, ayudar a representar su
pensamiento de forma gráfica.
Atendiendo a la posibilidad de representación del pensamiento en diferentes
áreas, cabe resaltar la importancia que el desarrollo de la composición escrita tiene
para la formación de los estudiantes. Pues, según las apreciaciones de los docentes-
practicantes, el bajo rendimiento académico puede ser solventado de alguna forma
cuando el estudiante encuentre las estrategias óptimas para expresar su pensamiento
en comunidad
Una de las causas, de principal afectación dentro del proceso de aprendizaje de
los estudiantes, es la cantidad de personas que conviven diariamente dentro de las
aulas de clase, así como, la falta de personalización en el proceso de aprendizaje, ya
que por causas del sistema educativo, se avala la cantidad antes que la calidad, lo que
remite a los estudiantes que no alcanzan los niveles estándar a encasillarlos con
“etiquetas” que sectorizan el conocimiento sin dar cuenta de los procesos desarrollados.
9
1.4 Justificación
El uso de una lengua se encuentra determinado por el desarrollo de la competencia
comunicativa, que incluye: hablar, leer, escribir, escuchar y en general, interactuar con
otras personas. Así pues, una persona es competente comunicativamente cuando
interactúa con otros, para relacionar sus conocimientos con el entorno que lo rodea.
Teniendo en cuenta las anteriores apreciaciones, se puede decir que, es tarea de
la escuela, formar la competencia comunicativa a partir de contextos de situación
simulados, en los que el estudiante se desenvuelva de forma pertinente en actos
comunicativos determinados. Desarrollar esta competencia en la escuela, permite el
uso de la lengua como medio de expresión, donde se evidencien aspectos propios de la
sociedad y la cultura en la que habita el estudiante, este proceso interrelacionado en el
aula posibilita la interacción del estudiante con los saberes y conceptos académicos
relacionados con su entorno, además de promover el estudio de su lengua
Es así, como el uso de la competencia comunicativa permite la adquisición de la
competencia escrita, entendida como el proceso de desarrollo de la composición
textual, que ejercitada de forma constante, favorece la fluidez en contextos de situación
y la aprehensión del contexto inmediato en el que se desarrolla el estudiante.
Teniendo en cuenta que los estudiantes de grado séptimo de la ENSDMM, presentan
dificultades frente al manejo de la competencia escrita, se desarrolló este trabajo de
investigación que busca determinar el impacto del enfoque comunicativo frente a la
dificultad específica del desarrollo de la composición textual y que se evidencia en el
bajo rendimiento académico y la falta de cohesión y coherencia en el discurso.
10
En definitiva, la presente investigación da un soporte a la labor docente ejercida
en la escuela tanto por los profesores titulares como practicantes, de tal forma que se
constate que en la pedagogía, el conocimiento es constantemente reconstruido, y así,
de este modo, se procura brindar una herramienta de trabajo para fomentar desde la
misma realidad comunicativa de los estudiantes, formas de mejoramiento tanto en
aspectos académicos como en contextos de situación.
1.5 Formulación del Problema
De acuerdo con lo anterior, surge como preocupación de los docentes- practicantes el
siguiente problema, que busca solventar las falencias presentes en los estudiantes
respecto a la escritura:
¿Cómo el enfoque comunicativo incide en el desarrollo de la competencia escrita en los
estudiantes de grado séptimo que cursan el cuarto periodo escolar del año 2009, en la
Escuela Normal Superior Distrital María Montessori?
1.6 Objetivos
1.6.1 General
Determinar la incidencia que tiene el enfoque comunicativo en el desarrollo de la
competencia escrita, en los estudiantes de grado séptimo que cursan el cuarto periodo
escolar del año 2009, en la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori.
1.6.2 Específicos
11
• Analizar el proceso de composición textual de los estudiantes desde el
desarrollo de competencia escrita.
• Implementar modelos textuales (tipos de texto) que sirvan de guía para el
desarrollo de la competencia socio-lingüística
• Valorar el enfoque comunicativo como herramienta de aprendizaje en la
producción textual.
1.7 Antecedentes
La búsqueda de estrategias que permitan solucionar las dificultades en el proceso
escritor de los estudiantes participantes de los talleres, motivaron la realización de este
trabajo de investigación; mucho más si se considera que sin el debido fortalecimiento
de dichas habilidades, difícilmente un individuo podría realizarse como ser social al
interior de un contexto comunicativo.
Para la ubicación de los antecedentes temáticos de la investigación en curso, se tomó
como base referencial los enfoques temáticos para la búsqueda de antecedentes
bibliográficos:
- Escritura
- Sociolingüística
- Enfoque comunicativo.
1. Investigación en el Aula, opción para niños repitentes y desertores:
Martha Johanna Moreno Blanco/ Trabajo de Grado para optar al título de Licenciada
en Lenguas modernas. Universidad de La Salle. Facultad de Educación.
Departamento de Lenguas 2005 Bogotá D.C
12
Temática: Educación, Lecto-escritura; sociolingüística problemas de aprendizaje:
Conceptos clave:
- Formación lecto - escritora: es una de los ejes principales en el proceso de
alfabetización en el plan decenal de educación, ya que de esta se deriva el
desarrollo mismo de las demás habilidades psicológicas, académicas, afectivas y
culturales del ser humano.
- Etapas de desarrollo: los diversos niveles por los que tiene que pasar cualquier
ser humano para la adquisición y formación de las habilidades y competencias
lingüísticas y comunicativas.
- Niños con dificultades y problemas lingüísticos: la autora hace una reflexión
sobre los diferentes desordenes que poseen los estudiantes de la institución en
la cual ella realiza la investigación (Institución de Educación Distrital los Tejares).
Ella aborda dificultades cognoscitivas, auditivas, emocionales, de comprensión,
entre otras para poder delimitar el campo de acción y posibles soluciones a las
problemáticas evidenciadas en su práctica.
La investigación hecha por la autora, inicia por la contextualización del problema, el
cual es la dificultad de algunos estudiantes del Colegio Distrital los Tejares, en su
desarrollo lingüístico; ofrece un panorama respecto a los diversos intentos fallidos
por parte de varios maestros en anteriores ocasiones de crear talleres de refuerzo y
actividades interdisciplinares para elevar el nivel de lengua, en estudiantes que
constantemente presentaban problemas en estos diversos aspectos lingüísticos.
Luego del contexto teórico y escolar, la autora desarrolla su marco teórico a partir de
bibliografía y temáticas específicas para tratar de sesgar su campo de investigación
de la mejor manera.
13
2. Modelo Psicolingüístico: Un camino para mejorar el proceso de escritura: Diana
Carolina Amaya, Claudia Elena Daza, Ángela Magaly Guerrero/ Monografía para
optar al título de licenciado en lengua Castellana Inglés y Francés. Universidad de la
Salle. Facultad de Educación. Departamento de Lenguas Modernas. 2009 Bogotá
D.c
Temática: Procesos de lectura, procesos de escritura.
Conceptos Clave:
- Fortalecimiento de la competencia comunicativa.
- Procesos de Lectura: en ellos intervienen las diferentes estrategias o modelos de
aprendizaje y los niveles en los cuales dicha competencia se desarrolla.
- Estrategias de Lectura
- Escritura: la enseñanza de la escritura es comúnmente aislada en la enseñanza
curricular, asunto cuestionable ya que el ejercicio de escritura refuerza el
ejercicio de expresión discursiva de todo ser humano.
- Procesos de composición según el modelo psicolingüístico: el conjunto de
procesos cognitivos que realiza el individuo para desarrollar la habilidad de
composición escrita.
La monografía muestra cómo el fortalecimiento de las habilidades de lectura y
escritura es posible a través de una serie de procesos cognitivos y sociales que le
permitan al estudiante tener una conciencia y control racional del ejercicio o
actividad que esté desarrollando, realizando un aprendizaje significativo que
trasciende evidentemente en un contexto más inmediato a su realidad, fortaleciendo
de ésta manera su competencia comunicativa.
Los siguientes trabajos no se toman como referencia bibliográfica, sin embargo, son
utilizados para la ampliación y definición de conceptos a trabajar en el Marco
Teórico.
14
3. Hacia una lecto-escritura constructivista: propuesta pedagógica para el grado VI /
/ Mabel Eliana Cortés Ronceria ; Roberto Guzmán Alonso, Sandra Milena Pinzón
Ochoa / Universidad de la Salle , 1998.
4. Descubrimiento habilidad: talleres para el desarrollo de la lecto-escritura sexto
grado de básica secundaria / Olga Lucía Barbosa, Lidia Maritza Rojas /Tesis
(Licenciada en Lenguas Modernas).-- Universidad de la Salle. Departamento de
Lenguas Modernas, 1995.
5. Leer y escribir: el día en las aulas / Ana María Kaufman / Buenos Aires: Aique
Grupo Editor , 2007.
6. Estrategias para el desarrollo de las habilidades comunicativas : leer - escribir / /
Elodia Quintana Pedraza, Elsa Susana Tovar Londinez.
15
2. MARCO TEÓRICO
El lenguaje como capacidad comunicativa del ser humano, hace uso de la lengua
para transformar a un individuo en ser social (persona), a través de procesos
lingüísticos y culturales aprendidos. La escuela, entre otros, interviene como principal
fuente de enseñanza y se convierte en un escenario donde el individuo hace uso de la
lengua como herramienta de aprendizaje del acto comunicativo, de tal manera, una
persona hace uso de cuatro competencias básicas para comunicarse: expresión oral,
comprensión oral, producción textual y comprensión textual.
De acuerdo con los referentes expuestos hasta aquí, se propone a M.A.K.
Halliday como directriz del proceso socio-cultural que vivencia un individuo en su
formación, a Carlos Lomas quien desde un enfoque comunicativo utilizado en la
escuela, hace énfasis en el uso de la lengua en sus formas oral y escrita para
desarrollar la competencia comunicativa. Sin embargo, para el presente informe de
tesis, se hace uso de la competencia escrita y tipología textual desarrollada por Helena
Calsamiglia & Amparo Tusón y Víctor Miguel Niño Rojas, respectivamente. Finalmente y
frente a la composición textual es Daniel Cassany quien devela las características del
acto de escribir.
2.1 El Hombre como Ser Social
El lenguaje no se emplea en la nada, pues según Halliday (1994), el individuo utiliza la
lengua para desempeñar un papel social, significar el lenguaje y formarse como
persona (personalidad). De este modo, se evidencia que la función más importante en
16
el desarrollo del niño como ser social es la lengua, ya que a través de ella se transmiten
los modelos de vida que sucesivamente llevan al niño a aprender y actuar como
miembro de una sociedad; es a través de ésta, que el niño se involucra y hace parte de
determinados “grupos sociales” (familia, barrio, escuela), de los cuales adopta su
cultura, sus modos de pensar y actuar (creencias, valores, religión, política, etc.) para
formar su personalidad.
Ahora bien, existe una coexistencia del lenguaje y del hombre social, ya que la
capacidad de hablar y entender surge y tiene sentido sólo, a través del contacto con
organismos semejantes a su alrededor, lo que hace que haya una interacción cuya
finalidad es que el niño aprenda su cultura y desarrolle su lengua. Para Halliday (1994),
este hecho es de suma importancia debido a que el sistema social está en permanente
interacción con el sistema lingüístico, que a su vez está conformado por sub sistemas
que establecen, desarrollan y mantienen diversas relaciones sociales en las que se
pueda desenvolver y/o participar el individuo.
Por lo anterior, cada individuo forma parte de un grupo social y usa la lengua en
situaciones muy variadas para alcanzar diferentes objetivos. Partiendo de esto, se
puede decir que, para entender un poco el funcionamiento del lenguaje hay que
encontrar algo en común con los objetivos que llevan a la interacción con otros
(comunicación), esto es establecer tipos de situaciones e intenciones para poder
explicar la elección del hablante entre el conjunto de opciones que le ofrece el sistema.
“El lenguaje sólo surge a la existencia cuando funciona en algún medio”
(HALLIDAY, 1994: 42), de aquí, que el concepto de contexto de situación nos permita
una primera abstracción referida a aquellas características (concretas e inmediatas o
17
abstractas y remotas1) que son pertinentes al discurso que se está produciendo en
determinadas circunstancias y que deben tenerse en cuenta para que se produzca una
adecuada actuación lingüística.
Por otra parte, Halliday (1994), habla del contexto de situación como el que
determina otra elección del hablante en el conjunto de variedades lingüísticas2: el
registro, “se refiere al hecho de que la lengua que hablamos o escribimos varía de
acuerdo al tipo de situación” (HALLIDAY, 1994: 46) y se presenta en términos
semánticos; es decir, el hablante actúa y utiliza un compilado de palabras y expresiones
de acuerdo a la situación comunicativa y actividad social que realice, debido a que el
hablante hace uso constante del código para expresarse.
A esto, Halliday (1994) añade que, el código, y se llamara código lingüístico pues
representa las normas o reglas que coordinan la selección y combinación de los
significados por parte del hablante. Mediante el código, el niño ejecuta dos procesos: en
el primero, el niño escucha y se interesa por la interpretación de innumerables textos,
todos producidos naturalmente en contextos sociales determinados en una cultura
dada; en el segundo el niño, usa el código para interpretar textos, re-construirlos y crear
su cultura.
1 Dichas características pueden ser concretas e inmediatas, como suele suceder con los niños pequeños cuyas observaciones con frecuencia presentan una relación pragmática directa con el entorno, por ejemplo, ¡más!: “quiero más de lo que acabo de comer”. Pero pueden ser enteramente abstractas y remotas, como en una discusión técnica entre expertos, donde la “situación” incluiría el problema particular que trataban de resolver, además de su propia capacitación y su experiencia, en tanto que el entorno inmediato de objetos y sucesos probablemente no contendría absolutamente nada de importancia.(HALLIDAY, 1994: 42-43)
2 Ditopica, Dialectal
18
En el campo educativo o escuela el contexto de situación, según Halliday (1994), toma gran importancia ya que es en este espacio, donde el niño puede utilizar el
lenguaje de una manera determinada para aprender su lengua y sus funciones
comunicativas; debido a que éste se convierte en un medio personal de expresión y
participación. Desde este punto de vista, el niño domina el uso del lenguaje para
explorar el mundo y para establecer relaciones personales; no obstante, el tipo de
significado que el niño pueda manejar puede diferir de lo que espera el otro.
2.2 La Comunicación y La Escuela
La educación lingüística en la escuela se centra en la enseñanza gramatical,
basada en textos que orientan sus contenidos en el uso de las corrientes lingüísticas
(Formalistas y Estructuralistas), evidenciando así, como la escuela, aparta las
habilidades comunicativas de los estudiantes (hablar, escuchar, leer, entender y
escribir), condicionando el aprendizaje de la lengua al conocimiento morfológico o
sintáctico y relegando la literatura al conocimiento de la vida y obra de autores; sin
embargo, Lomas (1999) propone que el objetivo fundamental de la educación
lingüística debe ser desarrollar la competencia comunicativa a través del enfoque
comunicativo3.
3 El enfoque comunicativo de la educación lingüística se caracteriza por: 1. Plantear como objetivo esencial de la educación lingüística la adquisición y el desarrollo de la
competencia comunicativa de los alumnos y las alumnas. 2. Conjugar el conocimiento formal de la lengua con el conocimiento instrumental o funcional de
los usos lingüísticos. 3. Conceder una importancia fundamental a los procedimientos, en la medida en que centra su
atención pedagógica en los usos lingüísticos y comunicativos con el fin de que los alumnos y las alumnas adquieran no sólo un saber lingüístico sino también, y sobre todo, un saber hacer cosas con las palabras.
4. Adoptan una perspectiva cognitiva como referencia psicopedagógica. (Michael P. Breen, 1987, citado en Lomas 1999:21- 22)
19
El aprendizaje lingüístico debe inclinarse hacia el desarrollo del dominio de las
destrezas comunicativas que las personas utilizan usualmente en actos comunicativos
(interacción física y mental en un contexto de situación) de diversa naturaleza e
intención, además de estimular la lectura como esparcimiento e incitar la escritura con
intención literaria, dicho de otra manera: “al aprender a usar una lengua no sólo
aprendemos a construir frases gramaticalmente correctas sino también a saber qué
decir a quién, cuándo y cómo decirlo y qué y cuándo callar.” (Lomas 1999, Pág. 142).
Éste énfasis comunicativo, ha sido opacado por cuestiones formales de la lengua, pero
las necesidades actuales de globalización y comunicación han despertado el deseo de
abrir nuevos campos de estudio del conocimiento lingüístico.
El conocimiento formal de la lengua no garantiza que los estudiantes hayan
desarrollado sus capacidades comunicativas, aunque han ampliado el repertorio lexical
de la lengua, la capacidad de argumentación frente a un tema habitual o literario es
bajo; es aquí, donde la importancia del enfoque comunicativo es más compleja, ya que
el docente requiere tener una formación lingüística y actuar como mediador,
interviniendo en los procesos de elaboración de los textos orales y escritos que
desarrollan en los estudiantes la competencia comunicativa4.
4 La competencia comunicativa está integrada por las siguientes (sub)competencias (Canales y
Swain, 1980; Canale, 1983; Hymes, 1984, en Lomas 1999: 159): a) una competencia lingüística, entendida a la vez como capacidad innata para hablar una lengua
y como conocimiento de la gramática de esa lengua; b) una competencia sociolinguistica, referida al conocimiento de las normas socioculturales que
regulan un comportamiento comunicativo adecuado en los diferentes ámbitos del uso lingüístico; c) una competencia discursiva o textual, relativa a los conocimientos y habilidades que se
precisan para comprender y producir diferentes tipos de discurso con arreglo a los principios de cohesión y coherencia;
d) una competencia estratégica, que se refiere al dominio de los recursos que podemos utilizar para resolver los diversos problemas que se pueden producir en el intercambio comunicativo;
e) y una competencia literaria, entendida como la adquisición de los usos, conocimientos, habilidades y actitudes que hacen posible el uso y disfrute de los textos de naturaleza literaria
f) y una competencia semiológica, entendida como la adquisición de los conocimientos, habilidades y actitudes de los usos y formas iconoverbales de los mensajes de los medios de comunicación de masa y de la publicidad.
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Lomas (1999) afirma que, el ejercicio de la escritura, como discurso textual,
necesita del uso de la lengua en interacción con otros, esta capacidad no puede
desarrollarse cuando es guiada a través de procesos que alejan las formas lingüísticas
y las desligan de su contexto de producción para esto, la escuela debe crear contexto
para escribir y para aprender a escribir, como resultado, el aprendizaje de la
composición escrita no se verá inscrita en un contexto único, sino que, el estudiante
podrá aplicarlo a cualquier situación.
Dado que, al hacer uso reflexivo de la lengua el estudiante amplía su capacidad
para escribir sobre diversos temas, cabe resaltar los contextos donde el uso real de la
lengua afecta la composición escrita cuando ésta se basa en proyectos de escritura
real: el primero, es el contexto de la actividad de escritura5, que analiza la situación
discursiva desde el escritor, sus propósitos y los destinatarios; estos parámetros no
imponen un método en el acto de escribir, sino que el escritor elabora una
representación a través de las interacciones verbales en una sociedad alfabetizada.
(Lomas, 1999: 359). El segundo, es denominado el contexto escolar, donde los
estudiantes ven en la escuela el centro de aprendizaje, al profesor como el sujeto que
enseña y ellos se ven como aprendientes, esta interpretación guiará sus años
escolares. Para el desarrollo de la competencia comunicativa vista desde el enfoque
comunicativo , se debe entender al profesor como mediador en el proceso, ya que
constantemente será éste el que guíe y corrija la composición escrita de los
estudiantes, llevándolos a realizar textos no sólo gramaticalmente correctos aún mejor,
expresivamente acertados.
5 Para el contexto de escritura se establecen los siguientes parámetros de la situación discursiva:
¿Quién escribe? […], ¿Para qué escriben?, ¿Cuál es el propósito del texto: convencer, informar, etc.?, ¿A quién se dirigen, quiénes (o quién) serán los lectores, los destinatarios del texto? ( Lomas 1999, Pág. 359)
21
Después de haber hecho las consideraciones pertinentes, Halliday (1994) y
Lomas (1999), proponen que el estudiante producirá un texto, que constituye todo lo
que se dice o escribe, pues la competencia comunicativa se vivencia a través de él.
Debido a que el texto, es la representación del código y el contexto de situación, es el
reflejo de las relaciones externas e internas de la lengua. El texto en su forma escrita,
posee una textura derivada de dos características: cada texto reconocido como tal, es
cohesivo internamente y coherente con los factores externos, como se verá más
adelante.
2.3 La Producción Textual
“La competencia escrita hace parte de la competencia lingüística, la que a su vez
constituye la competencia comunicativa” (NIÑO ROJAS, 2007: 41). Como se ha dicho,
esta competencia sugiere un conocimiento pertinente del código lingüístico y las
posibles habilidades que propicien la creación de un escrito con coherencia y cohesión.
A continuación, se presentan una serie de herramientas que favorecen el proceso y
desarrollo del acto de escribir.
Haciendo una comparación con Lomas (1999), se puede establecer que la
composición escrita es equivalente a la composición textual de Calsamiglia & Tusón
(2002). Por tanto, la composición textual como resultado del acto de escribir, no se
circunscribe a un entorno local, social o cultural determinado, dadas sus
22
particularidades enunciativas6 en las que se realiza, tiene la posibilidad de difundirse y
transmitir información explícita a contextos no inmediatos. El ejercicio de escritura, al
salirse del carácter presencial de la oralidad, posibilita las facultades de abstracción,
reflexión y descontextualización propia del mensaje, potenciando nuevas habilidades
cognitivas e intelectuales.
2.3.1 Adquisición de la competencia escrita
Para Calsamiglia & Tusón (2002) la diferencia del lenguaje oral a la escritura, surge de
una interacción no tan espontánea y natural como el habla; ya que, la adquisición del
lenguaje escrito requiere de una serie de instrucciones precisas sobre elementos
particulares de una lengua en su modalidad gráfica. Por esto, la naturaleza institucional
o educativa de la escritura se hace presente en el momento en el que se pretende
aprender o adquirir dicho complejo código. La escritura requiere de un adiestramiento y
de preparación específica sobre una base simbólica que traduce en primera instancia,
los sonidos en una representación gráfica particular, para luego desligarse poco a poco
de la relación inmediata con su representación oral y propiciar el aprendizaje de la
escritura de manera sistemática, que ulteriormente, da cuenta de su realidad social.
La escuela, como propiciador inicial de dicho encuentro entre el individuo y el
código escrito, también ha utilizado la escritura para determinar el nivel de aprendizaje
de diversos conocimientos en el proceso educativo en general, convirtiéndolo en un
medio en el cual es posible medir y evaluar el aprendizaje de un estudiante. De igual
manera, Calsamiglia & Tusón (2002), consideran a la escritura como una herramienta
de control social, ya que el nivel mismo de adopción de dicha práctica discursiva, versa
o da cuenta del nivel socio-cultural de un individuo en un entorno social determinado.
6 Usa un código gráfico de representación lingüística (Calsamiglia & Tusón (2002)), y no requiere de un
contexto comunicativo inmediato.
23
Las posibilidades de desarrollo y movilidad social, en términos generales, se
evidencian por el domino, práctica y difusión del lenguaje escrito.
En el proceso de adquisición y realización de la escritura, intervienen una serie
de procesos psicológicos que, según Calsamiglia & Tusón (2002), desencadenan un
conjunto de operaciones mentales facultando al individuo de aptitudes y actitudes, que
se ponen en práctica en el ejercicio de la escritura dadas las particularidades
comunicativas que el ejercicio requiera. Dichas características, apartadas de un entorno
comunicativo no- inmediato, posibilitan la realización y desarrollo de procesos mentales
superiores como: la abstracción de las ideas o mensajes a comunicar, el análisis y el
dominio de las diversas reglas gramaticales que cada lengua posee, entre otros. La
efectividad de la comunicación recae entonces, en las estructuras discursivas y
gramaticales que el individuo posea, ante la imposibilidad de utilizar otras facultades
comunicativas no verbales, que faciliten el ejercicio comunicativo.
2.3.2 Composición textual
El texto escrito supone dos operaciones cognitivas de nivel superior: la lectura y la
composición textual, que a pesar de estar interrelacionadas, es ésta última la que
interesa a la presente investigación.
La composición textual, “es la acción en que el sujeto aplica su saber y su pericia para
producir un texto estructurado y con sentido, según las metas previstas” (NIÑO ROJAS,
2007). Es decir, es un proceso creativo donde intervienen la planeación, la generación
de ideas, la organización, la redacción y la revisión de conceptos dentro de un discurso
escrito. Así, una vez el estudiante ha adquirido el código, se le considera listo para el
24
siguiente paso, la concienciación del proceso escrito para lograr la composición textual.
De acuerdo a lo anterior, se reconocen los siguientes pasos dentro del ejercicio escritor:
2.3.2.1 Planificación. Éste podría considerarse como el primer momento de dificultad,
pues la pregunta básica es sobre qué escribir. En el ámbito académico, el qué se
convierte en la tarea de cada asignatura, pero fuera de ella, al escribir por placer, se
evidencia que el ejercicio genera un conflicto temático. Rohman (citado por Cassany,
Describir el escribir, 1989), propone que la pre-escritura (£ Ilustración 1) es, una de las
tres etapas de la escritura y por tanto la más importante, ya que en esta etapa, el tipo
de descubrimiento del tema, o el tipo de pensamiento del escritor determinan el éxito de
la composición textual.
Ilustración 1: Modelo de las Etapas (Rohman, 1965)
De esta manera, Cassany (Cassany, La Cocina de la Escritura, 2008) determina que la
planificación es la idea inicial de un tema; es la proyección, investigación y organización
mental que hace un escritor de aquello que desea escribir. En esta etapa, se tienen en
25
cuenta la mayor parte de factores posibles para hacer referencia al mismo tema al
momento de evaluar características positivas y negativas, y disponer del tiempo
necesario para la elaboración del escrito.
2.3.2.2 Producción de ideas. (Cassany, 2008), el escritor recurre con mayor frecuencia
a estrategias que permitan identificar qué tipo de ideas dan mayor soporte al escrito
planificado. La producción de ideas entonces, se refiere al paso inmediato y casi
yuxtapuesto con la planificación, pues en la producción de ideas el debate consigo
mismo se hace formal, la organización estricta del tema y subtemas se dá, y se habla
de una superestructura (VAN Dijk, 1980) del texto escrito, donde se agrupan las ideas,
se categorizan según los intereses del escritor y se proponen esquemas que evidencian
el orden ideal del producto.
2.3.2.3 Producción del texto. La producción del texto, podría considerarse como el
segundo momento más problemático para cualquier escritor, pues, es aquí donde
requiere de toda su atención y compromiso para identificar el uso adecuado de su
lengua con un interés único: conmover a su audiencia. Así pues, se tienen en cuenta
aspectos de carácter morfosintáctico, semántico y cultural para elaborar el escrito.
2.3.2.3.1 Aspectos morfosintácticos. Referidos a todos aquellos momentos donde
se hace necesaria establecer las características básicas del componente
gramatical y sintáctico de la lengua, la concordancia de género y número entre
sustantivos, adjetivos y verbos, la especificidad temporal de los verbos, entre
otras cualidades, se hacen notorios en este aspecto. En este apartado, Cassany
(2008) busca dar mayor fuerza a la asociación de frases y su concordancia
según, los parámetros morfosintácticos establecidos por el código utilizado. Sin
embargo, al utilizar la coherencia y cohesión como aliadas del escritor –sea en
párrafos o frases-, son en la mayoría de ocasiones para los aprendices, el talón
26
de Aquiles bajo la cual el escrito elaborado pierde o adquiere validez ante un
lector cualquiera.
2.3.2.3.2 Aspectos semánticos. Los aspectos semánticos van dirigidos a la teoría
de Lomas (1999), según los parámetros de la situación discursiva, necesarios en
el contexto de escritura. Estos aspectos, juegan con una particular forma de
crear y dar dinamismo a la composición textual, pues hace uso de los juegos
sintácticos (figuras literarias, entre otros), para provocar significados diferentes
en lo que se escribe. Sin embargo, este aspecto es evidente cuando es el lector
quien evalúa el texto.
2.3.2.3.3 Aspectos Culturales. En este último aspecto, cabe resaltar que es el
mismo escritor quien se encarga de plasmar todo aquello de lo que conoce, es y
vive en sus escritos, pues, al producir un texto, se presenta a sí mismo como
partidario de una u otra idea; por tanto, se encarga de plasmar lo que necesita
expresar a través de todo aquello que conoce y es capaz de utilizar en su
realidad.
2.3.2.4 Revisión y Corrección. Ya para este último apartado, Cassany (2008) expone
que la corrección de un escrito es una parte fundamental en la elaboración del mismo.
Cabe aclarar que un texto, según Bajtín (Bajtín, 2004) no encuentra conclusividad, pues
al momento de realizar la revisión “final” siempre se podrá decir más, o menos, o de
alguna otra forma aquello que está escrito. Sin embargo, la revisión implica al escritor,
tomar en sus manos su propio trabajo y hacer el papel de lector para empezar a
identificar sobre sus mismas palabras algo que haya por corregir.
27
2.3.3 Tipología textual
Una de las labores del escritor antes de iniciar la composición escrita de manera formal,
es determinar la modalidad textual que va a emplear para el desarrollo de su escrito. A
continuación Niño Rojas (2007) presenta las tipologías básicas de construcción de
textos:
2.3.3.1 Texto descriptivo7: el propósito de este texto es generar en el lector una imagen
mental correspondiente a lo que el texto está transmitiendo; es utilizado para realizar
textos de tipo informativo, científico, técnicos o administrativos, y también para
desarrollar obras narrativas, donde la descripción de lugares o personajes se hace
indispensable para la abstracción y análisis del texto.
2.3.3.2 Texto narrativo: el propósito del texto narrativo es el de ofrecer un recorrido
detallado al lector de los elementos particulares que contiene una historia. Dentro de
este tipo de textos encontramos los cuentos, las novelas, las autobiografías, biografías,
crónicas y reportajes.
Elementos de la narración:
- Narrador.
- Espacio.
- Argumento.
7 La descripción tiene tres fases, la observación, selección de rasgos y la presentación. La observación es directa o indirecta, es directa sí se aplica a objetos o seres presentes y es indirecta si se infiere de una mediación […], la selección de rasgos se hace sobre lo observado. Los rasgos pueden ser sobre partes, usos, formas, relaciones, etc. […] El escritor, según su propósito escogerá los rasgos que crean son los relevantes para dar a conocer el objeto de referencia. La presentación se refiere a la composición propiamente, incluída la redacción. (NIÑO ROJAS, 2007: 116 - 117).
28
- Personajes.
2.3.3.3 Texto expositivo: su propósito es informar de manera detallada, objetiva y
verídica al lector de los diferentes componentes temáticos que puede poseer un escrito
de este tipo. Las características del texto expositivo son:
- Toma elementos constitutivos de los esquemas descriptivo y narrativo.
- No hay lugar a la subjetividad, dejando de lado las posiciones personales.
- El lenguaje se presta a una sola interpretación, es técnico, es poco poético.
- Es posible la inclusión de gráficas, mapas, fotografías y demás recursos que
complementen la información expuesta en el texto.
2.3.4 Propiedades del texto: Coherencia y cohesión
Las propiedades textuales se consideran importantes en la elaboración de una
composición escrita, dado que generan orden y secuencialidad en las ideas. Así pues,
se establecen la coherencia y cohesión como las propiedades que dan sentido a las
ideas que el escritor desea comunicar. Para este apartado, no hay una posición única
que delimite y defina los anteriores conceptos, por tanto se toman las definiciones de
Lomas (1999) y Cassany (1989).
Para Lomas, “la coherencia es como un vínculo semántico que permite que el texto
pueda interpretarse como un todo [por su parte,] la cohesión es el conjunto de
mecanismos que se usan para conectar el texto” (LOMAS, 1999: 384). A su vez,
Cassany considera que la cohesión es “la propiedad del texto que conecta las
diferentes frases entre sí mediante las formas de cohesión8 [mientras que la coherencia
para él,] es la propiedad del texto que selecciona la información (relevante \ irrelevante)
8 Las formas de cohesión pueden ser de distintos tipos: repeteciones o anáforas (la aparición recurrente de un mismo elemento en el texto, a través de la sinonimia, la pronominalización o la elipsis), relaciones semánticas entre palabras (antonimia, hiponimia), enlaces o conectores (entonación y puntuación, conjunciones), etc. (Cassany, Describir el escribir, 1989: 31)
29
y organiza la estructura comunicativa de una manera determinada (introducción,
apartados, conclusiones, etc.)” (Cassany, Describir el escribir, 1989). En conclusión la
coherencia para Lomas y Cassany constituye un enlace semántico y la cohesión es
básicamente sintáctica, hace relación al funcionamiento interno del texto, como lo
explica Van Dijk (1983), en su libro Estrategias de la Comprensión del discurso.
Van Dijk (1983) habla de la coherencia dado que un discurso escrito cuenta con
un prestigio gracias a la funcionalidad que la sociedad le ha dado como medio de
expresión y memoria histórica; ya sea en textos científicos, políticos o culturales, en la
escuela, principal promotor de éste, el desarrollo y fortalecimiento de las habilidades y
competencias requeridas para su incremento no está siendo reconocido. Se
desconocen las funciones cognitivas, el desarrollo intelectual, la reflexión y la
elaboración mental (£ Composición textual) que el estudiante realiza cuando está
escribiendo.
En consecuencia, Van Dijk (1983), distingue dos tipos de coherencia, de acuerdo
a las relaciones lógicas internas del contenido del discurso: coherencia lineal y
coherencia global. La primera guarda relaciones de secuencia entre los enunciados del
texto, de manera que se interrelaciona con la interpretación que la antecede o sigue;
estos a su vez de manera individual no indican un desarrollo de la macroestructura del
texto, ya que si bien todos los enunciados giran en torno a la planificación (£
Composición textual), dependen entre sí y de su proceso lógico, a fin de cumplir con las
características que encierran lo global y lo integral del texto, una superestructura. En
segundo lugar, la coherencia global establece el sentido total del texto o
macroestrutura, como la variable de análisis de la coherencia, pues la organización
global del mismo, permite una comprensión de las ideas que se relacionan en un tema
lógico y jerárquico, basado en la forma como se ha concebido la superestructura del
texto.
30
Ahora bien, para que un texto posea aquel sentido global del que se habla es
necesario que primero cumpla una serie de reglas o como lo denomina el propio Van
Dijk (1980) macrorreglas, “las cuales tienen como objetivo principal, transformar la
información semántica de cualquier texto”, tales son:
2.3.4.1.Supresión. Se suprimen del texto todos aquellos detalles que semánticamente
no poseen una relevancia significativa en la construcción misma del texto, en otras
palabras, la omisión de aquellos elementos no afecta en el orden y sentido global del
escrito.
2.3.4.2 Generalización. Toma elementos derivados y de una naturaleza discursiva
similar dentro del texto y los agrupa en un nuevo conjunto que contiene un común
denominador semántico que define o identifica aquel grupo de elementos. Esta regla se
convierte en una regla práctica para la construcción y entendimiento de cualquier texto,
ya que al unir varios elementos o informaciones similares en una sola preposición se
obtiene un nivel mayor de claridad y agilidad al momento de generar cualquier texto.
2.3.4.3 Construcción. Se crea una categoría o una nueva preposición que corresponda
a una secuencia de preposiciones ya mencionadas anteriormente en el texto, para que
le pueda dar sentido a todo aquel conjunto de elementos dentro de un hecho o acción
más global dentro del texto.
La teoría propuesta por Van Dijk (1980), permite que el estudiante reconozca
las estructuras usadas cotidianamente en sus expresiones orales, ya que el
conocimiento de éstas, ampliará su capacidad de creación escrita.
Por consiguiente y en el orden de aportar coherencia a un texto, la cohesión se basa en
una serie de recursos lingüísticos (NIÑO ROJAS, 2007, págs. 125-132), que vale la
pena resaltar:
31
2.3.4.4 Elementos referenciales. Según Niño (2007) son expresiones lingüísticas que
facilitan al escritor enlazar el mismo elemento varias veces dentro del discurso y con
elementos anteriores, presentes y posteriores en el texto. De igual manera, dentro de
los elementos referenciales es posible encontrar dos mecanismos esenciales para
relacionar elementos dentro del mismo texto; la pronominalización y la substitución.
2.3.4.4.1 La pronominalización. Niño (2007) habla, de que la pronominalización
reemplaza los elementos particulares dentro del texto con pronombres para así
evitar la reiteración de los mismos a lo largo de la redacción. Por ejemplo:
mañana voy a salir con mi mamá y mi hermano, ella va comprar un vestido y él
va a jugar en el campeonato.
2.3.4.4.2 Las substituciones. Niño (2007), considera las substituciones como
expresiones o términos específicos para referirse a elementos ya presentes
dentro del escrito.9
2.3.4.5 Conectores. Según Niño (2007), los conectores son herramientas de conexión
textual, tienen como función enlazar oraciones y párrafos para otorgarle una
secuencialidad estructural y coherente al texto. Se clasifican de acuerdo a su
significado de la siguiente manera: Espacio-temporales, adversativos, causales,
consecutivos, condicionales, copulativos, finales, modales.
9 Las substituciones pueden darse de tres maneras, por medio de sinonimias, las proformas y las anáforas. La sinonimia es la mención de algo ya presente pero con otra palabra dentro del mismo contexto discursivo; por ejemplo: el balón, la pelota. Las proformas son expresiones que sustituyen a otras, dándole agilidad y estilo dentro del texto. Las anáforas se utilizan al reemplazar elementos ya presentes en el texto con pronombres con el propósito de “reforzar y enfatizar. Ejemplo: A los animales, cuando son pequeños les encanta saltar”.
32
2.3.4.6 Expresiones elípticas. Son el tipo de expresiones que dan sentido global al
texto, dado que hay información explícita que se infiere de un contexto de situación.10
2.3.4.7 Símbolos de apoyo. Dan apoyo y claridad al sentido del texto. Pueden ser
abreviaturas, siglas (apto = apartamento, S.A = sociedad anónima), símbolos
convencionales específicos, los cuales son determinados por el campo profesional del
escritor (símbolos matemáticos, alfabéticos, químicos o físicos).
2.3.4.8 Signos de Puntuación. A parte de las funciones específicas que cada signo de
puntuación posee, también tienen la responsabilidad de facilitar el entendimiento e
interpretación del sentido del texto, a demás de darle claridad al escrito. Es por esto
que su uso u omisión, facilitará al lector dar una adecuada interpretación del escrito.
Con el objetivo de formalizar el análisis del instrumento, este marco teórico sirve como
base conceptual para el desarrollo de la investigación, ofreciendo de esta manera las
herramientas pertinentes para el análisis del instrumento metodológico expuesto en el
siguiente apartado.
10 se trata de expresiones que permiten sobreentender o inferir una información que está explícita, pero que se saca del contexto verbal (…) evitando las repeticiones y agilizando la expresión del pensamiento. (NIÑO ROJAS, 2007, pág. 129).
33
3. METODOLOGÍA
Con el objetivo de determinar la incidencia que tiene el enfoque comunicativo en el
desarrollo de la competencia escrita, en los estudiantes de grado séptimo que cursan el
cuarto periodo escolar del año 2009, en la Escuela Normal Superior Distrital María
Montessori se realizaron una serie de talleres de “apoyo” en la asignatura de lengua
castellana, correspondientes a la práctica pedagógica investigativa de la Universidad de
La Salle con las siguientes características:
3.1 El tipo de investigación: Cualitativa
En primer lugar, encontramos que la educación es un proceso multidireccional, que
permite la fusión de varias teorías; pues abre la posibilidad de realizar el estudio para
su análisis en la investigación cualitativa. Del anterior tipo de investigación, cabe
resaltar que es utilizada para estudiar una situación determinada, que conlleva al
desarrollo de nuevas propuestas; así, como la oportunidad de establecer parámetros
diferentes a cada situación y establecer dentro de su mismo estudio la complejidad del
ser humano, para comprender los hechos y actuar sobre ellos. Por tanto, la
investigación-acción como un enfoque derivado de la investigación cualitativa se
complementa con el método etnográfico, como mecanismos que buscan transformar la
realidad educativa mediante el análisis de los medios y los fines educativos desde la
práctica pedagógica.
3.1.1 La investigación-acción. Es vista como el proceso de reflexión relacionada con el
diagnóstico, basa su teoría en los problemas prácticos cotidianos experimentados por
34
los docentes en el aula, es decir, deja de lado problemas teóricos para centrarse en el
análisis de las acciones humanas experimentadas por sus actantes.
Ahora bien, el propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la
comprensión del docente (diagnóstico) de su problema (praxis), con la que a su vez ,
adopta una postura exploratoria frente a cualquier variable inicial; esta puede ser
desarrollada por los mismos docentes o por alguien (en este caso practicantes de La
Salle) a quienes ellos puedan delegar sus funciones.
Es así, como la investigación-acción considera la situación desde el punto de
vista de los participantes, referente a los docentes y estudiantes, describiendo,
analizando y explicando "lo que sucede" con el mismo lenguaje utilizado por ellos; o
sea, con el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir y explicar las
acciones y situaciones sociales en la vida diaria (Elliot, 2000). Es decir, lo que
pretende este tipo de investigación es interpretar lo que ocurre desde el punto de vista
de los actantes que interactúan en el problema escolar y así mismo buscar alternativas
y soluciones.
Por lo anterior, la investigación-acción toma como herramienta lo que ocurre en
el contexto de situación, a través de un método etnográfico y lo relaciona con los
significados individuales y grupales que los participantes socializan o dejan ver, lo que
implica necesariamente la auto-reflexión de los participantes sobre su situación, en
cuanto individuos activos dentro de la investigación. De ahí, que la etnografía traducida
en observación, sea una herramienta importante dentro del contexto de investigación-
acción que permita realizar intervenciones de impacto real y concreto dentro del aula o
ambiente escolar.
35
3.1.2 La Etnografía. El método etnográfico tiene como características: (1) el estudio de
una sociedad a través de del estudio de un grupo social menor, por esto (2) el
investigador debe ser lo más exacto posible en la percepción y descripción de los
hechos que se desarrollan en la comunidad. Para lograr una correcta aprehensión del
ambiente a estudiar (3) el etnógrafo debe llevar a cabo una inserción prolongada de
comunicación y como constructor del objeto cultural. (Tezanos, 2004)
3.1.3 Recolección de datos. En una investigación etnográfica el Diario de Campo es el
elemento más preciso para lograr la descripción de la comunidad que se estudia, pues
muestra la realidad desde el punto de vista del investigador.
En este caso, los diarios de campo (informes de las sesiones) se han complementado
con las evidencias de la composición escrita de los estudiantes. De tal modo que entre
los informes de las sesiones y los escritos, se encuentra una correlación de información
destinada a ser analizada, para lograr un mejor acercamiento a la realidad.
Las observaciones fueron registradas a lo largo de cada sesión en los informes de
sesiones, desde Septiembre del 2009 hasta Noviembre del mismo año. En él, se
encuentran consignados los diferentes comportamientos y actitudes que se hacían
presentes en el aula de clases, así como las reflexiones que se suscitaron en su
respectivo momento.
3.2 Descripción de la Población
La ENSDMM brinda sus servicios a estudiantes con niveles socioeconómicos de
estratos 2-3. Del grupo de 34 estudiantes remitidos por la docente titular, asistían en
36
promedio 20 estudiantes por sesión (£ anexo 2, listas de asistencia). Más de la mitad
de los estudiantes eran niñas con edades entre los 12 y 13 años.
Algunos de los estudiantes, al inicio de las sesiones no tenían clara cuál era la
razón principal por la cual ellos tenían que asistir; unos aludían a la pésima relación que
llevaban con la profesora titular, otros, demostraban un desinterés por los objetos de
estudio de los días sábados, pero la mayoría coincidía en carencias significativas en
algunas de las facultades comunicativas reales, como las deficiencias en lectura y
escritura referenciadas por los profesores del área.
Estas dificultades se aluden al manejo de la ortografía, y dado el énfasis de la
institución en el proyecto LEO, la lectura en voz alta, se presentaba de manera cortada
en los estudiantes remitidos a estas sesiones. Además de atribuir dificultades como la
disgrafía en el manejo de los procesos escriturales.
3.3 Fases desarrolladas
3.3.1 Contextualización. El proceso investigativo se inició a partir de una reunión
realizada en las instalaciones de la ENSDMM entre los docentes-titulares y los
docentes-practicantes. Dicha reunión expuso, por parte de los titulares, la problemática
que venía presentando un grupo particular de estudiantes de grado séptimo, en cuanto
a las actividades que implicaban el ejercicio de lectura y escritura. Alrededor de la
problemática mencionada, se generaron una serie de expectativas y necesidades para
tratar de solucionar (por medio de un espacio alterno) y complementar las actividades
del ciclo regular del colegio, por lo que se tomó la competencia escrita como objetivo
de investigación a ser trabajado a través del enfoque comunicativo. En este apartado
se hace entrega a los docentes-practicantes del plan de estudio correspondiente al
cuarto periodo escolar del año 2009.
37
3.3.2 Creación del Cronograma de Actividades. Tomando como base las variables de
remisión de los estudiantes por los docentes titulares, se contrastaron las necesidades
de la población con el plan de estudio del área de lengua castellana para grado séptimo
(£ Anexo No. 1) lo cual dio origen a la creación de una hoja de ruta didáctica, basada
desde el principio en el enfoque comunicativo, y la cual se desarrolló progresiva y
secuencialmente de acuerdo al programa que se trabajó paralelamente en los espacios
académicos (£ Anexo No. 2).
3.3.3 Desarrollo de los talleres- Recolección de datos. He aquí, en pocas palabras
como los docentes -practicantes desarrollaron la práctica pedagógica investigativa en la
institución, partiendo de un primer encuentro con los estudiantes, el cual sirvió para
determinar la profundidad de la problemática al interior del grupo, y la validación
posterior de la metodología escogida, debido a la disposición y actitud que la mayoría
de los estudiantes mostraron ante la dinámica que se propuso para la realización de
los talleres.
Los practicantes redactaron en cada una de las sesiones, unos informes que daban
cuenta de las actividades realizadas en los talleres, las metas y logros curriculares y
comunicativos alcanzados durante la realización de las actividades, las novedades y los
eventos particulares que se suscitaban al interior de dichas prácticas. Los informes
servían como evidencia tácita del ejercicio investigativo, además de los textos escritos
por los estudiantes, que facilitaban el análisis etnográfico de la práctica, y lo que
finalmente, llevaba a la formulación de una serie de respuestas didácticas para
desarrollar inmediatamente en la siguiente sesión de los talleres.
3.3.4 Análisis y sistematización de datos. Consistió en el ejercicio de interpretar los
datos recolectados por los docentes-practicantes, de tal modo, se evidenció el acierto
38
en la selección de textos propuestos para cada temática, así como, la efectividad del
enfoque comunicativo como estrategia didáctica para el desarrollo de la producción
textual.
3.4 El instrumento
El material empleado para el desarrollo de los talleres se referencia en el siguiente
apartado, dando soporte al método etnográfico y estableciendo, las variables de análisis
según Van Dijk (1983) y Niño (2007), en las que establece a la coherencia y cohesión,
como propiedades textuales. Debido al carácter académico de la presente
investigación, se observa, que por características propias del plan curricular (£ Anexo
1), los textos creados por lo estudiantes son cortos, pensados en determinar la
influencia del enfoque comunicativo en los escritos, razón por la cual, las variables
objeto de estudio, son las que se consideran básicas para demostrar la evolución del
proceso escritural.
A continuación se explica según Van Dijk(1983), como a partir de la macroestructura o
sentido global del texto, se puede analizar la cohesión de los mismos.
1. Taller de Composición textual (£ Anexo 4)
- Instrucciones para subir una escalera; Preámbulo a las instrucciones para dar
cuerda al reloj; Instrucciones para dar cuerda al reloj (Cortázar, 1996)
Variables por analizar:
- Cohrencia: Sentido global del texto (Macroestructura/ macrorreglas: supresión,
generalización, construcción)
- Cohesión (Pronominalización, Conectores, Signos de Puntuación)
39
2. Taller de lectura y reconocimiento de elementos narrativos.
- Pobres Gentes (Tolstoi, 1966).
Variables por analizar:
- Coherencia: Sentido global del texto (Macroestructura/ macrorreglas: supresión,
generalización, construcción)
- Cohesión (Pronominalización, Conectores, Signos de Puntuación)
3. Taller de: El cuento
- Fragmento de Peleando a la contra (BUKOWSKY, 2001).
Variables por analizar:
- Coherencia: Sentido global del texto (Macroestructura/ macrorreglas: supresión,
generalización, construcción)
- Cohesión (Pronominalización, Conectores, Signos de Puntuación)
4. Taller de Lectura y análisis del texto fílmico
- El Resplandor (Kubrick, 1981)
Variables por analizar:
- Coherencia: Sentido global del texto (Macroestructura/ macrorreglas: supresión,
generalización, construcción)
40
- Cohesión (Pronominalización, Conectores, Signos de Puntuación)
5. Taller del Artículo científico
- Malaria (FINKEL, 2007)
Variables por analizar:
- Coherencia: Sentido global del texto (Macroestructura/ macrorreglas: supresión,
generalización, construcción)
- Cohesión (Pronominalización, Conectores, Signos de Puntuación)
6. Taller del Artículo Periodístico/ texto argumentativo.
- La foto ganadora del Pulitzer que llevo al suicidio a su realizador
(CARLIN, 2007)
- Dos jóvenes asesinaron a una estudiante tras conocerla a través de
internet. (CityTv, 2009)
Variables por analizar:
- Coherencia: Sentido global del texto (Macroestructura/ macrorreglas: supresión,
generalización, construcción)
- Cohesión (Pronominalización, Conectores, Signos de Puntuación)
41
4. EL ANÁLISIS DEL INSTRUMENTO
Según el Marco Teórico, para determinar la incidencia que tiene el enfoque
comunicativo en el desarrollo de la competencia escrita, en los estudiantes de grado
séptimo que cursan el cuarto periodo escolar del año 2009, en la ENSDMM., por lo cual
el instrumento se analizó bajo las características de las propiedades textuales
(coherencia y cohesión), estableciendo la siguiente relación:
Ilustración 2: Propiedades del texto desarrolladas mediante el enfoque comunicativo
La gráfica presenta un esquema de trabajo, donde el enfoque comunicativo es el eje
central del ejercicio realizado con los estudiantes, dado que se puede decir que las
Enfoque comunicativo
Composición escrita
Coherencia
Sustitución
Generalización
Construcción
Cohesión
Pronominalzación
Conectores
Signos de Puntuación
42
propiedades textuales (Lomas 1999; Cassany, 1989) dan cuenta del ejercicio de la
composición textual, a continuación se enumeran las variables a estudiar:
4.1. Taller de Composición textual
- Instrucciones para subir una escalera; Preámbulo a las instrucciones para
dar cuerda al reloj; Instrucciones para dar cuerda al reloj (Cortázar, 1996). (£
Anexo No. 6)
Recolección de datos:
Se tomaron 18 pruebas individuales de producción escrita para su análisis, las
cuales arrojaron los siguientes resultados, con base en el uso correcto,
parcialmente correcto, incorrecto o ausente de las variables de coherencia y
cohesión.
Descripción del ejercicio:
Los estudiantes realizaron una lectura de Instrucciones para dar cuerda al
reloj e Instrucciones para subir una escalera de Julio Cortázar, lo cual serviría como
introducción y modelo narrativo para el ejercicio de composición que ellos debían
hacer después de leer los textos y recibir las instrucciones específicas del ejercicio.
Dicha actividad de composición consistía en la creación de un texto de carácter
narrativo y descriptivo, en el que, al igual que el modelo textual, debían explicar una
actividad de la vida diaria, de manera lo suficientemente explícita, tratando al
máximo de conservar la estructura narrativa del texto modelo.
43
Ilustración 3: Coherencia y cohesión
Evaluación del ejercicio:
Respecto a la coherencia, un 50% de las pruebas recogidas a los estudiantes
logran mantener un sentido temático sin incluir temas externos (sustitución),
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Coherencia
Ausente
Incorrecto
Parcialmente Correcto
Correcto
0%20%40%60%80%
100%
Cohesión
Ausente
Incorrecto
Parcialmente correcto
Correcto
Coherencia:
Sentido global T Correcto
Parcialmente
correcto Incorrecto Ausente
Sustitución 8 1 0 9
Generalización 6 4 5 3
Construcción 11 1 3 3
Cohesión Correcto Parcialmente
correcto Incorrecto Ausente
Pro/ción 4 7 5 2
Conector 0 13 1 4
S. Puntuación 0 7 5 6
44
menos de un 40% logran establecer una secuencia de ideas (generalización),
mientras que en la formulación del título (construcción), más del 60% sintetiza la
idea principal del escrito, lo que evidencia un sentido global del texto ya que se
construye una macroestructura a partir de una tipología textual entendible a lo
largo del texto narrativo que compusieron, pese a presentar problemas de orden
ortográfico y morfológico. Dadas las características del ejercicio, que requería un
orden secuencial de ideas, los porcentajes obtenidos en dentro de la sustitución
y generalización fueron bajos, a pesar de tener una idea clara del contenido del
ejercicio.
Por otro lado, un 50% de los estudiantes mostraron en sus escritos no tener idea
clara acerca del ejercicio, dado que no redactaron un escrito en prosa como tal,
sino que se limitaron redactar una serie de acciones asociadas unas con otras,
pero que no le daban un sentido global lógico al texto que desarrollaron; otros, se
limitaron a enumerar una serie de acciones, que si bien tenían relación temática,
no daban un sentido particular y coherente al texto.
De las 18 pruebas recogidas se demuestra, que el 40% de estudiantes no
manejan el uso de pronombres para referenciar elementos ya existentes dentro
del mismo texto, un 25% hacen un uso inadecuado de conectores, y 30% omiten
completamente los signos de puntuación o su uso, haciendo de la extracción del
sentido global del texto, un asunto complicado. Hay un uso parcial de conectores
de orden, demuestra la consecución de instrucciones dentro del ejercicio.
45
4.2 Taller de lectura y reconocimiento de elementos narrativos.
- Pobres Gentes. (TOLSTOI, 1966) . (£ Anexo No. 5)
Recolección de datos:
Se tomaron 6 pruebas de producción escrita, al grupo de 18 estudiantes dividido
en triadas, las cuales arrojaron los siguientes resultados, con base en el uso
correcto, parcialmente correcto, incorrecto o ausente de las variables de
coherencia y cohesión.
Descripción de la actividad:
Para potenciar la capacidad creativa de los estudiantes se les pidió re-construir el
cuento leído (pobres gentes de León Tolstoi), con un final alternativo, por medio
de elementos o realidades sociales de la actualidad, siempre manteniendo la
temática o sentido global de la narración.
Evaluación de la actividad
Coherencia:
Sentido global T Correcto
Parcialmente
correcto Incorrecto Ausente
Sustitución 0 3 2 1
Generalización 0 5 0 1
Construcción 0 1 2 3
Correcto Parcialmente
correcto Incorrecto Ausente
Pro/ción 0 5 0 1
Conector 0 5 0 1
S. Puntuación 0 5 0 1
46
0%20%40%60%80%
100%Cohesión
Ausente
Incorrecto
Parcialmente Correcto
Correcto
0%20%40%60%80%
100%Coherencia
Ausente
Incorrecto
Parcialmente Correcto
Correcto
Ilustración 4: Coherencia y Cohesión
- Respecto a la coherencia, un 50% de las pruebas recogidas a los estudiantes
logran mantener un sentido temático sin incluir temas externos (sustitución), más
de un 80% logran establecer una secuencia y jerarquía de ideas
(generalización), mientras que en la formulación del título (construcción), menos
del 15% logra parcialmente sintetizar la idea principal del escrito. Dadas las
características del ejercicio, lograron mantener la unidad de sentido del texto, es
decir, supieron conservar la temática del cuento, dándole un matiz diferente con
los elementos temáticos nuevos que ellos agregaron.
- El ejercicio en grupo posibilito que los estudiantes lograran una construcción
lógica y entendible del nuevo cuento, a pesar de seguir presentando problemas
de ortografía, en términos generales, es posible decir que la interacción de ideas
y negociación de conceptos facilitó la labor de escritura.
47
- En los ejercicios que consiguieron darle un orden coherente al escrito, se
evidenció que en sumayoría los estudiantes lograron utilizar de forma parcial
algunos conectores y signos de puntuación, además de narrar de manera
secuencial y progresiva la acción del nuevo cuento, aunque en un 20%
continuaron presentando las mismas dificultades a la hora de estructurar un texto
correctamente; la ausencia de signos de puntuación, así como la no utilización
de conectores en las narraciones, y la reiteración de términos o elementos
específicos a lo largo del texto son algunas de las más significativas dificultades
de los estudiantes para darle al escrito un orden aceptable al texto.
4.3 Taller de: El cuento
- Fragmento de Peleando a la contra (BUKOWSKY, 2001) (£ Anexo No. 6)
Recopilación de datos:
Se tomaron 11 pruebas individuales de producción escrita, bajo un modelo
explícito, los estudiantes debían crear un escrito de carácter narrativo bajo los
mismos parámetros de composición textual, con base en el uso correcto,
parcialmente correcto, incorrecto o ausente de las variables de coherencia y
cohesión.
Descripción de la actividad:
De acuerdo con la breve explicación del género narrativo en su modalidad de cuento,
previa al ejercicio práctico de composición textual, los estudiantes, por medio de una
lectura modelo (breve narración del autor norteamericano Charles Bukowsky),
reconocieron los elementos principales que constituyen un escrito de corte narrativo,
como el espacio, los personajes, el argumento de la narración y figuras literarias
necesarias para darle un tono personal (subjetivo) y estético al escrito. Con estos
48
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Coherencia
Ausente
Incorrecto
Parcialmente Correcto
Correcto
0%20%40%60%80%
100%
Cohesión
Ausente
Incorrecto
Parcialmente Correcto
Correcto
elementos referenciales, el modelo del texto y las características particulares para la
composición de un texto de corte narrativo, los estudiantes debieron escribir, narrar
algún evento relevante o significativo en las vidas de ellos, y que sería posteriormente
compartido con el grupo.
Composición de texto narrativo:
Ilustración 5: Coherencia y Cohesión
Coherencia:
Sentido global T Correcto
Parcialmente
correcto Incorrecto Ausente
Sustitución 11 0 0 0
Generalización 11 0 0 0
Construcción 5 0 0 6
Correcto Parcialmente
correcto Incorrecto Ausente
Pro/ción 1 10 0 0
Conector 0 11 0 0
S. Puntuación 0 7 3 1
49
Evaluación de la Actividad:
Respecto a la coherencia, un 100% de las pruebas recogidas a los estudiantes
logran mantener un sentido temático sin incluir temas externos (sustitución), el
mismo porcentaje establece una secuencia y jerarquía de ideas (generalización),
mientras que en la formulación del título (construcción), alrededor del 45%
sintetiza la idea principal del escrito. La posibilidad de expresarse libremente en
este texto, favoreció la capacidad discursiva de los estudiantes mediante esta
actividad, cuestión que se evidenció en el alto desempeño de la variable de
análisis de coherencia en este ejercicio práctico.La posibilidad que se les dio a
los estudiantes de pronunciarse libremente en este texto, favoreció la capacidad
expresiva y discursiva de los estudiantes mediante esta actividad, cuestión que
se evidenció en el análisis de este ejercicio práctico.
Cuando se trataba de asuntos que se alejaban de su realidad, los estudiantes
anteriormente, no mostraban la mejor actitud y disposición a la hora de socializar
pensamientos y opiniones; mas en la construcción de un texto en el que se
contaba una experiencia significativa para ellos y su posterior socialización, los
estudiantes emplearon su propio registro o código lingüístico particular para
narrar dicha experiencia de manera adecuada.
La totalidad de las pruebas mostró un manejo discursivo coherente a lo largo de
las narraciones, ya que manejan una secuencialidad temática (macroestructura),
y aunque se reiteraron falencias de orden ortográfico, las pruebas mostraron una
mejoría significativa frente al sostenimiento global del sentido del texto en su
desarrollo.
50
Los estudiantes mostraron una leve mejoría frente al componente sintáctico del
escrito, aunque sus textos aún muestran un desempeño parcial en conectores,
pronominalización y signos de puntuación, estos, en ocasiones no son utilizados
de manera correcta.
4.4 Taller de Lectura y análisis del texto fílmico
-El Resplandor (Kubrick, 1981) (£ Anexo No. 7)
Recolección de datos:
Se tomaron 9 pruebas de producción escrita organizada en parejas, que procuraban
mostrar las características del género literario de terror a través del texto fílmico, con
base en el uso correcto, parcialmente correcto, incorrecto o ausente de las variables de
coherencia y cohesión.
Descripción de la actividad:
Se les proyecto a los estudiantes la película El Resplandor (Kubrick, 1981), con lo que
se pretendía mostrar una modalidad discursiva y narrativa diferente a los ejemplos
textuales que anteriormente se habían trabajado. Frente a dicha proyección y teniendo
en cuenta la introducción teórica respecto al género narrativo del terror, los estudiantes
realizaron en parejas un escrito, en el que debían plasmar su posición personal como
resultado de la proyección de la película.
Composición de texto:
51
0%20%40%60%80%
100%
CoherenciaAusente
Incorrecto
Parcialmente Correcto
Correcto
0%20%40%60%80%
100%
CohesiónAusente
Incorrecto
Parcialmente Correcto
Correcto
Ilustración 6: Coherencia y Cohesión
Respecto a la coherencia, un 65% de las pruebas recogidas a los estudiantes logran
mantener un sentido temático sin incluir temas externos (sustitución), un 100%
establece parcialmente una secuencia de ideas (generalización), mientras que en la
formulación del título (construcción), más del 90% no sintetiza correctamente la idea
principal del escrito.
Coherencia:
Sentido global T Correcto
Parcialmente
correcto Incorrecto Ausente
Sustitución 0 6 3 0 Generalización 0 9 0 0 Construcción 0 1 5 3
Correcto Parcialmente
correcto Incorrecto Ausente
Pro/ción 1 6 2 0 Conector 0 7 2 0 S. Puntuación 0 5 2 2
52
En cuanto al producto de análisis, la construcción textual desarrolló de forma parcial
el objetivo de la actividad, ya que a los estudiantes se les dificulta plasmar su
posición personal, debido a que centran su atención en resumir el texto fílmico, mas
no en analizarlo. En este apartado, se evidencia, la falta de comprensión en el
enunciado y evitar la reconstrucción de un texto, al no tener un modelo a seguir.
Aún no se logra dominar el componente cohesivo dentro de la composición textual,
se siguen presentando las mismas ausencias sintácticas de anteriores ejercicios.
Cabe resaltar, que el ejercicio se hizo en grupo y es posible evidenciar una
socialización y acercamiento a la temática, aunque se dificulta evitar la repetición de
sustantivos, ayudar al correcto uso de conectores y signos de puntuación para
enlazar ideas.
Los estudiantes tuvieron una buena disposición frente al ejercicio de la lectura del
texto fílmico, de igual manera, la temática de éste logró captar la atención de los
estudiantes.
4.5. Taller del Artículo científico
- Malaria (FINKEL, 2007). (£ Anexo No. 8)
Recolección de datos:
53
Se tomaron 15 pruebas individuales de producción escrita, respecto a las variables
que se vienen trabajando (coherencia y cohesión).
Descripción de la actividad:
La actividad se basó en la lectura de un artículo científico (texto expositivo), acerca de
la Malaria; la lectura se hizo de manera individual, de tal forma que los estudiantes
lograran una comprensión específica y global del texto, puesto que de la lectura
detallada del artículo dependía la segunda parte de la actividad. Se les solicitó a los
estudiantes la realización de una lista de palabras o conceptos que les eran
desconocidos, para luego hacer una aclaración de estos por parte del maestro.
La segunda parte del trabajo, se basó en un ejercicio práctico donde los estudiantes
debían reconocer las ideas principales y secundarias de la lectura para poder identificar
la estructura del texto que habían leído; terminado dicho ejercicio, se les solicito a los
estudiantes realizar un resumen, enlazando las ideas anteriormente enunciadas en una
construcción. La valoración de la actividad se basó en la realización de ambos
ejercicios.
Evaluación de la actividad:
Coherencia:
Sentido global T Correcto
Parcialmente
correcto Incorrecto Ausente
Sustitución 4 0 6 5
Generalización 4 7 0 5
Construcción 0 1 3 11
54
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Coherencia
Ausente
Incorrecto
Parcialmente Correcto
Correcto
0%20%40%60%80%
100%
Cohesión
Ausente
Incorrecto
Parcialmente Correcto
Correcto
Ilustración 7: Coherencia y Cohesión
Respecto a la coherencia, alrededor de un 30% de las pruebas recogidas a los
estudiantes logran mantener un sentido temático sin incluir temas externos
(sustitución), un 70% establece parcial y correctamente una secuencia de ideas
Correcto Parcialmente
correcto Incorrecto Ausente
Pro/ción 2 0 2 11
Conector 0 2 2 11
S. Puntuación 0 2 2 11
55
(generalización), mientras que en la formulación del título (construcción), el 95%
no da cuenta de la idea principal del escrito.
Los estudiantes que realizaron el ejercicio, lograron en la primera parte de la
actividad, identificar con éxito las ideas principales y secundarias del artículo. de
igual manera le pudieron dar un orden lógico y jerárquico a dichas ideas,
ubicándolas en orden de relevancia, es decir, reconstruyeron la superestructura.
Si bien, todos los estudiantes identificaron las ideas relevantes, sólo cuatro
estudiantes lograron escribir un texto coherente respecto a la lectura
(macroestructura). El resto de estudiantes no generaron el texto en prosa, en
cambio, enumeraron las ideas principales y secundarias del mismo.
De los escritos que se evaluaron, dos presentaron una estructura correcta,
utilizando acertadamente algunos conectores y haciendo uso parcial de los
signos de puntuación. En un 90%, los ejercicios restantes persistieron en las
mismas falencias de las actividades anteriores, presentando un desempeño
incorrecto o ausente en la variable cohesiva del ejercicio.
4.6. Taller del Artículo Periodístico/ texto argumentativo
- La foto ganadora del Pulitzer que llevo al suicidio a su realizador (CARLIN,
2007) (£ Anexo No.9)
- Dos jóvenes asesinaron a una estudiante tras conocerla a través de internet.
(CityTv, 2009)
Recolección de datos:
56
Se tomaron 13 pruebas de producción escrita, las cuales buscaban evaluar las
variables de coherencia y cohesión, con base en el uso correcto, parcialmente
correcto, incorrecto o ausente de las variables de coherencia y cohesión.
Descripción de la actividad:
Fue la última actividad de lectura y composición textual que se trabajó con los
estudiantes. Para ella, y de acuerdo con el plan de trabajo que se estaba
desarrollando en los espacios académicos del área de lengua castellana, se
realizó una lectura de dos textos periodísticos, los cuales contenían una
connotación social muy acorde con la actualidad.
La lectura de ambos artículos periodísticos se realizo de manera individual por
parte de los estudiantes; dicha lectura pretendía cuestionarlos respecto a la
problemática tratada en ambos artículos y generar una posición personal. Al final
de las dos lecturas, los estudiantes encontraban dos preguntas con las que
tenían que defender su punto de vista a través de un escrito que sustentara
dicha posición.
Evaluación de la actividad:
Coherencia:
Sentido global T Correcto
Parcialmente
correcto Incorrecto Ausente
Sustitución 7 3 3 0
Generalización 2 7 4 0
Construcción 5 2 2 4
57
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Coherencia
Ausente
Incorrecto
Parcialmente Correcto
Correcto
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Cohesión
Ausente
Incorrecto
Parcialmente Correcto
Correcto
Ilustración 8: Coherencia y Cohesión
Respecto a la coherencia, un 85% de las pruebas recogidas a los estudiantes logran
mantener un sentido temático sin incluir temas externos (sustitución), un 80%
establece correcta y parcialmente una secuencia de ideas (generalización), mientras
que en la formulación del título (construcción), más del 60% retoma la idea principal
del escrito.
El componente social y cultural que estaba implícito en los dos artículos, favoreció el
ejercicio analítico de los estudiantes, quienes frente a una problemática común al
Correcto Parcialmente
correcto Incorrecto Ausente
Pro/ción 7 2 2 2
Conector 3 5 4 1
S. Puntuación 3 6 2 2
58
contexto colombiano, tomaron posiciones muy diversas e hicieron juicios de valor de
acuerdo a su propio criterio y realidad, lo cual se evidenció en los ejercicios.
Las respuestas generadas por los estudiantes se caracterizaron por ser en su
mayoría consecuentes con la lectura, con la particularidad de contener el registro
personal de cada uno de ellos en las composiciones textuales que realizaron, pese a
que las respuestas de los estudiantes, no pasaban de más de dos párrafos, lograron
dar sus respuestas de manera clara y coherente, organizando una macroestructura
débil, dado que carecía de argumentos que sostuvieran las ideas tomadas de las
lecturas.
Respecto a la utilización de elementos referenciales existe una mejoría de orden
sintáctico dentro del proceso de composición textual, en términos generales, los
estudiantes ya reconocen la función de algunos de los signos de puntuación,
(puntos y comas) y los utilizan progresivamente dentro de un texto, así como darle
un orden secuencial a las ideas que quieren utilizar.
59
5. CONCLUSIONES
El trabajo en la práctica pedagógica investigativa en la ENSDMM, evidenció que la
utilización del enfoque comunicativo tuvo un impacto favorable, pero no ideal, en el
ejercicio de composición textual del grupo de estudiantes de grado séptimo que asistió
al taller de refuerzo.
Dadas las características de la población mencionadas en la Metodología (£
Descripción de la Población) se definió el trabajo con los estudiantes por medio de las
siguientes estrategias de trabajo en clase:
1. Trabajo en equipo.
2. Uso de textos con temáticas próximas a la cotidianidad cultural de los
estudiantes
3. Elaboración de escritos creativos y argumentativos basados en diferentes
tipologías textuales vistas en clase.
Las anteriores estrategias, contempladas según la teoría de Lomas (1991) sobre el
enfoque comunicativo, permitieron constatar el desarrollo progresivo de la competencia
escrita de los estudiantes a través de la composición textual, ya que por medio del
trabajo socializado con sus compañeros y el acompañamiento de los maestros de
práctica, lograron superar las falencias individuales y posteriormente, el refuerzo
individual, permitió comprobar la adquisición de dichas habilidades.
La observación y análisis del trabajo de los estudiantes a través del método etnográfico,
permitió constatar que el proceso dentro de la composición textual, hace parte
importante del desarrollo de la competencia escrita, de tal forma que la
retroalimentación constante acerca del desarrollo de los talleres, enriqueció la posterior
60
solución de los mismos, de esta manera, cada vez que se terminaba un taller, se hacía
énfasis en las falencias reiterativas del grupo, para tomarlas como sugerencias y
posibles fuentes de corrección para próximas sesiones.
Las actividades propuestas por el grupo de practicantes arrojaron resultados favorables,
en cuanto a la selección de textos trabajados y por tanto, la respuesta de los
estudiantes permitió fortalecer la producción textual a partir de diferentes tipologías
textuales, dado que al verificar la incidencia del enfoque comunicativo, es evidente que
los procesos de socialización y acercamiento a la realidad conllevan al estudiante a
involucrarse en contextos de situación.
Las estrategias implementadas en los talleres servirán para la formulación de una
propuesta metodológica que más adelante puede ser desarrollada e implementada por
los profesores del área de español y literatura de la ENSDMM.
Por otra parte, este estudio permitió evidenciar que:
• La producción textual a partir de experiencias cotidianas generó la creación
de textos coherentes más que cohesivos, donde los estudiantes expresaron
su creatividad de acuerdo a su realidad. Es importante resaltar, el incremento
en el parcial y correcto desempeño de los estudiantes en las variables de
coherencia (sustitución, generalización y construcción), debido al intercambio
de dinámica grupal e individual de los ejercicios.
• Sin embargo, persisten dificultades de tipo sintáctico (uso de elementos
referenciales dentro del texto, conectores y signos de puntuación), las cuales
61
pueden ser trabajadas con mayor intensidad dentro de los espacios
académicos establecidos por la Institución y los hogares de los estudiantes.
• Sabiendo de la necesidad de fortalecer las propiedades textuales, es
necesario recomendar la constancia y asistencia al curso de Refuerzo,
asignado por la ENSDMM para la asignatura de lengua castellana, ya que el
desarrollo de la competencia comunicativa beneficia la interdisciplinariedad
de las áreas.
• Cabe resaltar que dentro del proceso desarrollado durante las prácticas y la
presente investigación, no se tuvo en cuenta el desarrollo de la competencia
lingüística, a nivel morfológico y gramatical, ya que: a) no se encontraba
referenciado dentro del plan de estudio (Ver anexo 1) y b) debido al interés
temático del presente proyecto de tesis.
• Por otra parte, al hacer el análisis del instrumento, se evidenció con respecto
al Marco Teórico que no se realizó el proceso de re-escritura, mencionado por
Cassany (1989) debido a la retroalimentación inmediata a cada actividad y las
pocas sesiones destinadas para la práctica.
• ·Según lo establecido con el cronograma de trabajo compartido con la
docente tutora del curso, las actividades complementarias para consolidar
las temáticas trabajadas durante la semana reforzaron los conocimientos
curriculares que se desarrollaron durante la jornada escolar.
62
5.1 La Propuesta
Analizando los resultados obtenidos dentro del proyecto, se evidencian aciertos frente a
las actividades propuestas para reforzar: la comprensión lectora; sumada a la
producción textual a un nivel sintáctico. Procesos que se fortalecieron de forma
significativa gracias a la recurrencia de actividades y el ejercicio continuo de las
metodologías.
Viendo las necesidades conceptuales y didácticas de los estudiantes a lo largo del
desarrollo de las prácticas, se sugiere la implementación de las estrategias
metodológicas de corte comunicativo para el refuerzo de las competencias y
habilidades relacionadas con la lectura y escritura, ya que potencialmente podría llevar
a la creación o diseño de una unidad didáctica o cartilla que sirva como complemento a
los temas tratados según la malla curricular propuesta durante el cuarto periodo (2009)
para los estudiantes del grado séptimo, de la ENSDMM. Dichas estrategias favorecen
procesos de aprendizaje integral y significativo, que contextualizan saberes teóricos en
realidades pragmáticas en el área de lengua castellana y literatura.
De igual importancia, dicha unidad didáctica procura fortalecer algunas de las
competencias (psicomotrices, y aspectos morfológicos, ortográficos y críticos) que de
forma individual se vieron relegadas durante el desarrollo de las prácticas pedagógicas,
y que sin duda alguna, complementan el proceso cognitivo desarrollado por cada
estudiante.
A continuación se presenta el análisis del contenido de la unidad didáctica, teniendo en
cuenta las estrategias utilizadas en la práctica pedagógica, que sirven como elementos
base para la posterior creación de una cartilla; la cual, agrupa una serie de actividades
que pretenden reforzar los niveles de comprensión lectora y producción escrita, además
63
de implementar el desarrollo de la competencia psicomotriz (£ La composición textual)
ligado al proyecto institucional LEO.
LENGUAJES Y SABERES
FICHA TÉCNICA
Autores:
Año de Publicación: 2010
* Cartilla de Trabajo
TABLAS
1. Tablas de Entrada:
‐ Introducción
‐ Tabla de Contenido
2. Contenido: Unidades de trabajo: 5
3. Tablas de Cierre:
‐ Glosario:
Explica términos relevantes utilizados dentro del libro
‐ Bibliografía
Presenta un listado de los libros que sirvieron para la creación del
libro de texto.
‐ Tabla de Subprocesos
Presenta los logros generales de cada unidad agrupados en ejes
temáticos.
64
Estructura de la elección
1. Cada unidad hace la presentación de los proyectos a
desarrollar por medio de los desempeños, basados en los
estándares básicos de competencias: Literatura,
Comprensión e interpretación textual, Producción textual.
2. Desarrollo de los proyectos
• Literatura:
a. Interpretación textual: Acercamiento literario y taller sobre
el texto: Presenta textos literarios con su correspondiente
glosario. Se hace una serie de preguntas de carácter
interpretativo, argumentativo y propositivo. En tres
momentos: Antes, durante y después de la lectura.
• Producción textual:
a. Trae un ejemplo de textos literarios, académicos y
científicos cortos y la explicación teórica para la
elaboración del texto y el taller de aplicación.
• Expresión Textual
a. Aspectos Morfológicos: Análisis en contexto de las
funciones gramaticales de las palabras.
b. Ortografía: Descripción de la regla, ejemplos y aplicación.
3. Autoevaluación de conceptos y valorización de lo aprendido.
4. Pruebas tipo ICFES con 8 preguntas por unidad.
Concepción de la cultura
Se inclina por un concepto de interculturalidad, es decir, busca, una
propuesta de reconocimiento cultural, a través de la interacción
entre culturas, de una forma respetuosa, horizontal y sinérgica,
donde se concibe que ninguna propuesta cultural se sobrepone a
las otras.
65
Evaluación
Cada unidad presenta un taller de autoevaluación que busca
integrar el aprendizaje del estudiante con el desarrollo de las
competencias básicas, además del ejercicio de pruebas tipo ICFES
que refuerzan los niveles de comprensión lectora y argumentación.
El contenido anteriormente propuesto fue diseñado con base en los resultados
arrojados en las sesiones de práctica, hecho que valida su utilidad. A diferencia de
otros materiales, el conjunto de actividades aquí propuesto se enfoca puntualmente en
las necesidades de la población estudiada y pretende ser marco de referencia para
futuras aproximaciones al tema.
Además, esta unidad didáctica busca ser una buena guía para trabajar de manera
creativa la literatura, ya que se enfoca en talleres de interpretación y producción textual,
retomando aspectos morfosintácticos de la lengua.
66
6. BIBLIOGRAFÍA
BAJTÍN, M. (2004). Problemas de la poética de Dostoievsky. Madrid: Fondo de Cultura Ecónomica.
Biografías y Vidas. (2004). Recuperado el Septiembre de 2009, de http://www.biografiasyvidas.com/
BORGES, J. L. (1949). El Aleph. Argentina: Ed. Emecé.
BUKOWSKY, C. (2001). Peleando a la contra. Madrid: Ed. Anagrama.
CARLIN, J. (19 de Marzo de 2007). La foto ganadora del Pulitzer que llevo al suicidio a su realizador de 2009. El Pais .
CASSANY, D. (1989). Describir el escribir. Barcelona: Paidós Ibérica S.A.
CASSANY, D. (2007). Enseñar Lengua. Madrid: Gráo.
CASSANY, D. (2008). La Cocina de la Escritura. Barcelona: Anagrama.
CATALÁ, G., CATALÁ, M., MOLINA, E., & MONCLÚS, R. (2001). Evaluación de la comprensión lectora pruebas. Barcelona: Editorial Gráo.
CITYTV. (2009). Dos jóvenes asesinaron a una estudiante tras conocerla a través de internet. Recuperado el 08 de Noviembre de 2009, de http://www.eltiempo.com/colombia/bogota/ARTICULO-WEB-PLANTILLA_NOTA_INTERIOR-6483747.html
CORTÁZAR, J. (1996). Historias de Cronopios y Famas. Madrid: Alfaguara.
DE LA FUENTE ARJONA, A. (1999). El ladrón de palabras (teatro para niños y jovenes). Ed. Ediciones delator.
ELLIOT, J. (2000). La investigación-acción en educación. Madirid: Ed. Morata.
Escuela Normal Superior Distrital Maria Montessori. (2009). Recuperado el 19 de Septiembre de 2009, de www.pedagogica.edu.co/Esquemas/esquema957/montesori.pdf
67
Escuela Normal Superior Distrital Maria Montessori. (2009). Recuperado el 19 de Septiembre de 2009, de http://escuelanormalsuperiormariamontessori.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=18&Itemid=63
FILLOLA, A. M., & VILLANUEVA, E. B. (2003). Didáctica de la lengua y la literatura para primaria. Madrid: Prentice Hall.
FINKEL, M. (2007). Malaria. Recuperado el 24 de Septiembre de 2009, de http://ngenespanol.com/2007/07/01/malaria/
FLOWER, L. (1979). Writer-Based-Prose: a Cognitive basisfor problems in a writing. Illinois: College English.
GOMES, H. M., & Dorcasberro., A. S. (1996). Temas para la adquisición de una segunda lengua. México: Ed. Trillas.
HALLIDAY, M. (1994). El lenguaje y el hombre social. En M. HALLIDAY, EL LENGUAJE COMO SEMIÓTICA SOCIAL. LA INTERPRETACIÓN SOCIAL DEL LENGUAJE Y DEL SIGNIFICADO (pág. 327). Mexico: Fondo de cultura económica Ltda.
ICFES. (2007). Pruebas de Estado. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional .
JARMUL, K. (23 de Mayo de 2008). China: Lenguas y grupos étnicos. Recuperado el 1 de Octubre de 2009, de http://ngenespanol.com/2008/05/23/los-idiomas-de-china/
KUBRICK, S. (Dirección). (1981). El Resplandor [Película].
LOMAS, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras: Teoría y práctica de la educación lingüística. Barcelona: Ed. Paidós.
Ministerio de Educación Nacional. (2003). Estándares básicos por competencias. Bogotá.
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NIÑO ROJAS, Victor Miguel. La aventura de escribir. Del pensamiento a la palabra. Ed. Ecoe: Bogotá, 2007.
SERAFINI, M. T. (1995). Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura. Barcelona: Paidós Ibérica S.A.
68
SOLÉ, I. (2006). Comprensión lectora. Barcelona: Ed. GRÁO.
SOLÉ, I. (1992). Estrategias de Lectura. Barcelona: Ed. GRÁO S.A.
THOMPSON, J. B. (2002). Ideología y cultura moderna.Teoría crítica social en la era de la comunicación de masas. México: División de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma Metropolitana - Unidad Xochimilco. .
TOLSTOI, L. (1966). Obras. Madrid: Ed. Aguilar.
VAN DIJK, T. A. (1981). Las estructuras y funciones del discurso. Mexico: Siglo XXI, 1981. VAN DIJK, T. A. (1983). La ciencia del texto, un enfoque interdisciplinario, con un "Epílogo a la edición castellana" del autor. Barcelona : Ediciones Paidós.
El sig
el cua
las pr
Ilustr
uiente ane
arto periodo
rácticas ped
ración 9: P
xo es el pla
o (2009) en
dagógicas:
lan de estu
A
an de estud
grado sép
udio grado
ANEXO No
dio propues
timo, y sob
o séptimo,
o. 1
sto por la in
bre el cual s
IVPeriodo
nstitución E
se organizó
-2009
ENSDMM,
ó el cronogr
69
durante
rama de
70
ANEXO No. 2
Cronograma de actividades de refuerzo propuesto por los docentes-practicantes de la Universidad de la Salle, para
el grado séptimo en la ENSDMM, en el área de Lengua Castellana en el cuarto periodo escolar de 2009.
SESIÓN
SEMANA
TEMA
OBJETIVOS ACTIVIDADES RETROALIMEN
TACIÓN EVALUACIÓN
TRABAJO
AUTÓNOMO
1
Septiembre 24
Prue
ba
diagn
óstica
Conocer las
habilidades y
falencias de
los
estudiantes.
Conocer los
gustos y
recorrido
literario de
los
1. Dictado del texto Itaca,
Heptanesos, Islas Jónicas
tomado de las pruebas de
Estado 2007.
2. Evaluación de
comprensión lectora a través
de textos de CATALÁ Gloria ,
Mireia Catalá, Encarna Molina,
Rosa Monclús. Evaluación de
la comprensión lectora
pruebas ACL. Editorial Grao
2001
Desarrollo de
las actividades
71
estudiantes.
2
Octubre 03
La
biogr
afía y
el
párraf
o
Establece las
característica
s del párrafo.
Comprende
la estructura
de la
biografía.
Relaciona
hechos
históricos con
los expuestos
en la
biografía.
1. Explicación de la
estructura del párrafo.
2. Construcción de un
párrafo basado en una
biografía de un personaje de
la cultura moderna, Albert
Einstein, Gabriel García
Márquez y Michael
Schumacher.
3. Ejercicio de lectura en
voz alta, cuentos de Hans
Anderssen
Después del
ejercicio se
hace corrección
de la sintaxis
del párrafo por
ellos mismos
construido.
Explicación del
uso de los
signos de
puntuación.
Trabajo en
grupo y trabajo
individual de
construcción
del párrafo.
Lectura
de un
artículo a
cerca de
la cultura
China.
Resume
n y
formulaci
ón de 10
pregunta
s.
3
Octubre 17
La
biogr
afía y
la
creac
Relaciona las
característica
s de una
biografía con
el contexto
1. A través de las palabras
desconocidas del texto
Biografía de Teodoro Isidoro
Cruz de Jorge Luis Borges, los
estudiantes comprenden y
Lectura en voz
alta del texto
por los
estudiantes.
Lectura
Participación
en clase.
Creación del
texto a partir
de un modelo
Lectura
de uno
de los
cuentos
de Guy
72
ión
literar
ia
histórico.
Elabora un
texto de
creación
basado en
las
característica
s del párrafo.
analizan la biografía y la
relacionan con el contexto
histórico.
2. Tomando como modelo
los textos Instrucciones para
subir una escalera e
Instrucciones para dar cuerda
a un reloj de Julio Cortázar,
los estudiantes crean
instrucciones de su vida
cotidiana, basados en las
características del párrafo.
detenida, se
hace énfasis en
las palabras
desconocidas, y
se contextualiza
su significado a
partir del texto.
Comparación
entre la
estructura
narrativa de
Cortázar con la
estructura
formal de las
instrucciones de
diversos
artículos.
Creación de un
texto expresivo
por parte de los
estudiantes.
Socialización de
a seguir. de
Maupass
ant: el
horla y la
mano.
73
los textos y
corrección de
los errores
sintácticos.
5 Octubre 24
El
cuent
o y
sus
carac
terísti
cas
Comprende y
diferencia las
característica
s del cuento
como género
narrativo.
1. Socialización de los
cuentos leídos en casa y
reconocimiento de las
características del cuento de
terror.
2. Ejercicio de
reconocimiento de la
estructura del cuento.
Los estudiantes
responden
preguntas de
comprensión de
lectura a cerca
de los textos
leídos en casa,
argumentando
su respuesta.
Por medio de un
ejercicio
práctico, el cual
incluye la
lectura de un
cuento, los
estudiantes
determinan los
distintos
Trabajo en
clase
Lectura
del
cuento
corazón
delator
de Edgar
Allan
Poe.
74
componentes y
estructura de
éste género.
6 Octubre 31
El
cuent
o y la
creac
ión
literar
ia
Reconoce la
diferencia
entre terror y
terror
psicológico.
Aplica y
ejercita las
habilidades
necesarias
para la
creación de
un cuento de
ficción.
1. Conversatorio sobre el
cuento de Edgar Allan Poe,
corazón delator.
2. Ejercicio de creación de
un cuento corto, tomando
como parámetros las
características vistas en clase.
Conversatorio
Argumentación
de la lectura.
Creación del
cuento.
Lectura
del
cuento el
beso de
Anthon
Chejov
7 Noviembre 07
Lectu
ra
recre
ativa
y
Comprende
los elementos
narrativos de
un cuento.
1. Evaluación de
comprensión lectora del
cuento el beso de Anthon
Chejov.
2. Lectura del cuento el
Los estudiantes
infieren la
estructura
narrativa del
texto a partir de
Evaluación de
comprensión
lectora.
Nivel de
deducción de
Lectura
de un
artículo
de
Rodolfo
75
elem
entos
narrat
ivos.
príncipe feliz de Oscar Wilde y
posterior análisis de la
estructura narrativa.
las preguntas
de los docentes.
los estudiantes
a cerca de los
componentes
narrativos del
cuento.
Ginas
8 Noviembre 14
Lectu
ra y
realiz
ación
de
escrit
os
expo
sitivo
s y
argu
ment
ativos
.
Artícu
lo de
opini
Reconoce y
aplica la
estructura
expositiva y
argumentativ
a.
Reconoce el
artículo de
opinión.
1. Explicación de la
estructura expositiva y
narrativa.
2. Lectura de artículo de
opinión de prensa.
Explicación
formal de las
estructuras
narrativa y
expositiva.
Lectura grupal
de diversos
artículos de
opinión.
Trabajo en
clase.
Creación
de un
artículo
de
opinión
sobre un
tema
específic
o.
Lectura
de la
obra de
teatro A
puerta
cerrada
de Jean
Paul
76
ón. Sartre
9 Noviembre 21
El
teatro
Reconoce la
estructura y
componentes
de una obra
teatral.
Comprende y
aplica éste
género
literario.
1. Explicación de los
componentes de la obra de
teatro a través de Hamlet de
William Shakespeare.
2. Socialización de la obra
de teatro a puerta cerrada de
Sartre.
3. Creación de un libreto
corto, teniendo en cuento las
características vistas en clase.
Socialización
de la obra de
teatro.
Explicación
formal de los
componente
s de la obra
de teatro.
Los
estudiantes
crearán un
libreto corto.
Comprensión
de la obra de
teatro leída en
casa.
Creación del
libreto.
Lista
hasta
de asistenc
21 de Nov
I
cia desde S
viembre.
Ilustración
A
Septiembre
n 10: Lista
ANEXO No
e 24 (fecha
de asisten
o. 3
de inicio d
ncia de los
de las práct
estudiante
ticas pedag
es
77
gógicas)
78
ANEXO No. 4
A continuación se presenta el informe etnográfico del taller Composición textual
(Octubre 3).
Informe No 3: Octubre 17 de 2009
Tema: Biografía y Composición textual
Objetivos:
* Desarrollar la capacidad de comprender y analizar un texto.
* Incentivar al estudiante a redactar una composición.
Actividades:
1. A través de las palabras desconocidas del texto Biografía de Teodoro Isidoro
Cruz de Jorge Luis Borges, los estudiantes comprenden y analizan la biografía y la
relacionan con el contexto histórico.
2. Tomando como modelo los textos Instrucciones para subir una escalera e
Instrucciones para dar cuerda a un reloj de Julio Cortázar, los estudiantes crean
instrucciones de su vida cotidiana, basados en las características del párrafo.
Desarrollo de la sesión:
El espacio académico se desarrolló de las 8 a las 11 am, con un receso de 9:30 a
10:00, con una asistencia de 17 estudiantes.
La sesión inició con una lectura en voz alta del texto Biografía de Tadeo Isidoro Cruz de
Jorge Luis Borges, a medida que los estudiantes iban siguiendo la lectura, debían
subrayan las palabras desconocidas. Terminada la lectura se cuestiono a los
estudiantes sobre el tema de ésta y las respuestas fueron mudas.
79
Se inició la lectura del texto en voz alta por parte de la docente, a medida que se
encontraba una palabra desconocida o de dudoso significado, se hacia una alto, para
explicar la palabra y contextualizarla en el cuento, los estudiantes daban sus inferencias
sobre el significado o acorde con el texto lo deducían.
Esta actividad, llevo a los estudiantes a leer más despacio, ya que en la primera lectura
omitían palabras o las inventaban al leer sólo las primeras letras, el ejercicio para la
próxima clase es escoger y leer uno de los cuentos de Guy de Maupassant el horla o la
mano, para su comprensión y análisis en clase.
En la segunda parte de la sesión los estudiantes recibieron los textos instrucciones para
dar cuerda al reloj e instrucciones para subir una escalera de Julio Cortázar.
La lectura del texto fue realizada por los docentes en voz alta, seguidamente el docente
motivo y sensibilizo a los estudiantes hacia la creación de sus propias instrucciones,
para esto, los estudiantes debían tener en cuenta la coherencia, cohesión y la
ortografía, el texto debía tener dos párrafos. El ejercicio de composición escrita, seguía
dos finalidades específicas: la primera era dar cuenta del nivel de comprensión de los
estudiantes y su respuesta práctica respecto a las normas de composición textual
repasadas previamente en una breve explicación teórica, por medio de la creación de
una serie de instrucciones que ellos mismos debían realizar para tratar de explicar algo
de su vida cotidiana con palabras, frases y oraciones descriptivas lo suficientemente
claras y coherentes para la comprensión de terceros. Uno de los pilares de la
práctica desde el principio fue promover la escritura creativa, aquella que tanto se
restringe en el aula de clase común, y por medio de herramientas sintácticas tácitas,
dadas previamente en una breve clase magistral, y de esta forma, encaminar a los
estudiantes en una perspectiva más comunicativa, práctica y actual de la escritura,
alejando un poco los fantasmas académicos que acechan comúnmente esta actividad
al interior de las aulas de clase.
80
Evaluación:
• La participación en el ejercicio de comprensión lectora, muestra que en la
primera lectura realizada al texto de Jorge Luis Borge, los estudiantes
decodifican manifestándose ésta condición al realizar preguntas de comprensión
literal y no obtener respuestas.
• En la segunda lectura realizada, los estudiantes se muestran participativos al
contextualizar y cuestionar el vocabulario del cuento.
• Los estudiantes redactaron sus instrucciones teniendo una comprensión de los
textos tomados como modelo, para escribir el propio.
• Los escritos resultado de ésta actividad, muestran un progreso en la apropiación
de la estructura.
81
Ilustración 11: Ejemplo de coherencia y cohesión,
taller No. 1
Coherencia - Generalización
Cohesión, manejo de signos de puntuación
82
ANEXO No. 5
A continuación se presenta el informe etnográfico del taller Lectura y reconocimiento
elementos narrativos (Octubre 24).
Informe No 4: Octubre 24 de 2009 Tema: El cuento y sus características
Objetivos:
* Comprender las características del cuento como género narrativo.
* Incentivar al estudiante al análisis de una obra literaria.
Actividades:
1. Socialización de los cuentos leídos en casa y reconocimiento de las
características del cuento de terror.
2. Breve contextualización teórica de los elementos del cuento y lectura grupal del
cuento “la mano” de Maupassant.
3. Ejercicio de reconocimiento de la estructura del cuento.
Desarrollo de la sesión:
El espacio académico se desarrolló de las 8 a las 11 am, con un receso de 9:30 a
10:00, con una asistencia de 17 estudiantes.
La sesión inició con una breve introducción teórica acerca del cuento. Como control de
lectura y para afianzar lo expuesto, se solicitó a los estudiantes la socialización de uno
83
de los cuentos de Guy de Maupassant: el horla o la mano, que debían leer en casa,
debido a la no lectura, dividimos a los estudiantes en dos grupos para realizar la lectura
dirigida por cada docente, del cuento la mano.
El cuento se leyó en un grupo por parte del docente, y en el otro, cada estudiante leía
en voz alta con intervención de la docente aclarando conceptos y contextualizando la
lectura. En esta actividad los estudiantes se mostraron receptivos, críticos y
participativos.
En la segunda parte de la sesión, se dividió a los estudiantes en grupos de 3 ó 4
personas, los docentes leyeron en voz alta el cuento “Pobres gentes” de León Tolstói;
seguidamente cada grupo redactó una narración teniendo en cuenta la temática, los
personajes, el espacio, el argumento, el tiempo, y demás elementos del cuento, para
que a partir de estos mismos, los estudiantes pudieran cambiar la realidad tácita del
relato. La participación fue activa y finalizando la clase todos los grupos entregaron su
cuento.
Se trabajó con la modalidad narrativa, intentando por medio de ésta amenizar el
ejercicio de lectura y composición en los estudiantes, sacando el ejercicio de la rígida
estructura práctica de las aulas de clase. Se utilizó el texto de Lev Tolstoi para la
promoción misma de la lectura, debido a la flexibilidad de las temáticas y tramas del
cuento, el cual se podía perfectamente reconstruir utilizando elementos de la realidad
social y cultural de la actualidad, lo cual se evidenció más tarde, por medio de
discusiones con los estudiantes de las diversas interpretaciones y percepciones que
aquel cuento les generaba.
Para la próxima clase, los estudiantes deben llevar un informe sobre la lectura del Horla
argumentando si les gustó o no, por qué y la característica que ellos encontraron en el
texto para que éste sea un cuento de terror.
84
El deber para la próxima clase es leer el cuento cuento corazón delator de Edgar Allan
Poe.
Se generó una reflexión sobre el compromiso de los estudiantes hacia la clase ante la
ausencia de lecturas para la casa, ésta fue bien recibida por los estudiantes y se espera
que en la próxima sesión los estudiantes cumplan con sus deberes, se hizo énfasis en
la entrega de una carpeta final como sustentación de la nota, donde los estudiantes irán
anexando los trabajos y las lecturas realizadas en clase y en casa.
Recomendaciones:
§ Los estudiantes no están dándole la importancia requerida para el desarrollo de las
actividades destinadas para la casa; es importante recordarles a los estudiantes la
rigurosidad y seriedad que este ejercicio tiene. Por favor, hacer énfasis en la semana de
los trabajos o lecturas requeridas para los ejercicios de los sábados; para este sábado
los estudiantes deben leer “el horla”, de Maupassant, y “corazón delator” de Poe.
§ El estudiante Luis Camilo Gómez, quien en principio no se encontraba en la lista
oficial, se unió a los talleres de los sábados, en reemplazo de la estudiante Melissa
Muñoz Sarmiento.
§ Recordarles a los estudiantes el uso de una carpeta para el portafolio de trabajo que
se va a llevar en los talleres de los sábados.
Ilustr
C
ración 12: E
Coherenciasu
Ejercicio d
a : Generaliustitución
de coheren
zación y
ncia y coheesión – Pob
Coherencpronom
bres gente
ia, manejo minalización
es
de
85
86
ANEXO No.6
A continuación se presenta el informe etnográfico del taller de el cuento y la creación
literaria (Octubre 31).
Informe No 5: Octubre 31 de 2009
Tema: El cuento y la creación literaria.
Objetivos:
* Aplica y ejercita las habilidades necesarias para la creación escrita
expresiva.
* Reconoce la estructura de un cuento.
Actividades:
1. Conversatorio sobre el cuento de Edgar Allan Poe, corazón delator.
2. Ejercicio de creación de un cuento corto, tomando como parámetros las
características vistas en clase.
Desarrollo de la sesión:
Para la primera actividad se contaba con una lectura previa por parte de los
estudiantes, con base a la lectura del cuento de Edgar Allan Poe, “el corazón delator”,
se pensaba realizar un conversatorio con los estudiantes respecto a los cuentos de
terror y los cuentos de suspenso. Al final, dicho ejercicio no se pudo llevar a cabo, ya
que los estudiantes jamás realizaron aquella lectura previa, ante lo cual se realizó una
actividad alterna de escritura de mini cuentos, o mini relatos, tomando como modelo o
ejemplo, una narración corta del escritor americano Charles Bukowski, del libro
“Peleando a la contra”.
87
Los estudiantes, debían recurrir a una remota memoria, o experiencia significativa para
ellos, para realizar un escrito o relato de dicha experiencia, bajo los parámetros
sintácticos y gramaticales visto en las anteriores clases, y con la premisa de realizar el
escrito de la manera más clara posible, es decir, tratando de minimizar al máximo los
registros lingüísticos particulares de los estudiantes, para obtener un producto legible y
entendible para un “público” heterogéneo. El ejercicio de escritura tomó treinta minutos,
y luego de ello, se hizo la lectura pública de algunos de esos ejercicios.
El empleo de esta referencia literaria en el taller tenía un propósito paralelo al desarrollo
de las facultades comunicativas de los estudiantes, y si bien, el texto literario tenía una
dimensión comunicativa, en la que los estudiantes lo podían perfectamente re-
dimensionar y decodificar en un contexto inmediato a su realidad, con ello también se
pretendía desarrollar una competencia escrita, encaminada primordialmente a la
comprensión de un texto de orden literario, su percepción estética, y la secuencia de
actividades cognitivas subsecuentes (anticipación, formulación de expectativas,
activación de saberes previos, referentes y modalidades discursivas), que son
producidas por la interacción de los estudiantes con un determinado texto.
Para la segunda parte de la sesión, se decidió hacerles a los estudiantes una pequeña
evaluación de lectura y escritura. La evaluación constaba de dos lecturas, para las
cuales había dos preguntas referentes al contenido mismo de ellas, y en los cuales los
estudiantes debían no sólo responder las preguntas tácitamente, sino sustentar
argumentativamente cada una de sus respuestas; y un tercer punto, el que consistía en
escribir, enumerar o citar, la estructura del cuento, con sus partes, vista en la sesión del
sábado anterior. Terminado el tiempo destinado para la evaluación, (treinta minutos), se
les arrojó unas preguntas abiertas a los estudiantes respecto a las diversas
consideraciones o mensajes implícitos en las lecturas que se encontraban en las
evaluaciones.
RECO
OMENDAC
Una vez
los ejerc
nuestra
descompe
Es de mu
registro d
que nos
estudiante
proyecto d
Para la se
audiovisu
que actua
realizar e
eso que
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IONES:
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utuo interés
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anticipadam
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Cohere
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ncia de
ercicios,
e una
nviamos
informe
de los
rollo del
alón de
de en la
a, para
Es por
para el
89
Ilustración 14: Ejemplo de Coherencia y cohesión – Charle Bukowski
Cohesión, falta manejo de conectores, hay pronominalización
90
ANEXO No. 7
A continuación se presenta el informe etnográfico del taller Lectura y análisis del texto
fílmico (Noviembre 14).
Informe No 6: Noviembre 7 de 2009
Tema: Textos fílmicos y elementos narrativos.
Objetivos:
* Desarrollar la capacidad de comprender y analizar un texto fílmico.
* Incentivar al estudiante a redactar una composición textual de corte
argumentativo.
Actividades:
1. Lectura del texto fílmico "el resplandor" de Stanley Kubrick.
2. Socialización del texto visto anteriormente.
3. Escritura de un texto argumentativo.
Desarrollo de la sesión:
El espacio académico se desarrolló de las 8 a las 11 am, con un receso de 9:30 a
10:00, con una asistencia de 14 estudiantes.
En la primera parte de la sesión los estudiantes se dirigieron al auditorio, donde
tendrían su primer encuentro con la película “el resplandor” de Stanley Kubrick, con
ésta se pretendió dar por cerrado el ciclo de cuentos y escritura creativa. Los
estudiantes no alcanzaron a ver la película completa y al llegar al salón luego del
receso, la mayoría quería saber el transcurrir de la historia.
91
Continuando con la segunda parte de la sesión, los estudiantes debieron realizar un
texto de carácter argumentativo, (previamente se les dio a los estudiantes una
explicación acerca del tipo de texto argumentativo, sus características y estructura) en
el cual debían comentar la impresión, positiva o negativa hacia la película, además
dejar una posición personal frente al argumento del texto fílmico.
Como compromiso para la siguiente clase, los estudiantes deben leer el
cuento la máscara de la muerte roja de Edgar Allan Poe y realizar un escrito donde
hagan un paralelo entre éste y la película el resplandor, teniendo en cuenta los
conceptos vistos en clase. Este texto será evaluado como escrito de cierre del proceso
de lectura y escritura de cuentos.
Ilustración 15. Texto basado en la Película el Resplandor
92
ANEXO No. 8
Informe No 7: Noviembre 14 de 2009
Tema: Lectura y análisis del Artículo científico
Objetivos:
* Reconoce y aplica la estructura de diversos textos analíticos y científicos.
Actividades:
1. Entrega de notas a los estudiantes.
2. Taller de lectura de un artículo científico.
3. Revisión de ortografía y vocabulario.
Desarrollo de actividades:
La primera sesión de la mañana consistió en la entrega de informes de rendimiento a
cada uno de los estudiantes; uno a uno los estudiantes se acercaron a recibir sus notas,
y la respectiva retroalimentación, observaciones y sugerencias en cada uno de los
casos; se resolvieron dudas respecto a los indicadores de logro, y las actividades de
refuerzo que debían realizar si ellos deseaban mejorar sus notas, puesto que a la gran
mayoría les fue mal. Se dejó una actividad de recuperación relacionada con la página
web de el tiempo y el espectador, los estudiantes deben hacer leer un editorial de la
semana y traerlo resumido, con todos los parámetros de construcción de párrafos,
coherencia y cohesión, ortografía, etc.
La segunda sesión se realizó un taller de lectura, vocabulario y ortografía, todo por
medio de una guía que se les entregó a los estudiantes inmediatamente ingresaron al
aula de clase. El taller constaba de una lectura de un artículo científico relacionado con
la malaria, los estudiantes debían leer atentamente el artículo y luego sacar una lista de
los conceptos o ideas más relevantes del texto, para luego construir una síntesis con
93
dichos conceptos; el segundo ejercicio consistía en una serie de preguntas
relacionadas con vocabulario, sinónimos y antónimos, acompañado de unas preguntas
de ortografía sencillas.
El taller basado en la lectura de corte científico sirve para varios propósitos; el primero
de ellos era el de mejorar la capacidad analítica de los estudiantes por medio de
lecturas que comprometían sus conocimientos previos, con los otorgados por las
lecturas, las cuales contenían temáticas culturales y científicas de la actualidad,
facilitando la interacción del estudiante con el texto y no dejándolo en una posición
pasiva y sumisa frente a éste. El segundo propósito, beneficia ampliamente el
fortalecimiento de la competencia comunicativa, además de la discursiva, ya que el
componente lexicográfico otorgado por la lectura permiten la adaptación de estructuras
lingüísticas especificas en los estudiantes, en la medida que éstos integren esas
nuevas estructuras a su cotidianidad comunicativa.
El ejercicio les tomó las dos horas del segundo bloque, algunos no alcanzaron a
terminar el taller llegadas las 11 de la mañana.
Novedades:
- Después de dos meses, se sumó a los talleres el estudiante Juan
Sanabria Cardozo del curso 706, el cual no se encuentra en la lista original del
curso entregada a principio de las prácticas; por favor confirmar si en realidad
este estudiante pertenece a estos talleres, o el motivo por el cual se le envía a
las clases de los sábados.
Ilustr
ración 16: EElaboracióón de supeerestructur
Cohe
ra y Manejo
Coher
sión manejsign
o de cohes
rencia: Sup
o de prononos de punt
sión
perestructur
ominalizaciótuación
94
ra
ón, faltan
95
ANEXO No. 9
A continuación se presenta el informe etnográfico del taller de la biografía (Octubre 24).
Informe No 8: Noviembre 23 de 2009
Tema: el teatro / Artículo Periodístico/ texto argumentativo.
Objetivos:
* Desarrollar la capacidad de comprender y analizar una obra de teatro.
* Incentivar al estudiante a participar en la puesta en escena de una obra de
teatro.
* Fortalecer las habilidades analíticas y argumentativas de los estudiantes
por medio de la lectura de artículos periodísticos y de opinión.
Actividades:
1. Explicación de los componentes de la obra de teatro.
2. Lectura del guión de una obra de teatro y socialización para su posterior
puesta en escena.
3. Lectura de dos artículos periodísticos, y realización de un escrito
argumentativo basado en los artículos leídos.
Desarrollo de actividades:
El espacio académico se desarrolló de las 8 a las 11 am, con un receso de 9:30 a
10:00.
96
En la primera parte de la sesión los estudiantes rememoraron los conceptos vistos en
las clases ordinarias, seguidamente, se dividieron en grupos y socializaron tres obras
de teatro del texto El ladrón de palabras de Antonio de la Fuente Arjona para su
posterior puesta en escena, los estudiantes debían crear un final alternativo para la
puesta en escena de la obra. En la segunda parte del ejercicio, los
estudiantes realizaron la puesta en escena de la obra teatral correspondiente. En este
último ejercicio los estudiantes se mostraron perceptivos a las indicaciones, abiertos a
las explicaciones y respetuosos ante las actuaciones de sus compañeros.
Luego del receso, a los estudiantes se les repartió una serie de fotocopias que
contenían dos artículos periodísticos, y una serie de preguntas al final de estos. Lo que
se pretendía con este ejercicio de lectura era activar las capacidades reflexivas y
críticas de los estudiantes frente a una problemática de la sociedad en la actualidad; los
estudiantes debían tomar una posición personal frente a dichos textos, hecho que se
realizó de manera escrita, para luego ser socializada en grupo. Los estudiantes
participaron satisfactoriamente de este ejercicio haciendo uso de su criterio pese a que
algunos presentaban ligeros problemas, como al momento de hacerse entender en sus
respuestas. Terminado el ejercicio se dio por terminado el taller de refuerzo.
Ilustrac
ción 17. Ejeemplo Coh herencia y
Cohesión,, artículos periodísticcos
97
![Enfoque Comunicativo Textual[1]](https://img.pdfslide.es/doc/110x75/55cf9ce2550346d033ab6646/enfoque-comunicativo-textual1.jpg)
