Embed Size (px)
Citation preview
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO, D.F.
SECRETARÍA ACADÉMICA
PROGRAMA EDUCATIVO:
LICENCIATURA DE ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
EL MODELO DE GESTIÓN EDUCATIVA Y SU APLICACIÓN EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR EN MÉXICO (2000-2006): UN ANÁLISIS CRÍTICO
TESIS
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE:
LICENCIADO EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
PRESENTA:
ROBERTO CEDILLO CONCHILLOS
DIRECTORA DE TESIS:
DRA. ALEKSANDRA JABLONSKA ZABOROWSKA
MÉXICO, D.F. DICIEMBRE DE 2008
Índice
Introducción .......................................................................................................... 1 Capítulo I. La tercera revolución tecnológica, su globalización e impacto en
la reforma educativa y de educación superior 1.1. La nueva revolución tecnológica .................................................................... 10 1.1.1. Reestructuración de la productividad y la escuela neoliberal. ..................... 14 1.2. La globalización: propósitos y comportamiento.............................................. 21 1.3. Conocimiento, productividad y reforma educativa.......................................... 28 1.3.1. El conocimiento como eje de transformación de la educación superior ...... 33 Capítulo II. La educación superior en México: los organismos internacionales
y la ANUIES 2.1. El impacto de los organismos internaciones en las políticas educativas y de
reforma de la educación superior en México. .................................................... 39 2.2. Las propuestas de la UNESCO para una política de Educación Superior. .... 44 2.3. La posición del Banco Mundial ante el desarrollo de la educación superior. . 47 2.4. La visión de la OCDE acerca de la educación superior mexicana. ................ 51 2.5. Los desafíos de la educación superior mexicana conforme a la ANUIES...... 56 2.6. El análisis comparativo de los planteamientos. .............................................. 62 Capítulo III. El modelo de gestión educativa y su incorporación en la política
de educación superior en México 3.1. El modelo de gestión educativa: características............................................. 67 3.2. Una nueva cultura escolar.............................................................................. 76
3.3. Calidad y gestión escolar ............................................................................... 80 3.4. La incorporación del modelo de gestión educativa en el Programa Nacional de
Educación 2001-2006 en educación superior.................................................... 87 Conclusiones....................................................................................................... 98 Bibliografía ........................................................................................................ 103
1
Introducción Mi preocupación por el estado que guarda la administración y organización de la
educación superior en nuestro país me ha impulsado a realizar la presente
investigación, que parte de la hipótesis de que las reformas educativas llevadas a
cabo en el sistema educativo mexicano en el nivel superior, en especial aquéllas
que tienen que ver con la transformación de la administración (gestión educativa),
responden más a las exigencias del capital trasnacional que a las necesidades
detectadas en el ámbito educativo nacional. En este sentido, el propósito central
de esta investigación es analizar el modelo de gestión educativa en cuanto a los
valores e ideología que lo sustentan y las formas bajo las cuales se incorpora en la
política de educación superior en México a través del Programa Nacional de
Educación 2001-2006.
Tengo la impresión de que el modelo de gestión educativa se introdujo por un
mandato superior, sin que se comprendieran sus supuestos, ni las consecuencias
al ser aplicado. De ahí que considero importante no sólo conocer sino analizar
críticamente el modelo de gestión educativa para saber a qué exigencias
responde, qué tipo de preparación requiere y bajo qué formas se ha incorporado
en la política educativa de educación superior en México en el periodo 2001-2006,
periodo en que se introdujo dicho modelo. Y más específicamente responder a las
siguientes preguntas: ¿Qué formas discursivas adopta el modelo de gestión
educativa en la política de educación superior en México durante el periodo 2001-
2006?, ¿qué ideologías están presentes en el discurso del Programa Nacional de
Educación 2001-2006?, ¿cuál es la concepción de la sociedad que subyace en el
modelo de gestión educativa?, ¿cuál es la concepción de la educación en el
modelo de gestión educativa?, ¿qué características tiene el modelo de gestión
educativa?, ¿qué valores promueve el modelo de gestión educativa?, ¿qué
ideologías dieron origen al modelo de gestión educativa?, ¿a qué exigencias
responde el modelo de gestión educativa? y ¿qué propuestas sustenta el modelo
de gestión educativa? Estas preguntas se desprendieron de los objetivos de la
investigación, que fueron los siguientes:
2
Objetivo general:
1. Estudiar las formas discursivas bajo las cuales el modelo de gestión
educativa se incorporó en la política educativa aplicada a la educación
superior en México.
Objetivos específicos:
1. Analizar el contexto en que se formuló el modelo de la gestión educativa.
2. Analizar las características, propuestas y valores en que se sustenta el
modelo de gestión educativa.
3. Analizar el impacto de los organismos internacionales en la reforma de la
educación superior en México.
4. Analizar el documento que sustenta las reformas educativas en México en
el periodo 2000-2006 (Programa Nacional de Educación) para ver si en
ellas se incorporan y en qué sentido las propuestas del modelo de gestión
educativa.
Marco teórico conceptual En esta investigación se considera tanto al modelo de gestión educativa como al
Programa Nacional de Educación (2001-2006) como discursos. Abordaré su
análisis con base en las concepciones de los autores Terry Eagleton, John B.
Thompson y Olivier Reboul.1Los tres autores comparten la perspectiva de buscar
en las prácticas sociales discursivas un medio –un vehículo- para el sostenimiento
de las relaciones de poder.
Las tres propuestas asumen como punto de partida para el análisis la
concepción del “discurso” como práctica social. Explican que el discurso no es
1 Terry Eagleton, Ideología. Una introducción. Barcelona, Paidós, 1997; John B.Thompson, Studies in theory of ideology. Los Angeles, University of California Press, 1985; Olivier Reboul, Lenguaje e ideología. México, FCE, 1986.
3
sólo expresión lingüística –el lenguaje, el sistema de comunicación lingüístico-
textual- sino una práctica social, es decir, un modo de la interacción social, y
particularmente un vehículo a través del cual se construyen, difunden y afianzan
relaciones de poder.
La categoría de “práctica social discursiva” representa, para los tres autores, un
espacio de interacciones sociales en el que tiene lugar la producción, circulación y
reproducción del sentido a través del cual se producen y reproducen las relaciones
sociales, y en particular las relaciones de poder.
Con una concepción estructural de la cultura, Thompson habla del discurso no
sólo como forma simbólica, sino como práctica social. Para él, el análisis cultural
es el estudio de la constitución significativa y de la contextualización social de las
formas simbólicas. Con énfasis en el uso del término “discurso” como algo no
exclusivamente lingüístico, establece una distinción entre texto y discurso.
Sostiene que:
El “texto” es bastante más un resultado que un proceso; es el resultado del proceso de la producción textual. En cambio el término “discurso” se aplica al proceso entero de la comunicación humana, de la cual el texto es sólo una parte. El discurso incluye, además del texto, el proceso de la producción del texto y de su interpretación, para lo cual el texto mismo es una fuente. Así el análisis del texto es sólo una parte del análisis del discurso (…) usaré el término discurso para referirme al proceso entero de interacción social del que un texto es simplemente una parte. Este proceso incluye, además del texto, el proceso de producción de que el texto es un producto, y el proceso de interpretación para el que el texto es fuente. El análisis del texto correspondiente, es sólo una parte del análisis del discurso que también incluye el análisis de los procesos productivos e interpretativos.2
En los procesos de producción e interpretación se ponen en juego, aún
transformándolas, las propiedades de los textos a partir de su pertenencia a una
comunidad. Dadas las presuposiciones subyacentes respecto al propio lenguaje y
su uso, y sus representaciones sobre lo natural y lo social, sus valores, creencias,
2 John B.Thompson, op., cit., p. 24.
4
prejuicios, etcétera, el texto resulta socialmente condicionado por factores no
lingüísticos, por ejemplo cognoscitivos.
Olivier Reboul ve este condicionamiento social en tres niveles:
1. La situación social o ambiente inmediato en el que el discurso ocurre.
Podríamos decir, la coyuntura histórica, por ejemplo: el proceso de
cambio sociocultural posmoderno.
2. Las instituciones sociales que constituyen la matriz más amplia del
discurso y conforman órdenes de discurso. Se trata de modos
establecidos socialmente de considerar el hecho o fenómeno del que se
habla según campos sociales determinados. Por ejemplo, la
consideración de la educación como algo valioso, o la actitud que
conduce a buscar la elevación de la calidad educativa como algo
necesario entre quienes hablan de educación desde el ámbito de una
profesión determinada.
3. La sociedad como un todo. Es decir, el contexto más amplio de las
interacciones sociales, entre las cuales la producción y recepción del
discurso es sólo una.3
Por otro lado, Terry Eagleton explica que las prácticas sociales discursivas
producen y reproducen relaciones sociales en las que los individuos apoyan sus
semejanzas o diferencias con los demás, y justifican su posición. En la práctica del
discurso, el poder y la ideología atrapan a los individuos y los convierten en
reproductores de argumentos que apuntalan las relaciones de poder y una visión
del mundo. Se opone a aquellas posturas de la lingüística tradicional que plantean
al discurso como sistema significativo, pues esta concepción no permite dar
cuenta de la verdadera realidad del fenómeno. Afirma que es preferible hablar de
“prácticas sociales discursivas”. Sobre esta base elabora la siguiente definición de
“discurso”:
3 Olivier Reboul, op., cit., p. 32.
5
a) El discurso es primeramente un conjunto transoracional en donde se
cumplen reglas sintácticas, pragmáticas de coherencia y cohesión, es decir,
un fenómeno lingüístico.
b) Pero es también la actividad que da lugar a los fenómenos lingüísticos y
que está regulada por condiciones de producción, de circulación y de
recepción -regulación que varía según el tipo o subtipo de discurso-.
c) Está constituido por varias materialidades y funcionamientos diferentes.
d) Finalmente constituye una práctica sociocultural institucionalizada (…) Con
características peculiares.4
Según Terry Eagleton, las prácticas discursivas, como otras prácticas
socioculturales, producen y reproducen tanto a los sujetos como diversas
materialidades; por ejemplo: el poder, la ideología, una visión del mundo, una
ética, etcétera. Es decir, la práctica discursiva da lugar a la producción de algo
más que el puro texto o fenómeno lingüístico, produce relaciones y procesos
sociales, acciones, conocimiento, nuevas instituciones o reforzamiento de
instituciones sociales existentes.
De este modo en la práctica discursiva, además de la materialidad lingüística, es decir, sonidos, palabras, oraciones discursos, se constituyen materialidades cognoscitivas, conscientes e inconscientes, es decir, saberes, conceptos, teorías, técnicas, pero también imaginarios sociales como la memoria o el inconsciente colectivos y materialidades comunicativo-pragmáticas, consistente en comunicaciones, interacciones con sentido, órdenes, rogativas, peticiones; pero también materialidades ideológicas: convicciones, solidaridades, fobias, confesiones, partidarismos, valores, visiones del mundo; materialidades culturales e históricas, tales como estructuras sociales, instituciones sociales, prácticas sociales, sistemas de creencias, tradiciones y, por supuesto, relaciones materiales de poder: dominación, exclusión, marginación.5
4 Terry Eagleton, op., cit., p. 43. 5 Ibidem, p. 50.
6
En Olivier Reboul encontramos también la idea de que el discurso se concreta
en materialidades. Considera que el discurso ideológico es siempre una práctica
discursiva en las que las relaciones sociales producidas y reproducidas son las de
la dominación social, las de la prevalencia de los intereses y expectativas de una
clase o sector social sobre otras. En el discurso ideológico se expresa y se
reproduce una estructura social de dominación, exclusión marginación etc.
Pero no sólo se producen y reproducen relaciones de poder en el discurso
ideológico; éste también produce y reproduce una visión del mundo y una actitud
hacia el hombre y la naturaleza. Para Reboul, las materialidades que vienen a la
existencia a través del discurso ideológico no son exclusivamente el poder de
unos sobre otros, o la prevalencia de su visión de las cosas, sino su legitimidad
como visión verdadera, real, objetiva y justa.
De acuerdo con estos planteamientos, al analizar el modelo de gestión
educativa y el Programa Nacional de Educación (2001-2006), busco mostrar su
carácter de práctica discursiva ideológica –la “ideología de la sociedad
competitiva”-. Es decir, el modo como dicho modelo y programa continuamente
produce y reproduce, legitima y vuelve necesarias e indudables unas relaciones
de poder y una estructura social en las que sólo una parte de la sociedad ve
realizadas sus expectativas e intereses, frente a la marginación y frustración de
otros sectores; busco marcar la manera en que a partir de unas relaciones de
poder y una estructura social, son atendidas, destacadas y valoradas ciertas
dimensiones de la vida social que impulsan el crecimiento económico y la
competitividad internacional.
Estructura del trabajo Dividí el trabajo realizado en tres capítulos. El primer capítulo explica el contexto
de la reforma educativa en general y del modelo de gestión educativa en
particular.
En primer lugar se da a conocer lo que es la tercera revolución tecnológica,
para qué surgió y cómo es que va transformando radicalmente al capitalismo y al
7
mismo tiempo las formas de organización y de formación de la fuerza de trabajo
requerida por la industria en los procesos productivos que demanda dicha
revolución para superar la crisis capitalista adoptando una economía de variedad
que hace que las empresas transnacionales y sus procesos productivos sean
flexibles y de calidad y, en consecuencia, puedan obtener más plusvalía con
menores recursos y menor trabajo; así como el impacto que tiene en la educación
superior con la introducción del modelo de gestión educativa en donde la
reestructuración de la productividad se traduce tal cual en los objetivos de la
ideología neoliberal en la educación.
En segundo lugar se da a conocer cómo se reestructura el sistema mundial
capitalista a través de la llamada globalización, proceso que se sirve de la tercera
revolución tecnológica para poder llevarse a cabo, y de cómo ésta a través de la
ideología neoliberal reduce la participación y gestión pública estatal para destinar
a los organismos supranacionales como el Banco Mundial (BM) y el Fondo
Monetario Internacional (FMI) la facultad de gestión y de decisión de los asuntos
públicos y sociales que se le concedían al Estado. Esto a fin de demostrar en el
segundo capítulo la lógica con que dichos organismos inciden decisivamente a
través de sus recomendaciones y propuestas sobre las políticas educativas de
educación superior y la adopción del modelo de gestión educativa en México.
En tercer lugar se da a conocer la prioridad que el conocimiento ha adquirido de
acuerdo a la sociedad postindustrial como elemento principal para incrementar la
productividad y el desarrollo económico de las empresas transnacionales, así
como el impacto que ha tenido en las reformas educativas en la formación de los
nuevos sujetos para que respondan oportuna y eficazmente ante las demandas
empresariales y de producción con el uso de las nuevas tecnologías, lo cual está
directamente vinculado con la transformación de las estructuras organizacionales
(gestión educativa) y curriculares de las universidades, de tal manera que estas
últimas proporcionen conocimientos e investigación en áreas especificas al
servicio del gran capital. El conocimiento y su vinculación con la ciencia y la
tecnología son objeto de la reestructuración administrativa y curricular de la
educación superior en México, asignándole la función de fuente de fuerza
8
productiva de conocimientos y de medio de emergencia estratégico para el uso de
las nuevas tecnologías. De tal manera que al transferir la terminología de la
reestructuración empresarial en la educación a través de la adopción del modelo
de gestión educativa se esté definiendo qué tipo de información se requiere y en
qué forma, a fin de responder a los intereses empresariales.
En el segundo capítulo presento el impacto de los organismos internacionales
en las políticas educativas y de reforma de la educación superior. Así como una
explicación más amplia de las ideologías que le dan origen y consistencia al
modelo de gestión educativa y a la reestructuración de la educación superior en
México con dicho modelo.
Doy a conocer los criterios bajo los cuales los organismos internacionales han
estado influenciando en las políticas de educación superior al considerarla como
respuesta a los efectos crecientes del mercado (globalización) y del impacto de las
nuevas tecnologías, conminando a las universidades a replantear su estructura y
organización, adoptando una forma de administración más tecnócratica en busca
de la eficiencia y la eficacia, a fin de lograr que estas sean productoras de
conocimiento que reemplace el ejercicio manual y mecánico del trabajo. Las áreas
de mayor importancia que los organismos internacionales consideran que deben
transformarse en las universidades se concentran en el financiamiento, la gestión
universitaria y la competencia. Ello permite entender con mayor claridad el sentido
que tiene la educación superior en México para dichos organismos, a través, del
análisis de los documentos del BM, la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Asimismo se da a conocer los
desafíos de la educación superior mexicana de acuerdo a la Asociación Nacional
de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Al final del
análisis de dichos documentos se ofrece una comparación de los planteamientos
de cada organismo. Ello permitirá comprender mejor la finalidad que tiene el
modelo de gestión educativa en la educación superior en México.
En el tercer capítulo doy a conocer las características que conforman el modelo
de gestión educativa y que conducen a las instituciones de educación superior -
9
entre ellas las de América Latina y México- al logro de procesos educativos de
calidad que reclama la sociedad postindustrial, teniendo como ejes de operación la
organización escolar y los sujetos educativos que interactúan en ella. Así como la
incorporación de dicho modelo en el Programa Nacional de Educación 2001-2006.
En primer lugar explico cómo el proceso de gestión educativa en las escuelas
tiende a impactar al sistema educativo y a la sociedad, creando una cultura
escolar bajo las dimensiones político-educativo, académica, administrativo, y
social-comunitario de responsabilidad individual y colectiva sobre la enseñanza-
aprendizaje que se obtenga en las instituciones de educación superior; y la
importancia del tema de la calidad en la educación. Y que a través del modelo de
gestión educativa se quiera conseguir bajo sus categorías: 1) la calidad en la
ampliación de la cobertura, 2) calidad y eficiencia del sistema, 3) calidad y gestión
pedagógica, y 4) calidad y gestión administrativa, un excelente desempeño de los
docentes, administrativos, y del proceso enseñanza-aprendizaje.
En segundo lugar se demuestra las formas bajo las cuales el modelo de gestión
educativa se ha incorporado en las políticas de educación superior a través del
Programa Nacional de Educación 2001-2006 y los propósitos que se pretenden
lograr en la educación superior mexicana con la adopción de dicho modelo.
Además presento un análisis en cada apartado de las ideologías y valores que se
están imponiendo y excluyendo en el discurso.
Mi propósito en la tesis es ofrecer evidencias de que el discurso analizado
expresa los intereses y la visión del mundo de los grupos que detentan el poder.
10
Capítulo I. La tercera revolución tecnológica, su globalización e impacto en la reforma educativa y de educación superior 1.1. La nueva revolución tecnológica
En este primer apartado doy a conocer lo que es la tercera revolución tecnológica,
para qué surgió y cómo es que va transformando radicalmente al capitalismo y al
mismo tiempo las formas de organización y de formación de la fuerza de trabajo
requerida por la industria, y el impacto que esta revolución tiene en la educación
superior con la introducción del modelo de gestión educativa.
La base material de la transformación mundial es la llamada tercera revolución
tecnológica (desarrollada en los años 70´s), en cuanto conjunción de tecnologías
duras como la microelectrónica, la informática y otras de menor desarrollo e
instrumentación, como la robótica, la biogenética, la ciencia de los materiales, con
un conjunto de tecnologías blandas que están modificando radicalmente los
procesos de trabajo y condiciones de organización.6
Desarrollada a partir de grandes procesos empresariales y gubernamentales
para superar la crisis capitalista, la nueva revolución tecnológica ha hecho posible
la formación de nuevas ramas industriales (dominantes), la revolución de las
comunicaciones, el inicio de una transformación en gran escala de las actividades
productivas y circulatorias, la modificación de la estructura del consumo y la
transformación de la organización de innumerables actividades sociales y
culturales.
En el plano de la revolución industrial, ello se ha traducido en la suplantación
del régimen fordista (combinación de automatización rígida, producción en serie y
trabajo especializado), por un régimen productivo distinto, basado en la conjunción
de computadoras, automatización flexible, redes de información y trabajo en
equipo.7
6 Véase. Leonard Mertens, Crisis económica y revolución tecnológica. Venezuela, Nueva Sociedad, 1990 y Radovan Richta, La civilización en la encrucijada. Madrid, Ayuso, 1974. 7 Idem.
11
El nuevo régimen, además de elevar fuertemente la productividad del trabajo,
flexibiliza los medios de producción (posibilidad de reprogramar frecuentemente
las máquinas conforme a los cambios de la demanda), introduce mejoras
sustanciales de calidad del producto, acelera los tiempos de circulación y abarata
los costos, y posibilita la descentralización y relocalización de los procesos
productivos, para adaptarlos a las ventajas comparativas nacionales y regionales.
Estas consecuencias tienen una importancia muy grande en la conformación de la
nueva división internacional del trabajo y los procesos de subfacturación
internacional (maquila).
La nueva revolución tecnológica ha generado un nuevo ciclo de competencia
internacional que impone a los diferentes países la necesidad de incorporar la
nueva tecnología bajo pena de marginarlos del mercado mundial y reducirlos a un
nuevo nivel de subdesarrollo. En ese sentido, su existencia y despliegue, parece
constituir un proceso irreversible que, si bien, signa muy desigualmente el
presente de los diferentes países, al parecer determina el futuro de todos ellos.
La tercera revolución industrial ha conducido a uno de los desarrollos más
acelerados de las fuerzas productivas que la humanidad haya visto jamás, ha
llevado a una alta automatización de los procesos de producción ahorrando
trabajo humano vivo y ha producido una más de las paradójicas contradicciones
del capitalismo: haber creado las condiciones materiales para la liberación
humana del trabajo rutinario, mecánico y peligroso y para producir en abundancia,
y sin embargo, en realidad provoca desempleo, subempleo, alza de precios,
superexplotación de los trabajadores y miseria.8 Con esto se muestra claramente
el sentido real del capitalismo y el carácter no neutral de la ciencia y de la
tecnología.
La tercera revolución industrial podría caracterizarse económicamente,
siguiendo a Ernest Mandel9, por las siguientes diez características.
8 Ernesto Barona, “Educación superior y reestructuración industrial”, La batalla No. 24. Agosto-septiembre. México, 1990, p. 50. 9 Ernest Mandel, El capitalismo tardío. México, ERA, 1979, pp. 191-194.
12
1. Aceleración del incremento de la composición orgánica del capital, es
decir, desplazamiento de trabajo vivo (trabajadores) por trabajo muerto
(máquinas). La robotización en el caso extremo.
2. Traslado de la fuerza de trabajo de la producción directa de las
mercancías a funciones de planeación o supervisión. Los científicos,
laboratoristas, proyectistas y diseñadores también realizan trabajo
productivo y cobran singular importancia.
3. La función de creación del valor disminuye a la función de
conservación del valor realizado por la automatización.
4. Apropiación mayor de plusvalía por las empresas automatizadas
respecto de las empresas que no lo están o que lo están en menor
proporción (ganancias extraordinarias).
5. Aumento de los gastos de compra de maquinaria frente a los gastos de
construcción de la industria.
6. Acortamiento del periodo de producción por el aumento en la velocidad
de rotación del capital, con producción continúa, y planificación de la
producción, de los stocks y del mercado.
7. Compulsión a la aceleración de la innovación tecnológica y aumento en
los costos de “investigación y desarrollo”.
8. Periodo de vida más corto del capital fijo, en especial de las máquinas
(rápida obsolescencia) compulsión a la planeación en la empresa y la
programación general de la economía.
9. Aumento en la parte del capital constante en el valor medio de las
mercancías en términos relativos pero disminución en términos
absolutos para lograr la competitividad (más materias primas, energía y
maquinaria que fuerza de trabajo vivo pero menor valor total por
mercancía producida).
10. Como resultado de las nueve características anteriores, se intensifican
las contradicciones del modo de producción capitalista: “la
contradicción entre la creciente socialización del trabajo y la
apropiación privada; la contradicción entre la producción de valores de
13
uso (que aumenta lo inconmensurable) y la realización de valores de
cambio (que sigue atada al poder de compra de la población); la
contradicción entre el proceso de trabajo y el proceso de valorización;
la contradicción entre la acumulación de capital y su valorización,
etc”.10
Estas diez características de la tercera revolución industrial han trasformado
radicalmente al capitalismo actual y han impactado a las más diversas esferas de
la vida social entre las que se cuentan la investigación científica y tecnológica y la
formación de la fuerza de trabajo que la industria requiere.
Como se puede ver la tercera revolución industrial ha provocado que la fuente
principal de las ganancias extraordinarias que obtienen las industrias, se
encuentre actualmente en las rentas tecnológicas (que permiten ganancias por
encima del promedio mediante el uso de tecnologías avanzadas que disminuyen
en tiempo medio de producción), lo que a su vez impulsa la reducción en el tiempo
de rotación del capital fijo que es fuente también de ganancias extraordinarias.11
De ahí que uno de los objetivos principales de las empresas capitalistas, en
especial las grandes corporaciones, sea la búsqueda continúa y sistemática de
innovaciones tecnológicas y las ganancias extraordinarias correspondientes. Esto
produce a su vez una obsolescencia más rápida de las máquinas y sus procesos
lo cual impulsa nuevamente a la innovación cerrándose en un ciclo de cambios
tecnológicos y científicos permanentes.
La empresa capitalista se ve sometida a una dinámica en la que la
conservación o el aumento de la ganancia radica en la creación constante de
nuevos productos en tiempos más cortos, con gran valor agregado y mayor
transformación (no más natural o fresco), con materiales nuevos de segunda
naturaleza (mayormente sintéticos), con ciclos comerciales más cortos para los
productos con vida más corta y ciclos igualmente cortos para las inversiones, con
una producción de especialización y no de gran escala y con una integración más
10 Ibidem, p. 194. 11 Ibidem, p. 195.
14
horizontal que vertical en las cadenas productivas (subcontratación de pequeñas
empresas).12
Los retos que esos cambios plantean requerirán de múltiples soluciones para
enfrentarlos; algunas de ellas sólo podrán ser aportadas mediante la investigación
científica y tecnológica. Investigación que desarrollarán las universidades, además
de modificar su enseñanza y organización administrativa al mismo tiempo que las
innovaciones tecnológicas se incorporan a la industria, por una parte porque el
conocimiento que se imparte en las universidades caduca rápidamente, efecto de
la modernización e introducción de nuevas tecnologías en los procesos
productivos de las empresas y, por la otra, porque se encuentran condicionadas a
un financiamiento por parte de las mismas. Esta transformación de las
instituciones de educación superior tiene que ver directamente con la adopción del
modelo de gestión educativa y una cultura de competitividad.
1.1.1. Reestructuración de la productividad y la escuela neoliberal
En este apartado pretendo dar a conocer por una parte la forma en que se
reestructuran las formas de trabajo y de producción que demanda la tercera
revolución tecnológica para superar la crisis capitalista, adoptando una economía
de variedad que hace que las empresas transnacionales y sus procesos
productivos sean flexibles y de calidad y, en consecuencia, puedan obtener más
plusvalía con menores recursos y menor trabajo; y por otro lado la manera en que
esta reestructuración se traduce tal cual en los objetivos de la ideología neoliberal
en la educación bajo el nombre de gestión empresarial educativa. A fin de explicar
más adelante cómo ello influyó en las políticas educativas de educación superior
en México.
La reestructuración de la productividad consiste en los cambios que afectan la
producción y distribución de bienes y servicios, cambios que no sólo se dan en las
empresas sino en otras organizaciones, y en el movimiento del capital, de la
producción y del proceso del trabajo.
12 Idem.
15
Como resultado de este nuevo modelo de acumulación de capital que algunos
autores llaman “producción de variedad” o “producción flexible”13 que consiste en
la restauración de la economía de mercado y su globalización, el planeta fue
convertido en un solo mercado como vía para establecer la rentabilidad del capital
en el largo plazo y afrontar la crisis estructural del capitalismo. En este contexto,
las empresas transnacionales adquieren cada vez más poder en los países en
desarrollo, puesto que poseen varias ventajas sobre las empresas de orientación
nacional que fueron debilitadas por la crisis de los 70 y 80. Con el poder de su
capital pueden aprovechar oportunidades de negocios en muchos países,
recaudar fondos para sus operaciones en todo el mundo, y además se benefician
de su capacidad para establecer plantas de producción en países en los que
pueden producir bienes de forma más eficaz y eficiente. Lo hacen para amortizar
altos gastos en la tecnología, aprovechar ventajas que les ofrecen distintos países
como la mano de obra barata y lo hacen gracias a la nueva forma de organización
de empresa que es la descentralización.
Los cambios ya mencionados se dieron porque no se podía continuar en el
camino de la producción en masa para el consumo en masa, porque se acercaba
al punto de que una inversión no iba poder generar ningún incremento en la
productividad y, menos rentabilidad, ya que:
La producción en masa, con un proceso de trabajo altamente dividido en tareas simples, ocupando mano de obra no calificada o semicalificada, rompe en un primer momento el control y la autonomía que los trabajadores calificados “oficiales” tenían sobre el como hacer el trabajo y la intensidad del mismo. Los principales obstáculos para el crecimiento de la economía capitalista fueron: aceleración de la intensidad del capital, por la tecnología rígida usada y los tiempos muertos implícitos, falta de flexibilidad para reaccionar ante la demanda, consumo intenso de energías, contaminación creciente del manto acuífero, del aire y del suelo, incremento del costo de mano de obra, deficiencia en el control de calidad y de mano de obra.14
13 Véase. Leonard Mertens, op., cit., y Radovan Richta, op., cit. 14 Leonard Mertens, op., cit., p. 58.
16
A partir del empleo de las nuevas tecnologías se puede constituir un nuevo
paradigma tecnológico-económico. Se puede considerar la microelectrónica como
la revolución tecnológica del día de hoy. Lo que caracteriza a este sistema es la
combinación de nuevas formas de organización con el uso de maquinaria cada
vez más sofisticada para producir más con menores recursos y menos trabajo.
Esta nueva forma de organización tiene obvias ventajas: permite utilizar
mejores tecnologías, reduce costos, no requiere de grandes almacenes e
inventarios, vuelve más fácil diferenciar la producción y cambiar de modelos en
respuesta a modificaciones en la demanda; sustituye la supervisión jerarquizada y
de organización tradicional por el trabajo en equipo, junto al proceso productivo
mismo; obliga y estimula la iniciativa del trabajador, diversifica la producción y
mejora gradualmente la calidad, reduce los paros por fallas, reorganiza y
racionaliza el flujo de abastecimientos a través del sistema just in time y en
resumen, supera a ambas en costos y flexibilidad.15
Ahora bien, al darse una nueva división del trabajo y nuevas capacidades
tecnológicas, surgen mayores exigencias de calidad en la competencia
internacional, que muchas veces se obtiene solamente con la automatización con
la que se ha hecho posible la fabricación de nuevos productos que, sin ella, no
hubieran sido factibles; por ejemplo: los circuitos de alto grado de integración en la
electrónica.
Por otro lado, la automatización permite responder con flexibilidad en dónde es
necesaria la calidad de materiales dotados de fácil variación en forma y tamaño, y
se deberá de adaptar a las necesidades requeridas y asegurar muy altos
estándares de calidad.
A través de la calidad se desea lograr una mayor integración de todas las fases
del proceso productivo. El uso de las computadoras en la generación y manejo de
los flujos de información, desde los proveedores de materia prima, vía las
diferentes fases de fabricación hasta los distribuidores, facilita la coordinación de
cada uno de los momentos de la producción y distribución.
15 Idem.
17
La microelectrónica aplicada al proceso productivo tiene la virtud de ser
programable, creando así una mayor flexibilidad en la producción, lo que permite
no sólo responder a los cambios en el mercado sino también provocar
modificaciones más rápidas. Como plantea Mertens:
La empresa para poder utilizar esa combinación en la producción, ha implantado la descentralización de las actividades junto con un control centralizado. Estos cuatro ejes flexibilidad-integración y descentralización-control, constituyen los elementos básicos del concepto de la economía de variedad.16
Los cuatro ejes son complementarios en un sentido y contradictorios en otro. La
flexibilidad en la producción requiere de una descentralización en la organización;
de la misma manera la integración necesita un control centralizado. Dominar y
avanzar en estos aspectos contradictorios es el reto de la empresa en la economía
de variedad.17
El elemento medular que tiene que equilibrar las contradicciones entre
flexibilidad y centralización del control, por un lado, y descentralización e
integración, por el otro, es el trabajador, a través del cumplimiento de un programa
de calidad total del proceso y producto.
La innovación blanda, a través de la calidad total, es el quinto eje de la
economía de variedad. La calidad del trabajo del hombre es el factor que
determina, en última instancia, el nivel de flexibilidad y de descentralización
alcanzable.
En general, sin embargo, podría decirse que mientras las nuevas formas de
organización y funcionamiento ofrecen ventajas importantes a las empresas, al
mismo tiempo implican con frecuencia el control o debilitamiento de los sindicatos
de trabajadores, de los salarios y de las huelgas, más largas jornadas laborales,
mayores diferencias en los niveles de destreza y menor seguridad en el empleo y
en resumen un fortalecimiento del capital frente al trabajo.
16 Ibidem, p. 83. 17 Idem.
18
En cuanto a abastecimiento, quizás la principal tendencia es a pasar de una
muy alta integración vertical a una desintegración vertical o descentralización
operativa, a través de la subcontratación de obtener fuera de la empresa lo que
antes procedía de ella, y la creciente adopción del ya mencionado sistema just in
time para reducir insumos y costos.
Lo anteriormente esbozado es para demostrar cómo los términos que se utilizan
en la reestructuración de la productividad cobran singular importancia en la
reestructuración de la organización de la educación hacia una orientación
neoliberal, los términos a los que me refiero son: la calidad, la economía de
variedad (flexibilidad-integración y descentralización-control) y la rapidez de
cambio ante la demanda (eficiencia y eficacia).
De acuerdo con Christian Laval18 las reformas impuestas a la escuela estarán,
a continuación, cada vez más guiadas por el deseo de competición económica
entre sistemas sociales y educativos, por la adaptación a las condiciones sociales
y subjetivas de la movilización económica general. Las reformas orientadas por la
competitividad tiene como finalidad en primer lugar la mejora de la productividad
económica a través de la mejora de la calidad del trabajo. La estandarización de
los objetivos y de los controles, la descentralización, la mutación de la gestión
empresarial educativa y la formación de los docentes son fundamentalmente
reformas centradas en la productividad. Pero la escuela neoliberal pretende
también elevar la calidad de la fuerza de trabajo en su conjunto sin elevar el nivel
de los impuestos e incluso, tanto como sea posible, reduciendo el gasto público.
De ahí el lanzamiento en la misma época de todas las campañas de opinión y
todas las políticas, tanto a nivel mundial como a escala nacional, y en todos los
registros de la actividad educativa, destinadas a diversificar la financiación de los
sistemas educativos apelando mucho más abiertamente al gasto privado, a
administrar más eficazmente la escuela al modo empresarial, a reducir la cultura
impartida únicamente a las competencias indispensables para la empleabilidad de
los asalariados y a fomentar una lógica de mercado en la escuela.
18 Véase. Christian Laval, La escuela no es una empresa. Barcelona, Paidós, 2004, pp. 33-50.
19
Desde la década de 1980, aparece una concepción a la vez más individualista y
más mercantil de la escuela. Esta nueva fase está relacionada con la
desestructuración de la sociedad industrial que los economistas llaman –fordista- y
la norma de empleo que le es propia. A parir de este periodo el Estado deja
intervenir más abiertamente a las lógicas de mercado, quiere reducir su perímetro
de acción y adopta como modelo a la empresa privada. En el plano de la
administración escolar, se tiende a la descentralización, la diversificación, la
gestión empresarial moderna, y el pilotaje por la demanda.19
Durante este período, los imperativos de eficacia impuestos a la escuela
comienzan a volverse preponderantes en primer lugar a causa del control de los
costes, luego por razones de competencia entre regiones y entre empresas, y,
finalmente por razones específicamente ideológicas: se considera
progresivamente a la escuela como una empresa más, forzada a plegarse a la
evolución económica y a obedecer las exigencias de los mercados.
La retórica gestora se vuelve cada vez más dominante por parte de los
responsables del mundo político y de la alta administración escolar. El Estado
regulador tiene tendencia a delegar en los peldaños inferiores y en los servicios
desconcentrados, la actividad cotidiana racionalizada según las reglas de gestión
empresarial llamada participativa y en conformidad con el esquema de la
contractualización entre niveles y tipos de administración y con la generalización
de las colaboraciones entre actores de todo tipo. Se juzga que este Estado, guiado
por los nuevos principios de la actividad pública, ha de definir las grandes
perspectivas y evaluar a posteriori los resultados de una gestión más autónoma
con ayuda de un aparato estadístico riguroso que debe permitir el pilotaje de las
unidades locales y periféricas. La descentralización del sistema escolar ha sido
pensada y desarrollada según este mismo esquema.20
Tomando como pretexto los numerosos y cada vez más manifiestos defectos de
un aparato burocrático que había crecido demasiado y masificado en el gran
período del Estado desarrollista, se acentuaron las presiones, en nombre de la
19 Idem. 20 Idem.
20
eficacia y la democracia para introducir los mecanismos de mercado y los métodos
de gestión inspirados por la lógica empresarial.
En el terreno de los hechos, una política de territorialización abrió
progresivamente la vía para una desregulación escolar que se consideraba que
respondía a las nuevas necesidades sociales, versión apacible de la mano
invisible de los liberables: la doctrina imperante invierte la proposición anterior:
tanto en educación como en los demás ámbitos no se trata ya de corregir las
imperfecciones del mercado mediante la intervención del Estado, sino de
reemplazar las insuficiencias del Estado mediante la promoción del mercado
supuestamente autorregulador. Es decir, de establecer la superioridad ética de la
asociación de las preferencias individuales por medio de procedimientos
mercantiles sobre la deliberación como modo de elaboración de las elecciones
sociales. El papel tutelar del Estado educador se pone en duda cuando la elección
de las familias es reconocida y estimulada por la desectorialización de los
establecimientos, la publicación de las listas de resultados de los centros
escolares y todas las formas de apelación a la responsabilidad individual. El
modelo del mercado tiende a imponerse, al menos como referencia ideológica, y
de una manera muy eufemística. Se considera que la institución escolar, en este
nuevo contexto, ha de producir una oferta que aspire a satisfacer una demanda de
consumidores prevenidos. Esta mutación debe ser contextualizada en el marco
más general de las transformaciones del capitalismo a partir de la década de
1980: mundialización de los intercambios, mayor peso de las finanzas en las
economías, liberación del compromiso del Estado, privatización de las empresas
públicas y transformación de los servicios públicos en análogos de empresas,
expansión de los procesos de mercantilización de la cultura, movilización general
de los asalariados en una guerra económica general, revisión de las protecciones
de los asalariados y disciplinarización mediante el miedo al paro. 21
Mucho más que una crisis pasajera, a lo que asistimos es a una mutación del
capitalismo. Su objetivo crucial es el debilitamiento de todo lo que contrapesa el
21 Idem.
21
poder del capital y todo lo que, institucional, jurídica y culturalmente, limita su
expansión social. Por lo que se pretende abatir el Estado benefactor-educador e
imponer un Estado neoliberal al servicio del gran capital. Todas las instituciones,
mucho más que la economía, se vieron afectadas, inclusive la institución de la
subjetividad humana: el neoliberalismo aspira a la eliminación de toda rigidez,
incluso psíquica, en nombre de la adaptación a las instituciones más variadas con
las que se encuentra el individuo tanto en su trabajo como en su existencia. La
economía ha sido colocada más que nunca en el centro de la vida individual y
colectiva; los únicos valores legítimos son la eficacia productiva, la movilidad
intelectual, mental y afectiva, y el éxito personal. Eso no puede dejar libre de daño
al conjunto del sistema normativo de una sociedad y su sistema educativo.
Analíticamente puedo decir que lo impuesto por el pensamiento neoliberal en la
educación y sobre todo en la forma en que debe gestionarse, excluye el
pensamiento liberal clásico y del Estado benefactor y en consecuencia valores de
la ideología de una sociedad educada. Como por ejemplo: se excluye la educación
como impulso a la libertad, el progreso y la justicia social, el compromiso social del
alumno, la racionalidad como instrumento de transformación social y humana y el
saber profesional como instrumento para la realización de intereses comunitarios;
y con la nueva forma de administración y organización escolar (gestión educativa)
se imponen valores de la ideología de una sociedad competitiva, por ejemplo: la
educación como inversión productiva e impulso a la competitividad,
responsabilidad individual del alumno, la racionalidad como factor de
competitividad y el saber profesional como capital cultural.22
1.2. La globalización: propósitos y comportamiento
La intención de este apartado es dar a conocer cómo se reestructura el sistema
mundial capitalista a través de la llamada globalización, proceso que se sirve de la
tercera revolución tecnológica para poder llevarse a cabo, y de cómo esta a través
de la ideología neoliberal reduce la participación y gestión pública estatal para
22 Véase. Miguel de la Torre Gamboa, Del humanismo a la competitividad. México, UNAM, 2004.
22
destinar a los organismos supranacionales como el BM y el FMI la facultad de
gestión y de decisión de los asuntos públicos y sociales que se le concedían al
Estado. Esto a fin de demostrar posteriormente la lógica con que dichos
organismos inciden decisivamente a través de sus recomendaciones y propuestas
en las políticas educativas de educación superior y la adopción del modelo de
gestión educativa en México.
Paralelamente a la revolución informática, la otra gran transformación del
mundo, ha consistido en el altísimo nivel de internacionalización de capital, que ha
dado lugar a lo que se conoce como globalización mundial, fenómeno
básicamente económico, pero que enlaza múltiples determinaciones sociales,
políticas, ideológicas, culturales y ecológicas, entre otras.
Hablar de globalización nos remite a un proceso ya añejo de la
internacionalización del capital, proceso que, sin embargo, cobra vigor en las
últimas décadas del siglo XX a partir de la crisis económica de los años setenta
que afecta inicialmente a los países altamente industrializados. La globalización es
la forma como se está reestructurando el sistema mundial capitalista para hacer
frente a esta crisis y a la competencia feroz que desata. Es un proceso que
representa la expresión visible de los reacomodos de las fuerzas y grupos
económicos dominantes del Grupo de los siete (Estados Unidos, Alemania, Japón,
Gran Bretaña, Canadá, Francia e Italia) en un intento por reactivar el capitalismo
estableciendo acuerdos, repartos y reglas del juego para que la competencia y la
confrontación no desemboquen en conflicto.
La globalización representa una tendencia –primero económica- a la
conformación de auténticos sistemas mundiales como mecanismo de salida a la
crisis del capitalismo, expandiendo los mercados más allá de las fronteras
nacionales, proceso que hoy se facilita gracias a la extraordinaria movilidad que
han adquirido el capital y la información a nivel mundial a raíz de la III Revolución
científico-técnica en el campo de las comunicaciones y transportes.
Ahora bien, el principal freno al proceso globalizador es la presencia de los
Estados nacionales y de sus mercados, pues la regla para la mundialización es
derribar fronteras y obstáculos a los libres flujos de inversión y a los mercados de
23
capital. Estado y mercado nacional, así como la defensa de la soberanía
económica, se constituyen en estorbos a la expansión del capital internacional, de
aquí que, para los fines de la globalización, los gobiernos deben ajustarse y
ajustar sus sistemas económicos a la lógica del mercado mundial.23
La globalización se ha desarrollado mediante la promoción de esquemas de
economía abierta e imponiendo a los países subdesarrollados la apertura de sus
economías y la eliminación del papel regulador de la gestión pública para que se
pueda dar la expansión y movilidad del capital trasnacional.
La globalización es un proceso de dominación y apropiación del mundo la cual
está piloteada por un complejo empresarial-financiero-tecnocientífico-político y
militar asentada en las grandes potencias y el cual va disponiendo de los Estados
de todo el mundo para este fin. 24
La globalización supone la disminución del papel de los Estados nacionales y el
incremento del poder del mercado, sometiéndolos a las necesidades de la
reproducción del capital financiero y productivo internacional, desviando las
facultades de gestión pública de los Estados hacia instancias administrativas
supranacionales que lo representan, como el BM y FMI.
De esta manera, el inicio de la reestructuración de los aparatos públicos se ha
dado con la implantación de procesos de reforma del Estado que el BM y el FMI
han promovido bajo la estrategia del llamado cambio estructural desde los años
ochenta. Han promovido la implantación de programas de ajuste y estabilización
en los países miembros, que incluyen “cada vez más financiamiento para la
reforma de las políticas encaminadas a lograr una reforma económica integral
orientada al sector privado”.25 Esto se ha traducido en la privatización de áreas
importantes del sector público y la desregulación de la economía, implicando
cambios fundamentales en el funcionamiento y estructura de los sectores públicos
acordes a las nuevas necesidades de acumulación del capital internacional. Lo
23 Véase. Heinz Dieterich, “Globalización, Estado nacional y Estado mundial”, en: Noam Chomsky y Heinz Dieterich, La sociedad global. Educación, mercado y democracia. México, Joaquin Mortiz, 1995. 24 Véase. Octavio Ianni, Teorias de la globalización. México, Siglo XXI / UNAM, 1996 y Jóse Gandarilla “¿De qué hablamos cuando hablamos de globalización? Una incursión metodólogica desde América Latina”, En Jonh, Saxe-Fernández, Tercera vía y neoliberalismo. México, Siglo XXI, 2004. 25 Banco Mundial, Informe Anual 1998. Washinton, BM D.C., 1998, p. 63.
24
cual, en un contexto de crisis mundial del capitalismo y de recomposición de sus
bases de funcionamiento, significó el abandono de los modelos de economía con
fuerte participación estatal (el de sustitución de importaciones en América Latina y
el de planificación centralizada de los países socialistas de Europa del este y la ex
Unión Soviética), así como la disolución del Estado benefactor de los países
avanzados y la adopción de un modelo secundario-exportador por parte de los
tercermundistas, es decir, una economía orientada hacia el exterior, produciendo
para el mercado mundial aprovechando exclusivamente el bajo nivel salarial. 26
La globalización es la última mutación del capitalismo, que incorpora las tendencias más recientes de este sistema, como el despliegue científico y tecnológico, la relocalización industrial, la acelerada integración de las economías nacionales, el deterioro del medio ambiente, la formación de alianzas económicas estratégicas entre países y entre empresas y las tendencias crecientes a la regionalización derivadas del recrudecimiento de la competencia entre los países más desarrollados. Es decir, es un fenómeno no tan sólo económico, sino que ha incorporado procesos tecnológicos, culturales y sociales y ha mundializado las políticas económicas y sociales, los problemas ambientales, el narcotráfico, el tráfico de órganos humanos y la pobreza, además de rebasar a los Estados nacionales al instaurar la preeminencia del mercado y el predominio de las empresas transnacionales mediante la desregulación de las economías y el desmoronamiento de los sistemas de gestión estatal en aras de una gestión supranacional depositada en los centros de poder del capital financiero internacional.27
Esta reconfiguración mundial se acompaña, a su vez de un bagaje teórico-
ideológico que se ha extendido a todo el planeta, el cual se sustenta en el rescate
y rehabilitación de la doctrina del liberalismo clásico, que defiende la idea de el
juego de las fuerzas de mercado asignará de manera óptima los recursos y logrará
el desarrollo económico y social, por lo que propone que las fronteras se abran y
los gobiernos se minimicen a fin de que reine el mercado. Aspectos estos últimos
que cumplen al pie de la letra los países subdesarrollados, pues aplican un
26 Veasé. Rocío Citlalli Hernández Oliva, Globalización y privatización: el sector público en México, 1982-1999. México, INAP 2000, 2001. 27 Ibidem, p. 73.
25
liberalismo de carácter doctrinal, no así las grandes potencias, quienes han
incrementado su proteccionismo al mismo tiempo que los primeros lo abaten.
La forma primordial como se ha dado la globalización ha sido a través de la
internacionalización del capital, la cual es producto de un largo proceso histórico
pero que en la fase actual del desarrollo del capitalismo, y ante el recrudecimiento
de la competencia internacional derivada de la crisis, ha adquirido mayor magnitud
y avance al sustentarse en la enorme capacidad y movilidad que le confiere la
revolución tecnológica al capital, y a la información. Esto quiere decir que la
confluencia del desarrollo de la microelectrónica, la informática, las
telecomunicaciones y la ciencia de los materiales en los procesos productivos le
ha permitido a las grandes empresas transnacionales la subdivisión y separación
de estos procesos y su descentralización hacia un gran número de países que
puede ser todo el planeta, sin que el control sobre la producción global disminuya.
Con este procedimiento, los departamentos o divisiones de una misma empresa
de despliegan hacia otros países en un nuevo marco de producción global y de
división internacional del trabajo que integra toda una serie de procesos, tales
como la producción de partes, componentes y servicios, buscando las mejores
condiciones de rentabilidad y atendiendo a sus propias características, esto es, si
son procesos intensivos en fuerza de trabajo o en capital.
Dentro de esta reestructuración del mercado mundial capitalista, los países periféricos –y México entre ellos- entraron a jugar un papel principal como maquiladores de productos industriales (fabricantes de partes y componentes) y en actividades de ensamblaje, pero también se mantienen como proveedores de materias primas y mano de obra abundante y barata, en tanto que los países avanzados se centran en la producción de bienes industriales con un alto componente de capital y tecnología de punta.28
Esta operación o redespliegue de las empresas a nivel planetario se ha
facilitado con el impulso a los esquemas de economía abierta que imponen la
liberación y desregulación de las economías y el retiro del Estado de áreas y
28 Ibidem, p. 75.
26
sectores productivos, lo que beneficia radicalmente la movilidad de los capitales y,
por ende, contribuye a la interconexión de los circuitos comerciales, productivos y
financieros de todo el planeta, afianzando la conformación de una economía
global. La adopción del modelo neoliberal en todo el mundo a partir de la década
de los setenta tuvo como objetivo principal crear las bases para la expansión y el
dominio global de las transnacionales propiciando transformaciones en la
actuación de los Estados con el compromiso de que brindaran un marco
administrativo adecuado para que las grandes empresas puedan aprovechar más
plenamente las ventajas comparativas de todos los países, reforzando con ello su
presencia planetaria.29
Así, en la globalización las empresas transnacionales juegan un papel central.
Son ellas sus principales impulsoras, ejecutoras y beneficiarias ya que, en su
búsqueda por encontrar nuevos espacios de inversión y mercados para hacer
frente a competencia de otras empresas gigantes, se valen del control y uso de las
nuevas tecnologías que el liderazgo tecnológico les confiere para desplegar sus
operaciones hacia otras regiones y disfrutar de las ventajas comparativas que
éstas ofrecen (acceso a materias primas, mano de obra barata, productos
intermedios y terminados) incrementando sus ganancias.
Pero, sobre todo, presionan a los gobiernos para que instrumenten procesos de
apertura de sus economías y de desregulación y privatización bajo la amenaza de
que sólo bajo estas condiciones acuden a los países, lo que les permite desplazar
sus inversiones y tomar parte de los mercados de la región, realizando compras
de empresas públicas y megafusiones, de cara a una competencia global. De esta
manera los procesos privatizadores forman parte de la estrategia global de las
grandes corporaciones, provocando un despliegue territorial e incursión en
actividades antes limitadas al sector público.
La tendencia integradora global la vive esencialmente una parte restringida del mundo empresarial, la comprendida por las grandes empresas transnacionales quienes, y debido a su
29 Véase. René Villarreal, “Hacia una economía participativa de mercado. El reencuentro del mercado en el Estado y la sociedad”. El Economista Mexicano, nueva época, Vol. 1, No. 3, abril-junio 1997, p. 36.
27
estructura interna multidivisional y la ventaja de controlar las nuevas tecnologías derivadas de la tercera revolución científico-tecnológica, tienen la posibilidad de operar a escala mundial, aunque la propiedad del capital sigue siendo del país de origen de las matrices30.
De esta necesidad global de las empresas transnacionales de ocupar espacios
más allá de sus fronteras para aumentar sus ganancias es que surge la ideología
neoliberal de la globalización y liberación de la economía mundial, con el
argumento de ser la única condición para impulsar el desarrollo económico de los
países y generar instituciones eficientes, por lo que se debe evitar que cualquier
fuerza ajena a las que comanda el mercado intente obstruir este objetivo.
Analizando lo anterior puedo decir que el mundo está viviendo un amplísimo
proceso de cambio y de organización de los principios ordenadores que rigen su
vida económica y política-social. Se han puesto en marcha procesos de
reestructuración nacional e internacional del capitalismo, tendientes a superar los
estrangulamientos y los desequilibrios que lo condujeron a la crisis, apoyado en
una nueva revolución tecnológica, en renovadas condiciones de organización,
acumulación y trabajo, y en un vasto reordenamiento del espacio mundial,
transformando la concepción del Estado-nación al de “economías-mundo”31 debido
a la transformación que el capital exige para poder internacionalizarse y poder
superar su crisis estructural. De tal manera que se impone la ideología neoliberal
con la lógica reduccionista del Estado-nación, y una superioridad del mercado
como proclamador de la libertad y la democracia social, es decir, se plantea la
anulación de la planificación estatal, el fin del estado planificador y benefactor,
para dejar que la producción, el comercio, la distribución de bienes y servicios,
incluida la fuerza de trabajo, sean organizados y administrados por las fuerzas del
mercado. Este proceso esconde en realidad todo un proyecto político-ideológico
de ataque abierto y sistemático a todas las conquistas sociales y políticas
expresadas en el Estado de bienestar, promueve el desmantelamiento de las
30 Francisco R. Dávila Aldás. “Cambios tecnológicos, globalización económica y regionalización”, en J.L. Calva, coord. Globalización y bloques económicos, Realidades y mitos. México, Juan Pablos, 1995, p. 98. 31 Véase. Octavio Ianni, op., cit.
28
instituciones asistenciales y representativas para instaurar el imperio de un
mercado que lejos de ser libre y armónico, representa la esfera del conflicto y del
predominio del más fuerte, pues reagrupa a los intereses del capital financiero y
monopolista que busca la internacionalización de capital y la globalización de los
mercados. Entonces el neoliberalismo no es tan sólo un proyecto económico de
ataque contra el Estado de bienestar sino que representa también un programa
ideológico-político de matices autoritarios y represivos, necesario para la
instauración del nuevo orden burgués fundado en una economía de mercado a
ultranza y su globalización.
1.3. Conocimiento, productividad y reforma educativa En este apartado pretendo dar a conocer la prioridad que el conocimiento ha
adquirido de acuerdo a la sociedad postindustrial como elemento principal para
incrementar la productividad y el desarrollo económico de las empresas
transnacionales, así como el impacto que ha tenido en las reformas educativas en
la formación de los nuevos sujetos para que respondan oportuna y eficazmente
ante las demandas empresariales y de producción con el uso de las nuevas
tecnologías, lo cual está directamente vinculado con la transformación de las
estructuras organizacionales (gestión educativa) y curriculares de las
universidades (tema que abordaré con mayor precisión en el siguiente apartado),
de tal manera que estas últimas proporcionen conocimientos e investigación en
áreas específicas al servicio del gran capital.
La revolución tecnológica (la microelectrónica, la biotecnología y la ciencia de
los materiales) y su necesaria globalización en beneficio del capital trasnacional
producen una articulación cada vez más estrecha entre el desarrollo científico, los
avances tecnológicos y su aplicación en la esfera de la producción, distribución y
consumo de bienes y servicios, y más puntualmente, de acuerdo con la Comisión
Económica para América Latina (CEPAL) se tiene que:
Permite postular -sistemas tecnológicos- promoviendo el aumento de la productividad en el proceso económico, debido a que congoja
29
nuevos insumos, productos, y procesos con innovaciones organizacionales y gerenciales. (…) se funda en conglomerados de sistemas tecnológicos con una dinámica común, que cambian el modo de producir, el modo de vivir y la geografía económica internacional.32
Tal naturaleza sistemática de la innovación lleva a reconocer el papel
fundamental que desempeñan las alianzas o redes establecidas entre empresas y
agentes económicos, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales,
entre producción y conocimiento que es donde reside la clave del éxito económico
de esta revolución.
En este proceso el conocimiento juega un papel relevante, no sólo porque es a
partir de éste que se genera la nueva organización productiva, sino porque
también a través del conocimiento difundido en los sistemas educativos será
posible penetrar en las conciencias de los individuos para que adquieran una
concepción del mundo, de la historia y del trabajo, favorable a los intereses del
capital. Por ello se le asigna al conocimiento un papel esencial como factor de la
producción. Desde la perspectiva empresarial (dominante) se debe dar un cambio
de orientación radical:
La educación no podrá permanecer confinada dentro de las escuelas. En especial, cada institución que provea empleo podrá ser simultáneamente un centro educativo; (…) El sistema educativo se habría especializado en problemas: se preocupaba de los puntos débiles de los estudiantes. Si bien es cierto que se necesita asegurar un nivel común básico de habilidades, nadie puede organizar la eficiencia a partir de los puntos débiles, ni siquiera corrigiéndolos. El sistema de educación debe construir sobre las habilidades de los alumnos. La carencia es clara: -los puntos fuertes no crean problemas y las escuelas están orientadas hacia los problemas-; (…) los nuevos requerimientos planteados a la educación podrán satisfacerse mediante el uso de nuevas tecnologías. En especial el televisor, el videograbador y la computadora serán instrumentos cada vez más predominantes en la educación, pese a la resistencia de las escuelas a utilizarlos como algo más que un complemento pedagógico33
32 CEPAL-UNESCO, Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile, 1992, p. 30. 33 Ibidem, p. 106.
30
El conocimiento es el elemento central de la sociedad post industrial y de
importancia creciente en el futuro.
De acuerdo con Toffler
La forma de alcanzar el desarrollo y el poder económicos en el siglo XXI ya no será mediante la explotación de materias primas y del trabajo manual del hombre, sino mediante la aplicación de los recursos de la mente humana. Dado que reduce la necesidad de materias primas, trabajo, tiempo, espacio y capital, el conocimiento pasa a ser el recurso central de la economía avanzada. El conocimiento está en proceso de dejar de ser un derivado de la riqueza o de la fuerza, factores de poder determinantes en fases anteriores, para convertirse en su fundamento principal. El conocimiento es infinitamente ampliable, permite ser reproducido, puede utilizarse múltiple veces sin agotarse y, a diferencia de la fuerza y la riqueza, está al alcance de los pobres. 34
De acuerdo con el pensamiento postindustrial, el conocimiento será la
competencia que el hombre pueda ofrecer a la empresa y no su fuerza de trabajo
como anteriormente lo hacía. Por lo que la escuela debe brindar habilidades y
destrezas que permitan al individuo obtener un grado optimo de creatividad y
eficiencia en la aplicación de sus conocimientos en el proceso productivo,
considerando tal conocimiento como fuente inagotable, flexible y renovable.
Las nuevas elites están definiendo desde su propia visión del mundo qué hacer,
a dónde ir y qué estudiar. De tal manera que se está definiendo una nueva política
educativa que tiene que pasar por la transformación de estructuras organizativas,
financieras, y curriculares, para dar forma a una cultura tecnológica y empresarial
que sea capaz de hacer frente a los retos que impone la productividad.
La gran reforma estructural de la educación inicia en consonancia con la
denominada globalización económica y las grandes transformaciones generadas
por el desarrollo tecnológico, así como la organización económica internacional y
la reorientación de la enseñanza y la consideración práctica-utilitaria del
34 Ibidem, p. 113.
31
conocimiento, resultado que se deja ver en el perfil que adquieren planes y
programas de estudio para la formación de nuevos profesionales.
La escuela, de acuerdo con la visión que predomina en el ámbito mundial, está
sujeta a una serie de exigencias orientadas a la satisfacción de necesidades
productivas: ha de preparar mano de obra calificada capaz de renovar y activar los
procesos productivos y desarrollarlos con altos niveles de eficiencia y calidad.
Lo que se pretende con la nueva reforma es que la institución escolar deba
imprimir en sus educandos los estados mentales adecuados para desarrollar la
imaginación y la creatividad a fin de atender los problemas productivos y darles
soluciones prácticas y eficaces. Para lo cual el Estado deberá cumplir con ciertos
criterios y demandas:
Para conducir la nueva fase de la evolución de América Latina y el Caribe se necesita de un tipo de Estado que difiere del precedente. Este debe prestar apoyo a la base empresarial surgida durante el período anterior para que ejerza plenamente sus responsabilidades en el ámbito productivo y también promover el desarrollo de las capacidades necesarias para alcanzar niveles internacionales de competitividad, buscar una mayor equidad (función compensadora del Estado) e impulsar la sustentabilidad ambiental. Para estos efectos, las modificaciones que es necesario introducir al Estado comprenden su modernización, la reforma tributaria y el diseño de nuevas políticas e instituciones para financiar el desarrollo.35
De acuerdo con esta visión el sistema general de educación es insuficiente por
sí solo para asegurar una ventaja nacional, por lo que es necesario establecer
políticas que vinculen el sistema educativo con la industria y apoyen esfuerzos de
las empresas en materia de capacitación para así asegurar la creación de los
factores de producción específicos a cada industria.
La educación debe dar a las empresas fuerza productiva y de conocimiento
para lograr que sean competitivas internacionalmente. Para ello la escuela debe
brindar esquemas tecnológicos de innovación, eficacia y calidad.
35 Ibidem, pp. 34-35.
32
Las empresas y la educación deben estar vinculadas, de tal manera que el
financiamiento de las empresas sea dirigido en áreas de conocimientos
específicos que servirán para lograr niveles de competitividad mayores y evitar el
rezago y la crisis productiva de los dueños del dinero.
El papel de las empresas en esta reforma educativa será:
La responsabilidad, sin mencionar el interés, de influir en el tipo y el carácter de los programas educativos, en las orientaciones de la investigación y en la calidad de los servicios públicos. Patrocinando estudiantes o enviando personal de la firma a estudiar a esas instituciones. Otros mecanismos han sido ayudar activamente a tales instituciones a identificar las necesidades de la industria, colaborar en el diseño de sus programas de estudio, dar empleo a sus graduados y apoyarlas con recursos financieros para adquirir equipos e instalaciones, contratar docentes, otorgar becas e instaurar premios para profesores y alumnos destacados. Las empresas han respaldado también la creación de nuevos departamentos o institutos de investigación universitarios en campos técnicos importantes para su sector industrial.36
Desde esta perspectiva la empresa no sólo debe financiar la educación, sino
también imprimir una nueva concepción de la institución, más específicamente, en
planes y programas de estudio que se reflejará en las habilidades, conocimientos
y destrezas que adquirirá el nuevo sujeto formado por una educación fundada en
los valores de la competitividad, la eficiencia y eficacia. Y que tendrá como
propósito dotar al nuevo profesional de destrezas para construir y transformar
conocimientos y diseñar procesos productivos.
Analizando lo anterior, se tiene que a través del nuevo conocimiento que deben
adquirir los sujetos en las escuelas de acuerdo a la sociedad postindustrial están
presentes los valores neoliberales: la educación como inversión productiva e
impulso a la competitividad y el saber profesional como capital cultural y se
excluye el papel de la educación en el fortalecimiento de la soberanía y la
36 Ibidem, pp. 31-32.
33
identidad nacional, y la educación como instrumento de transformación social y
humana.
1.3.1. El conocimiento como eje de transformación de la educación superior En este apartado pretendo explicar la forma en que el conocimiento y su
vinculación con la ciencia y la tecnología son objeto de la reestructuración
administrativa y curricular de la educación superior en México, asignándole la
función de fuente de fuerza productiva de conocimientos y de medio de
emergencia estratégico para el uso de las nuevas tecnologías. De tal manera que
al transferir la terminología de la reestructuración empresarial en la educación a
través de la adopción del modelo de gestión educativa se esté definiendo qué tipo
de información se requiere y en qué forma, a fin de responder a los intereses
empresariales. En consecuencia se observa el surgimiento de nuevas profesiones
de corte interdisciplinario ligadas al desarrollo capitalista actual con adquisición de
conocimientos específicos por parte del profesional y la mentalidad de una
educación permanente.
En el debate contemporáneo sobre la reforma educativa en cuanto a qué fin
debe cumplir la educación se ha estado concibiendo la ciencia y la tecnología
como un componente integrado, suponiendo que la vinculación de la académica y
el ámbito productivo es el objetivo primordial de las instituciones educativas. De
ahí que se destaquen relaciones entre ciencia y economía y no el papel de la
ciencia como parte del sistema educativo y de aprendizaje social. De tal manera
que se ubica al proceso educativo como el entrenamiento y capacitación de la
fuerza de trabajo profesional y especializada. Esto implica,
Como ha desarrollado Aant Elzinga, una nueva interpretación del debate internalista-externalista en la sociología de la ciencia, sobre la base de que el conocimiento científico es un proceso de construcción social y un fenómeno histórico y político. 37
37 Axel Didrikson, La universidad del futuro, tesis doctoral. México, 1993, p.35.
34
Este movimiento epistémico define y selecciona conocimientos válidos y útiles
desde la perspectiva de la ganancia y el mercado capitalista y por lo tanto define
calidades del trabajo académico, nuevos valores y formas de control sobre la
actividad académica científica.
De acuerdo con la sociedad postindustrial la sociedad contemporánea puede
ser descrita ahora como una sociedad basada en conocimiento científico,
alcanzando una gran penetración en todas las esferas de la vida y la acción social.
Se trata de conocimientos específicos que han reemplazado a otras formas de
conocimiento y han puesto a la ciencia no sólo como fuerza productiva de
conocimiento, sino como parte de las estructuras de poder. Se considera al
conocimiento como factor determinante para el desarrollo económico y el cambio
social dentro de las relaciones significativas con las nuevas configuraciones del
poder, la explotación del trabajo y el valor económico y social de las cosas y las
personas.
Conforme a estos planteamientos, la función de investigación en las
instituciones de educación superior cobra una nueva dimensión como elemento
estratégico en la emergencia de algunas de las nuevas tecnologías.
Frente al desafió de los ochentas, los industrialistas ven a las universidades como socios en la lucha por mantener un corte fino en el mercado internacional del desarrollo de un número de tecnologías claves que mantiene la expectativa de conformar la base de un crecimiento tecnológico futuro y la competencia económica.38
Lo anterior impacta directamente las estructuras institucionales de educación
superior, la ubicación de los recursos y el proceso mismo de la actividad
académica que han pasado a estar determinadas por este proceso dirigido e
instrumentado en un sentido comercial y vinculado a la empresa. De tal manera
que la relación entre la ciencia, la sociedad, y la economía están ahora mediadas
por la institución académica, por su aparato, su infraestructura y la producción de
recursos humanos que ofrece.
38 Ibidem, p.38.
35
Así, las universidades requieren realizar cambios internos de reorientación en la
distribución de sus recursos, en la división intelectual del trabajo, las normas y las
tareas, los valores y disciplinas del trabajo académico, la administración y la
gestión con las relaciones con el exterior.
El valor económico de los conocimientos y la relación de éstos con las
universidades y el mundo académico, toca ya importantes puntos de relaciones
internacionales y de competitividad económica.
El valor económico del conocimiento empieza a ser tan importante que para algunas industrias: a) el volumen de productos de alto valor agregado dependiente del valor-conocimiento empieza a exceder al volumen de los producidos por manufactura tradicional; b) el número de trabajadores envueltos en la producción de valores-conocimiento empieza a crecer por encima de los trabajadores manuales; y c) la generación de este valor empieza a ser la forma dominante de la producción nacional, y su creación una fuente de crecimiento de nuevas empresas, ramas y sectores. 39
El énfasis del valor-conocimiento está en relación con el poder, es decir,
relación con fuerzas y sectores sociales, con aparatos e instituciones. Por lo que
el conocimiento requiere ser explicado como proceso de trabajo, como
organización social y como ideología-cultura. Para lo cual la educación superior es
el elemento socioinstitucional básico de producción de los trabajadores del
conocimiento. Ello provoca que las universidades creen un nuevo aparato
administrativo en actividad exclusiva para el uso, y manejo de la informatización
académica. Es decir:
La administración de estos recursos incluye la determinación de qué tipo de información se requiere, quién la maneja, en qué forma, la organización de nuevos recursos e infraestructura y vinculación de los instrumentos de computación, la capacitación del personal para su uso, y la planeación del crecimiento y su mejoramiento.40
39 Ibidem, p. 39. 40 Ibidem, p. 42.
36
El proceso de reconstrucción y cambio de la educación superior se expresa en
las nuevas estructuras de organización y gestión, que se encargan de llevar a
cabo de forma directa la transferencia de los conocimientos y la vinculación con la
producción de bienes y servicios.
Así tenemos que:
La institución escolar, en su conjunto, experimentó como otras instituciones; pero con una intensidad excepcional, una verdadera transferencia terminológica, que preparó las reformas de inspiración liberal. Se supone que todo el léxico que acompaña al pensamiento gestión puede aplicarse a la acción educativa en todas sus dimensiones (…) a la vuelta de la década de 1980, la pedagogía se convierte incluso en una gestión, en una gestión mental, y algunos proponen concebir al profesor como un gerente de su clase.41
Saberes, innovación y colaboración, todo responde a esta lógica que tiene el
atractivo de las visiones totalizantes, colocando simbólicamente a la institución
escolar bajo la jurisdicción de una lógica extraña a su antigua referencia cultural y
política, la somete a la presión de las lógicas sociales y económicas que hasta
entonces le eran exteriores, al favorecer así la interiorización de nuevas metas y la
constitución de nuevas identidades profesionales Este proceso de transformación de la educación superior comienza a llevarse
oficialmente a cabo en México en la década de los 90 bajo la administración del
presidente Carlos Salinas de Gortari en el Programa de Modernización Educativa
(1989-1994), continúa con la administración del presidente Ernesto Zedillo Ponce
de León con el Programa de Desarrollo Educativo (1995-2000) y posteriormente
con la administración del presidente Vicente Fox Quezada con el Programa
Nacional de Educación (2001-2006), el cual analizaré más adelante con el objeto
de comprobar la hipótesis de que las reformas educativas llevadas a cabo en el
sistema educativo mexicano en el nivel superior, en especial aquellas que tienen
que ver con la transformación de la administración (gestión educativa), responden
41 Christian Laval, op., cit., p. 83.
37
más a las exigencias del capital trasnacional que a las necesidades detectadas en
el ámbito educativo nacional.
Dicha afirmación la sustento en el hecho de que la importancia creciente que la
investigación científica y tecnológica tiene para la producción de mercancías, y los
cambios en las destrezas y conocimientos requeridos de los trabajadores, han
hecho que la demanda de fuerza de trabajo intelectual altamente calificada se
incremente notablemente. Esta calificación se obtiene, por lo general, en las
instituciones de educación superior por lo que éstas están siendo objeto de una
refuncionalización capitalista que intenta obtener “productos educativos”
adecuados a sus necesidades (tanto en cantidad como en calidad). Esta
refuncionalización ha planteado modificaciones sustanciales a los enfoques
curriculares tradicionales y ha traído una concepción del conocimiento y de las
disciplinas que se aleja de las nociones tradicionales hacia una nueva visión del
saber y de su producción:
Sus ejes centrales son la polivalencia, la flexibilidad, el reciclaje, el autoaprendizaje, con énfasis en los métodos y lenguajes y la formación profesional más general (con versatilidad y formación interprofesional) que especializada, dejando esta última para los estudios de posgrado.42
Las profesiones tradicionales están cediendo su lugar a las nuevas profesiones
de corte interdisciplinario y más ligadas con las condiciones del desarrollo
capitalista actual.
Bajo la influencia de la revolución científico-técnica la enseñanza adquiere un carácter dinámico por su objetivo, su contenido, sus métodos, y, finalmente, su base institucional. Del mundo de hoy han desaparecido las condiciones que permitían a la enseñanza limitarse a formar una mano de obra <<terminada>>, el alumno actual deberá adaptarse durante toda su vida a modificaciones de los conocimientos, del trabajo, del medio y de todo el contenido de la vida del hombre; se hunde el muro que separaba la enseñanza de la vida; la instrucción dispensada de una vez
42 Ernesto Barona, op., cit., p. 51.
38
para siempre deja paso a una educación paralela y permanente.43
Dado que la escuela debe cumplir con el objetivo de formar profesionales
capaces de responder a las exigencias del capital trasnacional que consiste en el
uso e innovación de las nuevas tecnologías aplicadas a la producción, debe de
administrase de manera distinta a la que tradicionalmente se había estado
haciendo y que consistía en la aplicación de conocimiento en la comprensión y
organización en la práctica educativa, la cual debía sustentarse de dos fuentes
teóricas: la pedagogía y la administración.44
A la nueva forma de administrar los centros educativos se le denomina gestión
educativa y consiste en construir estrategias en equipo, dirigido por un líder que
sea capaz de coordinar, planear y supervisar las tareas relacionadas con la
formación de los educandos a fin de lograr la flexibilidad, la eficiencia y eficacia
que requiere el profesional para adaptarse a la competencia laboral.45De ello
hablaré en el siguiente capítulo una vez que haya presentado el análisis del
impacto de los organismos internacionales en las políticas nacionales de
educación superior.
En la concepción del conocimiento como eje de la transformación de la
educación superior se encuentran también presentes valores neoliberales que se
pretenden imponer, tales como el saber profesional como capital cultural y la
educación como inversión productiva. Así como valores de impulso a la
competitividad y no se considera que la competencia en los mercados mundiales
sólo favorece a quienes la impulsan, ajustando a los demás a un funcionamiento
restringido. Además la fuente de los valores que impulsa la nueva adquisición de
conocimientos se asemeja mucho al ideario empresarial posmoderno.
43 Radovan Richta, op., cit., p. 170. 44 Flora Eugenia Salas Madriz, “La administración educativa y su fundamentación epistemológica”. Revista de la Universidad de Costa Rica, 2003, V. 27(1), pp. 9-16. 45 Véase. Christian Laval, op., cit.
39
Capítulo II. La educación superior en México: los organismos internacionales y la ANUIES 2.1. El impacto de los organismos internaciones en las políticas educativas y de reforma de la educación superior en México
En este apartado pretendo dar a conocer los criterios bajo los cuales los
organismos internacionales han estado influenciando en las políticas de educación
superior al considerarla como respuesta a los efectos crecientes del mercado
(globalización) y del impacto de las nuevas tecnologías, conminando a las
universidades a replantear su estructura y organización, adoptando una forma de
administración más tecnócratica en busca de la eficiencia y la eficacia, a fin de
lograr que estas sean productoras de conocimiento que reemplace el ejercicio
manual y mecánico del trabajo. Las áreas de mayor importancia que los
organismos internacionales consideran que deben transformarse en las
universidades se concentran en el financiamiento, la gestión universitaria y la
competencia. Ello permitirá entender con mayor claridad en los siguientes
apartados el sentido que tiene la educación superior en México para dichos
organismos, a través del análisis de los documentos del BM, la UNESCO y la
OCDE.
Actualmente la educación es una prioridad tanto en el ámbito nacional como
internacional. Los países le conceden la mayor importancia, por ser considerada
en la actualidad, un medio para lograr su incorporación en el ámbito mundial en
mejores condiciones de competitividad y desarrollo.
En este marco la educación ha sido definida como el mecanismo a través del
cual los países pueden alcanzar un mayor nivel de vida para su población y por lo
tanto alcanzar mayor desarrollo, siendo el sector educativo el que reporta mayores
tasas de retorno a futuro, sobre todo en el nivel básico, de acuerdo a los
planteamientos formulados por los organismos internacionales. Es entonces, a
través de ella, que los países pobres podrán disminuir su rezago social y
económico. De ahí se explica el actual interés, en este rubro social, de los
40
organismos internacionales dedicados antaño a las puras cuestiones económicas,
como la OCDE, el BM, y la injerencia cada vez mayor de la UNESCO.
En este sentido, la coincidencia de los puntos de vista de los organismos
internacionales es importante, y va a ejercer una poderosa influencia sobre los
gobiernos y las futuras orientaciones de la política y la práctica de la educación en
todos los niveles. 46
Conforme a dichos organismos, los efectos crecientes del mercado y el impacto
de las nuevas tecnologías marcan nuevos derroteros en la sociedad, a partir de
ello, se establece que la economía mundial cambia al mismo tiempo que el
conocimiento va reemplazando el ejercicio mecánico y manual que antes
dominaba en el mercado de trabajo y se convierte en la forma de riqueza actual y
que evidentemente se irá profundizando en el futuro; la tecnología influye mucho
en este proceso, la tecnología de la información, biotecnología y otras
innovaciones que liderean los cambios que redefinen nuestras formas de vivir y
trabajar.
En opinión de los organismos internacionales, el avance de la tecnología de la
información ha hecho que este crecimiento inmenso en el volumen del
conocimiento sea accesible, efectivo y más poderoso. Las redes computacionales
y las nuevas formas de telecomunicaciones propagan la información alrededor del
mundo con rapidez impresionante. El cúmulo de información que circula a través
del Internet ha crecido en proporciones inimaginables lo que significa que cada
vez hay mayor información accesible, por lo cual es innegable que participar en la
economía del conocimiento requiere de nuevas destrezas y habilidades. Esta
revolución tecnológica constituye un elemento esencial para entender nuestra
modernidad, en la medida en que crea nuevas formas de socialización, e incluso
nuevas definiciones de la identidad individual y colectiva. La extensión de las
tecnologías y de las redes informáticas lleva simultáneamente a favorecer la
comunicación con los demás, a veces a escala planetaria, y a reforzar las
tendencias a encerrarse y aislarse. El desarrollo del trabajo académico a distancia
46 Véase. Sonia Comboni Salinas, José Manuel Juárez Núñez, ¿Hacia dónde va la Universidad Pública? México, UAM-Unidad Xochimilco, 2002.
41
y con un interlocutor cibernético, por ejemplo, puede perturbar los vínculos de
solidaridad establecidos dentro de las mismas universidades, y se asiste a la
multiplicación de actividades de esparcimiento que aíslan a los individuos frente a
una pantalla de computadora.47
De acuerdo a los organismos internacionales en esta situación, e inmersos en
una crisis recurrente tanto económica como social global, el sistema de educación
superior se enfrenta a retos sin precedentes en la actual década, que
efectivamente lo llevan a replantearse no sólo su estructura y organización sino
también el tipo de relación que deberá generar con la sociedad que lo sustenta. La
progresión geométrica de los acervos de conocimientos científicos y tecnológicos
y de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación presentan
nuevos retos y posibilidades para el desarrollo de la Institución de Educación
Superior (IES) que deberán ser tomados en cuenta en sus replanteamientos y
proyectos de manera que permitan una interrelación creativa, adecuada, y
coherente con las necesidades locales, en el concierto de las naciones.
En este contexto los diversos países de América Latina han ingresado a una
nueva etapa marcada por la reestructuración de sus sistemas de educación
superior. En este sentido, lo que más sorprende no es sólo su trascendencia sino
la semejanza de las transformaciones, a pesar de las condiciones históricas
específicas. En muchos de los países se puede observar que las políticas
estatales, las reformas constitucionales, las leyes emanadas, y las
reglamentaciones están impulsando el acercamiento de las universidades a las
demandas del Estado y del mercado. Por otro lado, los gobiernos actuales en el
reordenamiento del sector de la educación terciaria, ha impuesto importantes
presiones sobre las instituciones de educación superior para mejorar y ampliar su
productividad, sin aumentar sus posibilidades ni recursos y en ciertos momentos
hasta con recortes de los mismos, como también, realizar reformas institucionales
para hacer más transparentes su funcionamiento y presentación de sus
resultados. Esto implica la realización de evaluaciones, el establecimiento de
sistemas de clasificación de instituciones y la creación de organismos de
47 Idem.
42
acreditación. La autonomía académica se ha visto seriamente cuestionada en
estas nuevas formas de relación que se han creado entre los gobiernos y las
instituciones de educación superior. 48
Esta nueva visión de la universidad conlleva también a nuevas formas de
administración que suponen visiones más tecnocráticas que busquen la eficacia y
la eficiencia como única vía de organización de la academia.
Lo académico no ha escapado a esta reestructuración del sector terciario, en su
reconstrucción se buscan construir contenidos significativos que les permitan
mayores oportunidades en su inserción en la planta productiva.
A diferencia del pasado las más grandes presiones por reformar los Sistemas
de Educación Superior vienen más del exterior que del interior de los mismos.
Desde el punto de vista de los organismos internacionales hay tres áreas
problemáticas que deben ser superadas para enfrentar los retos del futuro: en
primer término está el tema del financiamiento estatal, el cual es insuficiente en
casi todas las instituciones universitarias de carácter público. Esto es así,
principalmente porque la mayor parte del presupuesto se dedica al pago de la
nómina tanto de administrativos como de académicos y porque los gobiernos no
han querido aumentar suficientemente el financiamiento a la educación superior
después de la crisis de los años 80, cuando dicho financiamiento disminuyó
notablemente. Ahora se condicionan los incrementos presupuestales a las
evaluaciones externas de la eficiencia y eficacia de las Instituciones de Educación
Superior. Para superar este primer gran problema, de acuerdo al pensamiento
postindustrial los nuevos modelos de financiamiento deberán incluir como eje
rector la posibilidad de que las universidades puedan diversificar sus fuentes de
ingresos a fin de complementar substancialmente el subsidio estatal. Por su parte,
los gobiernos deben impulsar nuevos esquemas en la asignación del presupuesto,
generando fondos competitivos, mecanismos de asignación asociados al
desempeño institucional y recursos asignados en función de contratos a mediano
plazo que se entregan a las universidades a medida que cumplen con ciertas
metas convenidas con el gobierno, entre otras.
48 Idem.
43
En cuanto al segundo gran problema, la gestión universitaria, las universidades
de mayor tamaño en América Latina presentan enormes deficiencias en ese rubro.
Se considera que la discusión a fondo de este tema ha sido evadida por su
carácter políticamente polémico. Desde su perspectiva, las actuales formas del
gobierno universitario no son las más adecuadas para generar lo que se denomina
“liderazgo de cambio” dentro de las instituciones. El tercer gran problema es la
competencia. El impacto de la globalización y las tecnologías de la comunicación
generan una competencia más globalizada que reconfigura el ámbito de la
formación también, lo que implica nuevos desafíos al enfrentar cada vez más una
“competencia global”.49
Esto implica según los organismos internacionales la necesidad que tienen las
instituciones de educación superior de construir, adaptar e incorporar nuevas
formas de construcción del conocimiento y del quehacer académico en general,
para recuperar el liderazgo en la transmisión, innovación y construcción del
conocimiento, la ciencia y la tecnología, generando un sistema de innovación
revitalizado y adecuado a la sociedad con la que interactúa.
Para entender todos estos cambios, es preciso analizar el rol que juegan, sobre
todo desde la última década las instituciones financieras internacionales y las
fundaciones internacionales y su impacto en las políticas estatales. En la
actualidad éste se ha convertido en uno de los elementos fundamentales de
organización y reestructuración de las políticas públicas y de contenido de los
programas de gobierno, a través de la coerción que ejercen sobre las naciones
que requieren financiamiento. Este poder implica también el manejo de las
agendas de investigación: recolección, interpretación de datos, talleres,
conferencias, recomendaciones, consultorías, etc., que por lo general lo hace “el
complejo intelectual y financiero de la ayuda externa, que está compuesto por
instituciones financieras como el BID (Banco Interamericano de Desarrollo), y
sobre todo el Banco Mundial, que han contado con las medidas para concentrar
investigación, recursos financieros y formulación de políticas bajo el mismo
49 Idem.
44
techo”50. Por lo anterior a continuación presento un análisis de los documentos de
los organismos y fundaciones: UNESCO, Banco Mundial, y la OCDE.
2.2. Las propuestas de la UNESCO para una política de educación superior En este apartado pretendo dar cuenta de las intenciones y de los objetivos de la
UNESCO en sus recomendaciones a la educación superior, ya que éstas son
aceptadas por México a través de la incorporación del modelo de gestión
educativa en las Instituciones de Educación Superior (IES). Modelo que en su
momento explicaré con mayor claridad, así como la forma en que se incorpora en
la educación superior.
La educación constituye para la UNESCO51 su principal actividad. El documento
de Política para el Cambio y Desarrollo de la Educación Superior publicado en
1995, reconoce que la educación superior se encuentra en un estado de crisis en
casi todos los países del mundo, pese al desarrollo sin precedentes y la creciente
conciencia de su papel vital para el desarrollo económico y social. Esto se debe a
que, según la UNESCO, los estados no han ampliado la capacidad de
presupuesto a pesar de que la matrícula ha crecido significativamente. Asimismo,
“la brecha entre los países en desarrollo y los altamente industrializados con
respecto al aprendizaje de nivel superior y la investigación, ya de por sí enorme,
se ha ensanchado todavía más”. Esta crisis implica, de acuerdo con el documento
en cuestión, la necesidad de repensar el papel y la misión de la educación
superior, así como identificar nuevos enfoques y establecer nuevas prioridades
para su desarrollo futuro. Los complejos desafíos que enfrenta la educación de
nivel universitario en la actualidad reclaman la participación de numerosos actores,
así como una mayor diversidad de perspectivas y enfoques. Se considera, en
consecuencia, que el desarrollo de la educación superior constituye un importante
instrumento para alcanzar niveles aceptables de desarrollo humano sustentable.
50 Sonia Comboni Salinas, José Manuel Juárez Núñez, op., cit., p. 74. 51 Véase. UNESCO, Documento de Política para el Cambio y Desarrollo de la Educación Superior. París, 1995.
45
El documento en cuestión identifica tres principales tendencias comunes a los
sistemas y las instituciones de educación superior en el nivel mundial: 1)
expansión cuantitativa, a pesar de la profundización de las desigualdades en el
acceso, tanto entre los países como entre las regiones dentro de los mismos
países; 2) diversificación de las estructuras institucionales, programas y formas de
estudio; y 3) restricciones financieras producidas por el ajuste estructural y las
políticas de estabilización en muchos países en desarrollo. Para la UNESCO el
ensanchamiento de la brecha que separa el mundo en desarrollo del
industrializado, en términos de las condiciones de la educación de nivel
universitario y de la investigación, es un motivo de constante preocupación.
La UNESCO recomienda que las respuestas de la educación a los continuos
cambios de hoy deberán estar guiadas por tres principios rectores: relevancia,
calidad e internacionalización. La relevancia se refiere al papel y el sitio que ocupa
la educación superior en la sociedad, en sus funciones con respecto a la docencia,
la investigación y los servicios que de ella resulten, así como en términos de sus
vínculos con el mundo del trabajo en un sentido amplio, las relaciones con el
Estado y el financiamiento público, y las interacciones con los demás niveles y
formas del sistema educativo.
Por último la UNESCO profundiza sobre la necesidad de impulsar el principio de
la internacionalización, ya que la movilidad de las personas es cada vez mayor lo
que lleva al aumento en los intercambios entre universidades de distintos países lo
cual redundará en un mayor entendimiento entre las culturas y también en una
mayor difusión del conocimiento.
Se reitera de manera contundente que la vocación de las instituciones de
educación superior, más que antes, tiene como misión fundamental el atender las
necesidades de la sociedad a fin de contribuir a crear un desarrollo humano
sustentable y una cultura de paz. Ello constituye el cimiento de la pertinencia de
las actividades educativas, de investigación, asesoramiento, y servicio a la
comunidad, lo que requiere una administración de calidad y orienta su política de
cooperación.
46
De acuerdo a la UNESCO en el documento en cuestión la calidad es
considerada de manera pluridimensional, aunque se le puede definir como el
“ajustarse al logro de los objetivos que la institución ha fijado de antemano”52. Se
aclara también que el concepto de calidad no se refiere exclusivamente a los
productos, sino también a los procesos efectuados por el sistema, el cual funciona
como un todo coherente para garantizar la pertinencia social. De este modo se
subraya, en primer lugar, que la calidad de la educación superior depende de la
calidad de los elementos del sistema: personal académico, programas,
estudiantes, así como de la infraestructura y los entornos interno y externo. La
calidad también depende estrechamente de una evaluación y una cultura de la
evaluación, de la regulación y de la autonomía, la responsabilidad y la rendición de
cuentas.53
El documento de la UNESCO hace hincapié en que los gobiernos deben seguir
garantizando el cumplimiento del derecho a la educación superior, en el sentido de
asumir la responsabilidad de su financiamiento en el marco de las condiciones y
exigencias propias de cada sistema educativo.
Finalmente, para la UNESCO el aspecto de la cooperación es fundamental y
subraya que la educación superior no podrá hacer frente a los desafíos que le
plantea la realidad actual sin una nueva elaboración de las políticas de
cooperación. Dichas políticas deberán permitir enfrentar con éxito las
consecuencias de la regionalización y la mundialización, y resistir a sus efectos
más perversos como la polarización, la marginalización y la fragmentación, las
cuales frenan el desarrollo sustentable y la cultura de paz. De modo primordial,
también, la cooperación interuniversitaria debe basarse en la solidaridad para
contribuir a reducir la brecha entre los países ricos y pobres en la esfera vital de la
creación y aplicación del saber.54
En el análisis de este documento se puede observar que se encuentran
presentes valores liberales tales como el saber profesional como instrumento para
la realización de intereses comunitarios; valores neoliberales que se imponen
52 Idem. 53 Idem. 54 Idem.
47
como el saber profesional como capital cultural y la racionalidad como factor de
competitividad; y se excluye el significado que tiene la palabra “misión”
proveniente del lenguaje empresarial y con la que se quiere afirmar que el
contenido de la misión es el resultado de una inspiración de triunfo que un sujeto
determinado ha tenido. Por otra parte, se excluye la noción de la educación como
instrumento de transformación social y humana, y el papel de la educación en la
defensa e impulso a la soberanía e identidad nacionales.
2.3. La posición del Banco Mundial ante el desarrollo de la educación superior
En este apartado presento el enfoque economicista del banco mundial en sus
recomendaciones a la educación superior, que tienen como objetivo primordial
elevar la rentabilidad de la educación superior. Ello permitirá comprender mejor la
finalidad que tiene el modelo de gestión educativa en la educación superior en
México, que más adelante doy a conocer.
La propuesta del BM55 contenida en el documento La educación superior: las
relaciones derivadas de la experiencia, fue publicada en 1995. Después de
presentar un diagnóstico de la situación de la educación superior en el mundo,
deriva en recomendaciones que apoyen la solución de los problemas existentes
en ese sector. Este documento ha tenido un gran impacto internacional en la
discusión sobre la educación superior, cuyas tesis han sido consideradas como un
referente básico en la formulación de las políticas de desarrollo en los sectores del
gobierno responsables de dicha formulación, en especial en los países altamente
dependientes del crédito internacional.
Dados los orígenes financieros de dicha institución, el documento se inspira en
una concepción economicista cuando hace hincapié en la relación directa entre la
tasa de escolaridad en educación superior y el grado de desarrollo de un país,
fundamentando así la importancia de la inversión en este nivel educativo. Examina
55 Véase. Banco Mundial, La enseñanza superior, las relaciones derivadas de la experiencia. Washinton, D.C., World Bank y The World Bank, 1995.
48
las principales dimensiones de la crisis de la educación superior en los llamados
países en desarrollo y evalúa las perspectivas de lo que se considera como una
reforma exitosa en dicho sector.
El diagnóstico consigna las siguientes características en los países en
desarrollo y en consecuencia, los de América Latina,
• La educación superior depende en gran medida del financiamiento
gubernamental; por ende, en una época de restricciones del gasto público
se observan crecientes efectos negativos en la calidad de la educación
superior.
• La baja relación entre estudiantes y personal docente, las elevadas tasas
de deserción y rezago y las bajas tasas de graduación contribuyen a
aumentar el costo por estudiante graduado.
• La investigación ha tenido poca repercusión en el desarrollo económico. La
mayoría de las universidades de América Latina son instituciones docentes
y formadoras de profesionales, por lo que hay un escaso grado de
interacción entre la investigación y las necesidades del aparato productivo.
• La enseñanza postsecundaria es aún de carácter elitista; la mayoría de los
estudiantes proviene de familias económica y socialmente acomodadas, las
mujeres todavía están subrepresentadas en la matrícula escolar de muchos
países y siguen concentradas en campos considerados “para mujeres”.
El documento en cuestión reúne los resultados de un gran número de informes
temáticos y estudios de caso en el terreno de la educación de tercer nivel. Desde
el punto de vista del BM, los países en desarrollo pueden alcanzar las metas de
mayor eficiencia, calidad y equidad en la educación superior mediante cuatro
orientaciones claves para la reforma:
• La promoción de una mayor diferenciación de las instituciones, incluyendo
el desarrollo de establecimientos privados.
49
• El otorgamiento de incentivos a las instituciones públicas para que
diversifiquen sus fuentes de financiamiento, lo cual incluye el
financiamiento de aranceles y cuotas.
• La redefinición del papel del gobierno en el desarrollo de la educación
pública.
• La introducción de políticas explícitamente diseñadas para dar mayor
prioridad a los objetivos de aumentar la calidad y la equidad.
El diagnóstico subraya que, aunque las inversiones en la educación superior
son importantes para el desarrollo económico, presentan menores tasas de
retorno social que aquellas hechas en la educación primaria y secundaria. Se
argumenta, además, que las inversiones en educación básica tienen un impacto
mayor en la reducción de la pobreza, puesto que tienden a mejorar la igualdad en
los ingresos económicos de la población más desfavorecida.
En síntesis las políticas propuestas por el BM pretenden una mayor eficiencia
de la educación superior a un menor costo, promueven la diversificación de las
instituciones y recomiendan un papel más protagónico del sector productivo
privado en la dinámica y el financiamiento de la educación pública superior.
El BM en dicho documento cree firmemente que una acción urgente para
expandir la cantidad y mejorar la calidad de la educación superior debe ser una de
las prioridades más altas en el desarrollo de un país. En consecuencia se señala
la necesidad de tomar acciones en cuatro grandes áreas. La primera de ellas es el
financiamiento, en donde se sugiere un modelo mixto para maximizar las
contribuciones del sector privado, los individuos e instituciones filantrópicas y los
estudiantes. Se aconseja contar también con mecanismos de financiamiento
público más consistentes y productivos. La segunda área de acción tiene que ver
con un uso más efectivo de los recursos (capital físico y humano), incluyendo el
acceso urgente a las nuevas tecnologías necesarias para conectar a los países en
desarrollo con las principales corrientes intelectuales en un nivel global. El
gobierno de las instituciones universitarias es la tercera área de acción. Para ello
se proponen una serie de principios de un buen gobierno y se discuten las
50
herramientas para promover su puesta en marcha; se postula que una mejor
administración conducirá a un despliegue más efectivo de los recursos. La cuarta
área de acción se relaciona con el desarrollo curricular, especialmente en dos
campos contrapuestos: ciencia y tecnología y educación general.
Se considera que, en la economía del conocimiento, los especialistas
ampliamente educados tendrán una gran demanda, y se requerirá que sean
formados con mayor flexibilidad para que continúen aprendiendo en función de las
necesidades de su entorno.
Se señala que las tasas de retorno no sólo deben valorar a los individuos
educados mediante sus mayores ingresos y sus crecientes contribuciones
impositivas a la sociedad, sino también el impacto de dichos individuos en las
esferas política y social, así como el impacto de la investigación universitaria sobre
la sociedad.
Como ha podido apreciarse, el documento del BM esbozado aquí parece tener
posiciones diametralmente opuestas. Primero se pugna por reducir la importancia
de la educación superior en el gasto público educativo, dándole prioridad a los
niveles básicos; promueve una mayor participación del sector privado en su
crecimiento; propone el establecimiento de mecanismos que aseguren la equidad
en el acceso y la eficiencia en el manejo de los recursos financieros, así como el
mejoramiento de la calidad de la enseñanza. Todo ello se expresa en un marcado
tono economicista.
Por el otro lado, se destaca la importancia de la educación superior para el
desarrollo económico y social de las naciones en desarrollo. Se subraya, en
consecuencia, la urgencia de emprender acciones que permitirán un mayor
acceso, que al mismo tiempo aseguren un mejoramiento de la calidad. También se
pone énfasis en la necesidad de contar con mayores recursos y usarlos de un
modo más eficiente y transparente. Para ello, se demanda una participación más
consistente del Estado, aunque se insiste en la importancia de que otros sectores
de la sociedad también lo hagan. Por último, se señala la importancia que se da al
logro de mayores niveles en la enseñanza universitaria por parte de los países,
pues el acceso al conocimiento se ha vuelto más crítico que nunca. Sin embargo
51
resta por ver si efectivamente existe una reflexión mayor de esta institución sobre
las necesidades y las posibilidades reales de los países en desarrollo y la
importancia que para ellas tiene la educación superior pública de acuerdo a sus
propias historias y desarrollos.
El análisis de este documento muestra que se imponen valores neoliberales: la
educación como inversión productiva e impulso a la competitividad y el saber
profesional como capital cultural y se excluye la existencia de otros enfoques
sobre el papel de la educación superior, las funciones sociales de la educación
relativas a la identidad y la cultura nacionales. Por otra parte se observa el
carácter empresarial de este discurso y el reduccionismo que introduce al ser
aplicado a los procesos educativos.
2.4. La visión de la OCDE acerca de la educación superior mexicana El objetivo de este apartado es dar a conocer la situación en que se encuentra el
sistema de educación superior en México según la OCDE y los criterios que
considera para el mejoramiento de la educación superior en México, tales como la
flexibilidad, la pertinencia y la calidad, entre otros. Dichos criterios como se verá
en su momento forman parte de las características y finalidades del modelo de
gestión educativa.
A continuación, presento una síntesis de los documentos de la OCDE56
dedicado al examen de la política de educación superior en México. Como se
sabe, la OCDE es una organización fundada hace más de 40 años y agrupa en la
actualidad a 29 países. La mayor parte de sus miembros posee un alto nivel de
desarrollo económico y comparten el compromiso de promover las políticas de
cooperación y expansión económica. En el caso de nuestro país:
México fue admitido en esa organización en mayo de 1994, sin tomar en cuenta las verdaderas necesidades y carencias,
56 Véase. OCDE, Políticas Nacionales de la Ciencia y la Tecnología. París, 1994 y OCDE, Examen de las políticas nacionales de educación, México: educación superior. París, 1997.
52
enfrentándolo a situaciones contradictorias y negativas para el país en las negociaciones internacionales que lleva a cabo. Antes de ingresar a la (OCDE), México solicitó a este organismo un estudio sobre la situación de su sistema de educación superior. En consecuencia, a partir de 1994 se realizaron las misiones del equipo de expertos, que concluyeron su dictamen en 1996. En 1997, se público con el título -Exámenes de las políticas nacionales de educación. México, Educación Superior.57
La primera evaluación solicitada a la OCDE fue el estudio de la política nacional
de ciencia y tecnología. En este documento se hace constar que los informes de la
OCDE se refieren a las principales cuestiones emanadas de un amplio intercambio
entre los examinadores, las autoridades nacionales y los delegados de los países
miembros. En este informe, los capítulos se redactaron de acuerdo con lo que se
vio y discutió durante la estancia en México de los examinadores,
complementando con lecturas y confrontando con lo que se conoce de otros
países. Se hace explícito que no se pretende hacer propuestas sobre cómo
reorientar la misión de la educación superior, sino más bien llamar la atención
hacia ciertos aspectos concretos de las relaciones entre la educación
postsecundaria y la sociedad.
El diagnóstico pone de relieve el carácter sumamente heterogéneo, complejo,
frágil, poco articulado y rígido del conjunto de las instituciones de educación media
superior y superior. Se trata de un sistema que se divide en varios subsistemas –
universitario, tecnológico y normalista-, pero que no está integrado entres sí y
tampoco permite la movilidad horizontal de los estudiantes, con diferentes formas
de coordinación con las autoridades educativas y con distintos regímenes
jurídicos, con un crecimiento muy significativo del sector privado (varias veces más
que el público), alta concentración de la matrícula en las ciencias sociales y
administrativas.
Además el peso de las formaciones científicas y tecnológicas es modesto para
el nivel actual de desarrollo económico del país.
57 Véase. Sonia Comboni Salinas, José Manuel Juárez Núñez, op., cit., pp. 85-86.
53
De acuerdo con las observaciones de los examinadores de la OCDE, el contexto
de la educación superior, tomando en cuenta el Sistema Educativo (sector público)
presenta, entre otras, las siguientes características:
• El nivel medio de educación y calificación profesional en México es muy
modesto: la duración promedio de la escolaridad es de siete años.
• Desigualdad social y disparidad regional en todo el país.
• Insuficiente preparación de la sociedad para participar en la vida pública.
• El carácter general de la educación es excesivamente académico,
enciclopédico, con trabajos prácticos que sólo son una ilustración del curso.
• La mitad de los egresados de licenciatura no se titulan. De los que se
titulan, el 73% corresponde al área de la salud y escasamente el 27%, al de
letras.
• El 3% de la matrícula corresponde a posgrado; la mayor parte los
programas se desarrolla en instituciones públicas. Un porcentaje
significativo de estos estudios son especializados profesionales y no
constituyen necesariamente una formación para la docencia o la
investigación.
• El 80% de los docentes de nivel superior sólo cuentan con el grado de
licenciatura.
• El número de carreras se multiplicó por ocho en 20 años sin un
replanteamiento de la estructura general de los estudios.
• Existe poca continuidad de las políticas y programas seguidos por las
autoridades de las instituciones, limitándose a los rectores en turno.
Con base en lo anterior, los expertos de la OCDE plantearon cinco áreas
críticas en las que las reformas se hacen manifiestamente necesarias: flexibilidad,
pertinencia, calidad, personal académico y recursos financiaros. Para cada una de
ellas, se hacen recomendaciones que van desde objetivos genéricos hasta
propuestas muy puntuales. De entre éstas resulta interesante resaltar las
siguientes:
54
• Incrementar el número de las formaciones profesionales y técnicas en el
nivel medio superior hasta llegar, en un primer momento, a la tercera
parte de la matrícula total.
• Prever a mediano plazo un aumento de la matrícula del nivel superior,
pero a reserva de controlarla mediante exámenes de la calidad al
ingreso y a la salida.
• Desarrollar prioritariamente los institutos y las universidades
tecnológicas.
• Hacer participar a los representantes de los sectores económicos y
sociales en las diversas instancias de las instituciones.
• Estimular a las instituciones a efectuar trabajos para las empresas.
• Desarrollar en forma significativa el nivel de técnico superior.
• Elaborar referencias nacionales para los conocimientos y competencias
de cada rama, y evaluar en referencia a ellas.
• Respaldar permanentemente las acciones del Centro Nacional para la
Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL).
• Mantener la política de evaluación de las instituciones de educación
superior y hacer participar en ella a los representantes de los diversos
sectores económicos.
• Encarar un aumento de la contribución de los estudiantes al costo de
sus estudios, simultáneamente con el desarrollo de becas.
• A la larga, revisar la estructura de la SEP, creando una subsecretaria
para el conjunto de la educación media superior y otra para las
instituciones de educación superior.
Con relación a la flexibilidad se propone:
• En el medio superior se requiere separar las preparatorias de las
universidades y agruparlas en un sistema nacional apropiado. Dada la
diversidad de las universidades resulta difícil ejecutar estrategias globales
de integración. Reforzar las formaciones técnico-profesionales.
55
• Se debe examinar cuidadosamente la situación del mercado de trabajo
antes de incrementar la matrícula en las disciplinas sobresaturadas del nivel
medio superior.
• Diversificar las salidas intermedias, integrar a los subsistemas y replantear
el concepto de la autonomía.
• Implantar redes de instituciones para el intercambio de estudiantes de
posgrado, que respondan a las necesidades cualitativas de la enseñanza
superior y la investigación.
• Facilitar la movilidad de los estudiantes mediante el reconocimiento
recíproco de los créditos entre las universidades.
• Implantar en colaboración con los empleadores niveles de formación y de
capacitación que sean reconocidos por el sector empresarial.
• Crear para cada área profesional un comité nacional permanente
compuesto por representantes de los sectores académico y productivo, con
el objeto de definir ramas profesionales y los programas pertinentes. Su
trabajo se basaría en un análisis de las necesidades y en la definición de
las competencias requeridas por los empleadores en los diversos niveles de
calificación.
Conviene destacar que, en este caso, existen coincidencias y diferencias entre
las recomendaciones de la OCDE y algunas políticas educativas vigentes, tal
como lo hace notar un comunicado del Observatorio Ciudadano de la Educación58
(mayo 1999). Así, del lado de las diferencias, la mayor, sin duda, la constituye
aquella que recomendaba reformar la SEP. También hay ciertas recomendaciones
cuya aplicación resulta muy difícil, como vigilar el destino de los egresados y de
los que abandonan el sistema. Por lo que hace a las coincidencias, éstas se
encuentran, según el Observatorio Ciudadano de la Educación, en programas
tales como el PROMEP (Programa para el Mejoramiento del Profesorado) y el
FOMES (Fondo para la Modernización de la Educación Superior), considerados
58 Véase. Observatorio Ciudadano de la Educación, La OCDE y las universidades, (comunicado núm., 32). México, La jornada, mayo 19 de 1999, p.29.
56
instrumentos eficaces para promover la calidad de la educación superior mediante
la superación del personal académico y para evaluar el desempeño institucional,
respectivamente. Otro caso sería el impulso que se ha seguido dando a la
creación de las universidades tecnológicas en todo el país.
El análisis de los documentos de la OCDE muestra la imposición de valores
neoliberales: la racionalidad como factor de competitividad y el saber profesional
como capital cultural y se excluyen las limitaciones actuales en las instituciones de
educación superior a la participación de los alumnos, las limitaciones de los
mercados laborales en términos de salarios y puestos de trabajo que tienen un
efecto negativo para los aspirantes, y otros aspectos de la vida académica, como
la participación colectiva en la toma de decisiones. Por otra parte se pretende que
los estudiantes paguen las colegiaturas y no el Estado. Además se orientan los
estudios hacia el mercado y no hacia la solución de los problemas que aquejan a
la sociedad.
2.5. Los desafíos de la educación superior mexicana conforme a la ANUIES En este apartado doy a conocer los desafíos a los que el sistema de educación
superior debe responder según la ANUIES ante la demanda de nuevas
necesidades de organización y trabajo en un mundo globalizado. Para lo cual la
ANUIES sigue algunos de los lineamientos de los organismos internacionales y
recomienda cierto tipo de acciones para hacer del sistema de educación superior
en México, un sistema abierto al cambio, a la flexibilidad y al financiamiento de
agentes externos a la educación como por ejemplo la iniciativa privada, para poder
afrontar las exigencias profesionales en el año 2020. Ello permitirá comprender
mejor el sentido que tiene la incorporación del modelo de gestión educativa en la
educación superior, a través del Programa Nacional de Educación 2001-2006.
En este contexto de análisis y propuestas de políticas de transformación del
sistema de Educación Superior construidas a partir de las visiones de los
organismos internacionales, el debate sobre el futuro y el rumbo que debe seguir
la Educación Superior en México se hace cada vez más profundo abarcando a
57
todas las instituciones tanto públicas como privadas. Este debate incorpora
aspectos tanto del carácter de la forma como de la calidad de los sistemas
educativos y la necesidad de revisarlos para transformarlos y enfrentar demandas
de una nueva naturaleza asociadas a un mundo globalizado. En este sentido el
gobierno mexicano coincide en señalar la importancia estratégica de la educación
como medio fundamental para posibilitar el desarrollo sostenible de las
sociedades.
Desde el punto de vista de sus dimensiones y diversidad, el Sistema de
Educación Superior es un enorme conjunto integrado por los subsistemas de las
32 entidades federativas, que están constituidos, a su vez, por instituciones de
dimensiones y características muy diversas; universidades públicas autónomas,
institutos, y universidades públicas de orientación tecnológica, otros
establecimientos públicos, instituciones particulares diversas, y escuelas normales
tanto públicas como privadas.
Para comprender la magnitud del problema que enfrentan las universidades
públicas y el alcance de las propuestas establecidas, analizaré algunos datos:
El Sistema de Educación Superior en México está conformado por 1293
instituciones que ofrecen programas escolarizados: 558 públicas distribuidas en 4
subsistemas (que son: las universidades tecnológicas; los institutos tecnológicos;
la educación normal y las universidades públicas) y 735 particulares.59
De acuerdo a los datos del programa sectorial en educación 2001-200660, el
sistema para el ciclo escolar 1999-2000, atendió a 1, 962, 763 alumnos de los
cuales el 73.5% de la matrícula correspondió al sistema público y el 26.5% al
privado. De acuerdo a las proyecciones hechas por la ANUIES61, se piensa que la
población estudiantil de este nivel crecerá a 4 millones o más para el 2010. Por
otro lado, el 50% de la investigación, el 54% de los estudiantes de licenciatura y al
48% de los de posgrado son atendidos en las 44 universidades públicas con que
cuenta el país.
59 Véase. Sonia Comboni Salinas, José Manuel Juárez Núñez, op., cit. 60 Véase. Coordinación del Área Educativa del Equipo de Transición del Presidente Electo Vicente Fox Quesada, Bases para el programa sectorial de educación XXI, 2001-2006. México, 2000. 61 Véase. ANUIES, La educación superior hacia el Siglo XXI. México, 1999.
58
La ANUIES, en su segunda sesión de trabajo en 1998, acordó el inicio de un
análisis colectivo en el seno de la propia asociación para establecer la visión del
Sistema de Educación Superior del país que se desea para el año 2020. Con base
en esta visión organizó la propuesta “La Educación Superior hacia el siglo XXI –
líneas estratégicas de desarrollo-“62 cuyos elementos sustanciales se analizarán
brevemente.
El documento está compuesto por tres partes fundamentales, en la primera se
plantea la situación y las tendencias y escenarios del contexto de la educación
superior, vistos tanto del ámbito internacional como del contexto nacional. La
segunda parte consta de un análisis fundamentado ampliamente en estadísticas
que dan cuenta de cada uno de los componentes, sectores y factores del Sistema
de Educación Superior.
En este análisis, se tomará en cuenta únicamente la tercera parte que es la
propuesta para el desarrollo de la educación superior mexicana, en la cual, desde
la perspectiva de los retos que enfrenta con miras a su desarrollo en la primera
parte del presente siglo, sobresalen los siguientes:
• Constituirse en “la puerta de acceso a la sociedad del conocimiento en el
sentido más amplio que la propone como un espacio de innovación
permanente e integral, clave para la articulación de una nueva concepción
social que persiga un crecimiento auto sostenido y un desarrollo más
equitativo”.
• Atender con calidad a una población estudiantil en constante crecimiento
como resultado de la dinámica demográfica del país y la expansión de la
matrícula de los niveles básico y medio superior. La matrícula escolarizada
de educación superior, que en 1999 superó la cifra de 1.8 millones de
estudiantes, en el año 2020, de acuerdo con los diferentes escenarios
posibles, podrá llegar a 4 millones e incluso a superar ampliamente esta
cifra, sin contar las modalidades no presenciales, en las que el Sistema de
62 Véase. ANUIES, La educación superior hacia el Siglo XXI –Líneas estratégicas de desarrollo-, una propuesta de la ANUIES. Documento de trabajo para la XXX Asamblea General del 12 y 13 de noviembre de 1999. México, 1999.
59
Educación Superior deberá proporcionar servicios a un número significativo
de profesionistas y público en general que acudirá a las Instituciones de
Educación Superior para actualizar sus conocimientos.
• Ofrecer servicios de gran calidad que proporcionen a los estudiantes una
formación que integre elementos humanistas y culturales con una sólida
capacitación técnica y científica. De esta manera, los egresados
universitarios podrán estar en condiciones de insertarse en el proceso de
desarrollo de nuestro país promoviendo activamente una cultura científica y
tecnológica, así como los valores del crecimiento sustentable, la
democracia, los derechos humanos, y el combate a la pobreza, con miras a
una sociedad global y pacífica en la que prevalezcan dichos principios.
En este contexto la ANUIES sitúa las posibilidades de reorientación del sistema
de educación superior: un primer postulado está representado por la necesidad de
transformar al Sistema de Educación Superior en un sistema abierto de gran
calidad, altamente innovador, y dinámico, que responda a las nuevas formas de
organización y trabajo. Así como a los cambios del entorno científico, tecnológico,
económico y social.
Para enfrentar esta tarea con calidad y responsabilidad frente a las demandas
crecientes tanto sociales, como las provenientes de un aumento en la demanda de
sus servicios, la ANUIES propone desarrollar la noción de redes, como un
elemento característico de un sistema abierto, necesario para nuestros días, y que
se constituye en una idea clave en la propuesta de fortalecimiento de la educación
superior, puesto que con ella, propone, podrá atender a la demanda, además que
estará con el conjunto de instituciones y demás participantes de la sociedad, y
optimizará los escasos recursos en el aprovechamiento por la mayor parte posible
de los miembros del sistema.
Otro elemento fundamental de la propuesta en el documento constituye el
fortalecimiento de la planta docente, la cual deberá adquirir de manera progresiva
mayores niveles educativos y consolidarse en la creación de condiciones que
favorezcan el intercambio y la colaboración interinstitucional.
60
La reorganización de la docencia que resulte en un mejoramiento de la
eficiencia terminal y de su calidad sólo se podrá dar, de acuerdo a la ANUIES, a
partir de la introducción de innovaciones curriculares y pedagógicas en la forma
generalizada, y de manera simultánea al crecimiento de la matrícula que la
evolución demográfica del país requiere y que los niveles escolares traen consigo.
Es claro que los avances de la tecnología hacen también necesarios grandes
cambios en los métodos de enseñanza, al tiempo que los hacen posibles.
Por último, se incorpora la necesidad que se tiene de desarrollar un sistema de
evaluación de las instituciones de educación superior, que permita su
consolidación, de esta manera el sistema nacional de evaluación y acreditación,
superaría los esquemas cerrados de educación superior y se integraría en las
redes nacionales de evaluación que conducirían a la acreditación y, mediante ella,
poder ofrecer a la sociedad resultados certificados del desempeño institucional.
Este tema remite al de los sistemas de información que reúnen los elementos
indispensables para la toma de decisiones en los más diversos ámbitos.
Estos postulados se enmarcan en la idea de un desarrollo integral y gradual que
permita al sistema irse adecuando a las necesidades de su entorno, de manera
que el horizonte de las dos primeras décadas del siglo XXI, la misión del Sistema
de Educación Superior es la de lograr el mejoramiento del conjunto y de cada una
de las instituciones, gracias al compromiso de sus miembros en procesos
rigurosos y permanentes de evaluación y aseguramiento de la calidad.
De acuerdo a esta propuesta, el escenario futuro del sistema define que el
mejoramiento del sistema de educación superior estará basado en su
transformación en un gran conjunto de carácter abierto, compuesto por 32
sistemas estatales bien integrados al interior de cada uno y entre sí, en las cuales
numerosas IES de diverso perfil y excelente calidad, cada una según su propia
misión, llevarán a cabo las funciones de docencia en diversos niveles, generación
y aplicación del conocimiento, preservación y difusión de la cultura y servicio de la
sociedad con altos niveles de calidad, incluyendo, de acuerdo al documento:
• Alto grado de pertinencia, en función de las necesidades del entorno;
61
• Mayor cobertura, como proporción de la demanda atendida;
• Mejor eficiencia, como proporción del egreso con respecto al ingreso;
• Elevados niveles de rendimiento académico;
• Y una cuidadosa atención a la equidad, para ofrecer apoyos especiales a
quienes más lo necesitan y merezcan.
Este proyecto, si bien discutible en muchos aspectos, presenta un enfoque muy
similar al de los organismos internacionales. Además, la situación se torna difícil al
plantear su viabilidad dados los costos que esta reestructuración representa y las
necesidades de crecimiento que en los próximos años deberá asumir el conjunto
del sistema, y que implican tanto un crecimiento en planta física, en equipamiento
como en recursos humanos calificados, sin olvidar su operación en mejores
condiciones que las que hasta el momento se han presentado. Esto quiere decir,
el costo financiero del sistema, y la responsabilidad total o parcial del Estado en su
financiamiento.
Partiendo del hecho de las crisis económicas recurrentes y la inestabilidad en
los ingresos productivos por las fluctuaciones en el precio del petróleo, la ANUIES
prevé dificultades en el mismo, y plantea la necesidad al igual que los organismos
internacionales de buscar formas de financiamiento alternativo, que permitan
mejorar substancialmente las condiciones de las IES y subsanar los reclamos
cada vez más insistentes de la necesidad de contar con un nuevo esquema de
financiamiento, de las IES públicas, más equitativo y basado sobre criterios claros
y ampliamente conocidos. Pero en el fondo la visión que predomina en los
organismos internacionales respecto a que el Estado sólo financie la educación
básica y que la educación superior de preferencia no le cueste sigue siendo la
misma.
Se reconoce en la propuesta del documento la discusión sobre la gratuidad de
la educación, aunque recuerda que únicamente el 15% de los jóvenes mexicanos
ha tenido acceso a la educación superior y que el rezago educativo es más
resultado del entorno socioeconómico y cultural de la juventud mexicana que las
posibilidades ofrecidas por la educación superior. En este sentido se plantea un
62
programa de becas de diversa índole para los alumnos de bajos recursos. Con
esto se ganan la imagen de que están preocupados por la equidad. En el fondo no
es más que retórica porque el sistema de exámenes previos imposibilita a los
jóvenes de bajos recursos ingresar a la universidad.
Plantean claramente la necesidad de que se generen y orienten más recursos
para garantizar la calidad y la equidad en el acceso a la educación superior; por un
lado, esta la necesidad de plantear el compromiso del Estado de canalizar
recursos crecientes en términos reales, también se plantea la diversificación de las
fuentes de financiamiento y por último, la construcción de modelos de asignación
de recursos que contemplen mecanismos que incentiven la eficiencia y que
permitan disminuir al contexto de incertidumbre que caracteriza a las IES públicas.
2.6. El análisis comparativo de los planteamientos Este apartado tiene la finalidad de hacer una comparación de las propuestas de
los documentos de la OCDE, UNESCO, BM y ANUIES para detectar las
coincidencias que tienen para hacer que la educación superior sea rentable de
acuerdo a la sociedad competitiva, que es uno de los objetivos de la gestión
educativa que en el siguiente apartado abordaré.
En lo general, si bien los documentos analizados abordan la problemática de la
educación post preparatoria desde diferentes enfoques, las políticas y estrategias
que recomiendan coinciden ampliamente en las propuestas concernientes a
aspectos totales, como la calidad, la pertinencia y la diversificación del
financiamiento.
Por su parte, en una perspectiva economicista, el documento del BM hace
hincapié en los aspectos relacionados con la diversificación del financiamiento, la
vinculación educación-empleo y el papel que desempeña el gobierno en el manejo
del gasto público asignado a la educación, sus recomendaciones en
consecuencia, se orientan principalmente a estos problemas.
En cuanto al informe de la UNESCO, subraya los factores que inciden en la
pertinencia de la educación superior, particularmente en lo que atañe a las
63
relaciones de la educación con la sociedad y el trabajo. En este sentido, la
UNESCO coincide con la ANUIES, con el BM, y la OCDE, en cuanto a la urgencia
de un replanteamiento de la misión y las funciones de la educación superior, sobre
todo en los países que, como el nuestro, atraviesan por procesos económicos y
sociales complejos.
La calidad de la educación terciaria es una preocupación básica y constante en
los documentos. Entre las diversas estrategias que recomiendan para lograr elevar
la calidad figuran: el mejoramiento de los niveles educativos precedentes, la
selección más rigurosa de los aspirantes a ingresar a las instituciones de
educación superior, la actualización de los contenidos curriculares y de las
técnicas de enseñanza, la vinculación con el sector productivo de bienes y
servicios, y la capacitación del personal docente.
Otro aspecto coincidente en las sugerencias de los documentos es lo relativo al
financiamiento. En este sentido, plantean la necesidad de diversificar las fuentes
de financiamiento y establecer políticas de asignación de recursos que estimulen
el desempeño. Proponen, asimismo, incrementar la contribución de los
estudiantes para sufragar el costo de la educación que reciben. Además,
recomiendan la elaboración y ejecución de estrategias nacionales que impulsen la
vinculación de la investigación con el desarrollo económico. Asimismo, se
recomienda propiciar políticas gubernamentales para distribuir los recursos de una
manera más eficiente y la promoción de una adecuada comercialización de
productos y servicios de las IES como una fuente complementaria de ingresos.
De esta manera, como se demostró anteriormente, los organismos
internacionales, en función de sus estudios y análisis, frente a la situación de las
IES y con relación a los puntos tratados avanzan posiciones muy claras, que
aunque diferenciadas entre BM y UNESCO, sin embargo presentan ciertas
semejanzas. Por lo limitado del espacio, no presento más que algunos aspectos
de las propuestas que permiten vislumbrar el alcance y la dirección de las
recomendaciones, así como las coincidencias con las políticas estatales.
En primer lugar, para el BM, las IES deben ser mixtas, es decir, permitir la
coexistencia y fomentar la cooperación de instituciones tanto públicas como
64
privadas. Las recomendaciones de este organismo con relación a la docencia
dicen que es importante mejorar la relación existente entre alumnos-profesores y
reorganizar los programas de licenciatura que por estar muy dispersos
desperdician recursos importantes, de esta manera eficientar la planta docente y
permitir el desarrollo de la calidad, por otro lado, con relación a los posgrados y la
investigación sugieren: reducir el número de sus programas, determinar del modo
más preciso que las IES realicen actividades no sólo de enseñanza, sino también
de investigación y apoyarlos, retirando tal apoyo de las instituciones y profesores
que no realizan investigación, y fomentar la competencia creativa entre los
programas de posgrado que tengan realmente calidad, para mejorarlos y
constituirlos en centros de excelencia.
Es a través del planteamiento financiero que se puede ver con mayor claridad la
direccionalidad de su proyecto: este aspecto está fundamentado en el principio de
la recuperación de los costos de la educación superior. Los mecanismos
propuestos son diversos. En primer lugar, destaca la repartición de los costos o los
costos compartidos, es decir, implantar al estudiantado una serie de pagos que
van desde el pago de inscripción hasta el sufragar el costo de servicios como la
alimentación y la atención médica. Recomienda la eliminación gradual de los
servicios no relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estos
mecanismos deben ser armonizados con un sistema de ayuda económica
selectiva a estudiantes que conjuguen el hecho de ser sobresalientes con la
carencia de recursos económicos.
Otro aspecto de la asignación presupuestal es la diferenciación por los niveles
educativos. En este sentido, se postula dar prioridad a la educación básica, ya que
sus tasas de beneficio tanto individuales como sociales son mayores a las que
presenta la educación superior, sobre todo en la actualidad.
Por último y en otro orden de ideas, constatada la tendencia del crecimiento de
la matrícula durante las primeras dos décadas del presente siglo, la tendencia del
BM al respecto consiste en cambiar el enfoque expansionista de las universidades
por el de su incorporación al proceso de modernización, es decir, su alto
65
rendimiento medido en costos-beneficios de generación de plusvalor, a costa del
desarrollo de la formación crítico-humanística.
Es claro que el BM, basa sus políticas en indicadores de carácter cuantitativo.
La eficiencia: el término da cuenta de la racionalidad y productividad de los
procedimientos organizativos, de las acciones y de los procesos educativos; se
refiere a la relación que se obtiene entre los resultados de la educación y los
recursos dedicados a ésta. La eficacia: apunta hacia la valoración social del
producto educativo, en función de los ámbitos culturales, políticos y económicos
vigentes; también valora los beneficios obtenidos por los individuos educados, en
cuanto a su movilidad social. Por otro lado propone el concepto de adaptabilidad
que comprende la pertinencia de los programas académicos para vincularse con
las empresas y el de equidad que responde a los criterios de justicia y equidad
social.
Es claro que las propuestas presentadas, si bien diferentes y hasta opuestas en
algunos aspectos, comparten un diagnóstico semejante de la educación superior,
pero difieren en algunas estrategias. El BM enfatiza los valores ligados a la
eficiencia y eficacia, sin desconocer otros aspectos. La ANUIES promueve en su
discurso valores de compromiso y solidaridad de los sujetos e instituciones con un
entorno local y nacional.
La constatación de los múltiples estudios, consultorías y recomendaciones que
los diferentes organismos internacionales han hecho para América Latina y México
en materia educativa y en especial para la educación superior, no hace más que
demostrarnos una vez más la importancia que este sector ha ido adquiriendo por
su situación estratégica frente al desarrollo de las naciones. Pero también nos
enfrenta a la imposibilidad que hasta el momento hemos tenido los universitarios
de, yendo más allá de la crítica, muy válida e importante, construir un proyecto
propio, que responda a nuestra visión de universidad fuerte, con un proyecto
propio y vigoroso que responda y se realice de manera armónica con la sociedad
que la sustenta y de la cual forma parte.
Por último se puede observar que el contenido y organización de los
documentos se propone legitimar la ideología de la sociedad competitiva y con
66
ello, las relaciones de poder existentes. He señalado la presencia de una
estructura que da cuenta de las acciones y decisiones de los organismos
internacionales, como si se tratara de decisiones de la comunidad frente a
exigencias de cambio de la realidad y, además, a admitir la racionalidad de la
lectura que se ha hecho de esas exigencias y de la legitimidad de las soluciones
que se proponen frente a ellas. Se obscurece así el carácter, histórica y
socialmente determinado, que tiene esa lectura y esas soluciones.
Igualmente puede observarse que el documento de la UNESCO, es el más
matizado de elementos de la visión del mundo del liberalismo clásico y el menos
marcado por el discurso neoliberal. También es el más centrado en atender
demandas y expectativas de la propia comunidad universitaria antes que las
provenientes del sector empresarial. Es un discurso con una fuerte orientación a
comprometerse con los sectores más desprotegidos del país. No obstante en lo
que se refiere a las propuestas concretas, permanece sujeto a la visión de las
cosas de la ideología de la sociedad competitiva, quiere convencernos de que las
nuevas funciones sociales del conocimiento y el nuevo perfil de los profesionales
también servirán para apoyar a dichos sectores. Puedo decir que se encuentra en
el documento una primacía de la ideología de la sociedad competitiva, con una
fuerte hibridación con los valores de la ideología de la sociedad educada.
En cambio, el documento del BM está claramente marcado el acento en la
ideología de la sociedad competitiva, destaca una enorme presencia del discurso
empresarial, y una absoluta exclusión de otras perspectivas sobre lo educativo y el
desarrollo social y humano.
Por su parte el documento de la OCDE tiene un claro tono empresarial y asume
el discurso de la ideología de la sociedad competitiva de una manera más tajante
y decidida que los anteriores.
Por último en los documentos de la ANUIES se observa una gran similitud con
los planteamientos de los organismos internacionales en querer legitimar la
sociedad competitiva, y disfraza el discurso con la creencia de estar contribuyendo
a una mejor democracia cuando en realidad promueve desigualdad.
67
Capítulo III. El modelo de gestión educativa y su incorporación en la política de educación superior en México
3.1. El modelo de gestión educativa: características En este apartado doy a conocer las características que conforman el modelo de
gestión educativa y que conducen a las instituciones de educación superior -entre
ellas las de América Latina y México- al logro de procesos educativos de calidad
que reclama la sociedad postindustrial, teniendo como ejes de operación la
organización escolar y los sujetos educativos que interactúan en ella.
Educar es un reto continuo e incesante, porque los problemas actuales no son
nuevos. Por lo mismo, también es continua la necesidad de atender
constantemente a los actores y los procesos educativos.
Hoy se considera, de acuerdo a los documentos de los organismos
internacionales esbozados anteriormente, que la solución a dichos problemas
debe darse desde los microespacios del sistema, es decir, las escuelas, pues la
calidad educativa será tal en la medida en que aquéllos se resuelvan oportuna,
pertinente y eficazmente. Ello quiere decir que se deben atender y resolver los
problemas desde los espacios donde se originan. De ahí que sea importante la
participación de la escuela y de los individuos que interactúan en ella, en la mejora
de esa calidad educativa.
El modelo de gestión educativa se ha ido elaborando acorde con las políticas
educativas internacionales, que lo han promovido como un modelo alternativo que
permite logros cualitativos en la educación. Teniendo esto como marco de
referencia, habría que entender al modelo de gestión escolar como la conducción
y dirección del sistema educativo hacia el logro de procesos educativos de calidad,
donde la administración escolar y los cuerpos docentes se abocan a privilegiar las
tareas académicas que implica la realización del proceso enseñanza-aprendizaje,
como fin principal de la educación. Dos son los ejes según los cuales opera este
esquema: 1) la organización escolar y 2) la caracterización de los sujetos que
coordinan y toman decisiones en los procesos educativos: los directivos. Este
68
nuevo esquema comparte con el modelo burocrático tres principios: calidad,
competencia y excelencia, aunque con marcados matices. Por ello la terminología
que se emplea en ocasiones, en la gestión educativa guarda cierta semejanza con
la usada en lo administrativo, aunque sin perder su sentido pedagógico.63
Las premisas fundamentales del modelo de gestión educativa son:
Participación democrática. La participación de los sujetos educativos
(maestros, alumnos, padres de familia, directores, supervisores, autoridades
educativas, comunidad en general) define lo que es y debe ser la educación que
brinda el sistema educativo. Existen figuras estructuralmente insertas en la
organización educativa –colectivos escolares, consejos de escuela, organismos de
participación social, asociaciones de padres de familia, etc.-, por lo que la atención
se centra en las formas en que se da esa participación.
Autonomía. Las escuelas pueden decidir y conducir su desarrollo como
institución educativa, optando por los caminos más acordes con sus propios
contextos hacia el logro de los propósitos y objetivos de la educación. La
descentralización por la que atraviesa la educación nacional es parte del ejercicio
de autonomía tanto en las entidades federativas como en las provincias. Este
proceso culmina en la forma en que la escuela organiza y decide qué es lo que
puede hacer para enfrentar sus problemas educativos, y desde ahí concretar los
grandes objetivos de la educación.
Liderazgo. Es fundamental una coordinación y conducción académica que
facilite la intervención y participación en la toma de decisiones de quienes están
involucrados directamente en la tarea educativa. Tanto la escuela como los
espacios de trabajo que agrupan a varias escuelas representan los ámbitos
significativos para que el liderazgo académico se traduzca en un mejoramiento de
la calidad educativa.
Organización escolar. Los cambios en la forma de conducir los procesos
educativos implican necesariamente una reorganización en las actividades, en la
63 Véase. Aurora Elizondo Huerta. La nueva escuela, I: dirección, liderazgo y gestión escolar. México, Paidós, 2003.
69
distribución de roles o papeles, en las formas de participación, en el ejercicio de la
autoridad, en la conducción del proceso enseñanza-aprendizaje, en las relaciones
interpersonales, etc. En suma, una nueva forma de concebir la cultura académica
que se genera en los espacios educativos.
Planeación y evaluación escolar. Se refiere a los procesos mediante los
cuales se concretan las opciones de cambio y mejoramiento de la vida escolar.
Tomar conciencia de los problemas educativos que se enfrentan y buscarles
solución en una de las maneras de hincar dichos procesos. Llevarlos acabó
implica necesariamente una participación comprometida y responsable, ser
realistas en los análisis de los problemas, conocer ampliamente las posibilidades
de cambio y, sobre todo, estar al tanto de las reacciones posibles a la aplicación
de las acciones de cambio.64
De hecho el proyecto principal de Educación de América Latina y el Caribe
según el documento de la UNESCO publicado en 1991 con el titulo: Modelo de
gestión GESEDUCA65 establece:
La necesidad de iniciar una nueva etapa de desarrollo educativo a través de un
nuevo estilo de gestión que responda –en un contexto de carencia de recursos- al
triple desafío de 1) mejorar la eficacia del sistema, volviéndolo más relevante
desde el punto de vista cultural y ambiental, y más pertinente desde el punto de
vista de utilidad para los individuos y la sociedad; 2) mejorar la equidad en la
distribución del servicio educativo, es decir, ofrecer una educación de alta calidad
a los sectores de la educación prioritarios: urbanos-marginales, rurales, población
en condiciones pobreza, población indígena, mujeres y excluidos del sistema
escolar, y 3) mejorar la eficiencia del sistema, desarrollando la capacidad de
optimizar el uso de los recursos a efectos de su buena marcha interna, lo cual
implica mejorar considerablemente la calidad de la educación.
Se menciona en el documento que en América Latina ya se trabaja arduamente
en la implantación del nuevo modelo. La mayoría de los gobiernos ha introducido
el objetivo de mejorar la calidad y la equidad de la oferta educativa de sus países.
64 Idem. 65 Véase. UNESCO, Modelo de gestión GESEDUCA. Santiago, 1994.
70
Se dice que los países de América Latina no tienen las capacidades de gestión
que los conduzcan hacia esas metas, dado que no existe una sistematización de
instrumentos y técnicas que puedan ser aplicados en los distintos niveles del
sistema. Por lo que el modelo de gestión GESEDUCA (GESTIÓN EDUCATIVA) es
un intento de ofrecer dichos instrumentos y técnicas de los enfoques prospectivos,
estratégicos y de calidad total, seleccionándose los más apropiados a los sistemas
educativos en contextos de descentralización. Este modelo para armar ha sido
experimentado tanto en el nivel de los ministerios nacionales y provisionales,
como en las municipales y escuelas en Argentina, Chile y Venezuela.
Hoy en México, por ejemplo, el Programa de Desarrollo Educativo 1995-200066
especifica lo siguiente:
La unidad básica del sistema educativo es la escuela: el espacio donde
profesores, directores y alumnos comparten la responsabilidad cotidiana de la
enseñanza y el aprendizaje. En cada plantel los padres de familia y otros
miembros de la comunidad se unen en el objetivo común de participar en la
formación de los alumnos. Para elevar la calidad de la educación pública es
necesario que las escuelas tengan un marco de gestión que permita un adecuado
equilibrio de márgenes de autonomía, participación de la comunidad, apoyo
institucional y regulación normativa. Por ello es indispensable articular las
estructuras y los procesos mediante los cuales se realizan las funciones de
gestión dentro y fuera de las escuelas.
Como se observa en el Programa de Desarrollo Educativo, las políticas
educativas actuales incluyen las principales premisas del modelo de gestión
educativa. No se trata de seguirlo al pie de la letra, sino de hacer una apropiación
crítica; por lo mismo, en la práctica educativa cotidiana se le debe concebir como
otra manera de conducir la administración escolar, distinta a la manera tradicional,
donde se subraya lo pedagógico y lo académico67 bajo otra forma de organización
escolar.
66 Véase. Secretaria de Educación Pública, Programa de Desarrollo Educativo. México, SEP, 1995, p. 43. 67 Véase. Aurora Elizondo Huerta, op., cit.
71
La gestión educativa, de acuerdo a sus premisas puede concebirse como:
• Holística, es decir, tiene que ver con todos los sujetos y con todos los
procesos que intervienen en la educación.
• Socialmente incluyente, pues no se queda sólo en el ámbito de lo
educativo, sino que tiene que ver con todo aquello que ocurre en la
sociedad, partiendo de que lo que sucede en la educación afecta a la
sociedad en su conjunto.
• Concibe a lo educativo como una totalidad, afirmando que no se conforma
por elementos segmentados, sino como un proceso social integral, cuyas
partes –lo administrativo, lo académico, lo político y lo social- se
retroalimenten mutuamente.
• Considera a la escuela como base, pero es de su interés tanto lo que pasa
en el salón de clases como lo que sucede en las estructuras superiores del
sistema educativo68.
De hecho, la gestión escolar tiene que ver con la reestructuración de los
sistemas educativos, ya que implica una cultura de transformación educativa
cuyas características primordiales se agrupan de la siguiente manera:
• El paradigma del cambio: en la medida en que el mundo está cambiando
radicalmente, en el sistema educativo, y en particular en la escuela, la
adecuación y la adaptación parecen rebasadas. De ahí que hoy los
cambios educativos demanden nuevas perspectivas y cambios paralelos
en la cultura escolar.
• La escuela como unidad del cambio. La escuela es la base del cambio,
porque es donde las demandas educativas de la sociedad se manifiestan
originalmente y donde se concretan las expectativas del aprendizaje que
supone la reunión de un maestro y de un alumno.
68 Ibidem, pp. 86-90.
72
• Las autoridades centrales son corresponsables en este proceso de
cambio. La escuela es parte de un sistema y no está sola; necesita del
soporte de las autoridades centrales, y de que dichas autoridades también
cambien su comportamiento, pues muchos de los problemas actuales y
futuros sólo se podrán solucionar si existe cooperación estrecha entre la
escuela y las autoridades centrales
• Las necesidades reales. El mejoramiento de la escuela y del sistema
educativo sólo se logrará si se atienden, primero y antes que nada, las
necesidades de los estudiantes. La riqueza de este objetivo es resultado
de un proceso complejo en el que se deben intervenir todos los actores de
la educación, construyendo en particular una visión compartida de corto y
largo plazos en cada una de las escuelas del sistema.
• El cambio es aprendizaje. Los cambios en cada estudiante deben ser
resultado de un profundo proceso de aprendizaje, conducido por el
maestro, pero con la participación activa del estudiante.69
De acuerdo a lo anterior realizar la gestión escolar requiere varias condiciones.
Sin embargo hay dos componentes fundamentales para ejercerla: la escuela y los
sujetos que interactúan en ella.
La escuela- espacio micro del sistema educativo, donde se aplican las políticas
educativas y se concreta el proceso enseñanza-aprendizaje- se convierte en la
potenciadora del cambio de condiciones y situaciones en las que se realizan las
tareas educativas. Es decir, la posible solución y el mejoramiento de los problemas
educativos que enfrenta el sistema educativo pueden ser abordados y tratados
desde la escuela, entendiendo que sus avances y logros repercuten en el sistema
en su totalidad.
A quienes compete directa y enfáticamente hacer tal gestión es a los directivos,
puesto que está bajo su responsabilidad concretar los procesos educativos. En
torno a ellos, los demás sujetos educativos (estudiantes, docentes, autoridades
69 Ibidem, pp. 90-94.
73
educativas centrales, padres de familia y comunidad en general) se convierten en
gestores de los propósitos y objetivos que establezcan las escuelas.
Vale la pena preguntarse en esta conceptualización de la gestión escolar cómo
surge esa interrelación entre sujetos y escuela, a lo que se responde:
Con la participación comprometida y corresponsable, ya que así a través
de ella los sujetos educativos y la comunidad asumen las tareas correspondientes
a los objetivos que se proponga la escuela, considerando los espacios en que se
desempeñen cada uno de ellos.
Con un liderazgo compartido los directivos (de los centros escolares y de las
zonas o distritos) deben estar preparados para delegar y compartir papeles
distintos dependiendo de las acciones que se establezcan en los proyectos
escolares. La asignación y la distribución de papeles, según las tareas por realizar,
no deben verse como una pérdida de control y poder, sino como un liderazgo
académico compartido.
Con la comunicación organizacional la escuela y la zona o distrito se vuelven
instancias idóneas para concretar los objetivos de la gestión escolar. Para ello, las
relaciones interpersonales son fundamentales, en la medida en que permiten
establecer procesos de comunicación y diálogo necesarios para los acuerdos y la
toma de decisiones.
Con un espacio colegiado que facilite la construcción de proyectos de
desarrollo educativo de manera participativa, corresponsable, organizada,
sustentada en el diálogo y respeto a quienes están involucrados en el quehacer
escolar.
Con el proyecto escolar como medio viable para concretar ideas,
aspiraciones, retos y objetivos que las escuelas y la zona o distrito consideren los
más pertinentes para enfrentar conjuntamente los problemas educativos. El
proyecto escolar significa la posibilidad de conciliar los propósitos de la política
educativa con lo que la escuela y la zona enfrentan cotidianamente en su
quehacer.70
70 Ibidem, pp. 94-96.
74
La tarea que tendría que asumir el directivo en este modelo es de gran
importancia. No es sólo coordinar y liderar el desarrollo propuesto por las
escuelas, las zonas o distritos en sus proyectos sino generar de manera continua
propuestas de renovación. Es decir, no se trata solamente de administrar los
procesos que determina el sistema educativo en el que se trabaja, sino de la
posibilidad de construir un proyecto escolar acorde con los objetivos que marcan
las políticas educativas contemporáneas y con los que establecen las distintas
organizaciones escolares con las que se interactúa.
Lo que se pretende con la adopción del modelo de gestión educativa es realizar
una reforma escolar total, mediante la participación y el trabajo colegiado de los
colectivos escolares, las escuelas deberán tener una visión de futuro, para que
planifiquen con base en ella sus actividades cotidianas más significativas. El
proyecto escolar debe ser el eje articulador de los procesos planificadores de los
sistemas educativos de las entidades federativas, estableciéndose con base en
líneas de transmisión claras y precisas dentro de la escuela, y entre ésta y las
diversas instancias organizativas del sistema (zona o distrito, jefatura del
departamento) para que éste opere de una manera armónica y eficaz. También se
pretende llevar a cabo una reforma del sistema educativo mediante la creación de
nuevas escuelas que conducirán necesariamente a trabajar con nuevos criterios la
educación, a fin de que sea cada vez más eficiente y eficaz, lo mismo en su
trabajo académico diario, que en su trabajo administrativo y en su vinculación con
la comunidad.
Analíticamente el modelo de gestión educativa-empresarial tiene como objetivo
de acuerdo a la sociedad postindustrial administrar la escuela como una empresa
y se presenta como una respuesta a las aspiraciones de la base una mayor
libertad, e incluso, a una mayor democracia. Y bajo el pretexto de descentralizar y
desburocratizar, se asiste a traspasos de poder que no corresponden con las
lógicas oficiales y que tampoco tiene los efectos esperados. No es la democracia
la que triunfa, sino las transformaciones que refuerzan el dominio de los controles
y las prescripciones sobre los docentes y, en consecuencia, sobre los alumnos.
75
En realidad, la imitación de la empresa encontró su lógica prolongación en la
voluntad de poner a la cabeza de las unidades descentralizadas a verdaderos
patronos encargados de aplicar eficazmente las políticas de modernización
decididas desde arriba y capaces de movilizar las energías y de introducir las
innovaciones y controlar a los docentes en la base. Los partidarios más auténticos
del neoliberalismo escolar insisten mucho en la importancia de un verdadero líder
al frente de las escuelas, contrapartida organizativa esencial a la constitución de
un mercado escolar. La lógica es diáfana: si la escuela es una empresa productora
de un servicio, si depende de una eficacia medible, si su coste debe ser contenido
o reducido, es necesario colocar al frente de la organización docente a un
verdadero organizador que sea capaz de dirigir un equipo y que pueda ser
considerado como el responsable de la producción de valor añadido de su
empresa. 71
Bajo esta misma lógica, los administradores de la escuela se convierten en
capitanes de la educación, cuya identidad está construida sobre el modelo de los
capitanes de la industria compartiendo una misma concepción de la sociedad y del
individuo y con frecuencia presentando las mismas características sociales y
mentales e incluso necesidades comerciales y financieras.
Los administradores deben convertirse en gestores empresariales capaces de
encarnar gracias a su nueva identidad profesional, la escuela neoliberal, gestores
empresariales que hacen prevalecer la utilidad y la eficacia en todos los dominios
como valores preeminentes.
El objetivo del modelo de gestión educativa es convertir la escuela en una
máquina eficaz al servicio de la competitividad económica. Lo que importa
primordialmente ya no es la vigilancia moral y política sobre los profesores y los
maestros. Si es necesario incrementar las vigilancias pormenorizadas e imponer
un poder de proximidad es, sobre todo, para aumentar el rendimiento de los
docentes y ponerlos al servicio de los nuevos objetivos económicos y sociales de
la escuela. Otro punto de importancia es la evaluación que no es la conformidad
con las normas intelectuales, morales o simplemente administrativas, como en la
71 Véase. Christian Laval, op., cit.
76
escuela antigua, sino más bien la productividad pedagógica que responde a una
evaluación supuestamente objetiva del valor añadido por el establecimiento
escolar. 72
En otros términos, la administración escolar, en su afán de estimular la
racionalización de la enseñanza, toma prestada de la gestión empresarial privada
remedios y retórica pretendiendo, así, adaptar mejor la escuela a la demanda
social. Mientras afirma responder a la aspiración a una mayor liberad de los
actores, extiende su derecho de fiscalización y sus prescripciones al ámbito
pedagógico, y pretende desarrollar los métodos de movilización del personal con
una voluntad de eficacia. Si esta eficacia social y económica procede en gran
parte de la pedagogía, la administración entera debe reorganizarse con el fin de
poder modificar y controlar las prácticas profesionales más de cerca, y si fuera
posible en las clases mismas.
3.2. Una nueva cultura escolar Este apartado tiene la intención de dar a conocer cómo el proceso de gestión
educativa en las escuelas tiende a impactar al sistema educativo y a la sociedad,
creando una cultura escolar bajo las dimensiones político-educativo, académica,
administrativo, y social-comunitario de responsabilidad individual y colectiva sobre
la enseñanza-aprendizaje que se obtenga en las instituciones de educación
superior.
Como se ha visto, en el modelo de gestión educativa la escuela es el centro de
atención, pues allí es donde surgen las reformas que buscan modificar la
educación. Ello no significa que dichas reformas se queden sólo en la escuela; por
el contrario, desde que se inicia el proceso de gestión dentro de la escuela,
también se busca que cada acción emprendida tenga impactos diversos sobre la
zona o el distrito, así como sobre el sistema educativo y sobre la sociedad.
La gestión escolar no puede darse de manera aislada, en la que por un lado
camine la escuela y su zona, por el otro el sistema educativo y, todavía por otro la
72 Idem.
77
sociedad. En la gestión escolar el quehacer desarrollado por la escuela, la zona o
el distrito, el sistema o la sociedad está indisolublemente ligado y confluye en una
meta común; éste es el marco donde se busca que los directivos escolares
desempeñen su función. Desde esta perspectiva el primer objetivo que hay que
lograr a través de la gestión es modificar sustancialmente la cultura escolar.73
Se puede decir que la gestión escolar identifica básicamente cuatro
dimensiones convergentes en los sistemas educativos, que al actuar dan vida a
los hechos que allí se manifiestan todos los días y que van conformando la
llamada cultura escolar:
• Político-educativa, ya que establece las responsabilidades que le
corresponden a cada cual (civiles, administrativas, financieras); señala las
modalidades de financiamiento y de respuesta a la comunidad, los
contratos de trabajo entre empleadores y empleados, y otras actividades
inscritas en este ámbito. Esta primera dimensión comprende también la
organización administrativa, que puede ser más o menos artesanal o
burocrática, y aquello que en términos de políticas educativas señalan los
organismos internacionales.
• Académica. En muchos sentidos es la más significativa desde el punto de
vista educativo, pues concreta las acciones comunicativas particulares que
se dan en el salón de clases, pero que se extienden dentro y fuera de la
escuela. En esta dimensión, la acción del docente, la función que
desempeñan los contenidos educativos que se trasmiten y los efectos que
se registran sobre los alumnos se convierten en los ejes concretadores de
las acciones de carácter específicamente técnico y pedagógico.
• Administrativa. La acción académica de la escuela y el sistema educativo
requiere para concretarse una serie de respaldos adicionales que se dan
primordialmente fuera del salón de clases y que se inscriben en dos
terrenos igualmente significativos. Por un lado, el respaldo se debe
manifestar en la organización administrativa, la cual debe permitir a la
escuela y al sistema ser entidades orgánicas, funcionales, operativas en
73 Véase. Aurora Elizondo Huerta, op., cit., pp. 99-105.
78
todas las actividades de apoyo a lo académico que se dan dentro y fuera
del salón de clases. Por otro lado, la dimensión académico-administrativa
debe manifestarse en la consecución y el manejo de los recursos
presupuestales programados y no programados, lo cual le permite a la
escuela y al sistema operar cotidianamente, tratando de solventar las
problemáticas materiales que se presentan a diario. Aquí, en este segundo
aspecto, se requieren no sólo disciplina y racionalidad en el gasto, sino
también creatividad y audacia para diversificar las fuentes de
financiamiento.
• Social-comunitaria. Ahora vuelve a ser relevante para la vida educativa
incorporar la intervención y el apoyo de los padres de familia, pues son un
respaldo imprescindible en el aprendizaje, sin el cual éste no puede
concretarse sólidamente. Entre familia y educación debe existir un puente
indestructible que la gestión escolar debe coadyuvar a construir y
consolidar, apoyando a la familia cuando sea necesario, estableciendo así
mecanismos continuos de realimentación entre escuela y familia.
Asimismo, la gestión escolar plantea la necesidad de que la educación se
identifique con su comunidad, la cual se entiende en dos sentidos. Por un
lado, como el entorno natural donde se ubica el centro escolar o el sistema
educativo y, por el otro, la comunidad en un sentido social. Ese
conocimiento se debe traducir en vínculo, para que la educación se
convierta en protectora del ambiente en que opera y en un elemento que
contribuya a que la comunidad a la que la educación pertenece genere
formas de actuar favorables, tratando de resolver los problemas sociales
más graves que le aquejan.74
Las cuatro dimensiones acabadas de mencionar no operan de manera aislada,
sino que interactúan intensamente, caracterizando a los procesos educativos y a
las formas culturales que determinan a la organización escolar. Se aprecia que la
74 Véase. Idem.
79
responsabilidad de la educación que reciban los alumnos depende de los padres
de familia, los docentes, los administrativos, y la sociedad en general, de tal
manera que no se culpe al Estado ni al Sistema Educativo de la educación que
reciban en las escuelas, ni de los problemas que existen en ellas, puesto que está
a cargo de todos ellos el lograr el éxito educativo, en otras palabras se delega
responsabilidad más no autoridad como se hace ver.
Analíticamente se puede observar que la reorganización del poder recurre
oficialmente a formas suaves de gestión empresarial, a veces calificada de
cooperativa, participativa e incluso educativa. En la idea de esta nueva gestión
educativa-empresarial se trata de liberar las iniciativas personales para poner al
servicio de la productividad y el rendimiento toda la energía física, intelectual y
afectiva de que es capaz el individuo liberado, mientras instaura un nuevo modo
de sujeción fundado en la aceptación de una cultura de empresa.
De acuerdo con la sociedad postindustrial la filosofía de la gestión educativa-
empresarial se asienta en los valores del contrato, de la negociación, de la
concertación y del proyecto, sin dejar de estar en ningún momento, en perfecta
coherencia con los objetivos educativos y la necesidad de organizar la vida
eminentemente compleja de las comunidades escolares. Y es a través de este
discurso como la noción de autoridad puede recobrar todo su sentido y su
legitimación, pues la clave de la desburocratización a la que se invita a los
administradores, se basa en el buen uso de las herramientas de la gestión
empresarial participativa cuyo fundamento es el proyecto. En la gestión
empresarial participativa, el poder es un pilotaje, el mando es una movilización y la
autoridad es una ayuda: actualmente, dirigir ya no es dar órdenes, sino motivar; ya
no es vigilar, sino ayudar; ya no es imponer, sino convencer; ya no es perderse en
la complejidad, sino delegar. Dirigir es garantizar un liderazgo, es administrar, es
animar y, sobre todo, es educar.75 Para justificar el modelo de gestión educativa, el pensamiento postindustrial
confunde la gestión empresarial participativa y la democracia. Ahora bien, estas
75 Véase. Christian Laval, op., cit
80
dos formas de poder tienen poco en común. La dominación, la subordinación, el
mando e incluso la autoridad se vuelven palabras tabús: se trata, enmascarando el
poder exterior, de obtener del asalariado una adhesión a un poder invisible y
conseguir que se discipline, se motive, y se sancione a sí mismo. Estos métodos
de poder están destinados no a desempeñar mediante una libre deliberación una
política plena o parcialmente autónoma, sino a movilizar los recursos individuales
para aumentar la eficacia del trabajo ofreciendo las apariencias de una consulta y
de una participación de los subordinados.
Al permitir la cooperación y la participación de los sujetos educativos se apunta
a la interiorización de los objetivos y las exigencias de la empresa, y no a una
puesta en juego del conflicto o un desarrollo de las capacidades de
autoorganización colectiva en torno a una ética compartida. Lo que se impone es
el punto de vista de la eficacia y de la movilización por la empresa, y no el de los
fecundos y reglamentados conflictos de la democracia.76 Al contrario, estos
conflictos se niegan en cuanto a tales, y se interpretan generalmente como
desacuerdos superficiales, disfunciones o manipulaciones de los sindicatos.
3.3. Calidad y gestión escolar
Este apartado tiene la intención de dar a conocer la importancia del tema de la
calidad en la educación. Y que a través del modelo de gestión educativa se quiera
conseguir bajo sus categorías: 1) la calidad en la ampliación de la cobertura, 2)
calidad y eficiencia del sistema, 3) calidad y gestión pedagógica, y 4) calidad y
gestión administrativa, un excelente desempeño de los docentes, administrativos,
y del proceso enseñanza-aprendizaje y que como se verá en el siguiente apartado
es la misma lógica bajo la cual se pretende que las instituciones de educación
superior en México de acuerdo al Programa Nacional de Educación 2001-2006
respondan a las exigencias profesionales de un mundo globalizado.
76 Idem,
81
Hoy en nuestros días son ya pocas las palabras que se utilizan, en los más
diversos ámbitos y campos de la actividad humana, que la de calidad. El concepto
en efecto, se ha convertido en un tema recurrente, tanto a nivel de conversación
como de reflexión científica, de desarrollos técnicos y tecnológicos, y se utiliza
tanto en los más variados artículos cuanto en el lenguaje técnico, político o en la
actividad académica, convirtiéndose en lemas de congresos, cursos o seminarios.
En años recientes apareció en el campo de la educación la preocupación por la
calidad, que reconoce el derecho de los usuarios del sistema educativo a exigir un
servicio de calidad de acuerdo con sus necesidades. Aunque hay acuerdo en la
demanda, habrá de aceptarse que el término “calidad” es polisémico y que sus
significados se han ampliado (no siempre con claridad) al inscribirse en el campo
de la educación.
Así, por ejemplo, el documento “Satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje: una visión para el decenio de 1990”77 dice:
En resumen, un esfuerzo sistemático por mejorar la calidad de las escuelas
requiere la especificación y la medición de los resultados escolares deseados y
una identificación de la forma en que los múltiples aportes al sistema interactúan
dentro del proceso de aprendizaje para producir los resultados deseados. La
interpretación actual de estas relaciones sugiere las siguientes prioridades para la
reforma que en este caso el documento específica la escuela primaria: 1) mejorar
la disponibilidad y el uso de material didáctico; 2) mejorar la eficacia de los
maestros haciendo hincapié en el dominio de las materias, la capacidad de
comunicación y la motivación; 3) mejorar la capacidad administrativa, las
estructuras de la comunidad y de las instituciones y los incentivos individuales y de
las organizaciones, y 4) aumentar el tiempo dedicado al aprendizaje real. Cuando
estas prioridades se vinculan con condiciones previas para el aprendizaje
mejoradas, que acrecientan la capacidad inicial de los alumnos y con condiciones
dentro de la comunidad que apuntalan el aprendizaje, pueden lograrse progresos
auténticos en la calidad de las escuelas y en los logros del aprendizaje para todos.
77 Véase. UNESCO, Necesidades básicas de aprendizaje: una visión para el decenio de 1990. Santiago, 1990.
82
Por su parte, la OCDE, en el documento titulado Escuela y calidad de la
enseñanza, publicado en 199178, establece:
El interés actual por la calidad no es simplemente una reacción a los sesenta y
a la prominencia que entonces alcanzó el objetivo de la equidad. Las relaciones
entre calidad e igualdad se hallan harto entrelazadas y son demasiado sutiles para
permitir un tosco contraste. La naturaleza misma del debate se ha modificado
también durante este tiempo. Dificultad inherente a la captación del concepto de
calidad es precisamente que el escepticismo informado, antes aludido, ha
descartado la posibilidad de formular un número reducido de grandes principios
que pudieran ser considerados como la base de una nueva teoría de la calidad.
Pero hay aquí un peligro posible, muchos políticos y representantes de los medios
de comunicación exigen los mensajes y los pronósticos que permitan una gran
teoría. Frente a esta demanda, las advertencias y prevenciones de directores y
profesores pueden parecer evidentemente cautas y evasivas. Estos últimos corren
entonces el riesgo de quedar marginados mientras otros se adelantan con sus
propias respuestas a los retos más destacados.
Por su parte Aurora Elizondo Huerta establece cuatro categorías interpretativas
en torno a la calidad, incluyentes una respecto de la otra según el modelo de
gestión educativa.
• La calidad en la ampliación de la cobertura tiene que ver con la
democratización, impacto en el tejido social, preparación de los recursos
humanos, transferencia de tecnología y superación de la marginalidad, y
centra la atención en los elementos de entrada del sistema.
• Calidad y eficacia del sistema, en la cual, al resaltarse la importancia de
los elementos de salida de dicho sistema, se hace hincapié en su
rendimiento en la medición de resultados, en la aplicación de esquemas
78 Véase. OCDE, Escuelas y calidad de la enseñanza, traducido por Guillermo Solana, Barcelona, Paidós, 1991.
83
centralizados de administración en las escuelas, y se hace relevante
producir calidad a bajo costo y generar excedentes.
• La calidad y la gestión pedagógica toman tres elementos básicos: el
profesor, el alumno y los procesos; consideran de manera primordial lo
que sucede en el aula, particularmente en términos de aprendizaje, y
otorgan singular importancia a lo psicopedagógico, al currículo, la
didáctica y a la administración.
• La calidad y la gestión administrativa toman como primer punto de
referencia la descentralización, y acentúan la participación directa de los
usuarios y actores sociales; consideran las expectativas de calidad en las
escuelas, la sociedad y la opinión publica, y buscan mejorar los logros del
alumnado ofreciendo un currículo significativo como base para impulsar
el desarrollo de la educación.79
Desde esta perspectiva, la calidad condiciona a la competencia y a la
excelencia, pues dependiendo del tipo de calidad buscada, la competencia y las
metas de excelencia que se pretendan alcanzar adoptarán distinta forma. La
competencia implica de acuerdo a la sociedad posindustrial, la existencia de un
mercado donde los productos ofrecidos se rigen por la ley de la oferta y la
demanda, que la que finalmente determina quién, dentro del mercado triunfa.
En el ámbito educativo la competencia no opera con la misma simplicidad que
en los mercados productivos, sino que se mueve en un medio de leyes muy
flexibles, no del todo precisas y de validez universal, lo cual dificulta su operación.
Por ello, uno de los objetivos implícitos en la gestión escolar es lograr -
particularmente en las escuelas públicas- que las condiciones operativas sean de
equidad e igualdad, para que los productos puedan entrar en un proceso
competitivo real. En este caso, lo que la gestión toma como base (productos) son
los proyectos generados en los niveles de escuela, zona o distrito y de sistema
provisional o nacional, y cómo cada una de esas instancias, por medio de sus
proyectos, debe generar servicios, básicamente de carácter académico y
79 Véase. Aurora Elizondo Huerta, op., cit., pp. 100-110.
84
administrativo, cuya calidad es la que finalmente se debe evaluar, y de esta forma
garantizar la posibilidad de alcanzar mejores niveles de calidad, equidad y
pertinencia. En este sentido, la competencia educativa tiene que ver no sólo con el
mercado y oferta y demanda, sino también con instauración de condiciones para
que las instituciones –escuela, zonas y sistema- operen con igualdad.80
De lo anterior se desprende que en el caso de la gestión escolar la excelencia
educativa, una vez logradas la equidad y la igualdad en las instituciones, se
concreta en una evaluación continua y permanente, que las obliga a renovar sus
proyectos, suponiendo que las condiciones en que operan tanto las instituciones
como las sociedades en las que se inscriben están sometidas a un proceso de
cambio continuo. Así, la excelencia educativa tendría que ver con la disposición al
cambio como resultado de una evaluación continua y permanente.
Analizando lo anterior se tiene que en la sustitución de la cualificación por la
competencia por alcanzar un tipo de excelencia educativa, se opera el reemplazo
de una validación por el Estado del valor personal por un mercado del valor
profesional más flexible y transparente. Sin embargo no se suprime la
contradicción: es necesaria una norma general que materialice la competencia,
que garantice una medida común, función que cumple precisamente el certificado
escolar. En la medida en que no es posible prescindir completamente del sistema
educativo, la tendencia consiste en introducir en la escuela la lógica de la
competencia y en combinar así el etiquetado del sistema educativo y la
determinación más estricta de la formación de la mano de obra por las empresas
que son sus usuarias.
Sería necesario por consiguiente, que la escuela pasara de una lógica de
conocimientos a una lógica de competencia, esperando que los alumnos
adquieran competencias fundamentales, que conciernen a la gestión de los
recursos, el trabajo en equipo, la adquisición y la utilización de la información, la
comprensión de las relaciones complejas y el uso de diversos tipos de tecnología.
80 Idem.
85
De tal manera que la misión principal que se encomienda a la escuela consista
en dotar a los futuros trabajadores de aptitudes trasladables a contextos
profesionales versátiles: leer, escribir, y calcular son competencias indispensables
para comunicar los mensajes. Si reflexionar es una competencia importante, lo es
porque ayuda a resolver problemas y a disponer de los medios para aprender a
aprender. Las cualidades morales adquiridas deben favorecer la integración en un
grupo. Se trata de inculcar un espíritu de empresa, es decir, la adquisición de
ciertas disposiciones, aptitudes y competencias del individuo: creatividad,
iniciativa, aptitud para la resolución de problemas, flexibilidad, capacidad de
adaptación, asunción de responsabilidades y aptitud para el aprendizaje y el
reciclaje.81
En la medida en que la competencia profesional no es reductible únicamente a
los conocimientos escolares, sino que depende de los valores comportamentales y
de las capacidades de acción, se obliga a la escuela a adaptar a los alumnos a los
comportamientos profesionales que se les reclamarán más tarde.
Numerosos administradores y diseñadores de programas se aplicaron con
ahínco a esta tarea de modernización de los contenidos y los métodos de
enseñanza para alcanzar una excelencia educativa. Las comisiones profesionales
consultativas que reúnen a los representantes del mundo escolar y del mundo
industrial recibieron como función la de establecer referenciales de formación a
partir de las referenciales de empleos fundados en los inventarios pormenorizados
y exhaustivos de las competencia teóricas, comportamentales y prácticas
requeridas. No es que se hayan suprimido los saberes, sino que se tiende a no ver
ya en ellos más que herramientas de conocimientos operativos utilizables para
resolver un problema, tratar una información o resolver un proyecto.
La competencia, puesto que se supone debe permitir el hacerse cargo de una
situación concreta, no puede describirse ni juzgarse al margen de las tareas
prescritas observables según criterios precisos. La evaluación si es posible en
situación operacional, se vuelve verdaderamente el centro del proceso de
aprendizaje e induce a descomponer los saberes en tareas separadas y en
81 Véase. Christian Laval, op., cit.
86
realizaciones y operaciones múltiples. Los saberes disciplinarios se ven así
recompuestos en una multiplicidad de actos y de operaciones mentales que el
alumno debe identificar y dominar. 82
El aprendizaje según el modelo de gestión educativa se refiere por tanto, a la
adquisición de competencias cognitivas, competencias fragmentadas que sirven
de soporte para la determinación pedagógica de objetivos que describen de
manera detallada las tareas por realizar que ponen en juego estas competencias y
a las que, para la evaluación, debe poder corresponder en cada ocasión un
comportamiento observable.
Más allá de la enseñanza técnica y profesional, todos los medios de enseñanza
se reformatean según la lógica de la competencia. Los conocimientos se
reintrerpretan en el léxico de las competencias, los objetivos y las evaluaciones.
Los programas cambian de significación y se transforman en guías que
prescriben objetivos decompuestos y explícitos, llegando en ocasiones a indicar
incluso las duraciones de enseñanza que les corresponden y las diversas etapas
que debe seguir cada lección. Este método, que consiste en analizar hasta el
detalle de los contenidos de la enseñanza y en traducirlos en conocimientos
prácticos y en competencias, forma parte de una estandarización pedagógica que
se considera fuente de eficacia que se persigue al querer conseguir la calidad
educativa. Referenciales de las diferentes disciplinas, tipos de ejercicios
propuestos a los alumnos, tablas de evaluación y contenidos de los diplomas,
todas estas herramientas escolares subordinadas a la categoría de competencia,
al mismo tiempo que tecnifican, taylorizan y burocratizan la enseñanza, establecen
de manera progresiva y casi automática una afinidad con el mundo de las
empresas para la definición de los perfiles de los empleos y de las listas de
competencias elaboradas para seleccionar, reclutar y formar la mano de obra. En
definitiva, permite articular racionalmente la gestión de los flujos escolares con la
gestión de los recursos humanos en la empresa. Esta enseñanza desmigajada
utiliza todas las nuevas técnicas de evaluación que con el pretexto de la
racionalización, acaban por recortar los saberes y los conocimientos prácticos en
82 Idem.
87
elementos aislables analíticamente y, a fin de cuentas, por fraccionar al estudiante
según los diversos registros de competencia que se creen poder distinguir en la
evaluación83.
Esta lógica de la competencia por la calidad educativa, al conceder la prioridad
más a las cualidades inmediatamente útiles de la personalidad empleable que a
los conocimientos realmente apropiados pero que no serían necesaria ni
inmediatamente útiles desde un punto de vista económico, conlleva un grave
riesgo de desintelectualización y de deformación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
3.4. La incorporación del modelo de gestión educativa en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 en educación superior
Este último apartado tiene la finalidad de demostrar las formas bajo las cuales el
modelo de gestión educativa se ha incorporado en las políticas de educación
superior a través del Programa Nacional de Educación 2001-2006 y los propósitos
que se pretenden lograr en la educación superior mexicana con la adopción de
dicho modelo.
El 28 de septiembre de 2001, en ceremonia encabezada por el presidente
Vicente Fox Quezada, fue presentado el Programa Nacional de Educación (PNE)
2001-200684. Al analizar su contenido, se distinguen en el documento tres
componentes 1) el que contiene los requisitos de cuyo cumplimiento depende la
viabilidad del propio programa; 2) el que se refiere a la reforma de gestión del
sistema educativo, y 3) el que describe los subprogramas sectoriales, relacionado
con cada uno de los tipos y modalidades de educación que se imparte en el
sistema escolar nacional.
En relación con el apartado de la reforma de gestión del sistema educativo85, el
PNE propone los cinco objetivos estratégicos siguientes: 1) coadyuvar a la
consolidación del sistema educativo nacional mediante el fortalecimiento del
83 Idem. 84 Véase. Secretaria de Educación Pública, Programa Nacional de Educación 2001-2006. México, SEP, 2001. 85 Ibidem, pp. 83-91.
88
federalismo y la adecuación de la estructura de la SEP, 2) incrementar los
recursos de que dispone dicho sistema, mejorar su distribución y establecer
mecanismos para hacer más eficiente y transparente su uso, 3) perfeccionar los
mecanismos de coordinación, consulta y participación social, asegurando la
relación entre autoridades educativas estatales y federales, sistematizando las
aportaciones de especialistas para fortalecer la toma de decisiones, y
promoviendo el interés de todos los sectores de la sociedad en la educación, 4)
proponer la actualización del marco jurídico de la educación para que constituya
un sustento sólido, completo y funcional para la operación de un sistema educativo
equitativo y de calidad, y 5) fortalecer el funcionamiento del sistema mencionado,
mediante la consolidación del sistema de evaluación, en fomento a la investigación
y la innovación educativa, renovados sistemas de innovación e indicadores,
nuevas concepciones de gestión integral y mejores mecanismos de acreditación,
incorporación y revalidación.
La visión de la reforma de la gestión del sistema educativo se extiende hasta el
año 2025 y se sostiene que en ese año el Sistema educativo Nacional funcionará
con un esquema de gestión integral, en el que las estructuras de los niveles
federal, estatal y municipal trabajarán articulada y eficientemente a partir de las
necesidades y características específicas de los alumnos, las escuelas e
instituciones de los diferentes tipos, niveles y modalidades educativas. Los puntos
que precisan y que considero importantes para esta tesis son:
• La federalización y estructura del sistema, y
• La coordinación, consulta y participación.
Con relación a la federalización y estructura del sistema se dice que el
federalismo educativo será una realidad, porque el Sistema Nacional estará
integrado por los sistemas educativos de las 32 entidades federativas, con una
articulación que respetará la especificidad de cada uno y hará que el conjunto se
enriquezca con la interacción de todo.
89
Este punto que especifica el documento expresa desde mi punto de vista que
se debe concebir a lo educativo como una totalidad, afirmando que no se
conforma con elementos segmentados, sino como un proceso social, integral,
cuyas partes –lo administrativo, lo académico, lo político y lo social– se
retroalimenten mutuamente.
Otro punto del documento afirma que la instancia federal, con una estructura
orgánica redefinida y con dimensiones reducidas, cumplirá un papel de rectoría y
coordinación altamente provechoso para el conjunto del sistema, y positivamente
valorado por las autoridades educativas estatales. El sistema educativo se habrá
transformado en una organización que aprenderá y se adaptará ágilmente a los
cambios del entorno.
Aquí, lo que el documento expresa desde mi perspectiva, es que las
autoridades centrales son corresponsables en este proceso de cambio. La escuela
es parte de un sistema y no está sola; necesita del soporte de las autoridades
centrales y de que dichas autoridades también cambien su comportamiento, pues
muchos de los problemas actuales y futuros sólo se podrán solucionar si existe
cooperación estrecha entre la escuela y las autoridades centrales. Se debería
concebir una gestión socialmente incluyente, pues no se queda sólo en el ámbito
de lo educativo, sino que tiene que ver con todo aquello que ocurre en la sociedad,
partiendo de lo que sucede en la educación afecta a la sociedad en su conjunto.
Por otra parte en el documento se sostiene que los sistemas estatales habrán
fortalecido estructuras intermedias para la educación básica, asegurando el enlace
de las estructuras superiores con las escuelas; en educación media superior y
superior los organismos de coordinación y planeación se habrán consolidado
plenamente.
Es decir que se considera a la escuela como base, pero es interés tanto lo que
puede pasar en el salón de clases como lo que sucede en las estructuras
superiores del sistema educativo.
Por lo que en este sentido el documento explica que el centro de gravedad del
sistema educativo estará situado en cada escuela o institución, en tanto que las
estructuras intermedias y superiores estarán al servicio de éstas. Los planteles de
90
educación básica y media superior tendrán amplio margen para tomar sus
decisiones y habrán desarrollado su capacidad de hacerlo eficazmente; por su
parte las instituciones de educación superior usarán responsablemente su
autonomía, cuyos alcances habrán sido claramente definidos, y la rendición de
cuentas será un hecho habitual.
En este punto del documento considera a la escuela como unidad de cambio.
La escuela es la base del cambio, porque es donde las demandas educativas de
la sociedad se manifiestan originalmente y donde se concretan las expectativas
del aprendizaje que supone la reunión de un maestro y un alumno.
En cuanto a la coordinación, consulta y participación se dice:
Se habrá vuelto habitual el trabajo colegiado entre las autoridades educativas
estatales y la autoridad federal. Compartirán los propósitos de equidad con
calidad, y la responsabilidad de las decisiones fundamentales del sistema
educativo nacional.
Desde esta perspectiva el documento plantea una reforma escolar total.
Mediante la participación y el trabajo colegiado de los colectivos escolares. Sin
embargo considero que las escuelas deberán tener una visión de futuro, para que
planifiquen con base en ella sus actividades cotidianas más significativas. El
proyecto escolar debe ser el eje articulador de los procesos planificadores de los
sistemas educativos de las entidades federativas o provincias, estableciéndose
con base en línea de transmisión claras y precisas dentro de la escuela y entre
éstas y las diversas instancias organizativas del sistema (zona o distrito), para que
este opere de una manera armónica y eficaz.
Además, se asegura que la sociedad habrá asumido a la educación como un
asunto que le compete directamente; estará organizada y participará activa y
responsablemente, aportando opiniones que nutran la toma de decisiones en los
diferentes ámbitos educativos.
Lo que implicaría realizar cambios desde dos perspectivas: la que se refiere a
cada uno de los grandes tipos de educación y la que se refiere a los cambios de la
91
gestión del sistema educativo. La reforma que se propone tiene cambios
importantes en los que están involucrados el gobierno federal, estatal y municipal;
los actores educativos –autoridades, padres de familia, alumnos y maestros-; y los
diferentes sectores –público, privado y social-
Una vez conocido la parte que concierne a la reforma de gestión del sistema
educativo, paso a dar cuenta del subprograma de educación superior contenido en
el Programa Nacional de Educación 2001-200686, que especifica:
La educación superior es un medio estratégico para acrecentar el capital
humano y social de la nación, y la inteligencia individual y colectiva de los
mexicanos; para enriquecer la cultura con las aportaciones de las humanidades,
las artes, las ciencias y las tecnologías; y para contribuir al aumento de la
competitividad y el empleo requeridos en la economía basada en el conocimiento.
También expresa que el país requiere de un sistema de educación superior con
mayor cobertura y mayor calidad, en el que se asegure la equidad en el acceso y
en la distribución territorial de las oportunidades educativas. Asegura que para
incrementar la cobertura con equidad no sólo es necesario ampliar y diversificar la
oferta educativa, sino también acercarla a los grupos sociales con menores
posibilidades de acceso de forma tal que su participación en la educación superior
corresponda cada vez más a su presencia en el conjunto de la población, y lograr
que los programas educativos sean de buena calidad para que todo mexicano,
con independencia de la institución en que decida cursar sus estudios, cuente con
posibilidades reales de obtener una formación adecuada. Sustenta que un sistema
de educación superior de buena calidad es aquel que está orientado a satisfacer
las necesidades del desarrollo social, científico, tecnológico, económico, cultural y
humano del país; es promotor de innovaciones y se encuentra abierto al cambio
en entornos institucionales caracterizados por la argumentación racional rigurosa,
la responsabilidad, la tolerancia, la creatividad y la libertad; cuenta con una
cobertura suficiente y una oferta amplia y diversificada que atiende a la demanda
86 Ibidem, pp. 183-218.
92
educativa con equidad, con solidez académica, y eficiencia en la organización y
utilización de sus recursos. Un programa educativo de buena calidad cuenta con
una amplia aceptación social por la sólida formación de sus egresados; altas tasas
de titulación o graduación; profesores competentes en la generación, aplicación y
transmisión del conocimiento, organizados en cuerpos académicos; currículo
actualizado y pertinente; procesos e instrumentos apropiados y confiables para la
evaluación de los aprendizajes; servicios oportunos para la atención individual y
en grupo de los estudiantes; infraestructura moderna y suficiente para apoyar el
trabajo académico de profesores y alumnos; sistemas eficientes de gestión y
administración; y un servicio social articulado con los objetivos del programa
educativo.
Se expresa en el documento que se pretende contribuir a la transformación del
actual sistema de educación superior cerrado, en uno abierto, flexible, innovador y
dinámico, que se caracterice por la intensa colaboración interinstitucional, por la
operación de redes para el trabajo académico de alcance estatal, regional,
nacional e internacional, por la movilidad de profesores y alumnos, y por la
búsqueda permanente de nuevas formas de enseñanza-aprendizaje. También
expresa que para mejorar la calidad de los programas educativos es necesario
continuar con el proceso de superación académica de los profesores que los
imparten, actualizar los contenidos y desarrollar enfoques educativos flexibles
centrados en el aprendizaje que desarrollen en los estudiantes habilidades para
aprender a lo largo de la vida. Para ello se fortalecerán los programas de
formación y actualización de profesores, se apoyará la actualización de los planes
y programas de estudio, la capacitación de los profesores en los nuevos enfoques
y el desarrollo en las instituciones de ambientes de aprendizaje que faciliten el
acceso al conocimiento. Además se dice que la transformación del actual sistema
de educación superior cerrado, en uno abierto, el incremento con equidad en una
tasa de cobertura, la ampliación y la diversificación de la oferta educativa y su
mejor distribución territorial, requieren de nuevas estructuras para su planeación y
coordinación a nivel estatal y nacional. En consecuencia, se impulsará la
reestructuración del sistema vigente de planeación de la educación superior y el
93
establecimiento de agendas de trabajo que aseguren el funcionamiento regular y
eficaz de los organismos que lo conformen. Se promoverá la consolidación del
sistema nacional de evaluación y acreditación para coadyuvar a la mejora
continúa de la oferta educativa. Para alcanzar los objetivos del subprograma
concerniente a la educación superior, se requiere del concurso y compromiso de
los tres niveles de gobierno, de los académicos, trabajadores, estudiantes,
egresados, las organizaciones profesionales, empresas y la sociedad en su
conjunto. En consecuencia, será necesario actualizar el pacto social entorno a la
educación superior, de manera que el esfuerzo gubernamental se multiplique a
través de las acciones y los compromisos de las instituciones y de los individuos.
Para lograr lo anterior el documento establece lo siguiente:
La mayor parte de los programas educativos que se ofrecen en el sistema de
educación superior son extremadamente rígidos. En la formación profesional
domina un enfoque demasiado especializado y una pedagogía centrada
fundamentalmente en la enseñaza, que propicia la pasividad de los estudiantes.
Las licenciaturas, en general, fomentan la especialización temprana, tienden a ser
exhaustivas, tiene duraciones muy diversas, carecen de salidas intermedias y no
se ocupan suficientemente de la formación en los valores, de personas
emprendedoras y del desarrollo de las habilidades intelectuales superiores.
Por lo que el reto es hacer más flexibles los programas educativos e incorporar
en los mismos el carácter integral del conocimiento, propiciar el aprendizaje
continuo de los estudiantes, fomentar el desarrollo de la creatividad y el espíritu
emprendedor, promover el manejo de lenguajes y del pensamiento lógico, resaltar
el papel facilitador de los maestros e impulsar la formación en valores, crear
cultura y fortalecer las múltiples culturas que conforman el país, así como lograr
que los programas reflejen los cambios que ocurren en las profesiones, las
ciencias, las humanidades y la tecnología.
Por otra parte en relación a la integración, coordinación y gestión del sistema
de educación superior el documento establece que:
94
En materia de coordinación y planeación de la educación superior, el gobierno
federal, los gobiernos estatales y las instituciones han establecido políticas y
mecanismos desde hace más de dos décadas. El proceso de planeación derivado
del Sistema Nacional Permanente para la Planeación de la Educación Superior
(SINAPPES) se ha caracterizado por etapas de alta productividad y de
definiciones importantes, pero también por periodos de inacción y poca
efectividad. La Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación
Superior (CONPES) ha tenido un funcionamiento irregular y las instancias
estatales de planeación, que deberían ser espacios estratégicos para el desarrollo
de la educación superior en los estados, siguen sin consolidarse y no han operado
de manera regular. Además, la estructura del SINAPPES resulta insuficiente ante
las nuevas condiciones que afronta la educación superior. En este caso el reto es
establecer y operar un nuevo esquema de planeación y coordinación de la
educación superior que permita integrar el sistema nacional y los sistemas de los
estados, así como revitalizar el ejercicio de la planeación para convertirla en el
instrumento que armonice las acciones de gobiernos, instituciones y sociedad.
Otro de los puntos que plantea el documento es: pese a que en los últimos
años no ha habido un aumento real en las aportaciones financieras del gobierno
federal y de los gobiernos de los estados a la educación superior pública, los
recursos son aún insuficientes para atender satisfactoriamente el crecimiento con
equidad y calidad de la oferta educativa, y las necesidades de las instituciones.
Por otro lado, las instituciones públicas han considerado necesario contar con un
nuevo modelo de subsidio que, en particular, tenga en cuenta el desempeño
institucional. El reto al respecto es incrementar el financiamiento federal y estatal a
la educación superior pública para consolidar su desarrollo, buscar fuentes
alternas de financiamiento y establecer un nuevo modelo de subsidio simple,
multivariado y equitativo, que considere las diferencias de costo por alumno en los
diferentes niveles educativos y por áreas del conocimiento, y que tome en
consideración criterios de desempeño institucional.
Por último el documento señala que si se sigue al pie de la letra las
recomendaciones, para el año 2025, la educación superior será la palanca
95
impulsora del desarrollo social, de la democracia, de la convivencia multicultural, y
del desarrollo sustentable del país. Proporcionará a los mexicanos los elementos
para su desarrollo integral y formará científicos humanistas y profesionales cultos,
en todas las áreas del saber, portadores de conocimientos de vanguardia y
comprometidos con las necesidades del país. Se contará con un sistema de
educación superior abierto, flexible y de buena calidad, que gozará de
reconocimiento nacional e internacional. Estará caracterizado por aprecio social a
sus egresados, una cobertura suficiente y su coordinación con los otros tipos
educativos, así como con la ciencia, la tecnología, el arte y la cultura. Las
instituciones de educación superior tendrán una alta capacidad de respuesta para
atender las necesidades académicas de sus estudiantes cada vez más diversos
por su origen social y étnico, y formarán parte de redes de cooperación e
intercambio académico nacionales e internacionales, que sustentarán los
programas de movilidad de profesores y alumnos. Las instituciones de educación
superior estarán integradas a su entorno y serán fuente de consulta para la
sociedad y sus representantes en virtud de su reconocida autoridad moral y
académica.
De acuerdo al subprograma de educación superior que acabo de esbozar se
tiene que efectivamente se incorpora el modelo de gestión educativa, no al pie de
la letra pero sí con muchos de los elementos que lo conforman. Y se pretende se
lleve a cabo en cada una de las instituciones de educación superior.
En general puedo decir que considera cuatro puntos centrales:
1) Aspectos sociales y organizacionales, es decir, el establecimiento de una serie
de correlaciones que permitan tanto a la educación como a la sociedad
desarrollarse paralelamente y sin enfrentamientos radicales, para que la primera
cumpla las expectativas que sobre ella se forma la segunda. Desde luego, en el
marco de la gestión escolar, tanto educación como sociedad tienen que cambiar,
pero siempre de manera consensual, sin radicalismos excesivos. 2) Diseño y
operación de proyectos de trabajo. La base de la gestión escolar es la planeación,
cuyas finalidades específicas, en este caso, se fundamentan en lo siguiente:
consensar las decisiones a través del trabajo grupal que tiene que desarrollarse
96
en grupos colegiados; evaluar en forma continua el trabajo que se realiza y,
finalmente, trabajar siempre con una visión de futuro. 3) Manejo directivo del
sistema. Liderazgo, calidad y productividad son conceptos y principios que los
sistemas sociales, en este caso el educativo, comparten cada vez más con los
sistemas productivos. Fundados sobre premisas diferentes dichos conceptos y
prácticas deben adaptarse a los sistemas educativos para lograr la eficiencia
requerida; por ejemplo, de acuerdo con lo que actualmente señalan los
organismos internacionales: con equidad, calidad y pertinencia, y. 4) Herramientas
y técnicas acordes con el manejo escolar. Un proceso organizacional basado en la
gestión escolar requiere buscar nuevos procesos de trabajo, lo que a su vez
necesita que se diseñen nuevos instrumentos y herramientas (tales como equipos
computacionales y electrónicos; herramientas documentales que pueden ser
manuales de operación, reglamentos, planes de trabajo anualizados) en las cuatro
dimensiones que se opera: político-educativa, académica, administrativa y social-
comunitaria.
Analíticamente se puede observar que la nueva ideología de la gestión
educativa conduce a una desestabilización de las referencias profesionales, que
comienza a menudo por el trueque de las palabras utilizadas en la
reestructuración de la productividad. No sólo socava el discurso fuerte de la
escuela centrada en los valores culturales, sino que considera a los docentes,
todavía más que el antiguo sistema administrativo centralizado, como agentes
marginales y subalternos, privados de todo poder efectivo en el establecimiento.
La descentralización y la autonomía tan artificial de los establecimientos se hacen
servir como pretexto para impedir una real autonomía organizativa y de decisión
de los docentes, cada vez más invisibles en la nueva configuración escolar. La
cuestión no es sólo técnica, organizativa, sino esencialmente política. La apuesta
por la inteligencia colectiva del personal de un centro escolar no reclama sólo
procedimientos de documentación, de concertación o incluso de negociación,
como se supone en las indicaciones del PNE 2001-2006 en la elaboración de
proyectos, sino la aceptación de un conocimiento producido por los docentes, de
una evaluación surgida de una deliberación colectiva capaz de abarcar todos los
97
parámetros de la acción, y por tanto más rica y más pertinente que la evaluación
de los expertos. Por otra parte se puede observar que una de las dimensiones
relevantes del nuevo modelo liberal reside en la recuperación de los grandes
temas de la nueva pedagogía, durante mucho tiempo sostenida por la izquierda.
Los saberes y las obras no deberían ya constituir el centro de la nueva escuela
según la pedagogía innovadora tal como la conciben los organismos que definen y
defienden el nuevo orden educativo mundial. Se considera que estos saberes,
juzgados marginales y antidemocráticos, son profundamente inútiles y fastidiosos.
Según los organismos internacionales ya no se trata de establecer la posibilidad
de que los alumnos accedan a ellos, sino que es necesario más bien partir de lo
que les interesa en función de sus medios, de sus condiciones de vida, de sus
deseos y de sus destinos profesionales. De ahí, la preponderancia de los
proyectos, las actividades y los temas transversales articulados con el entorno
inmediato del centro escolar, dado que el saber se construiría por integración de
los conocimientos procedentes del medio. Por tanto la democratización de
acuerdo al nuevo modo de gestionar la escuela no se extiende como la necesidad
de introducir a los hijos del pueblo en las formas simbólicas, en el universo de los
saberes socialmente construidos y de las grandes obras maestras de la
humanidad. Significa que hay que dotarlos de competencias operativas adecuadas
a su desarrollo cognitivo, a sus necesidades particulares, a sus intereses y a sus
proyectos profesionales, y que les permita tanto integrarse en el mundo del
empleo como responder a sus necesidades vitales. En realidad, la pedagogía
funcional de las necesidades, los intereses y los medios conjuga el imaginario
individualista de la espontaneidad creadora, el utilitarismo que no quiere ver en la
cultura más que un conjunto de herramientas y de respuestas a cuestiones
prácticas. 87
De tal manera que se incentiva a que la forma de administrar la escuela deba
parecerse a una empresa: con un imaginario de producción, de trabajo y de
rendimiento. Por lo que hay que preparar al trabajador eficaz en las instituciones
de educación superior.
87 Véase. Cristian Laval, op., cit.
98
Conclusiones De acuerdo con lo desarrollado, no cabe duda de que vivimos una época de
cambios y que entre los retos y exigencias del cambio sociocultural posmoderno
se encuentra la redefinición del lugar social y las funciones de la educación
superior.
Si bien es cierto que de acuerdo al proyecto neoliberal educativo referente a la
educación superior se necesita satisfacer las expectativas sociales de una mejor
incidencia de lo educativo en la competitividad de los individuos y países, también
es cierto que resulta inadecuada, ya que su preocupación por apuntalar el
desarrollo económico le impide reconocer la importancia de otras finalidades que
históricamente han dado sentido a las instituciones de educación superior, tales
como el impulso a una ciudadanía solidaria, comprometida y democrática, el
desarrollo del conocimiento independiente de su significación económica, y la
conservación y desarrollo de la cultura e identidad nacionales.
Como se pudo observar esta investigación aporta evidencias de que el modelo
de gestión educativa impulsada por el proyecto neoliberal de cambio educativo,
por una parte, reduce y somete a una solución pragmática el tema de las
funciones sociales de la educación, y por otra, apuntala una visión del mundo,
unas relaciones de poder y una estructura social que condenan a la mayoría de
los mexicanos a la marginación. Es un discurso que bajo la apariencia de
racionalidad, objetividad y necesidad, esconde su carácter de instrumento de
poder o de lucha por el poder. Obscurece el hecho de ser una visión interesada de
las cosas que funcionan para mantener unas relaciones asimétricas de poder.
Esta reestructuración de la educación superior con la adopción del modelo de
gestión educativa responde al problema de las funciones sociales de la educación
por parte de quienes ven, en el desarrollo económico y la competitividad del país,
la única vía de desarrollo social. Se han realizado cambios en la inserción social
de los profesionales, cambios en la normatividad de las instituciones formadoras, y
la actividad académica, reflejando en distintas formas y grados, la nueva
estructura de organización y de funcionamiento de la economía mundial
99
caracterizada por la globalización. Al mismo tiempo que se produjo la reinserción
de las economías nacionales a las corrientes internacionales de comercio,
inversión y tecnología, tuvo lugar la transformación de las ocupaciones,
orientándose hacia el control extremo de las tecnologías con su visión del mundo y
su sistema de valores.
Las reformas de la educación superior en México tanto en su organización
como en su estructura curricular a través de la adopción del modelo de gestión
educativa en el PNE 2001-2006, se excluyen los valores de la ideología de una
sociedad educada en donde se le daba importancia a la educación como
impulsora de la libertad, el progreso, la racionalidad como instrumento de
transformación social y humana, el compromiso social del alumno, el saber
profesional como instrumento para la realización de intereses comunitarios y de
transformación social y humana, y el papel de la educación en el fortalecimiento
de la soberanía y la identidad nacional. Y se imponen valores que impulsan una
nueva adquisición de conocimientos de acuerdo al ideario empresarial
posmoderno, es decir, valores de la ideología de una sociedad competitiva: la
educación como inversión productiva e impulso a la competitividad,
responsabilidad individual del alumno, y el saber profesional como capital cultural,
excluyendo la existencia de otros enfoques sobre el papel de la educación
superior.
La institución universitaria, y en particular la universidad pública, ha dejado de
jugar el papel que en otros tiempos, permitió caracterizarla como conciencia crítica
de la sociedad, la formación de un egresado con un fuerte perfil de compromiso
social, en lo que se refiere a sus valores y actitudes, y a sus objetos de
conocimientos, dejó de ser una finalidad institucional. Ahora las actividades de
transmisión, creación y aplicación del conocimiento habrán de ajustarse de
acuerdo a la sociedad postindustrial, a las reglas del mercado.
Por otra parte el análisis de de los documentos permite constatar la presencia
de un nuevo discurso, un nuevo modo de entender el cambio educativo, cuya
fuente es el proceso de redefinición de criterios de política de financiamiento que
ha tenido lugar en los organismos internacionales y que se traduce en exigencias
100
y recomendaciones a los funcionarios gubernamentales y educativos de los países
financiados. En estos proyectos se encuentra una reinterpretación de la teoría del
capital humano, en la cual la educación superior deja de ser el recurso privilegiado
del desarrollo social y se convierte prácticamente en una actividad empresarial
más adscripta al mercado de capital cultural.
También se puede ver que la nueva revolución tecnológica no se limita a
renovar sus formas de producción sino que además debe transformar y reorientar
el conocimiento para dar consistencia y coordinación a tal revolución.
El uso de las nuevas tecnologías requiere de profesionales con habilidades y
destrezas necesarias para hacer uso de ellas; por lo que el conocimiento que
adquieren los nuevos individuos que se forman en las instituciones de educación
superior deberá ser completamente ligado a la empresa y no al desarrollo
potencial del ser humano. Tal conocimiento deber ser flexible, eficaz, eficiente y
contener una visión del mundo y de la historia (capitalista) que rodea al sujeto
como la única existente, a la cual no tiene otra opción que adaptarse.
Para lograr que el conocimiento sea instrumental es necesario que se
modifiquen las instituciones educativas, en especial las de educación superior y
por consecuente la política educativa. Por lo que se establece en las
recomendaciones de los organismos internacionales y gubernamentales, la
necesidad de establecer políticas que vinculen el sistema educativo con el
mercado con la finalidad de crear los factores de producción específicos a cada
industria. Y la manera de llevar a cabo la transferencia de conocimientos
específicos será través de la organización y gestión institucional de las
universidades, trasladando la terminología empresarial al ámbito educativo sin
cambio alguno, considerando a la escuela como una empresa y al profesor como
un gestor de su clase.
Los cambios y transformaciones que se llevan a cabo en los sistemas
educativos son idénticas al de la reestructuración de la productividad, tal parece
que el modelo de empresa se traspasó al sistema educativo con la adopción del
modelo de gestión educativa. Los sistemas educativos de acuerdo a la sociedad
postindustrial deben ser flexibles, eficaces y eficientes como los sistemas de
101
producción y deben producir en el caso de las escuelas: profesionales capaces de
responder a las necesidades del mercado (capital transnacional), además de
actuar con rapidez en la actualización y reorientación del currículo de los nuevos
profesionales en curso, que tendrán que adaptarse a las nuevas formas de
producción que se van generando día a día, las cuales se vuelven obsoletas
rápidamente. En este proceso ésta presente el carácter instrumental que adquiere
el conocimiento y su consideración como factor fundamental de la producción, así
como la sujeción a los requerimientos del mercado, y por lo tanto, la adecuación
de conocimientos y de la estructura ocupacional a las exigencias de la
productividad.
México no es la excepción ante las transformaciones organizacionales de la
educación superior y del conocimiento que se imparte en ellas y que se llevan a
cabo en coordinación con las necesidades del capital trasnacional, que se refleja
en las recomendaciones que los organismos internacionales hacen al sistema
educativo mexicano. Una vez demostrado que el modelo de gestión educativa fue
elaborado acorde a las políticas de los organismos internaciones para afrontar la
crisis capitalista de los procesos productivos de los dueños del dinero, he
comprobado la hipótesis de que las reformas educativas llevadas a cabo en el
sistema educativo mexicano en el nivel superior, en especial aquéllas que tienen
que ver con la transformación de la administración (gestión educativa), a través del
Programa Nacional de Educación 2001-2006, responden más a las exigencias del
capital trasnacional que a las necesidades detectadas en el ámbito educativo
nacional.
A manera de conclusión también pretendo dar cuenta de lo que integraría
como componentes de la “calidad educativa”, y que no se considera en el modelo
de gestión educativa y en las reformas que se pretenden hacer a la educación
superior mexicana de acuerdo a las propuestas de los organismos internacionales
y nacionales:
La educación podrá ser de calidad: si la acción formativa es perfectiva, esto es,
si consiste en mejorar a la persona, no envilecerla, degradarla o manipularla; si
forma a la persona toda; si tal formación se concreta en una finalidad tal que
102
permita llegar a la unidad de vida, lo que exige dar sentido, unificar y armonizar las
intervenciones de mejora de todos y cada uno de los educadores; si la formación
tiene en cuenta la diversidad, y la individualidad, acomodándose a las
peculiaridades de cada educando; que cuando se hable de que la institución
universitaria asuma el problema de su futuro, no sólo se haga desde la óptica de la
evaluación externa y os proyectos o intereses de los organismos financieros
internacionales, sino desde la perspectiva de los propios universitarios.
Todo mundo tiene derecho a una educación, pero una educación que le permita
vivir mejor, que le enseñe a criticar, pensar, cuestionar y sobre todo, a transformar
su realidad. En otra palabras, a una educación concientizadora. La educación
tiene que dejar de ser vista como algo solamente escolar y considerar que en todo
momento nos estamos educando. Tenemos que generar políticas que nos
permitan mejorar la situación escolar, pero también, controlar las condiciones
extraescolares para que nuestro país pueda crecer con base en una sociedad
educada.
Desgraciadamente la globalización y el neoliberalismo han traído para nuestro
país y sobre todo para la educación el privilegio de la racionalidad del capital y de
inversión específica, a costa del bienestar individual y colectivo, la formación de
una mentalidad centrada en el lucro, que valora a las personas por lo que tienen y
no por lo que son, conformación de una cultura estandarizada y globalizadora en
deterioro de las identidades culturales que diferencian a los pueblos.
Es por eso que la educación debe consistir en sembrar en las almas aquello
que nos da fuerza para vivir: la dignidad, la libertad y el valor.
La educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez
mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización
cognoscitiva, y también a través de las artes generadoras del desarrollo creativo.
103
Bibliografía
Chomsky, Noam y Heinz Dieterich, La sociedad global. Educación, mercado y
democracia. México, Joaquín Mortiz, 1995.
Comboni Salinas, Sonia, ¿Hacia dónde va la Universidad Pública? México, UAM,
Unidad Xochimilco, 2002.
Dávila Aldás, Francisco R. “Cambios tecnológicos, globalización económica y
regionalización”, en JL. Calva, coord., Globalización y bloques económicos,
Realidades y mitos. México, Juan Pablos, 1995.
De la Torre Gamboa, Miguel, Del humanismo a la competitividad. México, UNAM,
2004.
Didrikson, Axel, La universidad del futuro, tesis doctoral. México, 1993.
Eagleton, Terry, Ideología. Una introducción. Barcelona, Paidós, 1997.
Elizondo Huerta, Aurora (coordinadora), La nueva escuela, I. México, Paidós,
2003.
Gandarilla, José, “¿De qué hablamos cuando hablamos de globalización? Una
incursión metodólogica desde América Latina”, en Jonh Saxe-Fernández,
Tercera Vía y neoliberalismo. México, SIGLO XXI, 2004.
104
Hernández Oliva, Rocío Citlalli, Globalización y privatización: el sector público en
México, 1982-1999. México, INAP 2000, 2001.
Ianni, Octavio, Teoría de la globalización. México, SIGLO XXI/UNAM, 1996.
Laval, Christian, La escuela no es una empresa. Barcelona, Paidós, 2004.
Mandel, Ernest, El capitalismo tardío. México, Ed. ERA, 1979.
Mertens, Leonard, Crisis económica y revolución tecnológica. Venezuela, Nueva
Sociedad, 1990.
Reboul, Olivier, Lenguaje e ideología. México, FCE, 1986.
Richta, Radovan, La civilización en la encrucijada. Madrid, Ayuso, 1974.
Thompson, John B., Studies in theory of ideology. Los Angeles, University of
California Press, 1985.
Hemerografía Barona, Ernesto, “Educación superior y reestructuración industrial”, La batalla No.
24. agosto-septiembre. México, 1990.
Salas Madriz, Flora Eugenia. “La administración educativa y su fundamentación
epistemológica”, Revista de la Universidad de Costa Rica, 2003, V. 27(1).
Observatorio ciudadano de la educación, “La OCDE y las universidades”,
(comunicado núm., 32). México, La Jornada, mayo 19 de 1999, p.29
105
Villarreal, René, “Hacia una economía participativa de mercado. El reencuentro del
mercado en el Estado y la sociedad”. El economista Mexicano, nueva época,
Vol. 1, No. 3, abril-junio, 1997.
Documentos ANUIES, La educación superior hacia el Siglo XXI. México, 1999
ANUIES, La educación superior hacia el Siglo XXI –Líneas estratégicas de
desarrollo-, una propuesta de la ANUIES. Documento de trabajo para la XXX
Asamblea General del 12 y 13 de noviembre de 1999. México, 1999.
Banco Mundial, La enseñanza superior, las relaciones derivadas de la experiencia.
Washinton, D.C., World Bank y The World Bank, 1995.
Banco Mundial, Informe Anual 1998. Washinton, BM D.C., 1998.
CEPAL-UNESCO, Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva
con equidad. Santiago de Chile, 1992.
Coordinación del área educativa del equipo de transición del presidente electo
Vicente Fox Quesada, Bases para el programa sectorial de educación XXI,
2001-2006. México, 2000.
OCDE, Escuelas y calidad de la enseñanza, traducido por Guillermo Solana,
Barcelona, Paidós, 1991.
OCDE, Políticas Nacionales de la Ciencia y la Tecnología. París, 1994.
106
OCDE, Examen de las políticas nacionales de educación, México: educación
superior. París, 1997.
Secretaria de Educación Pública, Programa de Desarrollo Educativo. México,
SEP, 1995
Secretaria de Educación Pública, Programa Nacional de Educación 2001-2006.
México, SEP, 2001.
UNESCO, Necesidades básicas de aprendizaje: una visión para el decenio de
1990. Santiago, 1990
UNESCO, Modelo de gestión GESEDUCA. Santiago, 1994.
UNESCO, Documento de Política para el Cambio y Desarrollo de la Educación
Superior. París, 1995.
