PRÁCTICA 2: Trastorno Generalizado del

Desarrollo (TGD)

1. Concepto y definición de la discapacidad.

Según Angel Rivière “El autismo no es una enfermedad, sino un conjunto de síntomas

o alteraciones específicas en una serie de áreas del desarrollo (interacción social,

comunicación, anticipación y flexibilidad, simbolización), que se encuentran en algunas

personas, y que no son explicables desde su retraso en el desarrollo.”

Introducción histórica:

En 1943 aparece la descripción de los primeros casos de autismo por parte de L.

Kanner. Al mismo tiempo, en 1944, H. Asperger relata otra serie de casos muy

similares a los descritos por Kanner, aunque sus aportaciones tardarán años en darse a

conocer al estar escritas en alemán. A veces se piensa que Asperger describió casos

con distinta sintomatología de los que presentó Kanner, y esto no es del todo cierto.

La verdad es que Asperger dio una descripción más amplia que la de Kanner de lo que

era la “psicopatía autista”, ya que presentó casos que iban desde graves lesiones

neurológicas hasta casos que rozaban el desarrollo normal. Es de señalar que

Asperger, desde el momento en que describió este trastorno, propuso técnicas

educativas para llevar a cabo con los niños estudiados, aunque éstas, como el resto de

sus estudios, permanecieron desconocidas casi hasta la actualidad (1991).

En 1983, aparece la descripción de otros casos similares aunque cualitativamente

diferentes por A. Rett, dando lugar a lo que hoy conocemos como síndrome de Rett.

Descripción de los TGD:

El DSM-IV R define los TGD como: perturbación grave y generalizada de varias áreas

del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación

o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas.

Dentro de los TGD encontramos cinco trastornos con características similares y otras

que los hacen cualitativamente diferentes del resto:

- Trastorno de Rett.

- Trastorno de Asperger.

- Trastorno generalizado del desarrollo no identificado.

- Trastorno desintegrativo infantil.

- Autismo.

A continuación, definiremos cada uno de los TGD, los cuales tienen características

similares y otras que los hacen diferente al resto:

Trastorno de Rett: El síndrome de Rett es un trastorno en el desarrollo neurológico

infantil caracterizado por una evolución normal inicial seguida por la pérdida del uso

voluntario de las manos, movimientos característicos de las manos, un crecimiento

retardado del cerebro y de la cabeza, dificultades para caminar, convulsiones y retraso

mental. El síndrome afecta casi exclusivamente a niñas y mujeres. El trastorno fue

identificado por el Dr. Andreas Rett, médico austriaco que lo describió por primera vez

1966. La evolución del síndrome de Rett, incluyendo la edad de inicio y la gravedad de

los síntomas, varía de niño a niño. Sin embargo, antes de que los síntomas comiencen,

el niño parece estar creciendo y desarrollándose normalmente. Luego, aparecen

gradualmente síntomas mentales y físicos. La hipotonía (pérdida del tono muscular)

generalmente es el primer síntoma. A medida que el síndrome progresa, el niño pierde

el uso voluntario de las manos y el habla.

Trastorno de Asperger: El síndrome de Asperger es un trastorno neurobiológico que

forma parte de un grupo de afecciones denominadas trastornos del espectro autista.

Trastorno generalizado del desarrollo no identificado: Alteración grave y generalizada

del desarrollo de la interacción social o de las habilidades de comunicación no verbal.

Comportamiento, intereses y actividades estereotipadas.

No se cumplen los criterios de un trastorno generalizado del desarrollo específico.

Podemos considerarlos como casos de autismo atípico: la edad de manifestación es

posterior y la sintomatología es atípica o subliminal.

Trastorno desintegrativo infantil: El trastorno o síndrome desintegrativo de la

infancia, también conocido como síndrome de Heller o psicosis desintegrativa, es

una enfermedad rara caracterizada por una aparición tardía (>2 años de edad) de

retrasos en el desarrollo del lenguaje, la función social y las habilidades motrices. Los

investigadores no han tenido éxito al encontrar una causa para este desorden.

Autismo: El autismo es un espectro de trastornos caracterizados por un grave déficit

del desarrollo, permanente y profundo. Afecta la socialización, la comunicación, la

imaginación, la planificación y la reciprocidad emocional, y evidencia conductas

repetitivas o inusuales. Los síntomas, en general, son la incapacidad de interacción

social, el aislamiento y las estereotipias (movimientos incontrolados de alguna

extremidad, generalmente las manos).

El espectro autista (TEA)

Para el próximo DSM−V está previsto un cambio en la concepción y nomenclatura de

estos trastornos, al considerarse parte de un continuo. Así, desaparecen las categorías

de Asperger, Autismo, Trastorno desintegrativo infantil y Trastorno generalizado del

desarrollo no especificado para pasar a definirse todos ellos como Trastornos del

Espectro Autista. El trastorno de Rett se saca específicamente de la categoría TEA al

tener una condición médica.

El cambio de nombre trata de enfatizar la dimensionalidad del trastorno en las

diferentes áreas que se ven afectadas y la dificultad para establecer límites precisos

entre los subgrupos, estableciendo así un continuo en el que poder distribuir a los

pacientes en función de la sintomatología que presenten. Los nuevos criterios que

propone la comisión son dos ya que se propone fusionar los déficits en la interacción

social y las anomalías en la comunicación, en un solo criterio que exprese las

dificultades del niño en la comunicación social. Se mantiene el criterio de patrones

restringidos y estereotipados de conducta, actividades e intereses.

De esta forma, los criterios diagnósticos serían más uniformes. Las justificaciones que

alega la comisión (APA, 2010) a la hora de establecer el Trastorno del Espectro Autista

como único trastorno integrando en este los anteriormente descritos, son variadas:

1. La diferenciación entre el trastorno del espectro autista, el desarrollo típico y

otros trastornos sin-espectro, se hace de forma fiable y con validez; mientras

que las distinciones entre los trastornos han demostrado ser inconsistentes a lo

largo del tiempo, variables entre un sitio u otro, a menudo asociadas con la

severidad, el nivel de lenguaje o de inteligencia en lugar de características del

trastorno. Ha quedado demostrado que las diferencias entre los trastornos no

son funcionales en la mayoría de las ocasiones, tanto a nivel clínico como de

investigación. Este hecho puede llegar a afectar a la validez de los estudios o de

los diagnósticos que realizan los profesionales, al considerar criterios que llegan

a solaparse.

2. Como el autismo se define por un conjunto de comportamientos, se representa

mejor como una única categoría diagnóstica que se adapta a la presentación

clínica de cada persona, con la inclusión de especificaciones clínicas (por

ejemplo, la gravedad, habilidades verbales y otros) y las características

asociadas (por ejemplo, trastornos genéticos conocidos, epilepsia, discapacidad

intelectual y otros). Un solo trastorno del espectro es un mejor reflejo del

estado de los conocimientos sobre la patología y la presentación clínica

Establecer una categoría dimensional permite al profesional caracterizar dentro

de un continuo al individuo, señalando de forma más específica aspectos como

la gravedad de los síntomas o aquellos rasgos que presenta el sujeto que

adquieren más importancia.

3. Los tres dominios se reducen a dos, ya que los déficits en la comunicación y el

comportamiento social son inseparables, y se pueden considerar de forma más

precisa como un único conjunto de síntomas con especificidades ambientales y

contextuales. En este sentido, resulta mucho más parsimonioso tanto para el

profesional como para el investigador detectar comportamientos

disfuncionales en el ámbito de la comunicación del niño, desechando la

necesidad de tener que diferenciar los déficits en la comunicación y en las

interacciones sociales, cuando se trata de dos términos intrínsecamente

conectados (un déficit en la comunicación va en detrimento de una interacción

social adecuada, y de una interacción social deficiente se deduce un problema

de base en la comunicación).

2. Características

AUTISMO: Los primeros síntomas aparecen desde el nacimiento.

Extrema soledad autista: Incapacidad para establecer relaciones con las

personas.

Deseo obsesivo de invariancia ambiental.

Memoria excelente. Buen potencial cognitivo.

Aspecto físico normal y fisonomía inteligente.

Hipersensibilidad a los estímulos.

Retraso y alteración en la adquisición y uso del habla y el lenguaje.

Mutismo o lenguaje sin intención comunicativa real.

Limitaciones en la variedad de la actividad espontánea.

ASPERGER: Ser socialmente extraños, ingenuos y emocionalmente desconectados de los

otros. Parecen vivir en un mundo aparte.

Poseen una buena gramática y vocabulario extenso. Discurso fluido, literal y

pedante, usado en monólogos y no en intercambios conversacionales.

Suelen presentar una pobre comunicación no verbal y una entonación verbal

monótona o peculiar.

Muestran intereses circunscritos a temas específicos incluyendo colecciones de

objetos o hechos relacionados con tales intereses.

Aunque la mayoría poseen inteligencia promedio o superior a la media,

dificultades en aprender las tareas escolares convencionales.

Son muy capaces de producir ideas originales y habilidades relacionadas con

sus intereses especiales.

La coordinación motriz y organización del movimiento generalmente pobres,

aunque algunos pueden destacar en áreas especiales de interés.

Falta aparente de sentido común.

TRASTORNO DE RETT: Afecta básicamente a niñas. Está asociado a retraso mental y a causas genéticas

(alteraciones en el cromosoma X).

El desarrollo normal hasta los 5 meses.

Aparecen alteraciones motoras, en ocasiones adquiridas, en concreto la

ausencia en la actividad funcional de las manos (solo lavado o retorcimiento) y

el retraso en la capacidad de andar (rígida o no coordinada)

Pérdida de la capacidad de relación una vez adquirida: falta de interés por el

juego, lenguaje o interés por los demás.

TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL: Implica la pérdida de funciones previamente adquiridas.

Ocurre entre los 2-10 años. Es necesario que en este período de tiempo estas

funciones hubiesen sido previamente adquiridas.

La pérdida de funciones ha de darse al menos dos áreas:

Lenguaje expresivo o receptivo

Habilidades sociales o comportamiento adaptativo.

Control intestinal o vesical

Juego

Habilidades motoras

Son niños emocionalmente inestables, con posibles alucinaciones similares a

los adultos.

TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO:Sólo comparten con el autismo y el Síndrome de Asperger aquellos síntomas

relacionados con la comunicación y la socialización.

El niño presenta las tres principales áreas del desarrollo afectadas pero no manifiesta

los comportamientos descritos en los 4 trastornos específicos, solo presenta unas

pocas conductas de alguno de éstos trastornos, es decir, presenta "rasgos" de

conducta, lo que no alcanza para incluirlo en ninguno de ellos, por ello, es llamado

Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado.

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA:

El niño ha de cumplir los tres criterios para que se considere que hay un TEA.

1. Dificultades clínicamente significativas y persistentes en la comunicación social,

que se manifiesta en todos los síntomas siguientes:

a. Marcada dificultad en la comunicación no verbal y verbal usada en la

interacción.

b. Ausencia de reciprocidad social.

c. Dificultades para desarrollar y mantener relaciones con iguales

apropiadas para el nivel de desarrollo.

2. Patrones repetitivos y restringidos de conducta, actividades e intereses, que se

manifiestan en, al menos dos de los siguientes síntomas:

a. Conductas estereotipadas motoras o verbales, o comportamientos

sensoriales inusuales.

b. Adherencia excesiva a rutinas y patrones de comportamiento ritualistas.

c. Intereses restringidos.

3. Los síntomas deben estar presentes en la infancia temprana (aunque pueden

no manifestarse por completo hasta que las demandas del entorno excedan sus

capacidades).

3. Dificultades que pueden plantear estos alumnos

Las dificultades que pueden plantear los niños con TEA (Trastorno del Espectro

Autista) según la teoría de la ToM son:

- Dificultad para predecir la conducta de los otros.

- Dificultad para darse cuenta de las intenciones de los otros y para conocer las

verdaderas razones que guían sus conductas.

- Dificultad a la hora de explicar sus propias conductas.

- Dificultad para entender emociones, tanto las propias como las de los demás, lo

que les lleva a mostrar escasas reacciones empáticas.

- Dificultades para comprender cómo sus conductas o comentarios afectarán a

las otras personas e influirán en la imagen que los demás tienen de él.

- Antes de dar cualquier tipo de información, muestran dificultades para tener en

cuenta el nivel de conocimiento del interlocutor sobre el tema en cuestión.

- Dificultad para tener en cuenta el grado de interés del interlocutor en el tema

conversacional.

- Dificultad para anticipar lo que los demás pueden pensar sobre su

comportamiento.

- Dificultad para mentir y comprender engaños.

- Dificultad para inhibir mundos imaginarios.

Por otro lado, el DSM-IV, nos habla de dificultades habituales en el TEA que dificultan

el aprendizaje:

- Dificultades sintácticas:

Aparecen desórdenes en el lenguaje, emiten palabras pero no tienen en cuenta

el orden.

Inversión de pronombres, relacionado con un problema de comprensión del

cambio yo/tu según quien habla.

- Dificultades en el lenguaje receptivo:

Rigidez: siguen la conversación, pero al introducir un tema nuevo tienen

dificultades para seguirlo.

Dificultades para guardar el turno de palabra, no siguen conversaciones

abstractas ni pasan de un tema a otro. Mantienen mejor el contacto ocular si

hablan ellos que si tienen que escuchar.

Limitado uso del lenguaje para comunicarse y tendencia a hablar

espontáneamente sólo sobre temas específicos de su interés.

Presentan dificultades sutiles para comprender las metáforas, ironías,

sarcasmos, etc. es decir, problemas para diferenciar el lenguaje literal del

figurado, sobre todo cuando uno y otro no coinciden.

- Atención:

Hiperselectividad involuntaria a unos estímulos, solo respuestas a una parte del

entorno.

Atención en túnel: solo atienden a estímulos dentro del rango de su campo

visual periférico. Elevada percepción analítica

- Comprensión del objeto

Limitación para integrar las partes del objeto. No usan los objetos para jugar de

manera simbólica (una caja no llega a representar un camión).

- Comprensión de otras personas

Dificultades para entender y comprender las emociones e intervenciones de

otras personas. No llegan a desarrollar empatía, siendo considerados como

fríos e insensibles.

- Recuerdo

Buena memoria epidósidica (hechos ocurridos en un determinado contexto).

Algunos niños presentan una buena capacidad para el dibujo, pero sin abstraer

ni aplicar generalizaciones o abstracciones.

Almacenan pasajes de canciones, conversaciones, etc., pero cada recuerdo es

independiente del anterior, no se establecen relaciones entre ellos.

- Solución de problemas

Generan un aprendizaje ligado a las situaciones, sin generalizar fuera del

contexto. Les cuesta valorara las ventajas e inconvenientes de manera relativa y

llevar esto fuera del contexto en el que se mueven. Dificultades para establecer

la regla general, con frustración por no conseguirlo.

- Secuencias

Dificultades para extraer la información secuencial. Dificultades por ello para

aprender el lenguaje y para adquirir las nociones de causalidad.

- Mediación social

El apoyo que para otros niños supone el adulto organizando el mundo, no

ocurre así para el niño autista, a quien le puede llegar a molestar la presencia

del adulto.

- Imitación

Pueden imitar, pero sin modificar la pauta (tocan la misma rodilla que el

modelo, pero no la suya propia). No uso como técnica didáctica.

- Juego simbólico / imaginación

O no existe o lo hace de manera rígida y poco flexible. Puede llegar a

desarrollar modelos sociales alternativos tras tratamiento.

- Motivación

Carece de motivación extrínseca. Aparece más motivación intrínseca en tareas

tales como acabar lo iniciado por él.

- Autodeterminación Autonomía, autorregulación, desarrollo psicológico y

autorrealización. Conciencia del sentido de la actividad propia.

- Función ejecutiva (la habilidad de mantener un conjunto apropiado de

estrategias de solución de problemas para alcanzar una meta futura).

Estas limitaciones en la función ejecutiva se manifiestan en muchas de las

conductas señaladas anteriormente como: conductas estereotipadas, intereses

restringidos e idiosincrásicos, seguimiento de rutinas y/o rituales detallados,

falta de orientación hacia el futuro sin anticipación de consecuencias a largo

plazo de la conducta, incontrolabilidad de impulsos, incapacidad para inhibir

respuestas preestablecidas, comportamientos perseverantes, y en general

rasgos de inflexibilidad y rigidez del pensamiento y la acción.

4. Repuesta educativa, que les vamos a dar.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

Toda Intervención debe partir desde la individualidad del alumnado ya que no todos

los niños son iguales y cada uno necesitará una intervención distinta.

Toda intervención educativa debe contemplar:

- Desarrollar habilidades comunicativas y sociales.

- Enseñar contextos naturales, con objetos reales.

- Desarrollar un entorno estable, sencillo, predecible para el niño.

- Ir construyendo competencias a partir del interés del niño ( o fomentándolo

inicialmente)

- Enseñar tareas fraccionadas en pasos sencillos.

Identificación y evaluación:

Aunque se está avanzando en este campo, en ocasiones pueden pasar varios años sin

que el alumno sea diagnosticado y reciba una intervención adecuada pese a que los

síntomas son detectables. Como en todos los trastornos del desarrollo, cuanto antes

sea diagnosticado, mejor será su evolución posterior.

Instrumentos de detención:

La identificación se lleva a cabo a partir del análisis de la información retrospectiva

proporcionada por los padres, grabaciones de videos familiares que han utilizado

distintas situaciones, segmentos de edad y distintos sistemas de codificaciones.

La evaluación clínica en el momento del diagnostico con la utilización de diversas

pruebas e instrumentos.

DENOMINACION DEL

INSTRUMENTO

BREVE DESCRIPCION- AUTORES

Cuestionario de Comunicación

Social. Forma A y B (SCQ)

Instrumento de Screening (Elaborado por M. Rutter, A. Bailey

y C. Lord, 2005)

Entrevista para el diagnostico del

autismo Revisada (ADI-R)

Un modelo de entrevista a padres considerando como muy

precios. Los niños han de tener un nivel de edad mental

superior a los 18 meses (Elaborado por M. Rutter, A. Bailey y

C. Lord, 1994)

Escalas de Observación para el

diagnostico del Autismo

Instrumento estandarizado de observación con situaciones

sociales de juego o diálogo. Se aplica a niños mayores de 36

meses de edad mental (Elaborado por. Lord y otros 2000)

Escala de Evaluación de Gillam

para diagnósticos de Autismo

(GARS-2)

Se aplica desde los 3 a los 22 años para estimar la gravedad

de los síntomas de autismo. Esta basada en el DSM- IV y los

ítems se agrupan en cuatro categorías (Estereoripias,

comunicación, interacción social y alteraciones evolutivas).

Elaborado por J.E Gilliam en 2006.

DSM IV, Test revisado Manual diagnóstico y estadístico de los Trastornos mentales

(APA, 2002)

CIE-10 Organización Mundial de la Salud, 1992

Test Infantil del Sindrome de

Asperger (CAST)

Cuestionario de 37 Items que se administra a las familias.

Edad 4-11 años. Está basado en descripciones de

comportamientos contemplados en el CIE-10 y en el DSM-IV

como característicos del espectro autista. Elaborado por F.J.

Scott, S. Baron-Cohen, P. Bolton y C. Brayner (2002)

Cuestionario de cribaje para

Espectro Autista de Alto

funcionamiento (ASSQ)

No permite una diferenciación clara entre autismo de alto

funcionamiento y síndrome de Asperger. Edad 7-16 años. S.

Ehlers, C. Gillberg y L. Wing, (1999)

Cuestionario del desarrollo

comunicativo y social en la

infancia (M- CHAT/ES)

Version ampliada del CHAT. Cuestionario que los padres del

niño de alrededor de 24 meses rellenan. Robins, D.L y Col.,

2001.

La Escala Australiana para el

Síndrome de Asperger (ASAS)

Tony Attwood (1998) publicada en el libro del mismo autor

“Sindrome de Asperger: una guía para padres y

profesionales”. Edad: alumnado de primaria. Ediciones Paidós

Ibérica, Barcelona, 2002

Evaluacion de necesidades educativas:

El método de evaluación más utilizado es el Inventario de Espectro Autista, I.D.E.A

(Riviere, 1998). Su aplicación se efectua cuando hay sospechas evidentes de la

presencia de un TEA. Nos ofrece 3 utilidades principales:

a) Establecer al inicio y dentro del proceso diagnóstico, la severidad de los rasgos

autistas que presenta la persona. Es decir, su nivel exacto dentro de cada una

de las dimensiones descritas.

b) Ayudar a formular objetivos de intervención generales y específicos para cada

niño o persona que sufra el trastorno en función de las puntuaciones que

obtenga en cada nivel.

c) Nos permite efectuar una medida de los cambios a medio y largo plazo que

pueden producirse por el efecto de la intervención o tratamiento. De esta forma

podemos valorar su eficacia y la conveniencia de modificarla.

Desarrollado en 1.997 a partir de la conocida triada de Wing (1.988), el autor

describe doce dimensiones del desarrollo que consideraba alteradas en los TEA:

1) Relaciones sociales

a. Trastorno de la relación social

b. Trastorno de la referencia conjunta

c. Trastorno intersubjetivo y mentalista

2) Area del lenguaje y comunicación

a. Trastorno de las funciones comunicativas

b. Trastorno del lenguaje expresivo

c. Trastorno del lenguaje receptivo

3) Área de flexibilidad mental y comportamental

a. Trastorno de la anticipación

b. Trastorno de la flexibilidad

c. Trastorno del sentido de la actividad propia.

4) Área de ficción e imaginación

a. Trastorno de ficción

b. Trastorno de la imitación y de la suspensión.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCION

Encontramos cuatro áreas de intervención prioritaria en función de las características y

necesidades planteadas hasta el momento:

1. Comunicación.

2. Socialización.

3. Autodeterminación, flexibilidad y simbolización.

4. Adaptación y estructuración del ambiente.

PAUTAS GENERALES PARA LA INTERVENCIÓN EN CADA UNA DE ESAS ÁREAS:

Comunicación:

La intervención estará centrada en el desarrollo de habilidades básicas de

comunicación y en el uso cotidiano y adecuado de las que ya poseen.

La comunicación funcional, espontánea, debería ser la primera meta de la educación

temprana: Centrarse en el significado comunicativo de los comportamientos y

establecer objetivos que fomenten la capacidad comunicativa del niño a lo largo de su

desarrollo evolutivo.

Utilización de formas pictóricas o visuales de codificar la información:

- Uso de SAAC (sistemas aumentativos y alternativos de comunicación)

- Trabajo de las habilidades instrumentales de comunicación.

- Favorecer experiencia narrativa.

Socialización:

Requieren el aprendizaje explícito de funciones de humanización.

Entrenamiento en el reconocimiento de emociones y de la relación de éstas con las

situaciones, los deseos y las creencias, propias y ajenas:

- Enseñanza concreta de la ToM.

- Sistemas de control y regulación de las conductas.

- Importancia de crear un ambiente estructurado y anticipable.

- Procedimientos específicos de anticipación y previsión de cambios ambientales.

- Favorecer experiencias positivas y lúdicas de interacción personal.

- Desarrollo de la autoconciencia.

Autodeterminación, flexibilidad y simbolización.

Necesitan ambientes estructurados.

Apoyos visuales: aprovechando su mayor atención y memoria visual.

Enseñanza de la elección.

Ampliación de intereses

Adaptación y estructuración del ambiente.

Introducción de claves sociales significativas y accesibles a sus capacidades.

Estructuración espaciotemporal del entorno físico.

Eliminación de estímulos sensoriales excesivos.

Uso predominante de las instrucciones verbales en la comunicación.

ORIENTACIONES PARA DAR UNA RESPUESTA EDUCATIVA

Serán prioritarios los objetivos relacionados con la interacción social y actividad

funcional con objetos; la comunicación, representación simbólica e imitación;

el desarrollo motor y las habilidades de autonomía; que sean realistas y

funcionales.

Estimular la exploración de objetos o actividades funcionales muy simples con

las manos, empleando reforzadores potentes de música y juego: juguetes,

juegos interactivos y canciones.

Deben realizarse diariamente juegos circulares de interacción centrados en el

cuerpo y que desarrollen motivaciones de relación, anticipaciones e inicios de

peticiones: cosquillas, caricias, sonidos con el cuerpo o soplarle en la cara.

Juegos de simulación e imitación, utilizando también a otros alumnos como

modelos.

Procurarles ambientes muy estructurados, predecibles y fijos, evitando los

contextos poco definidos y caóticos, para facilitar sus posibilidades de

anticipación.

Es conviene utilizar el aprendizaje sin error; su uso consiste en no atender a los

errores y procurar que la posibilidad de los mismos sea mínima, adaptar los

objetivos al nivel evolutivo del niño.

Utilizar en ocasiones el entrenamiento o la enseñanza incidental, es decir,

cuando los episodios de enseñanza son iniciados por la persona en lugar y

contenido; se trata de aprovechar los imprevistos de lo cotidiano como objeto

de aprendizaje. El adulto ha de estar alerta a estas iniciativas adaptándose a las

nuevas circunstancias, reforzando de forma natural las respuestas adecuadas.

Es fundamental responder consistentemente ante conductas comunicativas

verbales o gestuales (miradas, coger al adulto de la mano, acercarse a un

objeto y mirarlo) y aunque estas conductas no sean intencionales, debemos

hacerlas funcionales dándoles ese sentido.

Para favorecer la ocurrencia de la función comunicativa de petición es

necesario manipular algunos aspectos o situaciones que eliciten con mayor

probabilidad estas conductas: colocar los objetos que le gusten fuera de su

alcance y esperar a que realice algún acercamiento o tipo de petición,

preguntarle, acercarle el objeto y cuando extienda el brazo, dárselo y reforzarle

el intento.

Dada su capacidad para lo visual, utilizar apoyos como: dibujos, fotografías,

pictogramas, tarjetas, televisión, vídeo, ordenador, etc. Estar atentos a su

fascinación por los detalles.

Evitar hacer preguntas indefinidas, evitar modismos, dobles significados,

sarcasmos, bromas. Ser “concretos” en todas las interacciones, ser “claros”.

¿Qué queremos? ¿Qué esperamos de él?

En el tratamiento de las conductas problemáticas se actuará siguiendo las tesis

de la Intervención Comunicativa y el Apoyo Conductual Positivo.

En cuanto a la comunicación, cuando no existe lenguaje oral o este es ecolálico

y no funcional.

5. Recursos con los que contamos. Humanos y materiales para que me ayuden. Comunidad educativa.

Recursos materiales

Para poder diagnosticar un TEA es necesario realizar una serie de pruebas:

Instrumentos de identificación

o Información retrospectiva proporcionada por los padres

o Evaluación clínica: diversas pruebas e instrumentos

o Evaluación educativa: Inventario de Espectro Autista (I.D.E.A.)

Recursos humanos

Especialistas necesarios para la buena intervención educativa de un niño con TEA:

Tutor de aula

Profesor de apoyo

Pedagogo del centro educativo

Los profesionales que trabajen con el niño pueden variar según su tipo de

escolarización y necesidad educativa que necesiten.

Comunidad educativa

Modalidades de escolarización

La elección se realiza en función de:

1. Características del alumno: grado y nivel de desarrollo cognitivo, habilidades

comunicativas, alteraciones conductuales, desarrollo y competencia social,

aprendizaje…

2. Características del entorno escolar: tamaño y número de alumnos,

compromiso y competencia del claustro y de los profesores que atienden al

niño, necesidad de recursos complementarios, necesidad de enseñar a los

compañeros del niño claves para ayudarle…

Tipos de escolarización:

a. ESCOLARIZACIÓN EN GRUPO ORDINARIO CON APOYO EN PERÍODOS

VARIABLES es adecuada cuando:

- No precisan de una estructura muy rígida de funcionamiento, pudiendo aceptar

mejor los diferentes cambios en el ambiente.

- Sus dificultades de aprendizaje no son especialmente severas y poseen

competencias comunicativas y de interacción social básicas.

- No precisan de una atención constante y dependiente por parte del educador o

la educadora.

- Funcionamiento intelectual normal o discapacidad intelectual leve moderada.

b. ESCOLARIZACIÓN EN AULAS ESPECÍFICAS O EN CENTROS ESPECÍFICOS es

adecuada cuando:

- Necesidades severas de aprendizaje, principalmente en el ámbito de la

autonomía personal, interacción social y comunicación.

- Cuando presentan graves trastornos de la flexibilidad mental y

comportamental, manifestando severas resistencias frente a los cambios en el

ambiente.

- Necesidad constante de apoyo personal y supervisión para facilitar la

comprensión de lo que ocurre en el entorno y cómo interactuar con él.

- Necesidad de una estructura rígida de funcionamiento.

- Casos de severo aislamiento social y funcionamiento intelectual muy afectado.

- Siempre que sea posible se escolarizará al alumnado en aulas específicas antes

que en centros específicos.

c. ESCOLARIZACIÓN COMBINADA:

Para aquellos alumnos que puedan beneficiarse del tratamiento muy

especializado y personalizado del centro específico, pero, a su vez, le sea

positivo integrarse en el centro ordinario o bien para el alumnado que estando

escolarizado en el centro ordinario, requiera de forma puntual y parcial algunas

intervenciones específicas en el ámbito comportamental y la comunicación.

d. ESCOLARIZACIÓN EN GRUPO ORDINARIO A TIEMPO COMPLETO:

Alumnos con autismo con nivel de funcionamiento intelectual, competencias

comunicativas y sociales, relativamente altas y alumnos con síndromes de Asperger

y que tienen los objetivos académicos a su alcance.

La escolarización en el grupo ordinario es la vía para compensar sus limitaciones

sociales y una forma de mejorar su desarrollo.

En estos casos, es fundamental trabajar de forma más específica programas de

entrenamiento en habilidades sociales y enseñanza de emociones y creencias,

basadas en la teoría de la mente.

Intervención educativa

- Comunicación: SAAC, instrumentos. Favorecer experiencia narrativa.

- Socialización : reconocimiento emociones, Teoría de la Mente, control

conductas de autoconciencia.

- Autodeterminación, flexibilidad y simbolización : apoyos visuales, ampliar

intereses, estructuración (agendas…)

- Adaptación y estructuración del ambiente: claves sociales, espacio – temporal…

ABÓS CENARRO, IRENE

BLANCO GASCÓN, IZARBE

DE MIGUEL RUÍZ, CARLOTA

GASCÓN CASTEJÓN, MARÍA