Enero 2008

REVISTA EntreVerando

Dr. Raúl Arias LovilloRector

Dr. Ricardo Corzo RamírezSecretario Académico

Lic. Víctor Aguilar PizarroSrio. de Administración y Finanzas

Dr. Sergio Téllez GalvánDirector

Dr. Gilberto Domínguez EstradaSecretario

Lic. Gustavo Salvador TrujilloAdministrador

Coordinación General de Educación Intercultural y BilingüeDr. Fernando Salmerón CastroCoordinador General

Revista Intercultural UVI es una publicación editada por la Dirección de la Universidad Veracruzana Intercultural.Casa UVI:J. J. Herrera No. 17.Zona Centro, C. P. 91000 .Xalapa, Veracruz, México.Tel.: 0? (228) 8 18 32 39 y 8 18 34 11

Distribución y consulta gratuita.Los artículos publicados son responsabilidad exclusiva de su autor.

Presentación

Artículos

El pluralismo cultural en la Cuarta Carta de Ernesto Sábato: los valores de la comunidad, Abel Rogelio Terrazas

De camino al entendimiento. Sobre algunos usos del concepto ‘Cultura’ en la UVICuauhtémoc Jiménez Moyo

El educador interculturalLaboratorio de Educación Intercultural

La sustentabilidad de las lenguas y culturas de Veracruz a través del AFBG: una propuesta educativa transversal

Sendas para pensar el enfoque intercultural en la educaciónLaboratorio de Educación Intercultural

Miscelánea

¿Por qué agreden a los Emos?: Posibles respuestas desde un punto de vista interculturalJuan Pablo Zebadúa

El rostro, el hombre rojo y una esperaMartín Corona Alarcón

Poemas

Si pudieraOjaláEleuterio Zuñiga López

Entrevista

Salud en comunidades indígenas Karla Georgina Mora Jiménez

Reseñas

Narraciones indígenas de Veracruz, libro publicado por la UVI

Alfabeto práctico para la lecto-escritura del dìxzâ de Santa Ana del Valle, Oaxaca,libro publicado por INALI, (Coord.) Rosa María Rojas Torres

6

20

25

28

4

31

2

15

9

Raymundo Aguilera CórdovaEdición

Héctor Andrino VásquezJuana Santes GómezCorrección

Yarim Gómez GarcíaDiseño

David Islas BravoPromoción y Divulgación

Carlos Castro RiveraWebmaster

Acervo de la UVIFotografía

32

34

35

La preservación, transmisión y reproducción de las culturas ha dependido siempre de la memoria. La facultad humana de recordar los eventos, las sensaciones y las ideas ha permitido que nuestra especie, en cualquiera de sus contextos, mantenga su presencia y solamente cuando las condiciones de vida de un grupo humano ya no pueden garantizar dicha sobrevivencia, la memoria se ve acechada y muchas veces abatida o sometida a otras memorias que se sostienen en organizaciones sociales más complejas o más poderosas en lo religioso, lo militar o lo económico.

Para hacer memoria es que contamos, narramos, creamos cuentos, mitos y leyendas, hacemos canciones; para hacer memoria es que escribimos. Pero la escritura también permite que, al poder conservar la memoria de nuestras acciones, pueda trascenderse el espacio y el tiempo. La escritura otorgó a la especie nuevas y más fuertes capacidades, entre ellas la de pensar para escribir y la de escribir para pensar. Las características del pensamiento se han hecho más complejas a partir de la aparición de la escritura y junto con la creatividad y la curiosidad, atributos humanos por excelencia, ha dado lugar a diversas manifestaciones de la literatura y a los diferentes tipos de pensamiento científico.

Gracias a la escritura y a los libros es que, en cierto momento, surge una institución como la Universidad, pues alguien se tuvo que hacer cargo de la memoria y después de su preservación y su transmisión. Desde entonces la asociación entre pensamiento, memoria y su transmisión han hecho de todas las universidades un espacio privilegiado para la escritura. Hasta hace muy pocos años la transmisión lograda a través de la escritura tenía un ritmo lento, viajaba a la velocidad de los barcos, de los trenes y los aviones. La escritura se convertía en libro para soportar esos embarques. Actualmente, la velocidad de la escritura nos obliga a disponer de otros soportes materiales, el ritmo está dado por la capacidad de los medios electrónicos y debemos ajustarnos a estas condiciones.

A los miembros de la comunidad de la Universidad Veracruzana Intercultural no nos debe pasar desapercibido este compromiso intrínseco de hacernos cargo de hacer memoria, de pensar para escribir, escribir para pensar, escribir para difundir y compartir… escribir para preservar. Y esto lo debemos hacer de acuerdo a nuestra época.

Por todo ello es que esta Revista EntreVerAndo, formato electrónico, queda abierta, a partir de este día, a la participación de todos quienes tengan algo para compartir.

Mostramos en este número 0 de la revista trabajos de varios estudiantes que abordan temáticas relacionadas con las distintas regiones en las que se realiza el trabajo de la UVI, se trata de trabajos escolares en primera instancia, que han pasado por una selección y edición (ciertas fórmulas para vehiculizar mejor las ideas) de Raymundo Aguilera, responsable del programa editorial de la UVI en este 2008.

Sergio Téllez GalvánDirector

REV

ISTA

Ent

reVe

rand

o

Universidad Veracruzana Intercultural

Como comunidad, se trata de un sentido, el sentido comunitario que atiende a los demás a costa de lo mío.

La Cuarta Carta está dirigida a la reflexión sobre la comunidad y desde ella. Se trata de valores que consolidan ambos aspectos, la relación entre comunidad e individuo; y no un discurso para objetivar el desenvolvimiento de grupos en paralelo con el individualismo como otra postura válida. Lo que Ernesto Sábato pone de relieve es que la comunidad es un valor vital para enfrentar la crisis del hombre en la esclavitud de la tecnología y la soledad histórica a la fecha.

La resignificación del concepto de solidaridad como “supremo bien de toda comunidad”,

empleada para criticar la dirección que ha tomado el mundo “global”, no es una redundancia. En la solidaridad se integra la fluidez entre pasado y futuro por un bien común, es decir, que si revisamos la temporalidad de nuestras comunidades damos sentido a la articulación entre colectividad e individuo: ¡como un bien efectivamente deseable para todos!

Porque, los valores que articulan esta revisión del tiempo y del sentido de una comunidad nos permiten desencializar nuestros grupos. Estos valores pueden hilarse como elementos de identidad para potencializar dicho sentido, pero también para diferenciar su término en el tiempo y por su relación con otros grupos. La Carta de Sábato está dirigida a esos hilos que podemos compartir para tejer comunidades menos ficticias.

AR

TÍC

ULO

EL PLURALISMO CULTURAL EN LA CUARTA CARTA DE ERNESTO SáBATO: LOS VALORES DE LA COMUNIDAD,

ABEL ROGELIO TERRAZA

4

Abril 2008

REV

ISTA EntreVerando

¿Cómo discernimos si nuestros grupos de trabajo, colectivos sociales, etc., constituyen verdaderas comunidades? En tanto nuestra reflexión sea conducida por la autocrítica como manera constante de relacionarnos con otras formas de organización humana. Si bien, cada valor proporciona cohesión al grupo, éstos no dejarán de ser abstracciones, formas, ideas, arquetipos, de aquello a lo cual estamos avocados.

Si hacemos la distinción estructural entre aquello que pensamos sobre nosotros mismos de lo que “en realidad somos”, no es que supongamos otra vez la esencia en cierta realidad de praxis comunitaria; sino más bien, ponemos el ojo en la relación que descubrimos gracias a la reflexión entrambos aspectos, para así operar una forma “fácil” de reflexión. Pensar la comunidad desde ella misma, implica sistematizar el propio ideario a manera de vinculación entre un nosotros y un “los demás”.

La vinculación sería un recogimiento relativo a lo cual identificamos como impulso compartido con otros impulsos ajenos, entre fuerzas desarrolladas como contrapartes. Es por eso que la identificación entre democracia y libertad es, para Sábato, un desarrollo recíproco que vincula impulsos susceptibles de orientarse como plataformas de identidad: la liberación de impulsos desiguales significa democratizar las formas de reorganización.

El pluralismo cultural podría leerse como una diversidad de comunidades entrelazadas en el contexto mundial por “la crisis de toda una concepción del mundo y de la vida basada en la idolatría de la técnica y de la explotación del hombre”. El marco de esta resistencia forja identidades diferenciadas o diferencias identificadas en el seno del marasmo mundial. No es la globalización sino la cosmopolitización de valores de la comunidad como derecho humano, los cuales nos vinculan en relación con un tercer elemento a combatir.

Con esta vinculación compartimos el mismo mal, pero nos balanceamos con valores que nos identifican

AR

TÍC

ULO

porque resistimos por un bien común en cada caso. El pluralismo cultural constituye entonces una triangulación de proyectos que coinciden en contra del arrojo de la modernidad tecnologizada, hoy en crisis.

5Bibliografía

Boaventura de Sousa Santos, “Hacia una concepción multicultural de los derechos humanos” en Análisis Político, no. 31, 1997.

Ernesto Sábato, La resistencia, México: Booket. 2000.

Fuentes electrónicas

Colectivo Situaciones, “Sobre la noción de Comunidad” Buenos Aires, Febrero 2006, en http://194.109.209.222/colectivosituaciones/articulos_26.htm (Fecha de consulta: 15 de abril de 2007).

Fuentes fotográficas, por orden de aparición

www.liceus.com/cgi-bin/gui/04/Sabato.aspWikipedia, la enciclopedia libre

REV

ISTA

Ent

reVe

rand

o

Universidad Veracruzana Intercultural

Esta reflexión se nutre de un par de textos leídos en el seminario Ejin tena’ ña ikoncha : Diálogos sobre interculturalidad de la UVI: la introducción y el primer capítulo del libro ‘Diferentes, Desiguales y Desconectados’ de Canclini, publicado en 2006 y de un ensayo de Esteban Krotz titulado ‘El estudio de la cultura en la antropología mexicana reciente: una visión panorámica’. Del primero retomo el recorrido en las principales acepciones del término cultura; este camino inicia reflexionando el concepto de cultura como cúmulo de conocimientos y aptitudes intelectuales y estéticas, pasando por las definiciones que equiparan cultura y sociedad, luego analizando el concepto de cultura como proceso de significación y concluyendo con una propuesta que consiste en estudiar lo cultural entendido como “el conjunto de procesos a través de los cuales dos o más grupos representan e intuyen imaginariamente lo social, conciben y gestionan las relaciones con otros, o sea las diferencias, ordenan su dispersión y su inconmensurabilidad mediante una delimitación que fluctúa entre el orden que hace posible el funcionamiento de la sociedad, las zonas de disputa (local y global) y los actores que la abren a lo posible”(:40).

Del segundo texto considero relevante la visión panorámica de las principales maneras que se ha estudiado la cultura: como un anexo a los estudios estructurales, en el auge de la teoría marxista; a través de la teoría de Gramsci mediante conceptos como ideología, hegemonía o sociedad civil; o a partir del concepto sociosemiótico de cultura de Clifford Geertz. Entre estos dos últimos, para el caso mexicano, encontramos a Bonfil Batalla quien incorpora un análisis de la cultura a partir de “entender las culturas populares a partir de sus raíces indígenas y, al mismo tiempo y a pesar de su fragmentación e incoherencia interna, encontrar en las etnias y los grupos populares un modelo civilizatorio con potencial transformador para el conjunto de la sociedad nacional que le permitiría una autenticidad a partir de la

DE CAmInO AL EnTEndImIEnTO. SObRE ALgUnOS USOS dEL COnCEpTO ‘CULTURA’ En LA UVI

AR

TÍC

ULO

CUAUHTÉMOC JIMÉNEZ MOYO

6

Abril 2008

REV

ISTA EntreVerando

civilización mesoamericana hasta ahora ‘negada’”(:104) De acuerdo con esteban Krotz ahora proliferan en México los estudios sobre la cultura concebida como una entidad coherentemente integrada. Quizá el análisis panorámico que nos presenta Krotz pueda enriquecerse con los estudios interdisciplinarios que registra Canclini, y que viran su enfoque de la cultura como entidad integrada a la cultura como un conjunto de hibridaciones y como interacciones concebidas como desigualdad, deferencia, diversidad o desconexión (puede considerarse para esto, los trabajos de G. Dietz, Martín Barbero, Miguel R. Alsina o del mismo Canclini).

Este par de lecturas hicieron que me preguntara ¿de qué manera se usa el concepto de cultura en los discursos de la UVI? Para intentar responder, recuperé algunas notas que tomé de los documentos oficiales de la UVI y algunos comentarios vertidos, en reuniones académicas o en cursos intersemestrales, por docentes y por directivos. Procurando articular estas notas con las lecturas hechas para esta ocasión, menciono esta serie de aproximaciones.

Aproximación primera:

Hay un conjunto de usos del término de cultura en los discursos de la UVI que, a mi juicio, responden a intensiones políticas determinadas o a ingenuidades desinformadas. Por ejemplo, cuando los directivos mencionan en ámbitos públicos que la UVI es una universidad intercultural quieren decir en la mayoría de las ocasiones que la UVI reconoce la diversidad étnica del país y que procura establecer algunas condiciones educativas y políticas para que exista equidad entre la población indígena y la mestiza en el país. De esta noción de interculturalidad se desprende que se usa el término de cultura como una entidad coherentemente integrada, como lo dice Krotz; es decir una cultura es la mestiza y otra es la indígena. Este concepto responde a un análisis de la cultura a partir de la diferencia étnica (un elemento de los tres que propone Canclini como modos de interculturalidad; este concepto no incluye otras

dimensiones de la realidad cultural como son la desigualdad, la desconexión o la diversidad interna existente en cada cultura). Este uso del término cultura en la UVI puede responder al condicionamiento que tienen este tipo de instituciones en el marco discursivo hegemónico en México (el de la CGEIB).

El concepto de cultura como entidad coherentemente integrada es utilizado también por muchos docentes de la UVI, principalmente indígenas; esto lo vemos reflejado en opiniones como “hay que rescatar nuestra lengua y nuestra cultura” El uso de este concepto de cultura responde a la intención política de alcanzar un mayor reconocimiento en la sociedad nacional. Esta referencia pone atención no únicamente a la diferencia étnica sino también a la desigualdad estructural.

Otro concepto de cultura que es utilizado en la UVI es el que se desprende de una de las finalidades de la licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo, a saber: traducir saberes. Se dice, por ejemplo, que el estudiante podrá traducir los saberes de la medicina tradicional indígena y los saberes de la medicina alópata para, digámoslo así, ponerlos a dialogar. Se dice, entonces, que la medicina alópata conforma una cultura y la medicina tradicional indígena otra cultura. A la tarea del estudiante de poner a dialogar estas culturas se le llama interculturalidad. El concepto de cultura queda aquí como el conjunto de significados y símbolos que orientan una práctica social específica y que las diferencia de otras.

Podemos identificar también un concepto de cultura como sinónimo de civilización que, a pesar de no tener un eco mayor como los anteriores, se desprende de algunas propuestas sobre todo de la orientación de sustentabilidad. Se dice que frente a la problemática ambiental de nuestro presente toda la humanidad tiene el desafío de crear A

RT

ÍCU

LO

7

REV

ISTA

Ent

reVe

rand

o

Universidad Veracruzana Intercultural

las condiciones para continuar perviviendo en este planeta. La cultura sería, entonces, la conciencia del género humano sobre de sus necesidades como especie ante un panorama ambiental desfavorable. Este concepto de cultura retoma algunas ideas centrales de la modernidad ya que se piensa que pueden existir circunstancias mejores a las nuestras y que estas pueden ser alcanzadas por los humanos.

En menor medida, se utiliza el concepto de cultura para hacer referencia a todo lo hecho por los hombres. Esto, sobre todo, ha surgido de algunos profesores en cursos intersemestrales. Por último, y también a una escala menor, se utiliza el término cultura para referir a la diversidad existente en todos los grupos humanos. Con esta definición se pretende incluir la diversidad de género, las diferencias generacionales, la diversidad sexual, entre otras. Esta definición se acerca al concepto de cultura que propone Javier García Castaño (Sobre algunas intenciones del concepto antropológico de cultura, 1996); para él cultura “no es otra cosa que una organización de la diversidad, de la heterogeneidad intragrupal inherente a toda sociedad humana. La idea de una ‘diversidad organizada’ remite a la existencia en un grupo de tantas versiones sobre el mundo y la vida como individuos la compongan, versiones diferentes pero equivalentes o ‘co-validables’, de manera que las diferencias no inhiben la identificación y el reconocimiento entre los miembros, como poseedores de esquemas mutuamente inteligibles”.

Aproximación segunda:

Estas son, a juicio personal, algunos de los principales usos del término cultura en la UVI. La pertinencia de alguno de ellos responde a la intención política o teórica que tengamos. El problema consiste en que no tengamos conciencia de esta diversidad de usos del término. Si la hipótesis de que no reconocemos los diferentes usos del término cultura es cierta, entonces nos encontramos ante un panorama desconcertante: ¿logramos comunicarnos cuando hablamos con los otros?, ¿existe un diálogo entre los distintos usos del término cultura o monólogos discordantes que únicamente producen malentendidos? A mi parecer este es un tema pendiente en nuestra institución.

Bibliografía

Esteban Krotz, El estudio de la cultura en la antropología mexicana reciente: una visión panorámica, en: José Manuel Valenzuela Arce (Coord.) “Los estudios culturales en México”. Pp. 80-115. Conaculta/ FCE (Biblioteca Mexicana), México, 2003.

Javier García Castaño, Sobre algunas intenciones del concepto antropológico de cultura, en J. L. Gallego, et. al. (comp.) “Las prácticas culturales en el aula: metodologías y evaluación”. Pp. 13-32, Centro de profesores de Granada, 1996.

Jesús Martín Barbero, Las transformaciones del mapa cultural: una visión desde América Latina, en “Revista Latina de Comunicación Social” No. 26, 2000.

Miquel Rodrigo Alsina, La comunicación Intercultural, Anthropos, Barcelona, 1999.

Nestor García Canclini, Diferentes, Desiguales y Desconectados, Gedisa.

Fuentes fotográficas, por orden de aparición

flacsocultura.blogspot.com/2007/08/nstor-garc.www.uam-antropologia.info/profesores/krotz.html

AR

TÍC

ULO

8

Abril 2008

REV

ISTA EntreVerando

AR

TÍC

ULO

E L EdUCAdOR InTERCULTURAL

I. Antecedentes:¿Qué es ser un maestro intercultural?

Esta pregunta hunde sus raíces en el debate acerca de lo que es la “interculturalidad”, palabra que pretende designar una cualidad a partir del contexto donde se diferencia de cuestiones no-interculturales, como por ejemplo de la multiculturalidad; y asimismo, de aquello que se le opone en el interior de una de sus dimensiones más importantes, en la educación: baste por ejemplo su diferenciación del sistema educativo tradicional en el cual se superpone la enseñanza al aprendizaje; adelantamos decir que la interculturalidad en educación constituye una propuesta innovadora.

Al preguntar por una especificidad de esta índole, más bien deseamos poner de relieve su existencia (y por ende, la del maestro intercultural) en cuanto tal, pues suponemos su importancia para echar luz sobre asuntos que atañen de manera directa el quehacer de la UV Intercultural.

Tanto las cuestiones que no tienen la cualidad intercultural, tanto aquellas que se le oponen digamos “anti-interculturales”, nos pueden ayudar a encontrar el sentido muchas veces implícito en nuestros planteamientos. Pero es menester tomar en cuenta que cuando tratamos de precisar la cualidad genérica “intercultural” no podremos desligarla de la educación, pues desde dicho ámbito se ha constituido históricamente hablando, para ulteriormente incidir en otros aspectos de la vida como en la política nacional e internacional, quedando entonces diversificado el alcance de un proyecto que primordialmente había de iniciar en una apuesta educativa.

LABORATORIO dE EdUCACION INTERCULTURAL

9

REV

ISTA

Ent

reVe

rand

o

Universidad Veracruzana Intercultural

AR

TÍC

ULO

En la década de los 60 y 70 la Educación Superior en México ha sido objeto de estudio para ver sus nuevas formas de operar ante nuevos fenómenos como fue la Revolución Teleinformática; y con el transcurrir de los años también el sistema político, económico y social, a través de fenómenos como la globalización por la manera en que esta última ha impactado en el mundo, pues cohesiona de una forma desigual las oportunidades laborales, de comercio, industria, telecomunicaciones, políticas y de salud. Pero la educación no es ajena a este proceso y se ha visto cohesionada por semejantes asimetrías.

No obstante el Sistema Educativo Nacional e instituciones gubernamentales y no gubermanentales selecciona un cuerpo de profesores mediante instrumentos “exámenes” que regulados por una estandarización intentan demostrar la capacidad de conocimientos y aprendizajes adquiridos durante su formación escolar. Con todo esto, al término de su preparación profesional los nuevos docentes cuentan con las capacidades necesarias para enseñar y educar a una sociedad que cada día es demandante de procesos educativos que satisfagan y demuestren calidad. En este sentido, el lugar de la UV Intercultural es tal, que necesita explicitar cierta correspondencia entre su programa y el contexto de su incidencia, entre tal y la sociedad a la cual se dirige, sino tomando en cuenta el papel de sus maestros.

La UV Intercultural, Institución de Educación Superior adscrita a la Universidad Veracruzana, cuenta con una plantilla docente que ejerce en cuatro Sedes Regionales del Estado de Veracruz: Ixhuatlán de Madero, Espinal,

Tequila y Huazuntlán. Estos docentes son profesionistas que han demostrado tener conocimientos, capacidades y habilidades. La demostración se evidencia en los resultados de trabajo hasta la fecha, en el primer y segundo año de trabajo.

Asimismo, uno de los propósitos fundamentales de la UV Intercultural ha sido proporcionar Educación Superior volteando hacia aquellas riquezas lingüísticas y culturales del estado de Veracruz sin excluir a otros. Tenemos ya algunos frutos a partir del Programa de Lengua y Cultura. La tarea responde no solo a necesidades de docencia, sino también de investigación, tutoría y difusión; para esto, sus acciones no solo se concentran en su institucionalización, sino además en enseñar de una forma que requiere estar al tanto de las innovaciones, explorando nuevas formas de alternativa enseñanza y aprendizaje que correspondan al contexto local y nacional e internacional.

No queremos decir que educar es una tarea fácil, al contrario: es ardua y requiere de un esfuerzo no sólo individual y colectivo, desde que no es sencillo incorporar al sistema educativo docentes que cuenten con la preparación y el conocimiento para enseñar.

El carácter de un docente intercultural en su diferenciación de uno no-intercultural significa apostar por el reconocimiento de la diversidad humana desde de la figura de un individuo encargado de ciertas funciones sociales. Lo primordial es tener en cuenta que el discurso de educación constituye un carácter diferente cuando se cualifica de “intercultural”, término que ha sido usado en muy diferentes direcciones. Aquí deseamos trazarlo a partir de dos primordiales, la axiológica y la contextual. El carácter universal referido a la dimensión axiológica se fundamenta en lo contextual, es por eso que nos remitiremos al acontecer

10

Abril 2008

REV

ISTA EntreVerando

AR

TÍC

ULO

de la educación precisamente en y para la diferenciación de un tipo no-intercultural desde un escenario específico, el nuestro, el de la UV Intercultural.

La negación “no-intercultural” quiere decir que alguno de los rasgos básicos para el reconocimiento de la diversidad ha sido olvidado, ignorado o confrontado. El atestiguamiento de lo anterior puede demostrarse una y otra vez, no obstante nuestra distinción denuncia un giro radical a través de estrategias metodológicas de enseñanza y aprendizaje explícitas en el dinamismo del aula y el entorno, sin llegar a hacer un juramento tradicional, sino una construcción coherente con la diversidad como ruta y como verdad ética según dijimos anteriormente. Una verdad no epistemológica en la cual se encuentra el conocimiento del otro por su relación conmigo, a decir, como saber.

Ya que nuestros escenarios nos incitan constantemente, porque nos exigen atención para estar al tanto de la relatividad y la necesidad según la afirmación de la diferencia ante la identidad, la incitación procede de manera cotidiana, casi como un roce inicuo, pero la ausencia de perspectiva indica su peligrosa continuidad.

II. Reflexiones sobre el quehacer del Educador Intercultural

El sentido más noble de la palabra educar, lo encontramos en todas las lenguas existentes. Todos los pueblos, todas las culturas, han deseado compartir lo más valioso que tienen, sea en el orden simbólico, natural o material. Lo comparten deseosos de que la persona que lo desconoce, descubra que la vida puede crearse y construirse de maneras valiosas; invitan a participar en el universo simbólico que la especie humana puede construir. Así por ejemplo en nahuatl, Tlamachtia, el que educa, Kimachtia, le enseña, y Momachia, el que se enseña a sí mismo, nos iluminan respecto de las dimensiones de la acción educativa en una lengua ejemplar para nuestro contexto. Nuestros días, la historia que compartimos y construimos cada instante, devienen realidad compleja; caracterizada por procesos que realzan el espíritu humano, como la compasión, el amor, el respeto y también por acontecimientos que nos alejan de la cualidad humana de nuestra especie, como son la guerra, la intolerancia, la pobreza, la incomprensión o el deterioro de la naturaleza; esta realidad se vuelve un desafío

para quienes consideramos valioso educar, esto nos convoca a estar alertas, prepararnos y actuar en consecuencia con lo que creemos y deseamos para y con los demás, ya que entonces estamos involucrados muchos, a decir las culturas como humanos en relación perenne. Esta serie de reflexiones y de ideas que presentamos a continuación no pretenden ser mandamientos, leyes, ni prescripciones. Son consideraciones que hemos procurado seguir muchos sujetos que laboramos en la UV Intercultural. Son, en realidad, insumos para un diálogo permanente entre quienes convivimos en este trabajo por una apuesta educativa que impulse las cualidades humanas más bellas y valiosas de nuestro tiempo desde el marco del reconocimiento de la diversidad cultural. Como sabemos, para que un diálogo se mantenga con vida, es menester encontrar interlocución. Esperamos que ustedes, quienes tienen en sus manos este documento, y que ahora son nuestros interlocutores, le den impulso a este diálogo vital. Primeras ideas sobre los desafíos y las posibles sugerencias que debemos tener en cuenta los educadores de nuestro tiempo, a quienes denominaremos Educadores Interculturales dado que actualmente se apuesta por que las relaciones entre las culturas germinen desde la educción en su acepción más noble, según dijimos al principio:

1. La especie humana no es “buena” por naturaleza. La vida simplemente es. Los educadores interculturales sabemos que para construir sociedades y culturas cada vez más justas, participativas, incluyentes, comprensivas, es necesario educar desde y para la libertad. La libertad entendida como las posibilidades de los sujetos humanas y humanos para elegir y optar la manera de vivir su vida. La apuesta ética que se construye en torno al valor de educar interculturalmente, busca que las elecciones de los sujetos

11

REV

ISTA

Ent

reVe

rand

o

Universidad Veracruzana Intercultural

AR

TÍC

ULO contribuyan a crear sociedades justas, incluyentes,

respetuosas, amorosas; personas capaces de convivir con quienes no optan por sus formas de vida, capaces de elegir el diálogo y la escucha antes que la violencia, optando por la libertad antes que caer en la tentación de controlarlo todo. La vida humana no es buena por naturaleza, pero se acota al carácter en que se manifiesta, por eso es menester atender sus expresiones y dejarlas ser, como “partes” que al articularse pueden rozarse suave o vertiginosamente; y que al compartirse unas a otras pueden enseñar y aprender, darse a sí mismas unas a través de otras sin necesidad de violentarse

El educador intercultural reconoce que lo impulsa un ideal particular: el conocimiento entre las culturas en apuesta por la paz, mas da un espacio para que ese ideal no fenezca al ser una utopía sin movimiento; el ideal se construye, se dialoga, se conforma por consenso. A la usanza de la vida (ya sea esta vegetal, animal o humana) que necesita de una milagrosa combinación de elementos para producirse, el ideal del educador intercultural necesita de oídos que no únicamente se escuchen a sí mismos y de voces diversas que participen en su conformación.

2. Quien pretende educar procura comprender su mundo; desde la dimensión más cercana hasta la dimensión planetaria. El o la educadora está consciente que ninguna indagación sobre el mundo puede llevarse a cabo sin una verdadera indagación sobre uno mismo. Todos los grandes educadores y educadoras de todos los tiempos nos lo recuerdan: el conocimiento de uno mismo es el principio de todo saber sobre el mundo.

Preguntarse por uno mismo, por los otros con quienes convivimos y por el planeta que habitamos nos dirige a interesarnos por la historia. En la historia encontramos acontecimientos que experimentaron otras y otros; al observarla y al analizarla bien, tenemos la oportunidad de aprender de las virtudes y aciertos y también de los yerros que otros cometieron. Conocer la historia diluye nuestro deseo de dominio de la naturaleza y de los otros.

La historia la entendemos como el registro de acontecimientos vitales, importantes y trascendentes para hombres y mujeres de todas las culturas y de todos los tiempos de los que tenemos memoria. Este registro puede ser de manera escrita o a través del diálogo vivo con mujeres

y hombres viejos. Leer, como una actividad privilegiada que nos acerca a la historia y por ende a comprendernos a nosotros mismos y a nuestro entorno, nos permite entrar en el universo de los otros: a lo que otros han considerado valioso e importante de la vida podemos tener acceso mediante la lectura. La literatura, las biografías, la teoría, los libros de todas las disciplinas nos pueden orientar en nuestro interés por la historia; hablar con otros, con viejos y en general con mujeres y hombres sabios, nos permite comprendernos a nosotros mismos y a nuestro mundo mediante la oralidad que es la vicisitud de la memoria en su más plecara virtud de permanencia y dialogo con el olvido.

El o la educadora comprende que el presente es incierto. Esto posibilita que todos los humanos de todos los tiempos tengan en sus manos la capacidad de construir su mundo. Conocer la historia no tiene otro propósito que dotarnos de herramientas para actuar en nuestro presente.

3. Quien pretende educar se interesa por la sabiduría presente en el mundo. Procura comprenderla, conocerla, respetarla y compartirla. Al saber lo respalda el conocimiento, la experiencia, la sencillez, la humildad. El saber implica el conocimiento; conocemos fenómenos naturales, sociales y culturales. Para saber tenemos que conocer. Pero para que el conocimiento se convierta en un saber implica una dimensión moral. Implica que los conocimientos sean utilizados para favorecer un planeta más sustentable y sociedades más comprensivas, responsables de su presente y de su futuro; sociedades más justas, donde la equidad y la fraternidad entre sus integrantes sea posible.

El o la educadora ha de tomar en cuenta los conocimientos que encontramos en todas las culturas y ha de observar, sentir y experimentar las opciones éticas más dignas que el ser humano ha podido construir, con

12

Abril 2008

REV

ISTA EntreVerando

AR

TÍC

ULO

la finalidad de fortalecer su capacidad de elección. El carácter de este conocimiento estriba en hacerse saber, que significa transformar: conocimiento de conflictos en saberes de avenencias y convenios; entre las posibilidades vistas en una primera instancia como opuestas, el educador intercultural es un puenteador.

4. Una cualidad de nuestro presente es la diversidad reconocible. La diversidad no es un asunto propio de nuestro tiempo. La diversidad ha existido siempre. Desde la diversidad biológica donde observamos un sin fin de especies vivas, hasta la diversidad creada y construida por la especie humana —cuestión que denominamos cultura— se ha constado que existen formas, modos, colores, sabores, olores y perspectivas varias, que no son iguales entre sí y que reflejan la cualidad heterogénea de nuestro mundo. La diversidad, entonces, no es constitutiva de nuestro tiempo, lo que es peculiar de nuestro momento histórico es la atención que le hemos otorgado a esta. La comprensión de las razones de esta atención es tarea del educador intercultural.

Indagar sobre estas razones incita al educador o educadora a comprender como se construye la identidad y la diferencia en nuestro tiempo. Además es una incitación a conocer y respetar culturas, lenguas y modos de vida diversos.

5. Quien pretende educar posibilita la acción educativa en cualquier espacio; la circunstancia aparentemente más insignificante puede ser pretexto para reflexionar el

universo entero. Una educadora o educador intercultural potencia el espacio áulico, lo convierte en un microcosmos donde todo es posible, un pequeño universo donde se construyen insumos para comprender nuestros mundos.

La educadora o el educador intercultural sabe que el espacio áulico es sólo una de las posibilidades donde pueden generarse y construirse saberes, reconoce la relevancia de problematizar nuestros contextos más cercanos y planetarios; impulsa a investigar colectiva e individualmente; propicia el aprendizaje por experiencia propia mediante procesos de acompañamiento de procesos culturales que persigan un planeta que pueda habitarse, donde sea posible convivir de manera amorosa.

Quien pretende educar propicia el encuentro de horizontes, de visiones del mundo, de saberes sobre la vida; este encuentro puede ser posibilitado por investigaciones interesadas en la construcción de conocimientos y saberes pertinentes a las características de nuestro presente y a una utopía colectiva que nos oriente en la construcción de nuestro futuro.

6. El poder de la libertad consiste en dotar de responsabilidad a las mujeres y a los hombres; en otras palabras, el destino, en gran parte, nos pertenece. Las elecciones de quienes pretendemos educar son nuestra responsabilidad. La apuesta ética que pretende orientar las elecciones de las mujeres y los hombres consiste, primeramente, en el conocimiento y el cuidado de uno mismo y de los otros con quienes compartimos este planeta; en el interés genuino por el bienestar del otro y en el respeto por la existencia: tales cualidades podemos expresarlas mediante la palabra amorosidad, amorosidad que se refleja en nuestro trabajo, en la convivencia con los otros y en la confianza en las elecciones vitales de los otros.

13

REV

ISTA

Ent

reVe

rand

o

Universidad Veracruzana Intercultural

La apuesta ética que impulsa el valor de educar dota al educador o educadora de una conciencia crítica que lo responsabiliza para procurar comprender su mundo, para cuidar el planeta, para desmontar el cinismo, para deconstruir prejuicios y actitudes racistas, homofóbicas, machistas y clasistas; el o la educadora intercultural respeta y fomenta la diferencia y la diversidad cultural pero cuestiona la desigualdad social y económica, pues es el germen de la inequidad y la injusticia.

Los y las educadoras interculturales sabemos que las elecciones que son éticamente deseables en nuestro tiempo, pueden no serlo en otro tiempo. Sabemos que la verdad histórica se ha desvanecido tantas veces en el aire; que las grandes utopías ahora se buscan entre los escombros; no obstante, dejar de construir ideales, utopías, mundos posibles, sería derrumbar lo esencial de nuestra labor educativa, pues desarropar la palabra educar de nuestro interés por cuidar nuestro planeta, de respetar la diversidad cultural y de vivir libremente, representa la antítesis de un educador comprometido con su presente. 7. Esta serie de reflexiones le dan forma a la tarea del educador de manera similar a la de un artísta. El artísta crea, construye. El educador o educadora intercultural se asemeja a la metáfora usada por Sócrates: se vuelve un partero o un catalizador de saberes; el trabajo de quien pretende educar es artístico, un arte colectivo que se construye con la creatividad de unos y de otros, construyendo puentes entre los horizontes y saberes de cada individuo o grupo social y cultural.

Fuentes fotográficas, por orden de aparición

www.maristascordoba.com/historico.htmltariacuri.crefal.edu.mx/decisio/d16/sab4-1.phppeuma.unblog.fr

AR

TÍC

ULO

14

Abril 2008

REV

ISTA EntreVerando

La Universidad Veracruzana dio paso a la reforma educativa denominada Nuevo Modelo Educativo, en el año de 1998, dentro del Programa de Trabajo Consolidación y Proyección hacia el Siglo XXI. Sus metas son tanto el fortalecimiento académico como el desarrollo integral del estudiante. Para el año 2002, cambió su nombre a Modelo Educativo Integral Flexible (MEIF). Dada implementación reciente para muchas carreras y las diferentes necesidades que surgen de cada uno, ha surgido la propuesta de trabajo bajo el eje 3, programa 18, El fortalecimiento y consolidación del MEIF, dentro del Programa de trabajo 2005-2009 del actual Rector, Dr. Raúl Arias Lovillo.

El MEIF indica que “...los egresados deberán poseer habilidades para su desarrollo profesional: el aprendizaje permanente, el desarrollo autónomo, el trabajo en equipo, la comunicación con diversas audiencias, la creatividad y la innovación en la producción de conocimiento y en el desarrollo de la tecnología, la destreza en la solución de problemas, el desarrollo de un espíritu emprendedor, sensibilidad social y la comprensión de diversas culturas”. Esto se refuerza mediante el objetivo general del MEIF, el cual indica que es necesario “…propiciar en los estudiantes de las diversas carreras que oferta la Universidad Veracruzana una formación integral y armónica de las cuatro dimensiones del sujeto: intelectual, humana, social y profesional” .

La formación integral y armónica de los estudiantes se sustenta a través del enfoque por competencias bajo una triple clasificación: básicas, genéricas y específicas. De éstas, “la competencia básica es el conjunto de capacidades indispensables para el aprendizaje de una profesión, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos; como ejemplo tenemos las de comunicación y autoaprendizaje, promovidas por el Área de Formación Básica General. Las competencias genéricas se construyen a partir de las problemáticas atendibles por la profesión y son necesarias para enfrentar una(s) problemática(s), integra grandes funciones, permiten la multireferencialidad y se enuncian de forma sintética; ejemplos de ella son: la planeación, la gestión, la intervención, el diagnóstico, la evaluación y la organización, entre otras.

LA SUSTEnTAbILIdAd dE LAS LEngUAS y CULTURAS dE VERACRUz A

TRAVéS dEL AFbg: UnA pROpUESTA EdUCATIVA TRAnSVERSAL

MARCO ANTONIO ROMERO RAMOS

AR

TÍC

ULO

15

REV

ISTA

Ent

reVe

rand

o

Universidad Veracruzana Intercultural

La competencia específica es la base particular del ejercicio profesional, vinculada a condiciones concretas de ejecución; ejemplos: planeación de la práctica educativa, diseño de programas, etc.” Todas estas competencias se desarrollarán con el paso del estudiantes a través de las cinco áreas de formación propuestas por el MEIF: 1) Área de Formación Básica General, 2) Área de Iniciación a la Disciplina, 3) Área de Formación Disciplinar, 4) Área de Formación Terminal y 5) Área de Formación de Elección Libre. Estas áreas de formación se fortalecen consecutivamente entre sí bajo la constitución de tres ejes integradores base: teórico (lo epistemológico), heurístico (lo procedimental) y axiológico (lo actitudinal y valoral). Para los efectos de esta propuesta, se hablará en específico del Área de Formación Básica General (AFBG) y el desarrollo de competencias que promueve. (Fig. 1)

Fig. 1. Esquema donde el MEIF visualiza su concepción de transversalidad en sus áreas de formación, la perspectiva integrada de saberes y sus fines.

El AFBG del MEIF es un espacio que brinda cinco Experiencias Educativas para “…la adquisición y/o acreditación de conocimientos y habilidades de carácter inter y multidisciplinario, metodológico, instrumental y contextual, mediante los cuales el estudiante será capaz de comunicarse eficazmente y sentar las bases para el estudio de una carrera universitaria”: la formación básica. La ubicación de las Experiencias Educativas del AFBG está predeterminada en la estructura del MEIF y, en consecuencia, de todos los Programas Curriculares, ubicándola como plataforma, base o sustento bajo el argumento de que brinda dos competencias clave para la formación de los estudiantes: la comunicación y el autoaprendizaje; es decir, el AFBG es transversal a todas las carreras, por tanto a las áreas disciplinarias o académicas de formación, de la Universidad Veracruzana. (Fig. 2)

Fig. 2. La transversalidad del AFBG a todas las áreas de conocimiento.

A diez años de operación, las EE del AFBG continúan tal como se formularon en un principio. Es necesario, entonces, hacer un proceso de evaluación mediante el cual se pueda verificar su pertinencia para los retos actuales que demanda nuestra sociedad.

La propuesta que emana desde el Departamento de Lenguas de la DUVI (Dirección de la Universidad Veracruzana Intercultural) es incluir una EE que contemple la diversidad cultural y lingüística de nuestro Estado. Esto se sustenta en el entendido de que la Universidad Veracruzana es una institución encargada de profesionalizar a sujetos que incidan en la transformación social, puesto que para ello se les licencia en distintas áreas del conocimiento.

Si tomamos en cuenta que, además del autoaprendizaje, la comunicación es una competencia básica del AFBG, se debe revisar, primero, qué se entiende por competencia comunicativa.

El Marco Común Europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación considera como competencia comunicativa a un conglomerado de tres componentes: el lingüístico (conocimientos y destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas), el sociolingüístico (las condiciones socio-culturales del uso de la lengua: normas de los diversos grupos sociales por la etnia, la edad, el sexo, la comunidad, etc.) y el pragmático

AR

TÍC

ULO

16

Abril 2008

REV

ISTA EntreVerando

(el uso funcional de los recursos lingüísticos: las funciones de la lengua, los actos del habla, etc.). En conjunto, proveen al sujeto de conocimientos, destrezas y habilidades para los contextos donde se desenvuelva.

Para Carlos Lomas, competencia comunicativa es “aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes. Se refiere a la capacidad para actuar. Consiste en el uso apropiado de un conjunto de conocimientos, destrezas y normas esenciales para comportarse comunicativamente no sólo de una manera correcta sino también, y sobre todo, de una manera adecuada a las características del contexto en el que tiene lugar cada intercambio comunicativo y a las intenciones de quienes participan en él” .

Ana María Maqueo indica que “la competencia comunicativa va más allá de la competencia lingüística chomskyana ya que no se define sólo desde una perspectiva meramente lingüística, sino también, y de una manera preponderante, desde un punto de vista sociocultural. Esta competencia debe dar cuenta del ya muy citado cuándo, dónde, por qué, para qué se dice algo, y cuándo se calla”.

Las definiciones son numerosas y así se puede citar a diversos autores y documentos normativos. En suma, el desarrollo de las competencias comunicativas sirve a los sujetos para fortalecer su desenvolvimiento en lenguas y contextos determinados. Para tal efecto, el AFBG ofrece dos experiencias educativas: Lectura y redacción a través del análisis contemporáneo e Inglés, lengua española y lengua inglesa a la vez.

La inclusión del español responde a que, por tradición, es la lengua de mayor distribución en nuestro país por el número de hablantes, en primer lugar, incidiendo en diversas áreas de aplicación: las administraciones y el servicio público, la difusión en los diversos medios de comunicación, etc. Por estos y muchos factores más, se ha vuelto una lengua hegemónica, de dominio, desde el siglo XV.

La lengua inglesa dentro del AFBG se justifica dado a 3 factores primordialmente: 1) los tratados y negociaciones económicas a nivel internacional, 2) el desarrollo tecnológico, y 3) los avances científicos. Esto ha favorecido a la lengua, en el plano internacional, para que se convierta en lengua meta en espacios donde puedan confluir

diversas lenguas. Mucha de la información y conocimiento generado se socializa en la lengua inglesa, distribuyéndose en múltiples medios de comunicación, la clave para lograr lo que se conoce como globalización. De esta manera, se puede observar tres características para que una lengua logre predominar: 1) por el número creciente de hablantes, 2) por la capacidad de propagación y 3) por el número de usos y funciones. En consecuencia, el AFBG incorpora el inglés para que sirva a los estudiantes de acceso a las diversas fuentes de conocimiento que se produce a nivel internacional y en distintos ámbitos disciplinarios, los financiamientos de las múltiples ONG (Organizaciones No Gubernamentales), entre otros.

Si se analiza lo anterior, las lenguas que se ofrecen a través de las experiencias educativas del AFBG tienen la característica de promover a los sujetos en espacios urbanos y exógenos. Entonces nace el cuestionamiento, ¿lo exógeno promueve un éxodo hacia las ciudades principales o cabezas de provincias y/o estados, así como a los países extranjeros, preferentemente de habla inglesa, puesto que allí se encuentra el sustento económico, científico y tecnológico? ¿Qué pasa entonces con la diversidad de lenguas de Veracruz? Tal parece que las competencias básicas de comunicación en nuestras lenguas originarias no entran dentro de lo proyectado o deseable por el AFBG. En consecuencia, ¿no quedarían debilitadas las bases para la formación integral y armónica que pretende el AFBG-MEIF? De ser veraz estas hipótesis, entonces ¿cómo se puede fortalecer la formación integral de nuestros estudiantes en aras de participar en el desarrollo sustentable de nuestro estado con sus regiones, lenguas y culturas integradas?

La Universidad Veracruzana, como Institución de Enseñanza Superior, tiene el compromiso social con el Estado para gestionar las transformaciones sociales a A

RT

ÍCU

LO

17

REV

ISTA

Ent

reVe

rand

o

Universidad Veracruzana Intercultural

través de la formación de los profesionales-ciudadanos en sus diversas facultades. Para tal efecto, el Servicio Social es el momento donde se pueden aplicar los conocimientos obtenidos durante la carrera. Es importante enfatizar este momento pues es donde se realizan las prácticas antes de la inserción laboral. En muchas ocasiones, los lugares de estas prácticas son las comunidades rurales y marginadas, donde existe una diversidad lingüística. Así, los aspirantes a título de enfermería, medicina, derecho, nutrición, trabajo social, pedagogía, entre otros, en tanto que sujetos políticos, reconocen la importancia del manejo de las lenguas del estado, y que en numerosas ocasiones desconocen.

Por lo anterior, el Departamento de Lenguas propone la EE llamada “Diversidad lingüística y cultural de Veracruz” mediante la cual se oferten las lenguas de nuestro Estado (náhuatl, totonaco, zapoteco, etc.) para ser incorporada dentro del AFBG, misma que el estudiante elegiría de acuerdo a sus intereses y necesidades. Para ello, la DUVI, a través de su licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo, al interior de su estructura curricular, ofrece una Orientación en Lenguas que atiende la formación para la enseñanza de las lenguas de nuestro Estado.

Si bien es cierto que la mayor parte de las carreras ya están aprobadas por la SEP, se considere pertinente hacer una evaluación de la propuesta transversal en el AFBG para todos, considerando el eje 3, Programa 18, “Consolidación del Modelo Educativo Integral y Flexible: El desarrollo del modelo MEIF requiere ser evaluado para identificar relaciones entre la propuesta inicial, la operación y los resultados, con el propósito de fundamentar su fortalecimiento y consolidación”.

¿Por qué considerar “Diversidad lingüística y cultural de Veracruz” dentro del AFBG? ¿Por qué insertarla dentro de “lo básico”? Es básico porque promovería en sus estudiantes una mirada endógena hacia nuestras pueblos, sus culturas, sus cosmovisiones, las formas de organización y participación social, etc., para darle sustentabilidad a nuestras regiones y sus habitantes, y para ello necesitan comunicarse en sus lenguas. De esta manera, los conocimientos que de esta EE emanen servirán para poder aplicar, generar y/o reforzar los conocimientos adquiridos en la licenciatura, las competencias de autoaprendizaje y comunicación que promueve el AFBG, los fines del MEIF (lo intelectual, lo humano, lo social y lo profesional) y

sus ejes integradores (teórico, heurístico y axiológico). De ser revisada y aceptada la propuesta, la Universidad Veracruzana fortalecería su compromiso social con aquellas regiones que históricamente han sido marginadas, brindando la equidad en la educación.

AR

TÍC

ULO

18

Bibliografía

1. Universidad Veracruzana (1999) Lineamientos para el nivel licenciatura. Xalapa: U. V. Obtenido en la Red Mundial el 30/11/07 en: http://www.uv.mx/

2. Ibidem.

3. Universidad Veracruzana (2001): Guía de proyectos curriculares de la Universidad Veracruzana. Xalapa: U. V. Obtenido en la Red Mundial el 30/10/07 en: http://www.uv.mx/

4. Experiencia Educativa (EE) es una forma de denominar, según el MEIF, a los cursos, cursos-talleres, talleres, seminarios y laboratorios, entendidos como el complejo de actividades de aprendizaje a realizarse dentro o fuera del aula, que implican la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes. Las EE específicas del AFBG son: 1) Lectura y redacción a través del análisis del mundo contemporáneo, 2) Habilidades de pensamiento crítico y creativo, 3) Computación básica y 4) Inglés I y 5) Inglés II. Su incorporación en el currículum deberá incluir un programa, objetivos, seguimiento y evaluación.

5. Íbidem.

6. El MEIF entiende por transversalidad como “la estrategia metodológica fundamental en este modelo ya que a través de ella se logrará la incorporación de los ejes integradores, es decir, de una perspectiva integrada de los conocimientos. Esta estrategia también posibilitará que las habilidades básicas de pensamiento y comunicación, que son pilares del enfoque curricular en este modelo, permeen los contenidos de los planes de estudio”.

Por otro lado, Edgar Bermejo entiendo a transversalidad como un concepto transformado de razón y de crítica que respete la pluralidad en su complejidad. Este es el reto. La idea de transversalidad transforma la naturaleza, el estatus y las competencias de lo que llamamos razón. La razón transversal o transversalidad, entonces, es el modo de operar por tránsitos pluridireccionales y plurimodales entre complejos diferentes, creando conexiones transitivas. Ver Bermejo, Edgar (2005) Posmodernidad: pluralidad y transversalidad. España: Anthropos.

7. (2001) Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación, Strasbourg: Anaya, Secretaría General Técnica del MECD-Subdirección General de Información y Publicaciones. Obtenido en la Red Mundial el 18/04/08 en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/

8. Lomas, Carlos (1999) Cómo se enseña a hacer cosas con las palabras: Teoría y práctica de la educación lingüística. Madrid: Paidós.

9. Maqueo, Ana María (2004) Lengua, aprendizaje y enseñanza. México: Limusa.

Abril 2008

REV

ISTA EntreVerando

I. El enfoque intercultural

Entendemos el enfoque como una manera de percibir, una manera de mirar, una manera de propiciar el fenómeno educativo: esta perspectiva es la intercultural. Al hacer referencia a una manera hablamos de la singularidad del enfoque; este enfoque admite, sin embargo, la pluralidad de opiniones, de percepciones, de visiones del mundo. La singularidad consiste en que esta pluralidad de voces propician mediaciones, contrastes y diálogos de saberes, de horizontes, de visiones, etc. Un enfoque intercultural no es aquel que fomenta la exclusión, la intolerancia, la negación de algún saber, de alguna subjetividad o colectividad.

El educador intercultural es un mediador entre los saberes de grupos externos, internos y los saberes

de otros grupos del contexto donde desempeña su labor. Lo anterior conlleva a que este sujeto reconozca que su tarea formativa está conformada por la convivencia de políticas educativas que intentan orientar el tratamiento de la diversidad cultural. Estas políticas se resignifican situacionalmente por el proceso de interacción con los compañeros de trabajo y las estructuras que están conformadas y conformándose durante el proceso de educar.

Lo anterior significa que el educador en su proceso de enseñanza, está en un proceso de aprendizaje no sólo para sí mismo sino con los demás. Es una profesión social que apuesta al diálogo en la búsqueda de criterios mínimos, un lenguaje que permita apuntalar acuerdos sobre la manera de educar interculturalmente.

SEndAS pARA pEnSAR EL EnFOqUE InTERCULTURAL En LA EdUCACIón

IGNACIA GRACIA FELICIANO

19

AR

TÍC

ULO

REV

ISTA

Ent

reVe

rand

o

Universidad Veracruzana Intercultural

El educador intercultural se cuida de no partir de certezas, sino de la duda y la pregunta; reflexionando sobre los aprendizajes vitales, fomentando un trabajo colaborativo y cooperativo donde los saberes de los educandos tiene un reconocimiento sobre su papel dentro del proceso educativo y de sus compañeros para la consecución de los objetivos educativos que se proponen.

Su ámbito de trabajo es un aula diversificada, es decir planea su experiencia educativa centrado en las actividades, necesidades, gustos de los alumnos, además el aprendizaje se genera en otros ámbitos: aprendizaje distribuido, fuera del aula, donde la experiencia de aprender se da en la comunidad, en salidas a campos en la región, viajes de estudio, tutorías manteniendo una correspondencia de ida y vuelta con un enfoque intercultural que enriquece estos elementos y al mismo tiempo se enriquece el enfoque con ellos.

La docencia intercultural se constituye de la articulación de dimensiones que permiten concebir a la educación como un escenario amplio y diversificado. La educación en ese sentido permite trascender la idea de concebir un espacio específico para aprender; tampoco está presente la idea de un aprendiz y un “enseñante”, si bien hay características que pueden atribuirse a un “educador intercultural”: se trata de un co-aprendizaje que se encuentra en permanente transformación, moviéndose a donde las necesidades, el contexto, las emociones se van igualmente modificando. Es la labor que encuentra sentido por la mirada de la educación como “práctica de la libertad”, encarnada en acciones específicas nacidas de la totalidad de la persona que la vivencia, de una persona que es una totalidad: emociones, pensamientos, miedos y sueños.

Una docencia cobijada en una metáfora como la interculturalidad, adquiere además las particularidades que nombra: el diálogo de saberes, la transversalidad, un énfasis en el tratamiento de la diversidad, el aprendizaje situado y construido desde las fronteras. La educación intercultural se apoya de los caminos ya explorados de los modelos educativos que le antecedieron, pero los mira con unos ojos que permiten atender a la incertidumbre, a la novedad, a los cambios no para adecuarse a la “realidad” sino como una forma de vivir, ya que todo espacio, lugar y acción, es la realidad.

En ese sentido es que se puede hablar de aprendizajes vitales como una aprehensión que involucra mente, corazón, cuerpo y espíritu de algún saber, habilidad o conocimiento. Para ser vitales, los aprendizajes que adquirimos, construimos y desarrollamos deben transitar por un proceso racional consciente, de interpelar a nuestras emociones, de impulsar la energía de nuestro cuerpo y de fomentar nuestra espiritualidad; con ello se retoman los conocimientos previos, y se logra la proyección de saberes nuevos para el presente: se constituyen en sendas del aprendizaje para el futuro, para la vida.

Dicho de este modo, la educación se transforma de actividad en vivencia, más que responder a la adquisición de conocimientos para ámbitos y necesidades específicas, es una forma, un modo reflexivo de estar vivo, de dialogar, aprender y relacionarse con los otros.

II. Metodología intercultural

Siguiendo la idea de educación que ya hemos enunciado, la metodología intercultural se nutre de la recuperación de los conocimientos previos con el constructivismo y su aprendizaje significativo; recupera la noción del pensamiento complejo, la enseñanza para la vida y la noosfera proveniente de la filosofía de la complejidad, comparte la apertura de la pedagogía fronteriza y la condición generadora de la educación popular; también se articula con el principio de corresponsabilidad y la dimensión colectiva con el aprendizaje cooperativo y la atención al contexto de la cognición situada. Pero más que un método que puede trasladarse a contextos específicos, se trata de sendas por las que es posible transitar creando, siendo, no siendo medio o recurso. Sin embargo, y con propósitos clarificadores, podemos llamarla metodología intercultural.La propuesta metodológica del Laboratorio

20

AR

TÍC

ULO

Abril 2008

REV

ISTA EntreVerando

AR

TÍC

ULO

21

de Educación Intercultural se compone de “momentos” entendidos estos como fases de procesos más que como lapsos temporales; en ese sentido estos momentos no representan una seriación (no obstante también pueden seguir esa lógica)sino sendas de procesos; podría decirse entonces, que se trata de un rizoma donde un punto se conecta con otro punto cualquiera y ello no reduce las sendas ni lo lanza al vacio desproporcionadamente, está hecha de dimensiones, de direcciones cambiantes, es un espacio de fuga o desterritorialización.

El momento nombrado “acercamiento a lo humano” es el espacio en donde ponen de manifiesto las experiencias de vida de los estudiantes y su relación con el saber que buscamos desarrollar; es un ejercicio de recuperación de conocimientos previos y de manifestación del vínculo conocimiento-vida ya que su relación nunca es independiente.

Por su parte, en el momento “aproximación teórica”, se articulan los elementos epistemológicos y conceptuales que se disponen para cobijar el saber que buscamos, es decir, aportamos esa otra mirada sobre un saber.

En “saberes interculturales”, el propósito está en transitar de la noción de conocimiento a la de saber, entendido este como un aprendizaje vital que no requiere del ejercicio de articularse con el mundo o la necesidad a la que responde porque de hecho es de donde se constituye.

III. Didáctica intercultural

Concebimos como didáctica intercultural al estudio, desde una lógica inter y transdisciplinaria, de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se dan en contextos educativos desde un enfoque intercultural. La didáctica intercultural se ocupa de los sistemas, métodos y modelos de enseñanza destinados a promover aprendizajes vitales en quien estudia. Los componentes de la didáctica intercultural son:

a) El horizonte del estudiante o desde dónde y hacia dónde pensamos a quien estudia.b) El horizonte del docente o desde dónde y hacia dónde pensamos a quien enseña.c) El proceso de aprendizaje.d) El proceso de enseñanza.e) La dimensión cultural.f) El currículum: objetivos, contenidos, metodología y evaluación.

El horizonte de la alumna o alumno El estudiante es el fundamento último para la Didáctica Intercultural, es el punto de partida y de llegada de toda propuesta didáctica; comienza la didáctica a partir de un conocimiento profundo de las características y peculiaridades de las y los estudiantes y se dirige hacia éste o ésta misma para propiciarle aprendizajes y facilitar su aprehensión de conocimientos, saberes, habilidades y actitudes congruentes con una ética amplia y participativa que oriente la comprensión entre los seres humanos y el respeto por nuestro medio ambiente.

La didáctica intercultural busca consolidar la autonomía del estudiante y su seguridad individual y cultural, es decir propiciar la confianza en sí mismo y el reconocimiento del valor de su cultura. El modelo intercultural de la didáctica ha de propiciar diálogos y contrastes de saberes. Un proceso de diálogo

REV

ISTA

Ent

reVe

rand

o

Universidad Veracruzana Intercultural

de saberes realizado con calidad posibilita la confianza de los estudiantes en su trabajo, en lo que son, en sus identidades, en lo que hacen, piensan y creen los suyos.

El horizonte del docente

El o la docente en la Didáctica Intercultural es responsable de favorecer y propiciar procesos de aprendizaje (o catalizar saberes), de indagar para explorar el reconocimiento de los saberes propios de las y los estudiantes (actividad socrática), de profundizar el conocimiento de la cultura propia y de otras culturas a través de un diálogo, contraste y mediación de saberes interculturales y de propiciar puentes entre saberes teóricos y metodológicos, entre conocimientos áulicos y procesos de investigación, entre saberes académicos y saberes de sentido común.

El proceso de aprendizaje El Intercultural es un modelo didáctico que piensa al aprendizaje como vital; la propuesta educativa intercultural tiene como centro el aprendizaje; es el desde dónde y al hacia dónde de la propuesta educativa con enfoque intercultural.

El proceso de enseñanza

La didáctica intercultural piensa la enseñanza como un proceso fundamental en el quehacer educativo; la enseñanza como una actividad socrática que propicie aprendizajes vitales a través de la indagación constante; una enseñanza que reconoce los estilos de aprendizaje de las y los estudiantes para promover aprendizajes desde lo que los estudiantes saben, piensan o aspiran. Una enseñanza que es enriquecida por una variedad de estrategias didácticas que responden al conocimiento de la diversidad de los grupos; además que es alimentada por las tecnologías de la información y la comunicación que facilitan y agilizan la labor pedagógica. Además se piensa una enseñanza que promueva la investigación, considerando que su objetivo central, el promover aprendizajes vitales, se constituye de manera multidimensional, es decir mediante el trabajo en clase, en el campo a través de la investigación, en la cotidianidad, mediante viajes, lecturas, películas, etc.

La didáctica intercultural retoma la acción tutorial como elemento central para promover aprendizajes vitales. La tutoría es el acompañamiento académico que se le

ofrece a los estudiantes con la finalidad de promover aprendizajes vitales. En este caso, por ejemplo, el trabajo dialógico que realiza el estudiante en las comunidades debe ser acompañado por asesorías pertinentes que orienten el aprendizaje de las y los estudiantes; que orienten además la articulación de los contenidos trabajados durante el semestre con las experiencias que se viven en las comunidades; también ha de propiciar la metareflexión del proceso de aprendizaje de las y los estudiantes.

La dimensión cultural La cultura es una dimensión central en la constitución de una didáctica intercultural. Los elementos clásicos para pensar la didáctica han sido: a) el docente, b) el alumno, c) el contexto, d) el currículum; ahora, además de estos elementos esenciales para comprender la didáctica, se sugiere incorporar la dimensión cultural de la existencia para propiciar el fenómeno educativo de manera inductiva, reconociendo que los modelos pedagógicos son exitosos si consideran los elementos culturales de donde quieren incidir. Concebimos cultura como “el conjunto de procesos a través de los cuales dos o más grupos representan e intuyen imaginariamente lo social, conciben

22

AR

TÍC

ULO

Abril 2008

REV

ISTA EntreVerando

AR

TÍC

ULO

23

y gestionan las relaciones con otros, o sea las diferencias, ordenan su dispersión y su inconmensurabilidad mediante una delimitación que fluctúa entre el orden que hace posible el funcionamiento de la sociedad, las zonas de disputa (local y global) y los actores que la abren a lo posible” (Canclini, Diferentes, Desiguales y Desconectados). Con el conocimiento del contexto tenemos ganado las condiciones materiales, económicas y quizá políticas de donde procuramos incidir; sin embargo al indagar acerca de la dimensión cultural, comprendemos porqué cobran sentido las prácticas, el comportamiento, las representaciones de lo valioso, del temor colectivo, de los anhelos del conjunto, etc. Es decir, indagamos acerca de un sentido más profundo del ser humano, trascendiendo el conocimiento del contexto.

Fortalece el diálogo intercultural. El trabajo autónomo propiciado por una didáctica intercultural, mediante la investigación, busca orientar el conocimiento profundo de las culturas locales; esto conlleva a fortalecer la capacidad para dialogar interculturalmente, como Weber (1996) menciona “la interculturalidad, bien entendida, empieza por uno mismo”. Conocer la cultura propia

para reconocer su valor y también para relativizar algunas verdades que se han de comprender como construidas social e históricamente. Esto representa un primer paso muy importante para entablar contrastes y diálogos interculturales.

El currículum La didáctica intercultural repiensa el currículum también a partir de un enfoque intercultural. El currículum es entendido como el conjunto de procesos que reflejan determinadas concepciones de educación y que buscan que estas últimas se reflejen en las experiencias educativas cotidianas. El conjunto de procesos son los siguientes: a) finalidad y objetivos de la educación, b) saberes y contenidos a desarrollar, c) elementos y criterios metodológicos, d) evaluación de los saberes y del proceso educativo y e) revisión y análisis del conjunto del proceso educativo. Cada uno de estos procesos se pensarán a la luz de un enfoque intercultural, esto es, se constituyen con alguna de las siguientes características: 1) La finalidad y los objetivos de la educación se establecen colaborativa y participativamente. Se busca sintetizar las visiones de futuro de cada grupos social y cultural que participará en el fenómeno educativo: tomar en cuenta todas las visiones sobre lo que es valioso construir desde la educación; 2) Los saberes y los contenidos emergen del conocimiento profundo de la dimensión cultural del espacio donde se harán las labores educativas; además recuperarán los elementos más valorados a nivel planetario, es decir: los saberes han de establecer diálogos entre un nivel local, que tiende hacia la profundización del conocimiento propio y un nivel planetario y global, que busca contrastar lo que somos y lo que creemos con nociones diferentes e incluso contrapuestas para construir saberes plurales, que establezca puentes entre lo distante y tienda diálogos entre lo distinto. 3) Los elementos y criterios metodológicos

REV

ISTA

Ent

reVe

rand

o

Universidad Veracruzana Intercultural

responden a la comprensión holística de las problemáticas, es decir al conocimiento de lo que es necesario, útil y valioso investigar; a la reflexión participativa de sus características, cualidades y posibilidades; y a la visión epistemológica que orienta las metodologías que se construyen. Comprender las problemáticas quiere decir esperar a conocerlas, a analizarlas colaborativamente (entre quienes quieren estudiarlo y quienes lo viven) para que el problema mismo te vaya orientando sobre lo que es necesario y posible; reflexionar participativamente la problemática quiere decir considerar válido las opiniones, percepciones y visiones sobre el problema de todos los actores afectados por la problemática; la visión epistemológica responde a una noción de conocimiento que revalora el saber científico y académico, el saber cotidiano y comunitario, el saber que se desprende del sentido común y los pone a dialogar para construir un enfoque amplio y complejo, pertinente para realidades y procesos interculturales. 4) La evaluación en una didáctica intercultural es un proceso que contempla la revisión y el seguimiento reflexivo de todos los momentos del acontecer educativo; esta revisión considera el juicio y la valoración de todos los actores en el proceso: de los directivos de la institución; de los coordinadores de programa; de los docentes; de los estudiantes; del personal administrativo; y del personal de apoyo. Se considera oportuno poner a debate estas visiones, someterlas a la crítica de todas las partes, contrastarlas a la luz de un enfoque que propiciará el diálogo y el juicio oportuno sobre los procesos del acontecer educativo. Podemos evaluar la consecución de los objetivos de la institución, la labor de quienes constituyen la institución, y fundamentalmente los procesos de aprendizaje de las y los estudiantes. Considerar la evaluación de procesos requiere valorar cada etapa y momento con criterios que se construyen colaborativamente, además quiere decir diversificar los productos esperados para que sean afines a los estilos de aprendizaje. Luego de ejercer una evaluación del proceso, se considera la revisión y análisis del conjunto del proceso educativo con la finalidad de ajustar o fortalecer procesos, acciones, actitudes, metodologías, estrategias, percepciones, etc.

Estas son algunas sendas para pensar el enfoque intercultural en la educación; esperamos que apuntalen reflexiones, análisis y prácticas; vale aclarar que se trata de sendas abiertas que buscan recuperar visiones, caminos intrincados de un mapa inacabado.

Fuentes fotográficas, por orden de aparición

www.irc-international.comwww.gobcan.es/educacion/unidadprogramas/pei/www.infomelilla.comcompensatoriasagunt.googlepages.com

AR

TÍC

ULO

24

Abril 2008

REV

ISTA EntreVerando

AR

TÍC

ULO

25

La interculturalidad está planteada en situaciones clave para entender el contacto cultural de nuestro tiempo. Aún cuando todavía algunas categorías de espacios de conocimiento (como por ejemplo, la antropología y la filosofía) son válidas para enfocar la perspectiva de las problemáticas “culturales”, el rubro de la diversidad cultural desborda, hoy día, cualquier arquetipo conceptual único para afianzarse como uno de los temas centrales que pueden dar pauta al entendimiento del mundo contemporáneo.

El modelo intercultural surge como plataforma de conocimiento que intenta observar las problemáticas de la convivencia cultural entre todas las diversidades que conviven en una sociedad. Los mecanismos para lograr esta democratización de

las diferencias pueden darse, en primera instancia, a partir de una yuxtaposición de las diversidades; esto retoma lo mejor de cada espacio cultural en pugna para resarcir el desentendimiento y la falta de compenetración cultural. Es el diálogo como espacio democrático. Se relacionan las diferencias y se agrupan las diversidades: no es el mestizaje en solitario, sino el reforzamiento identitario enriquecido con el contacto con los otros.

El problema presentado por el “choque” entre identidades culturales juveniles urbanas, (emos contra todos) se observa, justamente, por la falta de diálogo y la extraña tensión entre grupos juveniles que se atrincheran en sus fronteras identitarias, exaltando la diferencia a tal grado que no permiten la tolerancia en tanto violentan las relaciones culturales.

La gran cobertura mediática está haciendo de los emos un fenómeno social, pero a expensas de los propios integrantes de esta cultura juvenil que, sin saberlo, se han convertido de

¿POR QUÉ AGREDEN A LOS EMOS?: POSIBLES RESPUESTAS DESDE UN PUNTO DE VISTA INTERCULTURAL

JUAN PABLO ZEBADÚA

REV

ISTA

Ent

reVe

rand

o

Universidad Veracruzana Intercultural

víctimas a victimarios. No hay que olvidar que fueron los medios de comunicación que dieron el banderazo de salida para la represión institucional de los chavos banda, allá por principios de los ochenta, con el argumento perverso de que representaban una “amenaza” social. Hoy día, los emos corren el riesgo de ser vulgarmente satanizados, porque con sus actitudes ponen en entredicho a una clase media consumidora que se espantará de la consiguiente proliferación de estos jóvenes, sus propios hijos, porque no sabrá lo que los emos quieren decir con sus identidades. Por tanto, justificarán la agresión que les propinan, para después echarle el guante represor de los órganos del Estado.

En realidad, es un aberración que roqueros mexicanos se enfrentan entre sí. Seamos claros: en México el rock siempre fue marginado y ha sido eterna carne de cañón para razzias indiscriminadas y calumnias institucionales (recordar a Jacobo Zabludowski y Raúl Velasco, dos comunicadores garantes del orden estatal). Por ende, si roqueros se oponen con violencia a otros roqueros, es validar la violencia del Estado hacia un sector de la juventud que aparentemente se opone identitariamente a las normas sociales; además de perder de vista la propia ideología histórica de la música de rock, la de la solidaridad, la tolerancia, siendo parte de las mejores causas sociales, entre ellas, la lucha contra el fascismo, un enemigo histórico de las diferencias culturales. De esto se nutre mucho la agresión hacia los emos, que se enmarca dentro de dos grandes contextos nacionales que anulan, de facto, la construcción de la interculturalidad entre las diversidades culturales.

La “derechización” del país: a partir de la década de los ochenta, México enfrenta una economía neoliberal de choque que ha hecho de lado, y prácticamente pauperizado, a la inmensa mayoría de la población nacional, en la que la juventud es un sector altamente vulnerable. Tan sólo basta echar un vistazo a cualquier estadística oficial y no oficial para darnos cuenta de las escasas oportunidades que existen para la juventud en el ámbito laboral. Un increíble porcentaje de los migrantes hacia Estados Unidos son jóvenes, quienes dejan sus pueblos y ciudades en busca de algo que el país no puede darle: bienestar.

La violencia discursiva cotidiana que se observa en el país, ha hecho merma en los colectivos juveniles, de tal forma que reproducen los códigos de confrontación y choque en cualquier espacio de sus realidades. Si el país esta

violentado, también lo están sus jóvenes: sin trabajo, sin esperanzas y sin futuro, la juventud mexicana discurre en el discurso fácil de defender a ultranza –incluso por la violencia física– lo poco que les queda, como lon sus identidades afines a un “estilo”, un gusto y una forma de ver el mundo.

La apolitización de los jóvenes: desde hace algún tiempo, las generaciones actuales de jóvenes se han caracterizado por la falta de conciencia social y política. No participan en ningún aspecto de la vida pública; no les interesan los problemas locales y nacionales; desconfían vehementemente –con razón– de los partidos políticos y han “interiorizado” las “grandes causas” sociales por las que pelearon sus padres, a tal grado de no tener alguna importancia en sus imaginarios personales y grupales.

Sin embargo, parece que esto ha tenido terribles consecuencias para las juventudes roqueras. En la agresión a los emos, los otros grupos juveniles (darks, punks, metaleros, neo-grunges, etc.) parecen no conocer la ya mencionada historia del rock, por el contrario, la niegan y se ponen de lado de quienes han marginado al rock, cuando son intolerantes y excluyentes. Los argumentos contra los emos son bastante pobres (“no proponen nada”, “no son roqueros”, “son maricones”), lo que evidencia la escasa visión con que actualmente los jóvenes se apropian del rock.

AR

TÍC

ULO

26

Abril 2008

REV

ISTA EntreVerando

AR

TÍC

ULO

27

Es más, ni siquiera sabrán lo que es el fascismo. No parecen saber que con su actitud de violencia refrendan la represión que, quizás, en otro momento estará en contra de ellos.

Una cosa es que a alguien no le guste algunas afinidades y ciertos gustos culturales, e incluso, los otros “estilos” del consumo del rock. Porque, como bien se dice en el caso de los emos, es un refrito identitario y es verdad que no propongan mucho, pero ¿acaso los heavys o los punks se caracterizan por tener una “propuesta social” de “vanguardia”? Pero no por eso uno sale a la calle y patea a cualquier “diferente” que se nos ponga en el camino.

El camino hacia la interculturalidad se presenta difícil para juventud mexicana. Sin embargo, son los propios sujetos juveniles quienes tendrán que construirla. De no ser así, estaríamos de nuevo frente a aquel estadio inferior, supuestamente rebasado, de nuestra convivencia: la barbarie.

Fuentes fotográficas, por orden de aparición

www.suburbiosutopicos.com/www.lacoctelera.com/

REV

ISTA

Ent

reVe

rand

o

Universidad Veracruzana Intercultural

EL ROSTRO, EL HOmbRE y UnA ESpERA

Durante muchas tardes Caritina mostró su rostro joven por la ventana.

No era su intención mirar, ni dejar pasar el tiempo...

Desde pequeña, su abuela le había dicho que si mostraba siempre su rostro limpio seguro algún día pasaría algo maravilloso.

Por más de cinco años, a su regreso de limpiar una escuela y varias casas, entraba al pequeño cuarto que rentaba desde muchos años antes, abría la ventana que daba a la calle y sacaba el rostro.

La gente la saludaba.

Por la noche, cuando Caritina sentía el frío del sereno golpear sus mejillas, metía la cara y cerraba la ventana.

Entonces prendía el radio, la misma música que ponía su abuela en su viejo aparato de am.

De cena siempre tenía restos de comida que le regalaban.Y entonces se acostaba a dormir.

Nunca soñaba.

La tarde posterior al primer aguacero del año, Caritina sintió cómo un viento frío le golpeaba la cara, sin embargo, siguió ahí: mirando, en su búsqueda y espera.

La calle estaba desierta, era domingo y las altas montañas y volcanes que rodeaban la pequeña ciudad donde vivía mostraban montones de nieve hasta en sus faldas.

Algunos coches pasaban rápido y Caritina no alcanzaba a mirar a la gente.

Afuera sólo estaban la calle, la basura, el viento helado y… un gran hombre rojo que caminaba dando brincos.

Gordo como un cerdo, con largos pelos azules y ensortijados,

MARTÍN CORONA ALARCÓN

CU

EnT

O

28

Abril 2008

REV

ISTA EntreVerando

29

CU

EnT

O

casi desnudo pese al frío; el hombre rojo canturreaba una tonada que salía, junto con dos largos colmillos, de su boca.

El Hombre Rojo miró de frente el rostro de Caritina.

Caritina, impávida, sabía lo que estaba ocurriendo.

Ahhhh shúúúúúúúÚÚÚ. Estornudaron a la vez.

Salud. Dijeron a la vez.

Jejeje. Sonrieron, de nuevo, al mismo tiempo.

No tengo mucha comida, pero si gusta le puedo ofrecer un café. Dijo Caritina y el Hombre Rojo, callado, entró al pequeño cuarto.

El espacio donde vivía Caritina era pequeñísimo, tanto que el visitante apenas cabía. Su piel roja exhalaba mucho frío, tanto que salía vapor de la respiración de Caritina.

Me llamo Rojo y estoy perdido.

Yo soy Caritina y me gusta tener el rostro limpio.

Rojo sonrió contento.

Caritina se acercó a rojo y con una caricia alisó los rizos azulados.

Rojo bebió el café de un sorbo, luego gritoooooooooooooo y aullooooooooo, porque le había quemado lo caliente de la bebida.

Caritina no sabía qué hacer con los gemidos de rojo.

Se le ocurrió poner el radio para que los vecinos no escucharan los quejidos.

Amor perdido, si como dices es cierto que vives dichoso sin mí.

Vive dichoso, que por mi parte nunca fuiste mío ni yo para ti…

A Rojo le gustaba la música, comenzó a bailotear y de su cabeza salieron dos enormes cuernos de toro.

Caritina supo quién era.

Rojo sonreía y danzaba feliz por todo el cuarto. Primero tiró la mesa, rompió los trastes, luego los adornos y la lámpara de la mesilla junto a la cama; finalmente, cuando más feliz e incontenible estaba: tiró el viejo radio que le había heredado la abuela.

Caritina comenzó a gemir; luego, poco a poco, fue dejando escapar pequeños suspiros hasta no poder más y reventar en llanto.

Rojo no sabía dónde meterse.

Trató de escondese bajo la cama… y también la rompió.

Quiso escabullirse por el agujero de la regadera… pero rompió el piso del baño y varios tubos comenzaron a regar agua helada por todo el cuarto.

Caritina no paraba de llorar.

Estaba mucho más que triste.

Todo lo que tenía en el mundo estaba en ese cuarto y Rojo lo había hecho papilla.

Mientras lloraba, Caritina comenzó a enojarse muchísimo, como nunca le había ocurrido.

Pero ella era pequeñita, sencilla. Sabía que aunque se molestara en exceso el cuento debía tener un final, ella era y había sido un personaje a la espera de algo, cuyo único propósito era llegar a ese momento que jamás imaginó así, monstruoso.

Entonces supo que no podía culpar a nadie de ello, así que prefirió detener un poco el llanto, voltear a mirar a Rojo y comenzar a rezar.

Rojo ni se inmutó.

Caritina gritaba, mientras trataba de recordar el número de aves marías que había rezado para completar su rosario.

A Rojo comenzó a ocurrirle lo contrario de lo que Caritina esperaba.

En la mente de Caritina estaba presente que Rojo era lo que había esperado, su destino.

Así que Rojo, quien no sabía de destinos, ni tampoco de personajes ni nada por el estilo, asió a Caritina de las escurridas caderas, de un tirón le arrancó los calzones y deleitado en las lágrimas de Cari comenzó a toquetear su entrepierna.

REV

ISTA

Ent

reVe

rand

o

Universidad Veracruzana Intercultural

La erección de Rojo era descomunal.

Caritina paró de llorar.

Rojo supo que podía darle mucho más de lo que había destruido.

El día siguiente Caritina amaneció en el hospital.

Estuvo meses convaleciente.

Primero por la golpiza que le propinaron sus agresores. Segundo por una fuerte bronconeumonía y, tercero, porque debido a la fortísima violación que había sufrido: quedó embarazada.

El rostro que día a día aparece enmarcado en la ventana es avejentado y triste.

Caritina ya no espera más.

Su mirada, igual que la abuela, es sólo el vigía de que todo vaya bien con el niño Rojito que juguetea en la calle todas las tardes, antes de escuchar el am del radio y dormir sin soñar.

CU

EnT

O

30

Abril 2008

REV

ISTA EntreVerando

pO

EmA

S

31

TERIO ZUñIGA LÓPEZ

Si pudiera…

Si pudiera amarte,Si pudiera regalarte mis abrazos y mis

pensamientos,Cuanto habría cambiado en mi vida,

Cuanto habría dejado sólo por amarte.

Si pudiera amarte, Si pudiera regalarte mis besos,

Te regalaría mi vida… te regalaría cada latido de mi corazón,

Cada suspiro de mi alma, Cada pensamiento de mi mente, sería para ti.

Si pudiera … si pudiera… si pudiera.

Ojalá…

Ojalá...Pudiera decirte que la distancia

es lo máximo que existe, que la vida puede ser cruel pero que tu

mirada me conquisto en la tarde en que te conocí,

que la vida me enseño que en ti puedo confiar más que en

la suerte y el destino.

Ojalá pudiera besarte y en mis besos pudiera Decirte que lo que he soñado mientras te

pensaba, Y que lo que ahora siento por ti,

Ha transformado tantas cosas que no conocía de mí….

Debo decirte que fue también lo que hizoQue te conociera, la dulzura de mis ojos y laMás bella traición de la sonrisa triste de esta

tarde.

Ojalá pudiera…Ojalá pudiera decirte todo esto en la

distancia, De lo quiero decirte siempre, siempre,

siempre…

ELEUTERIO ZUñIGA LÓPEZ

P OEmAS

REV

ISTA

Ent

reVe

rand

o

Universidad Veracruzana Intercultural

SALUd En COmUnIdAdES IndÍgEnAS ENTREVISTA

1. ¿Cuáles son los principales problemas de salud en comunidades indígenas?

R. Las enfermedades transmisibles (infecciosas) como la diarrea en los niños, las infecciones respiratorias agudas, la desnutrición y algunas deficiencias específicas como las avitaminosis.

La desnutrición más frecuentemente visible es la crónica, es decir, baja talla con respeto a la edad, situación que se agudiza en algunos períodos de la vida.

kARLA GEORGINA MORA JIMÉNEZ

En

TR

EVIS

TA

32

Abril 2008

REV

ISTA EntreVerando

EnT

REV

ISTA

33

2. ¿Cuáles son las causas de esta situación de salud?

R. El acceso deficiente a servicios básicos de salud, de saneamiento y de educación formal, condicionan en gran medida las precarias condiciones de salud de éste tipo de población.

Existen estudios muy importantes a nivel internacional donde se ha demostrado que, por ejemplo, la educación materna juega un papel contudente en la sobrevivencia de los hijos, sobre todo durante los primeros 5 años de vida.

3. ¿Algunos obstáculos a los que se enfrenta la población con el personal médico?

R. Las diferencias de pensamiento, cultura y concepción del mundo, no son los únicos problemas, sino támbien el lenguaje, tal vez la primera barrera; sumando a ello, el lenguaje con términos incomprensibles de algunos médicos; y que encima de todo impone un tratamiento y una forma de vida nueva; ejemplo: “hierva el agua”, “ya no puede tomar azucar”, “el alcohol hace daño”, etc.

4. ¿ Cuáles son los obstáculos a los que se enfrenta el personal de salud en las comunidades de este tipo?

R.- En casi todas las escuelas de medicina o de ciencias de la salud no se enseña algo que es muy importante: “salud comunitaria” y “estrategias de abordaje a la comunidad”. La mayoria de los estudiantes sueñan con tener un consultorio privado y ganar mucho dinero. La realidad en las comunidades indígenas rurales o urbano marginales es otra para la cual los estudiantes no han sido preparados.

5. Finamente, ¿qué recomiendas para abatir lo anterior?

R. Mejores instrucciones en las universidades, incluir en todas las materias relacionadas con la salud pública, la antropologia médica y la sociología para tener personal de salud capacitado y apto para el trabajo comunitario; un personal de salud, que pueda ser de mucha utilidad en las comunidades, sensibles y atento a las necesidades de la comunidad.

REV

ISTA

Ent

reVe

rand

o

Universidad Veracruzana Intercultural

Este libro presenta una muestra de la diversidad creativa de los pueblos indígenas de México. Los cuentos y narraciones aquí reunidos circulan oralmente, se transmiten de padres a hijos, se cuentan en torno al fogón, forman parte de la visión del mundo de niños y niñas, jóvenes y adultos de los pueblos teenek, tepehua, nagua (de la Huasteca, Zongolica y Mecayapan), totonaco, chinanteco, zoque, zoque-popoluca y zapoteco, todos ellos habitantes del estado de Veracruz.

Ahora tenemos por escrito estas narraciones que generalmente la gente de edad transmite a los más jóvenes bajo la forma de cuentos, historias o leyendas. Recogidas de la tradición oral por alumnos y alumnas de la Universidad Intercultural, se plasman hoy de manera permanente en la lengua indígena, con lo que se asegura que no se pierdan y circulen por el mundo de habla hispana posibilitando el acercamiento a estas visiones del mundo, y con ello a estos hermanos nuestros frecuentemente marginados u olvidados...

NARRACIOnES IndÍgEnAS dE VERACRUz

RESEñA

Universidad Veracruzana, Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, Secretaría de Educación Pública. Narraciones Indígenas de Veracruz. Xalapa, 2006.

RES

EñA

34

Abril 2008

REV

ISTA EntreVerando

RESEñ

A

35

La finalidad en esta ocasión fue ofrecer las bases para escribir la lengua, ya establecidas en el primer taller, a personas hablantes de zapotecos.

Como resultado de dichos talleres se crea el texto que se presenta a continuación y que contiene un alfabeto basado en el análisis fonológico del zapoteca de Santa Ana del Valle y en las grafías más comunes ya usadas en otras propuestas de alfabeto para variantes cercanas.

El contenido de este texto está organizado de la siguiente manera: inicia con un breve recorrido histórico acerca de las principales etapas en las que surgen intentos de escritura de la lengua zapoteca, a cargo del profesor Narciso Aquino. Posteriormente se hace una pequeña introducción a la escritura del dìxzâ y se presenta la propuesta de alfabeto con ilustraciones. Las conclusiones fueron elaboradas por el Profesor Constantino Valeriano y refieren fundamentalmente a la situación social de la lengua dìxza. El apéndice contiene textos escritos por la propuesta de alfabeto, elaborados por los participantes de ambos talleres. Al finalizar cada taller, los participantes leyeron sus textos como resultado de su trabajo con la lecto-escritura de su lengua; estas lecturas se registraron en cintas y minidiscos que en fechas posteriores se editaron para el disco compacto.

ALFAbETO pRáCTICO pARA LA LECTO-ESCRITURA dEL dÌxz dE SAnTA AnA dEL VALLE OAxACA

RESEñA

Instituto Nacional de Lenguas Indígenas. Alfabeto práctico para la lecto-escritura del dìxzâ de Santa Ana del Valle, Oaxaca. Coordinadora Rosa María Rojas Torres. México, 2006.

Este trabajo es el resultado de dos talleres llevados a cabo en la comunidad de Santa Ana del Valle, Oax. El primero fue el taller de escritura del dìxzâ que se realizó en el mes de julio del año 2000. La finalidad era tener las bases de la escritura de su lengua, que es el zapoteco del valle, para extender el uso de la misma, difundirla y promover su rescate y revaloración por parte de los habitantes de la comunidad. Un segundo taller fue el de lecto-escritura, que se llevó a cabo en el verano de 2003.

PROYECTOS EDITORIALES

La Universidad Veracruzana Intercultural, consciente de las demandas de nuevos espacios donde la comunidad académica y estudiantil pueda expresar sus inquietudes, y compartir su conocimiento, se dio a la tarea de crear diversos proyectos.

De esta iniciativa surgieron:

• Revista Electrónica EntreVerAndo• Boletín Electrónico UVI• Baúl Bibliográfico UVI

Estos espacios en línea quedan a la disposición de todos, con la pretensión de no ser otros más a la lista, la intención es que nuestra revista, el boletín y el baúl, sean reflejo e identidad de la UVI, y un sitio de confluencia de intereses.

Tu participación es importante, a ti que eres académico, alumno, investigador, o administrativo, te invitamos a formar parte de este propuesta.

Colaborar es muy fácil, solo tienes que enviar tus trabajos y propuestas en formato electrónico a las siguientes direcciones: rayaguil@yahoo.com.mx y aguilera_ray@yahoo.com.mx, a nombre de Raymundo Aguilera, coordinador de estos proyectos.

Bases

1.- Los trabajos deberán entregarse en archivo electrónico, plataforma PC, escritos a doble espacio en 12 pts y en Arial.

2.- Los trabajos deberán incluir los datos personales y académicos del autor (nombre completo, correo electrónico, etc.).

3.- El tema y género de los trabajos serán libres, aunque se recomienda que se enmarquen en lo intercultural, dada la esencia de la revista.

4.- En el caso del Boletín UVI los materiales tendrán que ser sólo nota informativas de actividades realizadas o por realizarse (Ejemplo, invitación a talleres, conferencias, postgrados, o cualquier otra información de interés publico)

5.- Para el Baúl Bibliográfico, según se trate de material cartográfico, libros en general, material no librero, material musical, recursos electrónicos, publicaciones seriadas, etc. deberán contener la mayor cantidad de datos, lo que permita contar con fuentes apropiadas (nombre de autor, titulo, lugar de publicación, año, número de páginas etc.).

6.- El plazo para la recepción del material, para la Revista No. 02, cierra el 25 de septiembre del año en curso (material que llegue después de esa fecha será incluido en el siguiente número).

7. La recepción del material, para el Boletín UVI, dependerá de las actividades a difundir, sin embargo se recomienda que se envíen con la mayor anticipación si son invitaciones a talleres, cursos, conferencias etc., y máximo dos semana después del evento (según convenga) si es información de resultados, derivados de alguna actividad.

8.- Para el Baúl Bibliográfico la recepción de materiales es abierta.

9.- La extensión de los trabajos, para la Revista, deberá ser mayor de 2 cuartillas y menor de 15, escritas a doble espacio.

10.- La extensión de las notas informativas, para el boletín, deberá ser mayor de 1 cuartilla y menor de 3, escritas a doble espacio.

11. En el caso del material, para el Baúl Bibliográfico, no hay límite de extensión.

12.- Finalmente, las imágenes incluidas dentro de los materiales deberán ser anexadas en otro archivo, con formato CMYK, archivo TIFF de photoshop, tamaño carta (21.5x28 cm) con una resolución mínima de 300 DPI.

CO

CIn

A