La Reforma Integral de Educacin Bsica, culmina un ciclo de reformas curriculares en cada uno de los tres niveles que integran la Educacin Bsica, que inici en 2004 con la Reforma de Educacin Preescolar, continu en 2006 con la de la Educacin Secundaria y en 2009 con la de Educacin Primaria. No obstante la implementacin de la reforma en Educacin Preescolar requiri introducir modificaciones especficas en la propuesta pedaggica anterior, sin alterar sus postulados ni caractersticas esenciales, para ajustar y contar desde el 2011 con un currculo actualizado, congruente, relevante, pertinente y articulado con los dos niveles que le siguen (primaria y secundaria); y que en este sentido, se le da continuidad al proceso. (SEP, 2011)En torno a lo anterior se determinarn las teoras socioeducativas en las que se centra la reforma curricular actual, en sus conceptos, principios y autores, especficamente de la Educacin Preescolar, y as destacar la manera en que dichas teoras de referencia se han trasladado a la propuesta de los mtodos o formas de enseanza- aprendizaje.Para ello se iniciar hablando de una propuesta educativa bastante reciente en el terreno de la educacin, las competencias, que ponen nfasis en su aplicabilidad a la vida real y que aglutinan aprendizajes de tipo cognitivo, aplicativo y actitudinal. (Barriga, 2011) Las competencias enfatizan la actividad como medida para aprender, sin excluir por ello los aprendizajes conceptuales, logrados mediante la atencin y reflexin.

Han de preparar para el mundo complejo del presente y futuro, y por ello, irn variando en funcin de nuevas necesidades que aparecen con el tiempo y las circunstancias propias de cada contexto. (Monereo, 2015)La reforma curricular basada en competencias se entiende desde un sentido pragmtico, en el cual, se trata de eliminar el enciclopedismo de la prctica escolar, evitando que el sentido de lo que se ensea en la escuela sea la escuela misma; reconociendo a la enseanza como un desarrollo, un proceso, una cualidad, con desarrollos efectuados desde el socioconstructivismo y el pensamiento pedaggico-didctico. (Sarramona, 2015)Se concreta pues, la vinculacin con la vida real, rompiendo la tendencia a hacer de la escuela un mundo aparte de aquel para el que ha de preparar. Ciertamente, todo el mundo real no debe penetrar en el sistema educativo, porque no todo es compatible con los valores que ste quiere fomentar, pero hay que tenerlo presente para garantizar que se prepara a los nios y jvenes para ser ciudadanos conscientes y responsables en el mundo que les tocar vivir. (Monereo, 2015)Este reconocimiento tiene implicaciones en quienes formulan las propuestas curriculares, pero tambin tiene amplia significacin en la manera en que los docentes puedan interpretar lo que realizan en el saln de clases. La accin de la educadora es un factor clave porque establece el ambiente, plantea las situaciones didcticas y busca motivos diversos para despertar el inters de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias. Desde esta perspectiva didctica se pone nfasis en la figura del aprendiz y no tanto en la lgica de la docencia, se recalcan los procesos de aprendizaje por encima de los de enseanza: tomando como principio el aprendizaje centrado en el alumno. (SEP, 2011)Se insiste en la actividad del alumno, como ya hizo el movimiento de la Escuela Nueva y destacaron autores como John Dewey (Jean Chateu, 2001), se parte de los intereses de los alumnos y precisamente de sus reas de oportunidad, es decir, puesto que las competencias incluyen conocimientos, habilidades y actitudes, no se tratar de un simple saber hacer sin comprensin de la actividad, sino de un saber hacer razonado y con compromiso, se trata pues, de un aprendizaje situado por parte de quien lo realiza. (Monereo, 2015)Aunado a ello se encuentra el principio de los aprendizajes significativos, enfoque rescatado desde la postura de Ausubel, se habla de conocimientos nuevos integrados con los anteriores que el sujeto ya posea, estos como garanta de firmeza y comprensin de los nuevos, as como del necesario factor acumulativo de los mismos para poder avanzar en los grados de dominio de las competencias. Aprender quiere decir ver como se tambalean las propias certezas, sentirse desestabilizado y necesitar, para no perderse o desalentarse, puntos de referencia estables que solamente puede proporcionar un profesional de la enseanza (Meirieu, 2006), dicho de otra forma, los docentes fungirn como guas y no como transmisores, sern quienes propicien aprendizaje, quienes apoyarn al alumno desde su zona de desarrollo potencial hacia su zona de desarrollo prximo, quienes identificaran sus posibilidades y quienes entendern su desarrollo en funcin de su aprendizaje (y viceversa), atendiendo a los procesos de maduracin cognitivos as como los de desarrollo social. Otro aspecto es que pretende la globalizacin de los aprendizajes. Dentro de la reforma curricular se integran aprendizajes que pertenecen a reas o materias escolares diversas (Monereo, 2015), porque los problemas complejos que pretender resolver necesitan de la contribucin interdisciplinar de los conceptos y procedimientos, la teora y la prctica. La capacidad de integracin y articulacin de todos los aprendizajes logrados en las diversas materias escolares es una muestra de logro competencial. Pero, adems, las competencias planteadas deben permitir un avance constante para quienes tienen la posibilidad de hacerlo; muestra de ello es que se considere al error como una oportunidad de aprendizaje y no como un obstculo. Los sistemas educativos de calidad son los que garantizan un mnimo fundamental y suficiente para todos y posibilitan un mximo para cada uno. (Sarramona, 2015) Se denota en ello, un enfoque totalmente humanista visto desde el engrandecimiento y perfeccionamiento de uno mismo. Determinan mnimos equitativos para todo el alumnado, superando la simple clasificacin de los alumnos en funcin de aprendizajes estrictamente acadmicos, cumpliendo as el encargo de preparar a todos para la sociedad a la que pertenecen; de otro modo, las competencias tratadas no mereceran el calificativo de bsicas y, consecuentemente, tampoco tendra justificacin la obligatoriedad de la enseanza hasta una determinada edad. (Sarramona, 2015) La equidad, sin embargo, no debe ser obstculo para que unos alumnos puedan avanzar ms que otros en razn de su capacidad y esfuerzo, lo que lleva a la dimensin de la calidad en el sistema educativo, entendida como la posibilidad de que cada uno pueda desarrollarse al mximo de su potencial, y por tanto, no debe excluirse a nadie de los beneficios de la educacin. (Jean Chateu, 2001)En sntesis, la pedagoga actual considera que la escuela no tiene que preparar para competir en la vida social sino que debe fomentar los ms nobles valores sociales de la ayuda y la colaboracin; en todo caso ya ser el mundo laboral el que preparar a los sujetos que entren en l para la supervivencia y el progreso, de acuerdo con los parmetros que all rigen. (Monereo, 2015) Las competencias parten de la necesidad de la transferencia, porque una formacin nunca puede preparar para todas las situaciones que el sujeto se puede encontrar en el presente y en el futuro. (Monereo, 2015) Una persona competente es aquella que encuentra diversas soluciones de un mismo problema, as como alguien que prueba una misma estrategia para intentar resolver variados problemas. Las competencias son objetivos amplios, a los que se podr llegar mediante un proceso progresivo de aproximacin. Para ello, ser til analizar los componentes que integran cada competencia y considerar el logro de cada uno de ellos, previamente a la sntesis que supone la competencia en cuestin. (Barriga, 2011)Los procesos de enseanza-aprendizaje de carcter competencial exigen evaluaciones interdisciplinarias, como consecuencia lgica del aprendizaje globalizador e interdisciplinar que plantean. Si siempre ha sido necesario que el profesorado planificara de forma conjunta el currculo, ahora resulta imprescindible para poder acometer los aprendizajes desde diversos mbitos y, consecuentemente, evaluar de manera conjunta, rompiendo as una larga tradicin, arraigada en todos los niveles del sistema educativo, de hacer evaluaciones estrictamente vinculadas a una materia o rea de conocimiento. (Sarramona, 2015)En esta tercera generacin de las reformas educativas se apuesta por la calidad, sin embargo poco a poco se deja de lado el verdadero sentido de la educacin. La escuela actual se basa en el modelo industrial, donde lo que se busca es la homogeneizacin. Richard Gerver lo llama entornos de aprendizaje apropiados, donde lo que se busca es unificar los estadios de aprendizaje de todos los alumnos para que aprendan exactamente los mismos contenidos, hagan las mismas cosas y compartan unos mismos intereses. Y ah radica su gran error. (Santiago Moll, 2014)La escuela debe formar y no slo escolarizar o es que Anhelamos con personas autmatas solamente certificadas por el Estado? Es que acaso buscamos modelar seres humanos? Seres condicionados, entrenados para memorizar y repetir informacin, incapaces de pensar por s mismos fuera del consenso preescrito. Escolarizar no es privar de la libertad intelectual, muy al contrario, se trata de abrir nuevas cauces que impulsen el desarrollo integral de los educandos. La escuela debera optar a ser impredecible y ms personalizada. Lamentablemente, como docente la administracin vive ms preocupada por los resultados que por los procesos de aprendizaje. La escuela est ms institucionalizada que nunca. No hay nada de descubrimiento en ella. No hay magia. Se estimula poco la imaginacin y la creatividad. (Santiago Moll, 2014)La reforma curricular no es un obstculo y no debera de ser vista como tal, ms bien se concibe como un reto, pues como docentes en formacin tenemos ideas que hay que confrontar y hallar cada vez menos disonancia entre lo que se espera del currculo y nuestra intervencin propia, entender y articular tanto el plan de estudios de la Licenciatura en educacin Preescolar fundado en el acuerdo 650, con el Programa de educacin Preescolar.

Trabajos citadosBarriga, A. D. (2011). Competencias en educacin. Corrientes de pensamiento e implicaciones para el currculo y el trabajo en el aula. Universia, 23.Coll, C. (1996). Algunos desafos de la educacin bsica en el umbral del nuevo milenio. oei. Obtenido de http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDFJean Chateu. (2001). Los grandes pedagogos . Mxico: Fondo de cultura Econmica .Meirieu, P. (2006). Carta a un joven profesor. Barcelona.Monereo, C. (2015). Entrevista a Carles Monereo. (J. L. Coronado, Entrevistador)Palacio, M. G. (1995). El nio y sus primeros aos de escuela. Mxico: SEP.Santiago Moll. (18 de Marzo de 2014). Justifica tu respuesta . Recuperado el Junio de 2015, de http://justificaturespuesta.com/richard-gerver-el-docente-capaz-de-crear-hoy-la-escuela-del-manana/Sarramona, J. (2015). Entrevista a Jaume Sarramona. (J. L. Coronado, Entrevistador)Schunk, D. H. (1997). Teoras del aprendizaje. mxico: Pearson Educacin.SEP. (2011). Programa de estudio. Mxico.