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ENSINO DE GRAMÁTICA E PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA: UM OLHAR REFLEXIVO SOBRE O

ENSINO DA LÍNGUA MATERNA1

Marisete S.N. KRUSCHEWSKY2

Maria D’Ajuda ALOMBA RIBEIRO3

Resumo

Este artigo, à luz da Linguística Aplicada, tem o propósito de discutir o ensino da língua materna na perspectiva da formação do professor e do conflito estabelecido (nas últimas décadas) entre o ensino tradicional da gramática e a prática de análise linguística. O novo modelo defende o enfoque da língua contextualizada nas práticas discursivas de linguagem que articulem leitura, produção de texto e gramática, implicando um novo paradigma teórico-metodológico para o tratamento dos fenômenos linguísticos. Para tanto, serão utilizados como principais aportes teóricos os referenciais de Neves (2004; 2011), Geraldi (1984; 1997), Mendonça, (2006) Travaglia (2009; 2010) e as orientações teórico-metodológicas dos PCN (BRASIL, 1998). As reflexões aqui apresentadas apontam que a prática de análise linguística, conforme preconizada nos PCN, configura-se em estratégias profícuas para o desenvolvimento da competência discursiva dos alunos, mas demonstra também que a realidade do ensino no Brasil ainda evidencia uma prática centrada na gramática tradicional, desconsiderando a reflexão sobre os usos e o funcionamento da língua.

Palavras-Chave

Ensino de língua materna; Análise linguística; Gramática; Formação de professor.

Introdução

ENSEÑANZA DE GRAMÁTICA Y PRÁCTICA DE ANÁLISIS LINGÜÍSTICO: UNA MIRADA REFLEXIVA SOBRE LA

ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA

Marisete S.N. KRUSCHEWSKY

Maria D’Ajuda ALOMBA RIBEIRO

Resumen

Este artículo, a la luz de la Lingüística Aplicada, tiene el objetivo de discutir sobre la enseñanza de la lengua materna en la perspectiva de la formación del profesor y del conflicto establecido en las últimas décadas sobre la enseñanza tradicional de gramática y la práctica del análisis lingüístico, que defiende el enfoque de la lengua contextualizada en las prácticas discursivas del lenguaje que articulen lectura, producción de texto y gramática, implicando en un nuevo paradigma teórico-metodológico para el tratamiento de los fenómenos lingüísticos. Para hacerlo, se utilizarán como principales aportes teóricos referenciales Neves (2004; 2011), Geraldi (1984; 1997), Mendonça (2006), Travaglia (2009; 2010) y las orientaciones teórico-metodológicas propuestas en los PCN (BRASIL, 1998). Las reflexiones que se presentan en este estudio señalan que la práctica del análisis lingüístico, como preconizada por los PCN, se configura en estrategias proficuas para el desarrollo de la competencia discursiva de los alumnos, pero demuestra también que en la realidad de la enseñanza en Brasil aún se evidencia una práctica centrada en la gramática tradicional, desconsiderando la reflexión sobre los usos y el funcionamiento de la lengua.

Palabras Clave

Enseñanza de lengua materna; análisis lingüístico; gramática; formación de profesor.

Introducción

recepção: 06/03/2015aprovação: 17/03/2015

recepção: 06/03/2015aprovação: 17/03/2015

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Nas últimas décadas, o ensino da língua materna tem sido pauta de discussão e preocupações de especialistas de diversas áreas do conhecimento ligadas aos estudos da linguagem. Nesse sentido, as pesquisas linguísticas e os referenciais para a educação no Brasil apresentaram um novo viés para essa discussão, criticando o caráter excessivamente normativo/prescritivo do trabalho com a linguagem nas escolas. Este desconsidera os contextos de uso ordinários e reais da língua e coloca a transmissão de regras e conceitos presentes gramaticais como o objeto central do ensino da língua materna, negligenciando questões relevantes como a leitura e a produção de textos.

Na busca por modificar essa perspectiva de ensino, surge a proposta da prática de análise linguística, cuja ênfase é centrada na reflexão sobre o sistema linguístico e nos fenômenos gramaticais, textuais e discursivos, que envolvem os usos da língua no processo de leitura/escuta e produção de textos. Nesse cenário, encontra-se o professor de Língua Portuguesa, cuja formação tem sido frequentemente questionada, envolta pelo discurso da ineficiência e da necessidade de reformulação do ensino e das práticas pedagógicas. Essa afirmação decorre, principalmente, dos repetidos resultados insatisfatórios apresentados nos programas oficiais de avaliação em larga escala— PISA, ENEM4, Prova Brasil, ENADE— os quais apontam as dificuldades dos alunos nas práticas leitora e escritora.

Nota-se ainda que, apesar da efervescência do discurso da mudança e dos novos paradigmas apresentados pelas teorias linguísticas, constata-se que a realidade do ensino da língua materna no Brasil pouco mudou, principalmente no que tange à gramática. Essa assertiva advém das últimas pesquisas no campo da Linguística Aplicada— cf. Neves (2004; 2011), Mendonça (2006) e Silva (2011)— e da experiência da pesquisadora-autora deste artigo, que atua como docente em um programa oficial de formação continuada para professores de Língua Portuguesa, e cujas inquietações e dúvidas vivenciadas e compartilhadas constituíram o interesse e o escopo deste trabalho.

Neste estudo serão discutidos os pressupostos teórico-metodológicos que

La enseñanza de la lengua materna en las últimas décadas ha sido materia de discusión y preocupación de especialistas de diferentes áreas del conocimiento relacionadas a los estudios del lenguaje. En este sentido, las investigaciones lingüísticas y los referenciales para la educación en Brasil han presentado un nuevo camino para esta discusión, criticando el carácter excesivamente normativo/prescriptivo del trabajo con el lenguaje en las escuelas, que desconsidera los contextos de uso naturales y reales de la lengua, colocando la transmisión de reglas y conceptos presentes en las gramáticas tradicionales como el objeto de enseñanza central de la lengua materna, descuidando cuestiones pertinentes como la lectura y la producción de textos.

En la búsqueda por modificar esta perspectiva de enseñanza, surge la propuesta de la práctica del análisis lingüístico, cuyo énfasis se centra en la reflexión sobre el sistema lingüístico de los fenómenos gramaticales, textuales y discursivos que involucran los usos de la lengua en el proceso de lectura/escucha y producción de textos. En este contexto, se encuentra el profesor de Lengua Portuguesa, cuya formación ha siendo constantemente cuestionada, involucrada al discurso de la ineficiencia y de la necesidad de reformulación de la enseñanza y de las prácticas pedagógicas. Esta afirmación surge, principalmente, de los repetidos resultados insatisfactorios presentados en los programas oficiales de evaluación externa: PISA, ENEM, Prova Brasil, ENADE, que apuntan para las dificultades de los alumnos en las prácticas de lectoescritura.

Se nota también que, a pesar de la efervescencia del discurso del cambio y de los nuevos paradigmas presentados por las teorías lingüísticas se constata que la realidad de la enseñanza de la lengua materna en Brasil en el aula poco cambió, principalmente en lo que dice respecto a la gramática. Esta asertiva adviene de las últimas investigaciones en el campo de la Lingüística Aplicada Neves (2004; 2011), Mendonça (2006) e Silva (2011) y de la experiencia de la investigadora, en su actuación como docente en un programa oficial de formación continuada para profesores de Lengua Portuguesa, cuyos cuestionamientos e inquietudes vivenciadas y compartidas han constituido el interés y el ámbito de este trabajo.

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diferenciam a prática de análise linguística e o ensino tradicional da gramática, a fim de contribuir para o processo de formação do professor, tentando dirimir algumas dúvidas que permeiam e atropelam as práticas efetivas de uso e reflexão da/sobre língua(gem).

A prática de análise linguística á luz dos PCN

A partir da década de 80, pesquisas linguísticas sinalizavam com novas perspectivas teóricas nos estudos da linguagem e a necessidade de mudanças para o ensino da língua portuguesa. Tais ideias começaram a ser propagadas para além dos espaços acadêmicos por pesquisadores preocupados com a crise vivenciada no ensino básico, que revelavam o baixo desempenho dos alunos nas competências leitora e escritora. Nesse contexto, surge a proposta da prática de Análise Linguística (doravante AL) defendida pela primeira vez por Geraldi (1984), tendo como foco o ensino da língua, centrado no tripé: leitura, produção de textos e análise linguística. O objetivo era desenvolver a competência discursiva dos alunos. Conforme Travaglia (2010, 2) a análise linguística pode ser percebida sob duas perspectivas:

A primeira é uma análise linguística classificatória e/ou explicativa com foco em uma terminologia linguística ou em regras propostas e explicitadas por uma metalinguagem técnica; a segunda é uma análise linguística que enfoca a significação e as funções dos elementos constitutivos da língua, dos recursos da língua e suas possibilidades de funcionamento textual-discursivo.

O autor adverte ainda, que essas possibilidades nos colocam diante de duas opções sobre que tipo de falante que se deseja formar: um analista competente da língua ou um usuário competente da língua. Nessa perspectiva, a análise linguística classificatória, ou explicativa, se ocupa de conceitos, justificativas de uso por meio de regras, a partir de análise de textos exemplares. Essas ações podem cumprir objetivos relacionados à necessidade de informações de

En este estudio, se discutirán las bases teórico-metodológicas que distinguen la práctica del análisis lingüístico y la enseñanza tradicional de la gramática, con el objetivo de contribuir para el proceso de formación del profesor, solucionando un poco las dudas que atraviesan y obstaculizan las prácticas efectivas de uso y reflexión de/sobre lengua(je).

La práctica del análisis lingüístico a la luz de los PCN

A partir de la década del 80, investigaciones lingüísticas señalaban nuevas perspectivas teóricas en los estudios del lenguaje y la necesidad de cambios para la enseñanza de la lengua portuguesa. Dichas ideas empezaron a difundirse más allá de los espacios académicos por investigadores preocupados con la crisis vivida en la enseñanza básica, que revelaba el bajo desempeño de los alumnos en la competencia de lectoescritura. En este contexto, surge la propuesta de la práctica del Análisis Lingüístico (de ahora en adelante AL) defendida por primera vez por Geraldi (1984), presentando como enfoque la enseñanza de la lengua, centrado en la tríade: lectura de textos, producción de textos y análisis lingüístico, con el objetivo de desarrollar la competencia discursiva de los estudiantes. Según Travaglia (2010, 2), se puede concebir el análisis lingüístico por dos perspectivas:

A primeira é uma análise linguística classificatória e/ou explicativa com foco em uma terminologia linguística ou em regras propostas e explicitadas por uma metalinguagem técnica; a segunda é uma análise linguística que enfoca a significação e as funções dos elementos constitutivos da língua, dos recursos da língua e suas possibilidades de funcionamento textual-discursivo.

El autor advierte también que esas posibilidades nos ponen delante de dos opciones sobre qué tipo de hablante se desea formar: un analista capacitado de la lengua o un usuario capacitado de la lengua. En esta perspectiva, el análisis lingüístico clasificatorio y/o explicativo se ocupa de conceptos, justificación de uso mediante reglas, formulación de conceptos, clasificaciones y reglas a partir del análisis de ejemplares, que pueden cumplir objetivos relacionados a la necesidad

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natureza mais científica (portanto mais teórica); enquanto com foco em atividades centradas nos planos semântico e pragmático, suscita-se a reflexão sobre os usos da língua, que é a prioridade deste estudo por tratar das questões de ensino e aprendizagem da língua portuguesa, como língua materna na escola.

Na proposta de prática de análise linguística defendida por Geraldi (1984; 1996), o ensino de nomenclaturas é deslocado para o plano de uso da língua, articulado por sujeitos em interação. Tal proposta, pela sua consistência teórica e metodológica, foi incorporada pelas instâncias públicas oficiais, orientadoras do ensino da língua materna. Com esse olhar, assim propõem os PCN de Língua Portuguesa para o 3º e 4º ciclo:

Tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como unidade de ensino e a noção de gramática como relativa ao conhecimento que o falante tem de sua linguagem, as atividades curriculares em Língua Portuguesa correspondem, principalmente, a atividades discursivas: uma prática constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de produção de textos orais e escritos, que devem permitir, por meio de análise e reflexão sobre os múltiplos aspectos envolvidos, a expansão e construção de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua competência discursiva. (BRASIL, 1998, 25)

Esses referenciais preconizam que o ensino de Língua Portuguesa deve ser pautado no uso (prática de escuta e de leitura de textos e prática de produção de textos orais e escritos) e na reflexão sobre a língua e a linguagem, adotando a nomenclatura análise linguística (prática de análise linguística), podendo ser assim, esquematizada a proposta:

de informaciones de naturaleza más científica y por ende más teórica, mientras la segunda tiene como enfoque actividades centradas en los planos semántico y pragmático, que suscitan una reflexión sobre los usos de la lengua, siendo esa última la prioridad del presente estudio, por tratarse de cuestiones de enseñanza-aprendizaje de la lengua portuguesa, como lengua materna en la escuela.

En la propuesta de práctica del análisis lingüístico defendida por Geraldi (1984, 1996), la enseñanza de nomenclaturas se desplaza para el plano de uso de la lengua, articulado por sujetos en interacción. Dicha propuesta, por su consistencia teórica y metodológica, fue incorporada por las instancias públicas oficiales, orientadoras de la enseñanza de lengua materna. Con ese enfoque, los PCN de Lengua Portuguesa proponen para el 3er e 4º ciclo:

Tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como unidade de ensino e a noção de gramática como relativa ao conhecimento que o falante tem de sua linguagem, as atividades curriculares em Língua Portuguesa correspondem, principalmente, a atividades discursivas: uma prática constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de produção de textos orais e escritos, que devem permitir, por meio de análise e reflexão sobre os múltiplos aspectos envolvidos, a expansão e construção de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua competência discursiva. (BRASIL, 1998, 25)

Dichos referenciales preconizan que la enseñanza de Lengua Portuguesa debe estar basada en el “uso” (práctica de escucha y de lectura de textos y práctica de producción de textos orales y escritos) y en la “reflexión” sobre la lengua y el lenguaje, adoptando la nomenclatura análisis lingüístico (Práctica del análisis lingüístico), que se puede sistematizar de esta manera:

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Quadro 1 – Uso e refl exão5

De acordo com os PCN (BRASIL, 1998, 78), a práti ca de análise linguísti ca “não é uma nova denominação para o ensino de gramáti ca”, uma vez que toma o texto como unidade de ensino e considera também os aspectos semânti cos, pragmáti cos e discursivos, que concreti zam o texto em determinado gênero discursivo/textual6. Essa visão denota que os referenciais assumem uma postura contrária à tradição gramati cal, que considera no ensino da língua materna, as unidades menores, como, fonemas, classes de palavras, frases e raramente chega ao texto, reproduzindo o modelo taxionômico, clássico das defi nições, classifi cações, nomenclaturas.

Conforme esse documento, os conteúdos que devem consti tuir os dois eixos de refl exão e uso, são os aspectos que caracterizam dois processos, a saber: a interlocução e a construção de instrumentos para análise do funcionamento da linguagem. (BRASIL, 1998, 79)

Cuadro 1 – Uso e refl exión

De acuerdo con los PCN (BRASIL, 1998, 78), la prácti ca del análisis lingüísti co “no es una nueva denominación para la enseñanza de gramáti ca”, puesto que toma el texto como unidad de enseñanza y considera también los aspectos semánti cos, pragmáti cos y discursivos que concreti zan el texto en determinado género discursivo/textual. Esta visión denota que los referenciales asumen una postura contraria a la visión gramati cal, que considera en la enseñanza materna las unidades menores como fonemas, clases de palabras, frases y raramente llega al texto, reproduciendo el modelo taxonómico, clásico de las defi niciones, clasifi caciones, nomenclaturas.

De este modo, según ese documento, los contenidos que deben conformar los dos ejes de refl exión y uso, son los aspectos que caracterizan dos procesos, es decir: la interlocución y la construcción de instrumentos para análisis del funcionamiento del lenguaje. (BRASIL, 1998, 79)

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Quadro 2 – Uso e refl exão7

Com efeito, estudar a língua é, então, tentar buscar os compromissos que se criam por meio da língua e as condições que devem ser preenchidas por um falante para uti lizá-la de certa forma, em determinada situação concreta de interação; é estudar as relações que se consti tuem entre os sujeitos no momento em que falam; o que é muito mais do que simplesmente estabelecer classifi cações e denominar os ti pos de sentenças. Fica claro dessa forma, que os referenciais defi nem as práti cas de linguagem como sendo o objeto de conhecimento para ser trabalhado na disciplina de Língua Portuguesa.

A parti r dos fundamentos postulados por Geraldi (1984, 1997)os quais apontam que o ensino de língua portuguesa deve parti r do texto escrito do aluno numa perspecti va processual, de refl exão sobre a língua e a linguagem em uso, parti ndo das ati vidades epilinguísti cas para as metalinguísiti cas os PCN (BRASIL, 1998) orientamos procedimentos metodológicos que devem confi gurar a práti ca de AL, conforme esquema do quadro 2.

Cuadro 2 – Diferencias entre la enseñanza de gramáti ca tradicional y prácti ca del análisis lingüísti co

En efecto, estudiar la lengua es, entonces, intentar buscar los compromisos que se crean mediante la lengua y las condiciones que se deben completar por un hablante a fi n de uti lizarla de cierta manera en determinada situación concreta de interacción, es estudiar las relaciones que se consti tuyen entre los sujetos en el momento en que hablan, que es mucho más que simplemente establecer clasifi caciones y denominar los ti pos de sentencias. De este modo queda claro que los referenciales defi nen las prácti cas del lenguaje como el objeto de conocimiento a ser trabajado en la disciplina de Lengua Portuguesa.

A parti r de los fundamentos presentados por Geraldi (1984, 1997), que apuntan que la enseñanza de la lengua portuguesa debe parti r del texto escrito del estudiante en una perspecti va procedimental, de refl exión sobre la lengua y el lenguaje en uso, parti endo de las acti vidades epilingüísti cas hacia las metalingüísti cas, los PCN (BRASIL, 1998) orientan los procedimientos metodológicos que deben confi gurar la prácti ca de AL, de acuerdo con el esquema del cuadro a seguir.

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Quadro 3 – Diferenças entre o ensino de gramáti ca tradicional e a práti ca de análise linguísti ca8

Sob esse enfoque, as ati vidades epilinguísti cas estão voltadas para a refl exão do uso no interior da atividade linguística, que se realiza nas situações em que refl eti mos, por exemplo, sobre: variante linguísti ca adequada; adequação vocabular; intencionalidades do texto, possíveis inferências, entre outras, sem preocupação com a categorização, classifi cação, ou normati zação, consti tuindo assim, segundo Travaglia (2009) e ratificado por Silva (2011), a gramática internalizada/implícita ou de uso. Já nas ati vidades metalinguísti cas as ati vidades estão relacionadas a um ti po de análise voltada para descrição estrutural e categorização, sistematizados na forma de uma metalinguagem específica que favorece o levantamento de regularidades e a elaboração de regras, que os autores já mencionados, consideram nessa abordagem um trabalho com a gramáti ca teórica/normati va/descriti va e explícita.

Nesse senti do, ao levar em consideração essas ati vidades, a práti ca de análise linguísti ca consti tui um trabalho de refl exão sobre a organização do texto escrito e/ou falado, o qual é percebido pelo aluno como resultado de organização e escolhas temáti cas, estruturais, gramati cais e discursivas feitas pelo autor, tendo em vista o seu interlocutor. Sob essa visão, o texto deixa de ser pretexto para se

Cuadro 3- Diferencias entre la enseñanza de gramáti ca tradicional y prácti ca del análisis lingüísti co

Con ese enfoque, las acti vidades epilingüísti cas están volcadas a la refl exión del uso en el interior de la acti vidad lingüísti ca en la cual se realizan situaciones sobre las cuales refl exionamos, por ejemplo, sobre: variante lingüísti ca adecuada; adecuación de vocabulario; intencionalidades del texto, posibles inferencias, entre otras, sin preocuparse con la categorización, clasifi cación o normati zación, consti tuyendo así, de acuerdo con Travaglia (2009) y rati fi cado por Silva (2011) la gramáti ca internalizada/implícita o de uso. Por otro lado, en las acti vidades metalingüísti cas, las acti vidades están relacionadas a un ti po de análisis volcado hacia la descripción estructural y categorización, sistemati zados en la forma de un metalenguaje específi co que favorece el relieve de regularidades y la elaboración de reglas, que los autores antes mencionados consideran en ese abordaje un trabajo con la gramáti ca teórica/normati va/descripti va y explícita.

En ese senti do, al considerarse dichas acti vidades, la prácti ca del análisis lingüísti co consti tuye un trabajo de refl exión sobre la organización del texto escrito y/o hablado, que el estudiante percibe como resultado de organización y elecciones temáti cas, estructurales, gramati cales y discursivas realizadas por el autor, considerando su interlocutor. Desde ese punto de vista, el texto deja de ser una excusa para estudiar la nomenclatura gramati cal y su construcción pasa a ser

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estudar a nomenclatura gramatical e a sua construção passa a ser o objeto de ensino. Essa perspectiva será abordada mais explicitamente na próxima seção, pontuando as principais diferenças desses dois enfoques.

Ensino de gramática e/ou reflexão sobre a língua?

Indubitavelmente dentre os muitos equívocos que povoam o imaginário dos professores que trabalham com a língua materna, o que gera mais insegurança e conflito é o ensino da gramática. Nos cursos de formação é comum ouvir de professores de língua portuguesa comentários/questionamentos assim: “Como devo trabalhar a gramática no texto?”; “Ainda precisamos ensinar gramática?”;“Como podemos deixar o aluno ir para a série seguinte sem saber identificar as classes gramaticais?”; “A análise linguística não trabalha com gramática?”; “Por que os alunos têm tanta dificuldade para aprender gramática?”; “Eu não trabalho mais com gramática solta, só a partir de textos.” “No meu planejamento, só coloquei o trabalho com textos, não vou trabalhar gramática essa unidade.” “A análise linguística é muito difícil de trabalhar na prática, pois não existe uma gramática que mostre como faz e a maioria dos livros didáticos trabalha com a gramática tradicional que nós já conhecemos.”

Percebe-se que subjacente a essas questões, está o conceito equivocado de gramática e ainda o pouco conhecimento sobre os pressupostos teórico-metodológicos que sustentam a prática de AL. Assim, serão tecidas algumas considerações que podem contribuir para clarear tais dúvidas e equívocos.

Todas as expectativas que sinalizavam os ventos da mudança, após a propagação da concepção interacionista da linguagem e da divulgação dos PCN (PCN, 1998), mostram-se desanimadoras quando constatado que em mais de três décadas o professor continua investindo grande parte das aulas de língua portuguesa em ensinar terminologia gramatical. Embora algumas pesquisas indiquem mudanças, são casos pontuais que representam muito pouco para a realidade brasileira. Assim, uma vez que a escola atribui tanta importância ao ensino da gramática,

el objeto de enseñanza. Esta perspectiva la abordaremos de manera más explícita en la próxima sección, señalando las principales diferencias de los dos enfoques.

¿Enseñanza de gramática y/o reflexión sobre la lengua?

Sin lugar a duda, entre los muchos equívocos presentes en el imaginario de los profesores que trabajan con la lengua materna, el que más genera inseguridad y conflicto es la enseñanza de la gramática. En los cursos de formación es común escuchar de profesores de lengua portuguesa comentarios/cuestionamiento que revelan algunos de esos conflictos: “¿Cómo debo trabajar la gramática en el texto?”, “¿Todavía es necesario enseñar gramática?”, “¿Cómo podemos permitir que el estudiante vaya al grado siguiente sin saber identificar las clases gramaticales?”, “¿El análisis lingüístico no trabaja con gramática?”, “¿Por qué los alumnos tienen tanta dificultad en aprender gramática?”, “No trabajo más con gramática suelta, solo a partir de textos.” “En mi planificación, apliqué solamente el trabajo con textos, no voy a trabajar gramática en esta unidad.” “El análisis lingüístico es muy difícil de trabajar en la práctica, puesto que no existe una gramática que muestre como se hace y la mayoría de los libros didácticos trabaja con la gramática tradicional que ya conocemos.”

Se percibe que de manera subyacente a esas cuestiones está el concepto equivocado sobre gramática y también el poco conocimiento sobre las bases teórico-metodológicas que sostienen la práctica de AL. En ese tópico, se harán algunas consideraciones que pueden contribuir para aclarar las dudas y equívocos.

Todas las expectativas que señalaban los vientos de cambio, luego de la propagación de la concepción interaccionista del lenguaje y de la divulgación de los PCN (BRASIL, 1998) son desalentadoras cuando se constatan que en más de tres décadas el profesor sigue utilizando grande parte de sus clases de lengua portuguesa en enseñar terminología gramatical. Aunque algunas investigaciones evidencien cambios, son casos puntuales que representan muy poco para la realidad brasileña. De este modo, una vez que la escuela atribuye tamaña importancia a la

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é salutar que seja esclarecido que tipo de gramática se trata.Possenti (1996) apresenta três definições de gramática: a normativa ou

prescritiva, a descritiva e a internalizada que correspondem, respectivamente, às regras que devem ser seguidas, às regras que são seguidas e às regras que os falantes dominam no seu cotidiano. A gramática normativa objetiva o padrão da norma culta e é fundamentada em critérios de certo e errado. A descritiva objetiva a descrever ou explicar como as línguas são utilizadas pelos falantes, sem preocupação valorativa quanto às variedades dos falantes.

Travaglia (2009) apresenta outros tipos, além dos três já referidos por Possenti, e relaciona a gramática ao tipo de ensino, caracterizando a articulação entre a teoria e as orientações metodológicas para direcionar a prática; o que fez do livro lançado no fim da década de 90 um material de grande interesse para professores de língua portuguesa. Já Antunes (2007) caracteriza os tipos de gramática de forma bastante elucidativa e didática que pode ajudar os professores a dirimir as dúvidas acerca do verdadeiro sentido do termo, estabelecendo cinco acepções, advertindo que todas coexistem, mas precisam ser percebidas em suas nuances, funções e limites (ANTUNES, 2007, 26), definindo-as da seguinte forma:

Gramática 1 - conjunto de regras que definem o funcionamento de uma língua, é a conhecida gramática interna, cujos saberes são desenvolvidos desde a infância na interação social a qual inconscientemente qualquer falante da língua materna já utiliza, ainda que nunca tenha frequentado o ensino formal. São regras que estão presentes em qualquer língua que vão desde a formação das sílabas a padrões mais complexos de estruturação de enunciados. Por isso, ser coerente dizer que não há língua sem gramática.

Gramática 2 - caracterizada pelo conjunto de normas que regulam o uso da norma culta, aqui se refere a uma gramática particularizada, a normativa. Essa restringe o uso da língua em certo e errado, cujas razões nada têm a ver com critérios linguísticos, mas sim a convenções sociais que determinam o falar mais aceito socialmente. Justifica-se, portanto, o seu caráter uniformizador

enseñanza de la gramática, es necesario aclarar de qué tipo de gramática se trata. Possenti (1996) destaca tres definiciones de gramática que considera importante

que el profesor de lengua materna tenga siempre presente: la gramática normativa o prescriptiva, la descriptiva y la internalizada, que corresponden respectivamente a las reglas que se deben seguir, a las reglas que se siguen y a las reglas que los hablantes dominan en su cotidiano. La gramática normativa tiene como objetivo el modelo de la norma culta y se fundamenta en criterios de “cierto” y “errado”. La descriptiva tiene como objetivo describir o explicar cómo los hablantes utilizan las lenguas, sin preocupación valorativa en relación a las variedades de los hablantes. Por fin, la gramática internalizada se relaciona a las reglas intuitivas de la lengua que el individuo posee, que se llama en el trabajo escolar de gramática de uso.

Travaglia (2009) presenta otros tipos de gramática además de los tres que presenta Possenti y los amplía, relacionando la gramática con el tipo de enseñanza, caracterizando la articulación entre la teoría y las orientaciones metodológicas para direccionar la práctica, lo que hizo del libro lanzado a fines de la década de los 90 un material de grande interés para profesores de lengua portuguesa. Ya Antunes (2007) caracteriza los tipos de gramática de manera bastante aclaradora y didáctica, que puede ayudar a los profesores a solucionar las dudas sobre el verdadero sentido del término, estableciendo cinco acepciones, advirtiendo que todas coexisten pero es necesario percibirlas en sus matices, funciones y límites (ANTUNES, 2007, 26).

De este modo, considera: gramática 1, conjunto de reglas que definen el funcionamiento de una lengua, es la que se conoce como gramática interna, cuyos saberes se desarrollan desde la niñez en la interacción social a la cual inconscientemente todos los hablantes de lengua materna ya los utilizan, aunque nunca hayan frecuentado la enseñanza formal. Son reglas que están presentes en todas las lenguas, que van desde la formación de las sílabas hasta modelos más complejos de estructuración de enunciados. Por eso, es coherente decir que no hay lengua sin gramática.

La gramática 2 se caracteriza por el conjunto de normas que regulan el uso de la

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e excludente das variedades que não são reconhecidas pelo poder político e econômico que regem as leis de um país.

Gramática3 - perspectiva de estudo dos fatos da língua, na qual se abriga uma perspectiva científica ou método de investigação sobre as línguas, apresentando um corpo teórico que justifica um conjunto de princípios: apreensão, observação e análise do fenômeno linguístico, sob a ótica dos estudos da linguagem.

Subjacentes a esse conjunto de princípios estão as percepções de um contexto histórico-social sobre língua(gem) que representam também visões de mundo. Sobre essa acepção, Martelotta esclarece:

Desde a Antiguidade Clássica, os estudiosos da linguagem vêm sugerindo interpretações que reflitam a natureza e funcionamento das línguas, bem como propostas de sistematização descritiva apoiada nessas interpretações. Com a evolução dos estudos linguísticos, essas interpretações foram sendo aperfeiçoadas, abandonadas e até mesmo retomadas em função de novas descobertas científicas. O conjunto dessas interpretações e descrições acerca do funcionamento da língua recebe o nome de gramática (MARTELOTTA, 2011, 44).

Uma disciplina de estudo é outro termo utilizado por Antunes (2007, 26) para conceituar a Gramática 4 que se configurou em algumas escolas como disciplina, fazendo um recorte entre redação, língua portuguesa e gramática. Esse procedimento ainda é muito comum no Ensino Médio em que são alocados professores diferentes para cada disciplina, denotando a ideia de conteúdos compartimentados e de que as práticas de leitura, produção e análise da língua constituem atividades estanques.

Um compêndio descritivo-normativo sobre a língua é denominada a Gramática 5, sobre a qual a autora esclarece que, dependendo da perspectiva de língua adotada, a gramática pode ser: descritiva, quando focaliza elementos estruturais da língua, descrevendo-os ou apenas expondo-os, ou pode ser ainda prescritiva, quando sua preocupação é fixar regras que marcam o que é certo.

Ressalta, porém que um compêndio de gramática tanto pode focalizar a

norma culta, se refiere a una gramática particularizada, la normativa. Ella restringe el uso de la lengua en cierto o errado, cuyas razones nada tiene que ver con criterios lingüísticos sino con las convenciones sociales que determinan la manera de hablar que más se acepta socialmente. Por lo tanto, se justifica su carácter uniformizador y excluyente de las variedades que no están reconocidas por el poder político e económico que rige las leyes de un país. Una perspectiva de estudio de los hechos de la lengua es lo que caracteriza la gramática 3, donde se encuentra la designación de una perspectiva científica o método de investigación sobre las lenguas, presentando un cuerpo teórico que justifica un conjunto de principios: aprehensión, observación y análisis del fenómeno lingüístico, bajo la óptica de los estudios del lenguaje. De este modo, subyacentes a este conjunto de principios están las percepciones de un contexto histórico-social sobre lengua(je) que representan también visiones de mundo. Sobre lo dispuesto, Martelotta aclara:

Desde a Antiguidade Clássica, os estudiosos da linguagem vêm sugerindo interpretações que reflitam a natureza e funcionamento das línguas, bem como propostas de sistematização descritiva apoiada nessas interpretações. Com a evolução dos estudos linguísticos, essas interpretações foram sendo aperfeiçoadas, abandonadas e até mesmo retomadas em função de novas descobertas científicas. O conjunto dessas interpretações e descrições acerca do funcionamento da língua recebe o nome de gramática (MARTELOTTA, 2011, 44).

Una disciplina de estudio es otro término utilizado por Antunes (2007, 26) para conceptuar la gramática 4, que se configuró en algunas escuelas como disciplina, haciendo una acotación entre redacción, lengua portuguesa y gramática. Este procedimiento aún es muy común en la enseñanza secundaria, en la que en la mayoría de las veces también hay profesores distintos para cada asignatura, denotando la idea de contenidos compartimentados y que las prácticas de lectura, producción y análisis de la lengua constituyen actividades estanques. La gramática 5 es un compendio descriptivo-normativo sobre la lengua, sobre la cual la autora aclara que de acuerdo con la perspectiva de lengua adoptada, la gramática puede ser: descriptiva, cuando

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língua como sistema, descontextualizada, como também focalizá-la em seus usos reais, considerando os contextos de interação.

Pode-se afirmar sem sombra de dúvida, que aqui no Brasil, ainda prevalecem as gramáticas que adotam a perspectiva descritiva e prescritiva, sendo mais acentuada, a última, por três razões: (1) são incipientes as produções voltadas para o ensino numa perspectiva dos usos da língua em contextos de interação, a mais conhecida e sempre citada em trabalhos dessa natureza ou livros que abordam sobre a gramática é a obra de Neves (2000) “Gramática de usos do português”;(2) outro motivo não menos preocupante é ainda a insegurança do professor de língua materna para lidar com os conceitos advindos das novas teorias dos estudos da língua(gem) e (3) uma grande parceria com a mídia, atrelada a questões mercadológicas, surgem as “receitas” de como falar e escrever bem para ter sucesso profissional e na escola. Essas gramáticas que constituem verdadeiros livros-receita são amplamente produzidas pelas editoras porque há grande interesse de compra. Nesse sentido, ao abordar sobre a natureza dos manuais de gramática, Neves (2011) lança a pergunta: “por que as gramáticas continuam a veicular padrões?” e em sua reflexão faz uma crítica contundente:

[...] na verdade, não é propriamente aos gramáticos tradicionais – embora sempre os chamemos de normativos – que podemos atribuir a responsabilidade por essa visão distorcida. Não é exatamente pelos gramáticos que a valorização da “boa linguagem” é, hoje, mantida, como pode fazer pensar a observação superficial do evolver da disciplina gramatical entre nós. Mais que eles – e acima deles – é o povo que tem fascínio pela “boa linguagem”, sempre que um pouco de contato com padrões cultos lhe tenha sido permitido (NEVES, 2011, 35).

enfoca elementos estructurales de la lengua, describiéndolos o simplemente exponiéndolos, o puede ser también prescriptiva, cuando su preocupación es fijar reglas que determinan lo que es correcto.

Sin embargo, subraya que un compendio de gramática puede también enfocar la lengua como sistema, descontextualizado, como también puede enfocar la lengua en sus usos reales, considerando los contextos de interacción.

Se puede afirmar, sin dudas, que aquí en Brasil todavía prevalecen las gramáticas que adoptan la perspectiva descriptiva y prescriptiva, siendo la última la más acentuada, por tres motivos: son incipientes las producciones volcadas hacia la enseñanza en una perspectiva de los usos de la lengua en contextos de interacción, la más conocida y siempre citada en trabajos de esta naturaleza o libros que tratan sobre la gramática es la obra de Neves (2000) “Gramática de usos do português”. Otro motivo, no menos preocupante, es la aún existente inseguridad del profesor de lengua materna para tratar con los conceptos que surgieron de las nuevas teorías de los estudios de lengua(je).

El tercer motivo viene en conjunto con los medios, involucrado a cuestiones mercadológicas, que son las “fórmulas” de cómo hablar y escribir bien para tener éxito profesional y en la escuela. Esas gramáticas que constituyen verdaderos libros-fórmula son ampliamente producidas por las editoriales porque hay mucha demanda de compra. En este sentido, al abordar sobre la naturaleza de los manuales de gramática, Neves (2011) plantea la siguiente pregunta: “por qué las gramáticas siguen divulgando modelos?” y en su reflexión realiza una contundente crítica:

[...] na verdade, não é propriamente aos gramáticos tradicionais – embora sempre os chamemos de normativos – que podemos atribuir a responsabilidade por essa visão distorcida. Não é exatamente pelos gramáticos que a valorização da “boa linguagem” é, hoje, mantida, como pode fazer pensar a observação superficial do evolver da disciplina gramatical entre nós. Mais que eles – e acima deles – é o povo que tem fascínio pela “boa linguagem”, sempre que um pouco de contato com padrões cultos lhe tenha sido permitido (NEVES, 2011, 35).

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Na reflexão de Neves pode estar um dos motivos que justifique a permanência ainda, hoje, após tantos estudos refutando as práticas tradicionais, da manutenção de um ensino que privilegia as formas e prescrições em detrimento do uso efetivo da língua e a reflexão sobre esse uso.

Do uso para a reflexão: um encontro com a língua.

A partir das reflexões sobre a concepção de gramática, retornaremos às questões iniciais sobre as dúvidas que permeiam as práticas dos professores sobre o ensino da gramática. Ficou evidenciado que as diversas acepções de gramática se referem a fatos diferentes e tomam contornos diferentes quando não aplicados em seus contextos adequados. Assim, a partir de uma compreensão de que existe uma gramática interiorizada que regula o funcionamento e é parte constituinte da língua(gem), não há língua sem gramática. Frases, como “No meu planejamento, só coloquei o trabalho com textos, não vou trabalhar gramática essa unidade”, devem ser repensadas. E o texto, não é todo ele constituído por essa gramática?

Equívocos como esses, conduzem a estratégias também equivocadas. Questões que tratam das dificuldades para ensinar e aprender gramática estão relacionadas ao conjunto de prescrições que ditam o certo e o errado, reduzindo o ensino da língua “à taxonomia e à nomenclatura em si e por si” (NEVES, 2011, 18); e ainda pelo que Almeida Filho, (2008, 102) denomina de “estrangeirização da língua materna” que considera apenas uma variante–alvo e a ampliação do conhecimento metalinguístico desta, desprezando as demais variantes, inclusive a utilizada pelo aluno.

Sob esse olhar, depreende-se que ensinar a língua materna é muito mais do que ensinar um código e suas regras. É preciso entender a linguagem como processo de interação entre os sujeitos, pelo qual os interlocutores vão construindo sentidos e significados, ao longo de suas práticas discursivas segundo o contexto social em que ocorrem, materializadas em textos orais ou escritas.

En la reflexión de Neves puede estar presente uno de los motivos que justifiquen la permanencia, aún hoy, después de tantos estudios rechazando las prácticas tradicionales, del mantenimiento de una enseñanza que privilegia las formas y prescripciones en detrimento del uso efectivo de la lengua y la reflexión sobre ese uso.

Del uso hacia la reflexión: un encuentro con la lengua.

A partir de las reflexiones sobre la concepción de gramática, volveremos a las cuestiones iniciales de este tópico sobre las dudas que atraviesan las prácticas de los profesores sobre la enseñanza de la gramática. Está evidenciado que las diferentes acepciones de gramática se refieren a hechos distintos y asumen contornos distintos cuando no se los aplican en sus contextos adecuados. De este modo, a partir de una comprensión de que existe una gramática interiorizada que reglamenta el funcionamiento y forma parte de lengua(je) y por lo tanto no hay lengua sin gramática, se deben repensar las frases como “En mi planificación incluí solamente trabajos con textos, no voy a trabajar gramática en esa unidad”. Y el texto, ¿no está totalmente constituido por dicha gramática? Equívocos como el mencionado conducen a estrategias también equivocadas. Ya las cuestiones que tratan de las dificultades para enseñar y aprender gramática están relacionadas al conjunto de prescripciones que dictan lo “correcto” y lo “incorrecto”, reduciendo la enseñanza de la lengua, “ à taxonomia e à nomenclatura em si e por si” (NEVES, 2011, 18) y también por lo que Almeida Filho (2008, 102) denomina de “estrangeirização da língua materna”, que considera simplemente una variante–meta y la ampliación del conocimiento metalingüístico de la misma, devaluando las demás variantes, incluyendo la utilizada por el estudiante.

Por esta perspectiva, se sonsaca que enseñar la lengua materna es mucho más que enseñar un código y sus reglas, puesto que es necesario entender el lenguaje como proceso de interacción entre los sujetos en el que los interlocutores van construyendo sentidos y significados a lo largo de sus prácticas discursivas de acuerdo con el contexto social en que ocurren materializadas en textos orales o escritos.

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Compatível com essa concepção, as práticas de AL vão ao encontro do que é proposto para o desenvolvimento da competência discursiva dos alunos, cujo fundamento teórico para o ensino da língua vincula-se à concepção de língua(gem) considerada em seus aspectos linguístico-discursivos levando em conta o processo interlocutivo entre os sujeitos que se constituem na e pela linguagem. Nesse sentido, a língua não está pronta e acabada, mas se (re)constrói nas práticas de linguagem.

AL é parte das práticas de letramento escolar, consistindo numa reflexão explícita e sistemática sobre a constituição e o funcionamento da linguagem nas dimensões sistêmica(ou gramatical) , textual, discursiva e também normativa, com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento de habilidades de leitura/escuta, de produção de textos orais e escritos e de análise e sistematização dos fenômenos linguísticos. (MENDONÇA, 2006, 208).

O quadro a seguir, foi proposto por Mendonça (2006, 207) para estabelecer um paralelo das diferenças básicas entre o ensino de gramática tradicional9 e a proposta de AL. A autora salienta que tal quadro é apenas ilustrativo, pois os fenômenos não se esgotam nas possibilidades aqui apresentadas.

ENSINO DE GRAMÁTICA TRADICIONAL PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA

• Concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável.

• Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências dos falantes.

• Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção de texto.

• Integração entre o eixo de ensino: a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos.

Compatible a esta concepción, las prácticas de AL van de encuentro a lo que se propone para el desarrollo de la competencia discursiva de los estudiantes, cuyo fundamento teórico para la enseñanza de la lengua se vincula a la concepción de lengua(je) que la considera en sus aspectos lingüístico-discursivos a partir del proceso interlocutivo entre los sujetos que se constituyen en y por el lenguaje. En ese sentido, la lengua no está lista y terminada, sino se (re)construye en las prácticas de lenguaje.

AL é parte das práticas de letramento escolar, consistindo numa reflexão explícita e sistemática sobre a constituição e o funcionamento da linguagem nas dimensões sistêmica(ou gramatical) , textual, discursiva e também normativa, com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento de habilidades de leitura/escuta, de produção de textos orais e escritos e de análise e sistematização dos fenômenos linguísticos. (MENDONÇA, 2006, 208).

El cuadro a continuación fue propuesto por Mendonça (2006, 207) para establecer un paralelo de las diferencias básicas entre la enseñanza de la gramática tradicional y la propuesta de AL. La autora enfatiza que este cuadro es simplemente de carácter ilustrativo, puesto que los fenómenos no se agotan en las posibilidades aquí presentadas.

ENSEÑANZA DE GRAMÁTICA TRADICIONAL PRÁCTICA DEL ANÁLISIS LINGÜÍSTICO

• Concepción de lengua como sistema, estructura inflexible e invariable.

• Concepción de lengua como acción interlocu-tiva ubicada, sujeta a las interferencias de los hablantes.

• Fragmentación entre los ejes de en-señanza: las clases de gramática no se relacionan necesariamente con las de lectura y de producción de texto.

• Integración entre el eje de enseñanza: el AL es herramienta para la lec-tura y la producción de textos.

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• Metodologia transmissiva, baseada na exposição dedutiva (do geral para o particular, isto é, das regras para o exemplo) + treinamentos.

• Metodologia reflexiva, baseada na introdução (observação dos casos particulares para a conclusão das regularidades/ regras).

• Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção de texto.

• Integração entre o eixo de ensino: a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos.

• Metodologia transmissiva, baseada na exposição dedutiva (do geral para o particular, isto é, das regras para o exemplo) + treinamentos.

• Metodologia reflexiva, baseada na introdução (observação dos casos particulares para a conclusão das regularidades/ regras).

• Privilégio das habilidades metalinguísticas.

• Trabalho paralelo com habilidade metalinguísticas epilinguísticas.

• Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino, abordados isoladamente e em sequência mais ou menos fixa.

• Ênfase nos usos como objetivo de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário.

• Centralidade da norma- padrão • Centralidade dos efeitos de sentido.

• Metodología transmisiva, basada en la exposición deductiva (de lo geral hacia lo particular, es decir, de las reglas hacia el ejemplo) + capacitaciones.

• Metodología reflexiva, basada en la introduc-ción (observación de los casos particulares para la conclusión de las re-gularidades/reglas).

• Fragmentación entre los ejes de en-señanza: las clases de gramática no se relacionan necesariamente con las de lectura y de producción de texto.

• Integración entre el eje de enseñanza: el AL es herramienta para la lec-tura y la producción de textos.

• Metodología transmisiva, basada en la exposición deductiva (de lo geral hacia lo particular, es decir, de las reglas hacia el ejemplo) + capacitaciones.

• Metodología reflexiva, basada en la introduc-ción (observación de los casos particulares para la conclusión de las re-gularidades/reglas).

• Privilegio de las habilidades metalingü-ísticas.

• Trabajo paralelo con habilidades metalingü-ísticas epiligüísticas.

• Énfasis en los contenidos gramaticales como objetos de enseñanza, abordados aisladamente y en secuencia más o menos fija.

• Énfasis en los usos como objeto de enseñanza (habilidades de lectura y escritura), que remiten a otros objetos de enseñanza (estructurales, textuales, discursivos, normativos), presentados y retomados siempre que necesario.

• Centralidad de la norma-modelo • Centralidad de los efec-tos de sentido.

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• Ausência de relação com as especificidades dos gêneros, umas vez que a análise é mais de cunho estrutura e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal.

• Fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção da condição de produção dos textos e as escolhas linguísticas.

• Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e o período.

• Unidade privilegiada: o texto.

Quadro 4 – Diferenças entre o ensino de gramática tradicional e prática de análise linguística10

Analisando o quadro, evidencia-se que os pressupostos teóricos que fundamentam a prática de AL e o ensino tradicional da gramática recorrem a metodologias bastante diferenciadas com objetivos diferentes; pois, enquanto a gramática tradicional está centrada no reconhecimento das estruturas e das formas, a AL tem como foco a reflexão sobre o funcionamento da língua(gem), cujo objetivo é refletir sobre sua organização dentro de um contexto de uso voltado para as práticas de letramento .

Tecidas tais considerações, podemos responder ao questionamento: “A prática de AL exclui o trabalho com a gramática?” A resposta é categoricamente, não. Contudo, opera em perspectiva distinta da tradicional. A prática proposta pela AL supõe o planejamento de situações didáticas que possibilitem a reflexão sobre os diversos recursos utilizados na construção do texto para empreendê-lo de sentido e o texto é o ponto de partida e de chegada para o trabalho com a gramática. Assim, numa perspectiva sociointeracionista da língua(gem), a AL constitui(ao lado de leitura, escrita, oralidade) um dos quatro eixos básicos do ensino de língua materna. Dessa forma, ao optar por um trabalho com essa abordagem, a análise das formas isoladas, de palavras e frases soltas, e das classificações destituídas de propósito perde o sentido, uma vez que qualquer análise da língua deve considerar as práticas efetivas de linguagem.

• Ausencia de relación con las especi-ficidades de los géneros, una vez que el análisis es más de cuño estructura y, cuando normativa, desconsidera el funcionamiento de esos géneros en los contextos de interacción verbal.

• Fusión con el trabajo con los géneros, en la medida en que se con-templa justamente la intersección de las con-diciones de producción de los textos y las elec-ciones lingüísticas.

• Unidades privilegiadas: la palabra, la frase y el período.

• Unidad privilegiada: el texto.

Cuadro 4 – Diferencias entre la enseñanza de gramática tradicional y práctica del análisis lingüístico

Al analizar el cuadro, se evidencia que los marcos teóricos que fundamentan la práctica de AL y la enseñanza tradicional de gramática recurren a metodologías muy diferenciadas que también resultan en objetivos distintos, puesto que mientras el enfoque de la gramática tradicional está centrado en el reconocimiento de las estructuras y en las formas, la propuesta de AL tiene como enfoque la reflexión sobre el funcionamiento de lengua(je), cuyo objetivo es reflexionar sobre su organización dentro de un contexto de uso direccionado hacia las prácticas de literacidad.

Al tejer esas consideraciones, podemos contestar el cuestionamiento: “¿La práctica de AL excluye el trabajo con la gramática?” La respuesta es, categóricamente, no. Sin embargo, vislumbra una dimensión distinta de la perspectiva propuesta por la enseñanza de la gramática tradicional, puesto que dicha práctica supone la planificación de situaciones didácticas que posibiliten la reflexión sobre los distintos recursos utilizados en la construcción del texto para completarlo de significado y el texto será el punto de partida y de llegada para el trabajo con la gramática. De este modo, en una perspectiva sociointeraccionista de lengua(je), AL constituye (al lado de lectura, escrita, oralidad) uno de los cuatro ejes básicos de la enseñanza de lengua materna. De esta forma, al optar por un trabajo con el punto de vista de este abordaje, el estudio de las formas aisladas, de palabras y frases descontextualizadas y de las clasificaciones vaciadas de propósito, pierden el sentido ya que cualquier análisis de la lengua debe considerar las prácticas efectivas de lenguaje.

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Considerações finais

As discussões aqui apresentadas permitem-nos concluir que as atividades de leitura, produção de texto e gramática são interfaces que constituem o ensino da língua, mas que só têm funcionalidade em sala de aula se forem trabalhadas de forma articulada em prol do desenvolvimento da competência discursiva dos alunos. Essa proposta é o que configura a prática de análise linguística postulada pelos PCN (1998), em contraposição à concepção tradicional de ensino centrado em um modelo hegemônico de língua, pautado na gramática normativo-prescritiva e nas atividades metalinguísticas. Não mais privilegiasse apoia o ensino por meio de frases descontextualizadas, desconsiderando os usos e a reflexão que se efetivam nas práticas de linguagem.

Para que essas práticas se efetivem nas salas de aula e os equívocos sobre o ensino da gramática transformem-se em compreensão de uma realidade contextual, é imprescindível o desenvolvimento de políticas de formação que oportunizem a reflexão sobre as questões teórico-metodológicas do ensino da língua materna na dimensão sociointeracional. Nesse sentido, espera-se que este estudo possa estimular a reflexão sobre a formação do professor de linguagem.

Consideraciones finales

Las discusiones aquí presentadas nos permiten concluir que las actividades de lectura, producción de texto y gramática son interfaces que constituyen la enseñanza de la lengua, pero que solo cobran funcionalidad en el aula si se las trabajan de manera articulada para el alcance del objetivo de desarrollar la competencia discursiva de los alumnos. Esta propuesta es lo que configura la práctica del análisis lingüístico propuesta por los PCN (1998) en contraposición a la concepción tradicional de enseñanza centrada en un modelo hegemónico de lengua en el que solamente la gramática normativo-prescriptiva basada en actividades metalingüísticas, en las cuales se privilegia que las frases descontextualizadas sea el enfoque de interés del trabajo con la lengua, desconsiderando los usos y la reflexión que se llevan a cabo en las prácticas de lenguaje.

Para que dichas prácticas se vuelvan efectivas en el aula y los equívocos sobre la enseñanza de gramática se transformen en comprensión de una realidad contextual es imprescindible el desarrollo de políticas de formación que tomen como oportuno el momento de reflexión sobre las cuestiones teórico-metodológicas que involucran la enseñanza de la lengua materna en su dimensión sociointeraccional. En este sentido, se espera que este estudio pueda contribuir para el proceso de reflexión sobre la formación del profesor, aplacando un poco las dudas que atraviesan y obstaculizan las prácticas efectivas de uso y reflexión de/sobre la lengua.

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Notas

1 Versão em língua espanhola por Darcilia Simões e Luanda Araújo2 Mestranda em Letras: Linguagens e Representações (UESC). Possui Especialização em Língua

Portuguesa pela UESB (1998). Atualmente ministra aulas de Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa na Faculdade Unime /Itabuna. Atua na formação de professores de Língua Portuguesa na rede estadual e municipal de ensino. E-mail: marisetenk@gmail.com

3 Doutora em Linguística Aplicada pela Universidade de Alcalá de Henares, Espanha, Professora titular aposentada da Universidade Estadual de Santa Cruz, orientadora e pesquisadora vinculada ao Mestrado Profissional em Letras, PROFLETRAS, em Rede Nacional. E-mail: profdajuda@gmail.com

4 Exames que avaliam a competência de leitura ou de produção escrita dos alunos de Língua Portuguesa

5 Fuente: PCN, 1998, 356 Segundo Rojo (2005, p. 5), os PCN tratam de “maneira ambígua” o conceito de gênero, que em

um momento o identifica como gênero textual, sem considerar seu valor “universal concreto” e valendo-se das regularidades formais/estruturais/modelares que o compõem; em outro o identifica como gênero do discurso, de acordo com a concepção bahktiniana. Por considerar que esta concepção enfoca o “objeto-texto em sua totalidade”, a autora se une a tal pensamento. 7 Fonte: PCN, 1998, 35-36

8 Fonte: PCN, 1998, 35-369 O quadro a seguir foi proposto por Mendonça (2006, p. 207) para estabelecer um paralelo das

diferenças básicas entre o ensino da gramática tradicional e a proposta de AL. 10 Fonte: MENDONÇA, 2006, 207- 208

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gRammaR teaching and pRactice of linguistic analysis: a Reflective looK at the teaching of motheR tongue

abstract:

This article, focused in Applied Linguistic, aims to discuss the teaching of mother tongue in the context of teacher training and the established conflicts (in decades) between the traditional teaching of grammar and practice of linguistic analysis. The new model have focused in the discursive practices of contextualized language that articulate reading, writing text and grammar, which implies a new theoretical and methodological paradigm for the treatment of linguistic phenomena. Then, will be used as the main theoretical frameworks of Neves (2004; 2011), Geraldi (1984; 1997), Marie (2006), Travaglia (2009; 2010) and the theoretical and methodological guidelines proposed by PCN (BRAZIL, 1998). The reflections presented in this article indicate that the practice of linguistic analysis, as proposed by PCN, towards constructing development strategies of discursive competence of the students, shows that the reality of education in Brazil goes still evidencing have a practice focused in grammar traditional, disregarding the reflection on the uses and the functioning of language.

Keywords:

Mother tongue teaching; Linguistic analysis; grammar; Teacher training.