APORTES CIENTÍFICOS DESDE HUMANIDADES 11 TOMO II II Jornadas Latinoamericanas de Humanidades y Ciencias Sociales XI Jornadas de Ciencia y Tecnología de la Facultad de Humanidades Repensar las humanidades, compromisos y desafíos

ENTRE IDEOLOGÍAS Y PRÁCTICAS. LAS CONFIGURACIONES

PEDAGÓGICAS COMO PRECIPITADO. APORTES EN EDUCACIÓN

SUPERIOR

CAMBURSANO, Susana Celina

ENTRE IDEOLOGÍAS Y PRÁCTICAS. LAS CONFIGURACIONES

PEDAGÓGICAS COMO PRECIPITADO. APORTES EN EDUCACIÓN SUPERIOR

CAMBURSANO, Susana Celina

“Un buen maestro tiene esta constante preocupación: enseñar a prescindir de él “

A. Gide

Esta comunicación expone hallazgos empíricos de la tesis doctoral: Relación

Pedagógica en la Universidad, intersubjetividad y formación. Es impensable la relación

pedagógica desde una mirada furtiva que deje escurrir las vicisitudes vinculares, los

etéreos anudamientos intersubjetivos. Se rescata la relación pedagógica, exponencial

e indiscutiblemente asociada a lo vincular, en cuyo marco docente y alumno,

protagonistas de la diada pedagógica, son puestos a resguardo, como “garantía de

una experiencia exitosa”. Esta aseveración es punto de partida y base de

posicionamiento. El objetivo de esta presentación consiste en anudar ideología y

prácticas docentes, accediendo a las configuraciones pedagógicas como precipitado,

en el marco de la Educación Superior en contextos actuales. Las configuraciones

pedagógicas aluden al conjunto de rasgos, cualidades, características etc. que

modelan el vínculo pedagógico. Dada su complejidad son superadoras e inclusivas de

la práctica y apoyan en un perfil ideológico. La práctica docente se inscribe a partir del

relacionamiento con el saber; en esa encrucijada el docente puede operar como

trasmisor o gestor. Las modalidades ideológicas aluden a bagaje de ideas sobre la

realidad, sostienen racionalidades varias, se inscriben en actitudes, valores,

posiciones y son portadoras de baluartes narcisistas que sostienen la autoestima

docente. El análisis de la categoría ideología resulta una herramienta heurística

valiosa y fecunda como cimiento de la práctica y precipitante de las configuraciones

vinculares, en el contexto pedagógico. La puesta en valor de estas temáticas no es

cuestión estéril, ni errática, gravita profundamente en el trayecto formativo hendido por

cuestiones, asiduamente banalizadas, lo subjetivo/intersubjetivo, personal/ vincular.

Palabras Clave: configuraciones pedagógicas - Educación Superior - ideología -

práctica docente

Introducir no es asentir….sí problematizar

Epigrafiar un texto a su inicio, modalidad incorporada, pone en acto una postura

que no resulta novedosa aunque sí provocativa; alude a la importación selectiva de

otras disciplinas y da cuenta de su inherencia al texto, anticipando su orientación e

inspiración. “Se trata de defenderse de la insoslayable angustia desencadenada por la

inminencia del comienzo del escrito, precaverse de las posibles críticas… esgrimiendo,

cual escudo protector, las citas en cuestión “(Harari, 2007). Ninguna titulación es

ingenua y ésta tampoco lo es. Encubre un desasosiego intelectual que conduce a una

búsqueda por fuera del terreno” llano” de las certezas que obturan la posibilidad de la

duda, el dilema y la conflictividad. Estas cuestiones convocan una actitud de atenta

cautela y abonan una reflexión trascendente. Asimismo, implica asumir puntos de vista

sobre los que se tiene convicción a la vez que, necesariamente, otras cuestiones

problemáticas van a quedar más difuminadas. La intencionalidad es explicitar los

posicionamientos que se arrogan, sin dejar de ponerlos en tensión y cuestión.

Esta presentación se nutre de una prístina apetencia intelectual, no enmarcada

necesariamente en lo disciplinar. Parte, cual flecha asertiva hacia el lector,

introduciéndolo en una meditación cavilosa. ¿Cuál es la fantasmática que desde su

oscurantismo, alimenta, da sentido, sin-sentido o contra-sentido a nuestras prácticas?

¿Qué es lo imponderable, imprevisible que guía nuestro hacer sin que, en la mayoría

de los casos, estemos precavidos?

Desde una selección cuidadosa se hizo opción por “la cuestión ideológica”, a

sabiendas de los impedimentos por lo controversial del concepto. Los obstáculos

encubren y dan cuenta de un desafío que no es indulgente con quien se proponga una

lectura banal. En tal sentido, se asevera que lo ideológico se compone de voces,

silencios, visiones, imágenes, temores, representaciones, fantasías, rastros del

inconsciente que nos atraviesan, determinan nuestro modo de hacer, pensar, crear,

apasionarnos y tejen un entramado que nos desborda e impacta en la subjetividad. El

objetivo es aguzar el debate acerca de cuestiones esenciales, una acendrada

provocación a la reflexión, estimular al lector a una viva disputa con el texto, que, de

tal modo, no se torne letra inerte o silenciosa.

1. La “cuestión de la ideología” en los docentes…

Ex profeso y a modo de provocación teórica, se emplea la expresión “cuestión

de la ideología”, asociada a cuestionamiento, discusión, en el convencimiento que el

término no es unívoco, dimana amplitud semántica y, por qué no, “confusión

epistémica”; se trata de un concepto virulento, ineluctablemente sujeto a dilaciones,

controversias. En este contexto, sin pecar de simplicidad, se circunscribe al andamiaje

de ideas que porta el docente sobre la formación: percepción del rol, autoestima

profesional, vínculo con el alumno y la tarea, imaginario, fantasías, inhibiciones,

resistencias, que operan y se filtran clandestinamente, “sin ser autorizados”

modulando la práctica docente, incorporando, en términos de Freud, “la otra escena”

donde interjuegan los aspectos inconscientes… ¿El deseo de saber/ no saber? ¿Por

qué plantearlo en términos maniqueistas? Filloux (2001) refiere que la pulsión

epistemofílica, desde la perspectiva del psicoanálisis, aparece tempranamente ligada

al desarrollo libidinal y al destino pulsional (represión, inhibición, sublimación). En tal

sentido, el deseo de saber es, al mismo tiempo y en sí mismo , deseo de no saber por

cuanto se asocia ,inconscientemente , con cosas ocultas , secretas, que reeditan y

traen a la escena actual, deseos infantiles de curiosidad reprimidos que generan

sentimientos de culpabilidad.

Lo expuesto, de ningún modo, es denostativo del trasfondo político, filosófico,

sociológico de la ideología, que siempre va a destellar por su presencia. En torno a la

cuestión ideológica, los aportes empíricos, tomando como referencia los discursos

profesorales, dieron como hallazgo modalidades que ameritan descripción y

tratamiento, en tanto sustentan diversas racionalidades, se inscriben en actitudes,

valores, posiciones varias en relación a la formación y son portadoras de diferentes

“baluartes narcisistas”1, a ser destacados en los perfiles identificados. Resulta

pertinente, en este contexto, hacer breve referencia a la expresión usada. En su

vertiente etimológica, el término deviene del alemán y es maridaje de dos

significados2: bol que significa viga gruesa y werc que significa obra. También refiere

“construcción o recinto fortificado para resistir ataques enemigos “, “cosa o persona

que sirve de protección o defensa”.

Retomando la cuestión de la ideología docente, se identificaron posturas:

vocacional, academicista, tecnicista y reflexivo-crítica. No existe purismo en esta

tipificación, se abordan modalidades prototípicas y el modo de exposición responde a

una intencionalidad de caracterización.El criterio en esta aproximación a los perfiles

ideológicos es, eminentemente, técnico, está referido al ejercicio profesional y

1 Procesos intrapsíquicos construidos a partir de la internalización de normas, influencias, premisas culturales,

compartidas por la comunidad que participan en la construcción del ideal del yo. Constituyen fortalezas que aportan

seguridad, soporte, defensa a la función yoica; aspectos libidinizados de la personalidad, que sostienen nuestra

autoestima.

2 Diccionario online: http://www.diccionarios.com

sostenido por los baluartes narcisistas dominantes que son la textura de la autoestima3

del docente.

En el perfil ideológico vocacional 4se pone en juego una forma de ser y hacer,

cobra notoriedad el interés y gratificación por la tarea; su impronta es la elección de

vida, la transmisión experiencial resulta un componente importante y cobra

protagonismo la incidencia de las vivencias performativas en torno a la formación. Es

indubitable la huella profunda de los itinerarios formativos que devienen, cuestión más

cuestión menos, en enseñar tal cual y cómo se ha aprendido. Los baluartes

entretejidos con este posicionamiento son, de modo prevalente, la vocación pero,

además, no permanecen fuera la capacidad para enseñar y la formación pedagógica,

como fuertes marcas que ayudan a consolidar y desplegar esta elección de vida por la

cual se hizo opción.

La ideología academicista subyace y opera en el docente que prioriza la

experticia en el manejo teórico sustentada en un sólido conocimiento disciplinar; la

transmisión del saber ocupa un lugar relevante, casi exclusivo, en la formación, ello

justifica la interposición del texto y del discurso profesoral como únicos recursos

pedagógicos legitimados. Los contenidos a enseñar y la modalidad de despliegue,

vulneran la capacidad activa, reflexiva y crítica del alumno que debe operar desde la

recepción y reproducción, en el marco de un trabajo pasivo y en soledad. En este tipo

de modalidad, si bien es cierto la vocación es un baluarte, tiene mayor peso la

capacidad de enseñar, asociada a habilidades didácticas donde interesa,

sobremanera, el desarrollo y cobertura de los contenidos planificados, la organización

curricular y la adecuación de estrategias para cumplir expectativas de logro ligadas,

primariamente, a lo conceptual.

En la ideología tecnicista el docente es esencialmente un técnico, su labor

consiste en bajar a la práctica el curriculum prescrito en torno a objetivos de conducta,

procedimientos y logros; se privilegia lo formativo y lo actitudinal es un aspecto

esencial. Los baluartes que priman son atinentes a la capacidad de enseñar asociada

a las habilidades didácticas y la capacidad orientativa aliada a la función técnica.

Lo reflexivo-crítico, como componente ideológico, se instala en el docente que

privilegia en la enseñanza una actividad compleja que debe afrontar con sabiduría y

creatividad siendo lo emocional y grupal aspectos constitutivos de su indagación

teórica. El equilibrio, la flexibilidad, la creatividad, son actitudes que debe,

3 Es un sentimiento respecto a la realidad propia fundado en percepciones, acertadas o no integrado por lo que uno

siente y piensa acerca de sí, siendo esto lo que promueve una autoevaluación crítica.

4 Lo vocacional se anuda a una elección de vida que libidiniza la tarea, comporta gratificaciones e implica una

modalidad de transmisión experiencial.

necesariamente, sostener como así también aceptar el corrimiento desde el lugar

central de la escena pedagógica. En este marco cobran protagonismo como baluartes,

además de la vocación y la capacidad para enseñar, la destreza en el manejo vincular,

que connota habilidades para la comunicación, contención, escucha y capacidad

orientativa. Esta destreza tutorial posiciona al docente en un rol de acompañamiento

donde el alumno se apropia de los contenidos, secundado por el docente, en un

ambiente de tolerancia, intercambio y respeto que propicia participación y compromiso

del estudiante en el aprendizaje. Es quizá en este tipo de posicionamiento ideológico

donde lo vincular, como preocupación y componente de la formación, tiene mayor

peso.

Este andamiaje de ideas, posiciones, miradas, valoraciones presentes en cada

una de las modalidades ideológicas descriptas, sustentadas por sus respectivos

baluartes narcisistas, no dejan indemne ni ajenizan la práctica docente. Se podría

aventurar que la determinan, en un proceso que se complejiza aún más en tanto se

añade la relación que el docente instala con el saber.

2. Las prácticas pedagógicas…. ¿trasmitir o gestionar? Implicancias

Cabe incorporar otra arista al quehacer del formador, una doble imposición:

aceptar su condición de sujeto del supuesto saber de naturaleza imaginaria pero,

además, poseer un mínimo de saber efectivo que posibilite la transmisión; ocupar el

lugar del supuesto saber, soportar su investimiento pero, asimismo, admitir la

decepción porque el saber se inscribe en otro registro. Esto es, como procesa el

mandato particular de ser trasmisor de un saber que no posee. La relación que el

docente sostiene con el saber es una de las mayores dificultades cotidianas que opera

intensamente en su práctica. De esta manera se generan dos perfiles: el docente

transmisor y el docente gestor, que se empoderan de diferentes características y

baluartes para su despliegue en el escenario pedagógico.

El docente transmisor instala un vínculo omnisciente con el saber, es su

portador y, además, quien viabiliza la transmisión que hace referencia a un movimiento

sin retorno. Es un “presentador de la información” y en su imaginario el alumno se

apropia del conocimiento así transferido, de modo pasivo, displicente, acrítico e

individual, sin intervención de los procesos de reflexión, discusión o construcción

colectiva. El formador, posicionado en ese rol, está pertrechado en la transmisión del

saber que es su “patrimonio”, lo que le confiere “falaz” autoridad, seguridad, poder y

frente al cual el alumno se comporta como mero reproductor de contenidos. Tomando

palabras de Jean Rostin, en el contrasentido, el docente forma espíritus para su

conformidad, adoctrina, enrola, esperando como salario similitud, semejanza. En el

imaginario pedagógico yace una concepción de la formación vinculante (Kaës ,1976)

a la fantasía de Pigmalión que encarna la idea de la formación como conformar, dar

forma, moldear al otro como proyección de sí. Esta metáfora retrata de cuerpo entero

al docente transmisor cuyas reminiscencias narcisistas dejan fuera al sujeto deseante.

En el prevalece la perspectiva intrasubjetiva5 dado que se encuentra imbuido en lograr

la resolución interna, exitosa, de su relación ambigua con el saber; sus energías

libidinales están así orientadas obturando flexibilidad, creatividad, apertura y

“humildad” como posturas frente al conocimiento, esto es reconocer errores, no

saberes, incompletudes, inconsistencias, que se van a revestir de un carácter

fragilizado.

El docente como gestor del conocimiento opera un vuelco en su vínculo con

el saber y, por tanto, en la relación con el alumno dado que lo habilita en su propio

saber; el estudiante cobra un protagonismo diferente, asume un rol activo y pasa a

tomar intervención y compromiso en la producción del conocimiento. En este sentido,

el docente se coloca en una posición de “garante de una experiencia exitosa”,

parafraseando a Enríquez (2002) que se refiere, por un lado, al manejo de su

problemática en torno al saber, aceptando que éste circula y que los sujetos se

apropian de él en los procesos de interacción; por otro lado, el docente debe asumir el

desafío de hacer surgir en el otro “el deseo del deseo del otro”. Es así que el docente

no impone sus posicionamientos sino que los somete a la crítica y reflexión de los

alumnos; no está “habitado” por el saber sino por el deseo de enseñar, y desde allí

promueve el pensamiento crítico, la libertad y la creatividad. La humildad frente al

conocimiento posibilita hacerse cargo de sus “deslices”, “caminar por bordes

desparejos” y, así, cambiar actitudes erradas y, hasta, aceptar ser eclipsado por los

alumnos. Otros aspectos asociados son: la capacidad para vincularse positivamente y

la habilidad para conducir, orientar y guiar. En la primera los rasgos sobrevaluados

son: comunicación, contención, flexibilidad, respeto, entre los más significativos. La

capacidad para conducir se caracteriza por respeto a la diversidad, habilidad y

ecuanimidad en la administración de límites y destreza en la resolución de situaciones

dilemáticas.

En cuanto al manejo de los límites Enríquez (2002) hace referencia, como

incumbencia de la tarea de formar, al interdicto estructurante asociado al límite y a la

delimitación de la tarea, que no excluye lo placentero de la actividad compartida. A

través del modo en que el docente gestor despliega sus acciones, se aprecia mayor

5 Lo intrasubjetivo está referido al mundo interno del sujeto, se corresponde con la fantasía, los deseos, la realidad

psíquica y es equivalente a lo intrapsíquico, descripto por Freud en la teoría clásica.

participación de la perspectiva intersubjetiva6, sin descuido de lo intrasubjetivo donde

lo vocacional tiene importante asignación de valor; se advierte mayor movilidad,

flexibilidad, espontaneidad y creatividad en el desempeño profesional; el espectro de

las preocupaciones del docente se amplía, acoplando a la transmisión del

conocimiento, la formación actitudinal del alumno a través del desarrollo de

habilidades y valores asociados al desempeño profesional y reforzamiento de la trama

vincular , a partir de la contención y el ejercicio de la función tutorial en la construcción

del conocimiento.

Es un hecho que el rol del docente se complejiza y diversifica dado que debe

orientar al estudiante en la construcción autónoma del conocimiento, en las

competencias a desarrollar, en los valores y actitudes profesionales a asumir y,

además, sostener al alumno en ese tránsito. Esto plantea nuevas exigencias que

trascienden lo cognitivo, pero se aligera el montante emocional de ser portador del

saber; eso confiere mayor ductilidad, espontaneidad, movilidad y efectividad al

desempeño profesional que se torna placentero y gratificante. Aun cuando persiste la

conflictiva con el saber, inmanente a la cuestión profesional, se atenúa potenciando la

proyección y la depositación de la energía psíquica al servicio de la construcción y

consolidación de una relación pedagógica gratificante para la diada alumno-docente.

De esta manera se reivindica el cumplimiento de los objetivos específicos inherentes a

la formación universitaria tanto en lo académico como actitudinal. La univocidad, los

modelos puros no existen, es así que el ejercicio del docente gestor puede estar

sesgado por el modelo trasmisor; es muy oneroso desprenderse de ciertos vicios,

estamos pertrechados en ellos, están enquistados en la práctica y son pretéritos.

Hecha esta salvedad y atendiendo a los complejos escenarios actuales en que se

desenvuelve el ejercicio de la docencia, el modelo del docente transmisor resulta

arcaico, no responde a las necesidades que , desde el contexto, se le imponen a la

formación del estudiante universitario; es imperativa una concepción diferente

potenciadora del proceso educativo que, además de aliarse a un desempeño

profesional competente y comprometido con el desarrollo social, exige equilibrio

personal y formación continua.

6Lo intersubjetivo, se articula a la bidireccionalidad como condición esencial del funcionamiento psíquico, que no

procede exclusivamente del mundo interno, sino que deviene de la relación con otros.

3. El precipitado…las “configuraciones pedagógicas”

Una primera cuestión a merituar es que el posicionamiento de base remite a la

idea de formar y no enseñar. Enseñar supone partir de un “no lugar” adscripto al

alumno: el que no sabe, sin voz, alienado, inexperto, pasivo y dependiente. Esto

establece una importante asimetría docente - alumno, un abismo imposible de sortear.

Formar, en cambio, instala un nos-otros, un espacio colectivo e interactivo, un abanico

de acciones que dan cuenta de la policromía del término; así “damos forma”, “re-

formamos” en el sentido que Ferry (1997) le adscribe de encontrar nuevas formas,

“trans-formamos” y también “de-formamos”, cuando Kaës (1973) refiere los aspectos

tanáticos incorporados a la acción de formar.

Hecha esta aclaración recuperamos la centralidad del tema. Se hacía

referencia, que la cuestión ideológica es fundante de la práctica docente y que en la

imbricación con ella se precipitan las configuraciones pedagógicas vinculares que

dada su abigarrada contextura, van más allá de las prácticas y de la cuestión

ideológica. Se podría decir que las insumen y metamorfosean para dar lugar a una

versatilidad característica. Desde los hallazgos empíricos y la complejidad de la

relación pedagógica, se identificaron tres modalidades configurativas en la articulación

entre lo formativo e intersubjetivo: relación pedagógica centrada en el

conocimiento, en la formación y en lo vincular.

Cabe aclarar el significado de la expresión utilizada. Las configuraciones

pedagógicas condensan, rasgos, modalidades etc. que modelan el vínculo

pedagógico. Así incorporan el rol, perfil y modelo docente, la prioridad formativa, la

ideología, la práctica, los baluartes narcisistas del docente y del alumno, la modalidad

transferencial/vincular, la dialéctica y fantasmática de la formación, entre otras

cuestiones. Por tanto la expresión elegida es superadora e inclusiva de la práctica

docente y de la cuestión ideológica. Una prolífica descripción dará cuenta de los

rasgos sobresalientes de las configuraciones vinculares, acercando elementos

demarcatorios, identificatorios y comprensivos. Se abordan modalidades prototípicas,

no se da su existencia en estado puro y el modo de presentación responde a un

ejercicio de tipificación.

La relación pedagógica centrada en el conocimiento se construye en torno

a la prioridad adscripta a la transmisión del saber y a su centramiento en el

conocimiento; los códigos comunicacionales circulantes son, casi en exclusividad,

disciplinares. La valoración de tiempo y espacio son indiscutibles organizadores de la

tarea pedagógica dando cuerpo al aula como recinto donde el saber circula. El rol

protagónico cabe al docente que lo ejercita de diferentes modos y acorde a su perfil

de personalidad, con lo cual la participación del alumno se reduce a la mera

receptividad o a la presencia fugaz de inquisiciones temáticas. Los estudiantes

desarrollan su tarea en forma individual, prevalece el trabajo en soledad o grupal

embrionario, en el mejor de los casos. Esto avala las representaciones de la

grupalidad como un baluarte narcisista “fragilizado” 7en tanto da cuenta de una

vincularidad que no sostiene los procesos de adaptación e integración a la situación

nueva. Asimismo, el posicionamiento del docente, denostativo de lo grupal frente a la

efectividad de la tarea, refuerza estas representaciones.

Se instala un acuerdo tácito docente/alumno, el profesor ostenta el

conocimiento, porta el saber, lo transmite y esto es incuestionable; pero además está

investido de una autoridad que no puede ni debe ser interpelada. El alumno sólo está

en posición de asentir y receptar dado que cuestionar o interrogar son acciones

proscriptas. Los discursos estudiantiles dan cuenta de una combinación entre

aspectos formativos y destructivos, una dialéctica formar–deformar y dos estilos de

formador: un docente enseñante, equivalente simbólico de una madre formadora, y un

docente competitivo, asociado a una madre fálica. Esto se inscribe en una

fantasmática dominante de relación materna donde el formador se comporta como una

madre fálica que retiene, resiste el vaciamiento y obstaculiza el despegue.

La prioridad de los alumnos es “formación para la competencia” por la fuerte

impronta de aspectos relativos a la subsistencia y defensa. Se insinúa un perfil del

docente “enseñante”, pero la sobrevaluación de rasgos como egoísmo, competencia,

autoritarismo, transforma la representación y deviene en fragilización, un efecto de anti

modelización con circulación de transferencias negativas.

Desde las apreciaciones estudiantiles los baluartes docentes divergen según el

trayecto formativo. En los ingresantes se incrementan los baluartes fragilizados:

desconocimiento de los tiempos del alumno, incomunicación, desconfianza,

sustentados por la inestabilidad emocional, la soberbia y la indisposición a enseñar.

Esta realidad se explica a partir de las demandas y las representaciones de un

docente imposibilitado de sostener al alumno en la transición hacia niveles superiores

de autonomía. Además se rescatan los baluartes fragilizados8 ligados, de modo

preponderante, a las relaciones objetales: inexperiencia, inmadurez, temor, miedo,

indefensión, dependencia, vulnerabilidad, desprotección, como carencias que sellan lo

vincular.

7 Los baluartes narcisistas “fragilizados”, hallazgo en la indagación empírica, dan cuenta en los sujetos, de rasgos,

actitudes y capacidades ausentes o debilitadas.

Los alumnos avanzados, por su madurez, recuperan algunos baluartes:

sabiduría, experiencia, capacidad para formar lo actitudinal y para guiar en proyección

al futuro profesional, como fortalezas docentes valiosas para el alumno en esta etapa

formativa.

Esta modalidad de relación pedagógica se acerca al modelo del docente

transmisor quien instala un vínculo todopoderoso con el saber y el alumno se apropia

del conocimiento transferido, de modo pasivo, acrítico e individual.

Dentro de los baluartes construidos por los docentes que se aproximan a esta

modalidad se hace referencia a lo vocacional, la capacidad de enseñar y la formación

pedagógica. Lo vocacional, va ligado a una elección de vida, una opción gratificante,

una modalidad de transmisión experiencial. La capacidad de enseñar se asocia a

habilidades didácticas pertinentes a la organización del tiempo para cubrir los

contenidos curriculares y la formación pedagógica da cuenta de las experiencias

performativas, en relación a la formación y su impronta en las prácticas docentes.

En esta modalidad el docente se encuentra atrapado en la resolución interna,

exitosa, de su relación ambigua con el saber y de sus demandas; sus energías

libidinales se orientan en este sentido, empobreciendo la flexibilidad, la creatividad y la

humildad frente al conocimiento. Subyace en el docente una ideología academicista

que prioriza la destreza teórica y el conocimiento disciplinar; la transmisión del saber

ocupa un lugar, casi exclusivo, en la formación y esto valida la apelación al texto y al

discurso profesoral como única mediación pedagógica legitimada. El alumno es mero

reservorio de contenidos y se alienta el trabajo pasivo e individual.

En este tipo de modalidad ideológica, si bien es cierto la vocación es un

baluarte , lo que tiene mayor peso es la capacidad de enseñar asociada a habilidades

didácticas donde interesa, sobremanera, el despliegue de contenidos, la organización

curricular y la adecuación de estrategias para cumplir expectativas de logro ligadas a

lo conceptual. En el marco de los baluartes narcisistas, los alumnos apelan a los

recursos yoicos9 con una finalidad defensiva dando prioridad a las conductas

instrumentales o afectivas apropiadas para la defensa, preservación y cuidado como

rapidez y capacidad de huida o sometimiento, mansedumbre y docilidad.

Esta configuración pedagógica centrada en el conocimiento, resulta difícil de

sostener para el alumno y para el docente, demandando un plus de esfuerzo libidinal;

así, desestabiliza al alumno al restarle un lugar activo, desnudarlo de una vincularidad

9 Los recursos yoicos integran los baluartes narcisistas y contribuyen a lo que H.Bleichmar (2000) identifica como

balance narcisista. Son capacidades del sujeto para alcanzar logros narcisistas y afrontar situaciones angustiantes;

aluden a la salud mental, madurez de la personalidad y permiten satisfacer expectativas narcisistas, resolver

situaciones problemáticas y operar en la realidad.

que lo sostenga, acallar sus voces que evidencian un protagonismo; en cuanto al

docente si bien no debe lidiar con lo vincular, que reviste escasa significatividad, la

catectización del conocimiento como tarea primordial, lo coloca en una posición difícil

donde la racionalidad subyacente es la dialéctica saber-ignorancia; ese saber del que

debe dar cuenta y frente al cual no se permite ostentar debilidades por riesgo de ser

descalificado narcisísticamente.

En la relación pedagógica centrada en la formación el aula es el recinto

donde el conocimiento transita, el docente se hace cargo de la transmisión y el alumno

se “apropia” de los contenidos significativos para su formación y para fortalecer su

condición de futuro egresado. Este matiz valorativo es importante porque marca un

avance en torno a la actitud receptiva que el alumno sostenía, en la modalidad

anterior. La consideración por tiempo y espacio, como ordenadores de la tarea áulica,

es una regla de juego que docentes y alumnos acatan, sin discusión ni transgresión.

Se resalta la efectividad y la calidad del trabajo individual en el alumno y la

grupalidad no es protagónica. Las preferencias y prescripciones del docente se

orientan hacia el trabajo solitario y esto tiene impronta en el alumno, sobre todo en

relación a la tarea. No obstante se aprecia que el estudiante no desdeña su grupo de

pares y confiere una importante asignación al espíritu de cuerpo adjudicándole una

función singular de sostén de los recursos yoicos defensivos y adaptativos. Así,

alianzas, coaliciones, complicidad, transforman al grupo externo en personaje principal

y constituyen una manera de “armarse” frente a situaciones de riesgo, un resguardo de

derechos y mecanismo restitutivo frente a injusticias y arbitrariedades; el compartir y

la amistad, son valores adscriptos a la grupalidad que cooperan en los procesos de

elaboración de duelos, advirtiéndose la internalización del otro como sostén, en las

situaciones de pérdida.

Al momento de profundizar esta modalidad vincular, si bien persiste el

protagonismo del docente en la enseñanza , el eje de la relación pedagógica vira hacia

lo actitudinal que se exterioriza, preferentemente, en los códigos comunicacionales

circulantes que si bien son disciplinares adoptan, en ocasiones, otros formatos

apelando a recursos metafóricos y discursos de la vida cotidiana orientados hacia el

perfil del futuro egresado, congruente con la “preparación para la vida” como objetivo

de la formación, que se homologa a la formación profesional. Esto se enlaza con las

prioridades de los alumnos en torno a la formación y un perfil docente que responde a

esas expectativas y al cual catectizan con los baluartes narcisistas identificados.

En las voces estudiantiles la preparación para la vida es prioridad formativa

adjudicada al logro de autonomía, en el marco del aprendizaje, y asociada a la

separación: “aprender a volar”, y elaboración del duelo que implica “enfrentar los

temores”. El pasaje hacia mayor autonomía es sostenido por el docente investido de

cualidades reaseguradoras.Esto evidencia una sincronía con el perfil de docente

“enseñante”, construido por los alumnos. Su desempeño se apuntala en el rol de

enseñar fortalecido por experiencia, sabiduría, disposición a la actualización, actitud

positiva frente a enseñar y vocación; pero, además, los estudiantes acoplan a la

función docente rasgos maternizados: protección, contención, ayuda, cuidado,

paciencia, reaseguramiento y confianza que remiten a la capacidad para vincularse

positivamente y a la integración intelectual-emocional, condiciones que resaltan en el

rol docente.

En los estudiantes se advierte un uso prevalente de recursos yoicos defensivos

comprensible desde las representaciones acerca del ámbito universitario: “un espacio

de ataque y lucha”. En tanto las prioridades de la formación se asimilan a preparación

para la vida, las representaciones anticipan, desde la fantasía, el escenario

profesional, un contexto complejo y adverso en el cual se van a desenvolver al concluir

su formación.

En torno al docente se vislumbran rasgos compatibles con el modelo

transmisor y gestor, se da una suerte de bisagra y se aprecian características de

ambas modalidades. Si bien el docente tiene como preocupación el saber y su

transmisión, se advierten otros desvelos atinentes a la formación actitudinal en

perspectiva a lo profesional. Asimismo se empieza a perfilar otro papel del alumno

frente a la construcción del conocimiento, que valoriza lo patrimonial para su

formación; no permanece impávido frente a la recepción, la trasciende y se anima a

esbozar su posicionamiento. Prevalece en el docente una ideología tecnicista, es

esencialmente un técnico y su labor consiste en bajar a la práctica el curriculum

prescrito en torno a objetivos de conducta, procedimientos y logros. Se privilegia lo

formativo y lo actitudinal pasa a constituir un aspecto esencial. Los baluartes

reconocidos por los docentes se refieren a la capacidad de enseñar asociada a las

habilidades didácticas y la capacidad orientativa como parte de la función técnica. No

dejan fuera lo vocacional, como elección de vida, donde se pone en juego una forma

de hacer, la formación pedagógica apreciada por algunos como muy necesaria y la

experiencia de vida que cobra sentido para el futuro profesional.

En los estudiantes se insinúan, mayoritariamente, representaciones de la

formación ligadas a la reformación y anudadas a la “formación para la vida”, cuyo

principal objetivo está orientado al logro de competencias específicas en torno a lo

ocupacional y se adscribe al futuro, a la profesión, a la inserción laboral, cuestiones

que a esta altura del proceso formativo aún se encuentran en estado latente. El

formador está investido con rasgos maternizados: protección, contención, cuidado,

reaseguramiento y su deseo está ligado a transmitir, instruir, impartir conocimientos y

experiencias, que van a posibilitar la inserción del estudiante, en el mundo, en la vida,

en el futuro. La fantasmática de la formación remite, en consecuencia, a la crianza

como función materna, donde se sustenta la fragilidad del sujeto en formación y se

instala la enseñanza como aspecto esencial.

En esta modalidad de relación pedagógica centrada en la formación, la

trasmisión del saber no resigna su lugar en importancia, pero se incorpora lo vincular

centrado en lo actitudinal, que privilegia la circulación intersubjetiva de la dialéctica

experticia-inexperticia. Se instala una relación más gratificante que potencia la salud

emocional y adviene un cambio en el despliegue de la vincularidad; el alumno se

siente contenido y sostenido por la preocupación que ostenta el docente, además de lo

académico, y el docente al priorizar la tarea de formación se desvincula, en parte, de

la onerosa carga que comporta ser portador de un saber y de una responsabilidad

inmanente, su transmisión. Esto libera tensiones de ambos lados, la energía libidinal

fluye y se orienta al ejercicio de la vincularidad y al intercambio de saberes y

experiencias.

La relación pedagógica centrada en lo vincular no captura al docente como

protagonista principal, quien asume un rol de orientador, conductor y guía,

apropiándose de funciones específicas: establecer criterios, demarcar límites y diseñar

un encuadre de la tarea pedagógica. El trabajo grupal es un eje fundamental, asumido

por docentes y alumnos, en la construcción del conocimiento, lo cual anticipa el papel

activo del alumno, a través de la participación y el debate. La asociatividad asume,

entonces, importante representatividad y emerge como baluarte narcisista de los

alumnos, a través de apoyo, solidaridad, amistad. El grupo de pares cubre funciones

esenciales, sostiene la estructura psíquica individual, instala un entorno psíquico

colectivo tranquilizador y se comporta como transicional hacia una mayor

autonomización.

La relación pedagógica posiciona al docente como gestor del conocimiento

operando un giro en su vínculo con el saber y dando prelación a la construcción

vincular en el espectro formativo. También se promueve un cambio en la relación con

el alumno, se lo habilita en su propio saber e interviene activamente en la producción

del conocimiento. Es así que el docente no impone ni subordina al alumno a sus

posicionamientos, los pone a consideración, los somete a crítica y reflexión; el deseo

de enseñar lo invade y promueve la libertad y la creatividad; la humildad frente al

conocimiento hace posible aceptar equivocaciones y ser superado por los alumnos, sin

sentir que su autoestima profesional colapsa. En el docente gestor, domina la

perspectiva intersubjetiva, se advierte mayor movilidad, flexibilidad, espontaneidad y

creatividad en el desempeño profesional y el espectro de preocupación del docente se

amplía incorporando a la transmisión del conocimiento, la formación actitudinal del

alumno a través del desarrollo de habilidades y valores asociados al desempeño

profesional y al reforzamiento de la trama vincular , a partir de la contención, escucha,

orientación y desempeño de la función de guía en la construcción del conocimiento. La

perspectiva intrasubjetiva no se menoscaba dado que lo vocacional continua operando

como fundamento de la práctica.

El rol docente se diversifica y complejiza, su compromiso libidinal se torna más

intenso al asumir como tarea transmitir un saber, pero además, apoyar al alumno

ingresante en la ambientación universitaria y futura inserción social/ profesional y

nutrir lo vincular como malla de sostén y reaseguro. Esta modalidad docente es

sintónica con las prioridades que, en torno a la formación, aproxima el alumno y el

perfil docente que construye. La adaptación, integración y ambientación a la vida

universitaria toma cuerpo, en los registros textuales de los ingresantes, como prioridad

que asocian, en la fantasía, a cambio, transformación, transición, pasaje de un

funcionamiento psíquico inmaduro a una mejor adaptación a la realidad.

El perfil del docente “guía o tutor”, se refleja en los baluartes, preferentemente

intersubjetivos, con que es investido. Así priorizan protección, contención, firmeza y

confianza; la autoridad, habilidad, ecuanimidad y flexibilidad en la administración de

límites da lugar al respeto por los tiempos y la singularidad del alumno. La capacidad

para conducir es pertinente con el reconocimiento de la diversidad y la destreza en la

resolución de conflictos.

Los estudiantes no restan importancia, como baluartes docentes, a la

sabiduría, la “experiencia de vida” y la integración intelectual-emocional donde se

instala, además de la estabilidad y la previsibilidad en el vínculo, la “humildad” frente al

conocimiento. Las prioridades del alumno en cuanto a lo formativo, las

representaciones acerca de la universidad como ámbito desconocido,

desestabilizador, generador de temor frente al cual es menester construir vínculos de

confianza y la narcisización del grupo de pares, operan como vertientes explicativas

frente a la prevalencia de los recursos yoicos adaptativos, con modalidad interpersonal

Lo reflexivo-crítico se avizora en el docente, como componente ideológico, al

categorizar a la enseñanza como actividad compleja a ser afrontada con sabiduría y

creatividad e incluir lo emocional y grupal como aspectos constitutivos vitales

anexados al espectro de la indagación teórica de su práctica. Esto refleja la prioridad

de lo intersubjetivo-vincular, como preocupación y componente de la formación que,

en esta postura ideológica, adquiere compromiso y significatividad. La reflexión crítica,

el equilibrio, la flexibilidad, son actitudes que parecen sostener los profesores, como

así también el corrimiento del lugar central de la escena pedagógica.

En este marco adquieren sentido los baluartes asumidos: vocación, capacidad

para enseñar y destrezas en el manejo vincular, la comunicación, la contención, la

escucha y la capacidad tutorial. La habilidad en la conducción coloca al docente en un

rol de acompañamiento donde el alumno se apropia de los contenidos, secundado por

el docente, en un ambiente de tolerancia, intercambio y respeto que favorece el

aprendizaje autónomo y propicia una actitud comprometida y responsable. En los

alumnos circula, a nivel subyacente, la idea de transformación a través de las

representaciones sobre la formación compatibles con cambio de estado,

metamorfosis, pasaje que remiten a una transición hacia estados de mayor autonomía

con emergencia de potencialidades que van a favorecer el anclaje universitario. La

fantasmática circulante en la formación se vincula a la relación materna en sus

funciones de gestación y alumbramiento. El deseo del formador está ligado a hacer

nacer, favorecer un desarrollo, una maduración y permitir la actualización de

potencialidades inhibidas o reprimidas. Se resignifica, en términos de la fantasía

inconciente, el advenimiento de un nuevo sujeto.

A partir de lo expuesto quedó instalada una tercera configuración de relación

pedagógica centrada en lo vincular, orientada a la construcción de un conocimiento

abierto, maleable, cuestionable, edificado en el intercambio docente–alumno. A nivel

intersubjetivo, cobran mayor vuelo las lógicas construcción-deconstrucción que toman

como referente el conocimiento y lo vincular, sin dejar fuera otras dialécticas: saber-

ignorancia, experticia–inexperticia. El docente y el alumno tienen como tarea

fundamental, construir lo vincular al servicio de la formación, pero cabe al docente la

parte más comprometida, iniciar el proceso y sostenerlo. Si bien el manejo de las

relaciones humanas se complejiza por la intersubjetividad y el cruce de los afectos

transferenciales y contratransferenciales, es una relación pedagógica más gratificante,

que además de cumplir con la función específica, coopera en la estructuración del

sujeto favoreciendo el crecimiento y el aprendizaje mutuos.

“Precipitados y precipitantes”…una forma metafórica de concluir

Precipitados y precipitantes, significados extrapolados de la química, ¿De

dónde viene su sentido? ¿Cómo juega en este contexto? El diccionario ilustra,

precipitado: lo que se materializa o deposita y precipitante: lo que queda en

suspensión, latiendo. Podemos, trasladar esto a la química humana...afectos,

pasiones, miedos, fantasías, lo irracional. El espíritu de esta comunicación está

orientado a mostrar los anudamientos e implicancias de la ideología y las prácticas

que se precipitan en las configuraciones pedagógicas, formatos vinculares cuya

característica es la complejidad por la diversidad e interacción de sus componentes.

Todo esto abreva en el protagonismo del docente, su rol multifacético y auto

referenciado; una manera de des-armar esta complejidad, es pensar la formación

como tarea de deconstrucción permanente que implica descentrar al docente de su

versión oficial respecto al hecho educativo para confrontarlo con otras verdades.

Formamos desde nuestra experticia académica pero también desde nuestra

investidura personal, a través de actitudes, prejuicios, posicionamientos frente a la

esfera laboral, la tarea, los colegas, al “mundo de la vida”, a todo en definitiva, porque

nada existe al margen de las ideologías.

Esta es nuestra dramática, aprender a “andar”, con caídas y re-caídas, por los

bordes siempre abiertos de un decir preñado de hacer, de un producir con pregnancia

de reproducir y de un pensar impregnado de sentir. Y esto es lo ideológico, rastros del

inconciente que nos atraviesan, modos de afectación de nuestro modo de hacer,

pensar, crear y sentir. El develamiento de las ideologías educativas subterráneas a

nuestras prácticas, desbroza el terreno, descomprime emocionalmente la tarea,

generando un clima donde la vincularidad con el alumno fluye y es nutriente de

necesidades. Concientizar estas cuestiones no es garantía de perfección en las

prácticas, pero resulta proactiva para su corrección y ajuste, nuestra máxima

aspiración.

Retomando la titulación ¿Cuál es el precipitado y cuáles los precipitantes? El

precipitado son las configuraciones pedagógicas que ponen en juego la complejidad

de lo relacional y la dramática pasional clave de interpretación de las dinámicas

vinculares que “sostienen la educación como práctica de subjetivación que se asienta

en la intersubjetividad” (Filloux, 2008). ¿Y los precipitantes? todo lo que queda entre

paréntesis, flotando, implícito, latente, inconciente, fantaseado, lo que juega sin

dejarse ver y que a pesar de su oscurantismo se corporaliza: la ideología y las

prácticas.

Epigrafiar al introducir una comunicación está investido de un sentido, hacerlo

al cierre, apela a la sabiduría ajena dando énfasis y realce a lo expuesto:

Parafraseando a Bernárdez en uno de sus bellísimos Sonetos, “…después de todo he

comprendido que lo que el árbol tiene de florido vive de lo que tiene sepultado”.

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