ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓNCON HIPERTEXTO INFORMATIVO

E N S AY O S E I N V E S T I G A C I O N E S

MARÍA CRISTINA ARANCIBIA AGUILERA*

Este estudio tiene como objetivo determinar el tipo de estrategias lectorasutilizadas por un grupo de estudiantes universitarios de pregrado en laresolución de tareas de comprensión que involucran la búsquedade información en Internet. Con el objetivo de precisar las estrategias decomprensión utilizadas frente al trabajo con hipertexto, se seleccionan8 estudiantes de pregrado de Licenciatura en Letras Inglesas de laPontificia Universidad Católica de Chile, quienes mediante sesiones deprotocolo verbal, narran cada uno de los pasos que guían su búsquedade información para resolver las tareas de comprensión asignadas. Elanálisis de los protocolos verbales revela que los procesos psicolingüísticosque intervienen en la resolución de tareas de comprensión con hipertexto sonla planificación, la predicción, el monitoreo y evaluación de lainformación y de las rutas de navegación. Al mismo tiempo, es importantedestacar que la elección de itinerarios de navegación está mediada por laintegración del conocimiento previo que el lector posee respecto de laestructura de textos expositivos, la estructura hipertextual y el tema queinvestiga con la información contenida en los enlaces visitados.

This study aims to determine the reading strategies used by a group ofuniversity undergraduate students in the resolution of comprehension tasksthat involve searching for information on the Internet. With the objective ofestablishing the comprehension strategies used when working with thehypertext, 8 undergraduate students from Licenciatura en Letras Inglesas(training course on English Language Arts) from the Pontificia UniversidadCatólica de Chile were selected. The individuals work in verbal protocolsessions in which they narrate each of the decisions made in their search forinformation to solve the comprehension task that has been assigned. Theanalysis of the verbal protocols reveals that the psycholinguistic processesacting in the resolution of comprehension tasks are: planning, prediction,monitoring and evaluation of information and of Internet path selection.In addition, it is essential to emphasize that Internet path selection ismediated by the integration of previous knowledge that the readerpossesses regarding the expository text structure, hypertext structure andthe topic that he/she researches with the information obtained from the linksaccessed during the Internet search.

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En la actualidad, la World Wide Web se haconvertido en el medio más extendido de difu-sión del hipertexto. En un lapso de veinte añoshemos dado un salto desde una lingüística tex-tual cuyo foco de estudio y análisis ha sido eltexto –definido por Landow (1997) como untodo dotado de sentido cuya secuencia fijaconsta de un principio, mitad y fin– hacia unalingüística hipertextual que presenta unasecuencia arbitraria mediada por la virtualidadde la información a la que se accede por mediode Internet. La adopción de una lectura-escri-tura no secuencial responde, ciertamente, a lasnecesidades de nuestra sociedad de informa-ción que busca, por medio del rompimiento dela linealidad, satisfacer la necesidad de trans-misibilidad y accesibilidad del conocimientocon el dinamismo, indeterminación, transito-riedad y maniobrabilidad que son propios delhipertexto, lo que permitiría cumplir con lasexigencias de la modernidad (Kress y VanLeeuwen, 2001).

La hipertextualidad nace como conceptoen 1945, con la publicación de ¿Cómo pode-mos pensar? Allí, Vannevar Bush propone unaparato de almacenamiento y recuperación dela información en bibliotecas y centros deinformación de naturaleza no lineal que desa-fía el ordenamiento mecánico de la informa-ción, existente hasta entonces, en índices. Eseste concepto de redes asociadas no lineales elque inspira la visión del hipertexto y la Inter-net, el que veinte años más tarde cobra nuevavida de la mano de Theodor Nelson. En 1965,se gesta un proyecto para organizar el conoci-miento transmisible a las masas, caracterizadopor una organización particular de la informa-ción, que se estructura por medio del enlaceentre documentos y otras fuentes del saber yhace explícitas las relaciones semánticas queles subyacen.

La inquietud por explorar nuevas manerasde organizar la información es acogida, entreotros, por Landow (1995, 1997), quien propo-ne el concepto de hipertexto para definir altexto compuesto de bloques de palabras vincu-ladas en múltiples trayectos que forman unatextualidad abierta en oposición al concepto detexto lineal, poseedor de un orden fijo, menosflexible. En su definición, Landow conjuga lavisión de Barthes (1970) y de Foucault (1976)

quienes, 20 años antes del surgimiento de lastecnologías de la información y la comunica-ción (TIC), señalan que subyace al hipertextouna lectura-escritura no secuencial que permi-te al lector-escritor elegir el trayecto que deseey construir por sí mismo el conocimiento, alconectar nodos de información en una ampliared de referencias.

En la actualidad, la organización hipertex-tual de la información junto a la creciente acce-sibilidad a Internet nos enfrenta al nacimiento,así anunciado por Barthes y Foucault, de unnuevo tipo de lector-comprendedor, llamado asípor Kintsch (1986). Este lector-comprendedorutilizará, además de las estrategias de compren-sión propias de la lectura de textos en papel,otras que no son del todo frecuentes, como es elcaso del razonamiento predictivo o intertextual(Zipin, Tompkins y Kasper, 2000; Wolfe yGoldman, 2005; Casteel, 2007).

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Este artículo tiene como objetivo explorarlas estrategias de comprensión que un grupo deestudiantes universitarios de pregrado utilizanen la resolución de tareas frente a un hipertextoinformativo. Primero, examinaremos el nuevoconcepto de comprendedor que surge en el sigloXXI a la luz del trabajo con hipertexto. Asimis-mo, revisaremos brevemente los estudios dispo-nibles sobre estrategias de comprensión con elobjetivo de distinguir aquellas comúnmente uti-lizadas en la comprensión de textos no lineales.Finalmente, nos proponemos presentar un acer-camiento teórico-metodológico para explorar lainteracción entre conocimiento previo y estrate-gias psicolingüísticas en la comprensión deinformación proveniente de hipertextos infor-mativos.

La influencia del hipertexto en elsurgimiento de un nuevo conceptode comprendedor

El surgimiento y dominio del hipertexto en elsiglo XXI ha significado la renuncia a una tra-dición fundada en la organización interna derelaciones lógicas tan característica del textotradicional como lo es la linealidad. El rompi-miento de la linealidad del discurso y la adop-ción de la estructura hiper e intertextual deorganizar el conocimiento ha implicado la exi-gencia de estructurar de modo dinámico el dis-curso y permitir la variabilidad y constanteactualización de la información intratextual.Asimismo, esta variabilidad se hace presenteen las relaciones textuales transversales, queexponen el contenido hipertextual a constantesactualizaciones. En efecto, la naturaleza muta-ble de los textos se encuentra fuertemente vin-culada a la red de relaciones semánticas queacoge distintas voces y visiones respecto de undeterminado tema.

En la medida en que un lector se desplazapor una red de textos, se traslada también el focode atención; es por esta razón que el principioorganizador de la información contenida en loshipertextos hace que el lector asuma un papelmás activo que en la lectura tradicional. El com-prendedor frente a la lectura con hipertexto aban-dona la secuencia lineal tradicional e ingresa auna dimensión en la que todo texto es un nexopasajero, tramo de un itinerario caracterizado por

la combinación de una serie de nodos que dejanabierta la opción del lector para integrar o dese-char la información plasmada en ellos.

Sin embargo, la aparente ruptura de la linea-lidad del discurso en el hipertexto no es total.Subyace a todo hipertexto una estructura que,de acuerdo a Reitbauer (2006), puede poseertres combinaciones diferentes para organizar lainformación: lineal, axial y en redes. El orde-namiento lineal transfiere la estructura del textotradicional al hipertexto. En la medida en quedesarrolla las ideas, presenta vínculos condu-centes a diferentes fuentes de información,pero mantiene la organización estructural de untexto lineal. En el segundo tipo, de naturalezaaxial, el texto conserva un orden jerárquico,caracterizado por la localización de la informa-ción alrededor de un eje o tronco principal delque derivan ramas. En general, este tipo dehipertexto presenta el conocimiento organizadoen torno a una estructura base. Finalmente, elhipertexto estructurado en redes presenta untejido de información cuyos nodos se encuen-tran fuertemente interconectados, fenómenoque da al lector libertad de navegación, peroque exige que maneje cierto conocimiento pre-vio respecto del tema que lee.

Además de la organización de la informa-ción, la incorporación de gráficos y videos exi-gen de la tarea de comprender un despliegue demulticompetencias para integrar la informaciónque se ve, escucha y lee. Este fenómeno generauna lectura acentuadamente recursiva por laconstante demanda de actualización del conoci-miento acumulado por medio de la navegación.

En tanto el trabajo con hipertexto signifi-que acceder a portales de información donde lalinealidad del discurso se rompe, será predomi-nante la adopción de un papel mucho más acti-vo por parte del comprendedor, pues, en susmanos recaen la exploración de rutas y la cons-trucción del significado. Así, la construcción deuna linealidad a partir de una no linealidadimplica que el individuo asuma el papel decoautor (Reinking, Labbo y McKenna, 2000;Karchmer, 2001; Schmar-Dobler, 2003; Reit-bauer, 2006). Coiro y Dobler (2007) señalanque los textos en Internet son parte de un com-plejo sistema abierto de información fuerte-mente sujeto a cambios en estructura, forma ycontenido. Estos obedecen, muchas veces, aagendas sociales, económicas y políticas que

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Comprensión de textos en papel y en pantalla

Desde hace dos décadas, las formas digitales deexpresión reemplazan de manera creciente losformatos sobre el soporte papel. Este fenómenose aprecia en los esfuerzos desplegados por unnúmero importante de editoriales que han dis-puesto para sus libros, además de las copias enpapel, el acceso al texto de manera electrónica.Aun así, sin embargo, persiste cierta inclinaciónen la población a preferir el soporte papel, comolo demuestran los estudios realizados porKarchmer (2001), Schmar-Dobler (2003) y Sal-merón, Cañas, Kintsch y Fajardo (2005).

Nos parece, no obstante, que el dominioextendido de Internet ha impuesto la hegemoníadel texto electrónico, aun cuando existen razonesfundadas para pensar que los lectores continúanprefiriendo el texto en papel en determinadas cir-cunstancias. Este apego surge de las dificultadesque presenta la lectura en pantalla, por la impo-sibilidad de ciertos formatos electrónicos paraoperar sobre los textos (escribir, subrayar, resal-tar, etc.). Peronnard (2007) compara el rendi-miento de estudiantes de pregrado en pruebasde comprensión en papel y en pantalla, y com-prueba que se presentan mejores resultados enla lectura en papel. Asimismo, la investigaciónde Peronnard muestra que la medición del tiem-po de lectura de los estudiantes empleado fren-te a la pantalla es mayor en comparación con larealizada en papel. Frente a estos resultados cre-emos relevante precisar estos rasgos, que defi-nen la naturaleza de un texto digital y que seránfactores clave cuando consideremos las razonesque explican que la lectura en pantalla es unaactividad que, en general, consume más tiempoy, hasta cierto punto, que puede interferir en unabuena comprensión de los textos.

Hasta ahora, los estudios que comparan losresultados obtenidos de la lectura en pantalla enoposición a la lectura en papel (Wenger yPayne, 1996; Salmeron, Cañas, Kintsch y Fajar-do, 2005; Peronnard, 2007) comprueban que lalectura de textos electrónicos impone al lectoruna mayor exigencia. La aparente imposibilidadde manipular el papel e intervenir el texto pormedio de métodos tradicionales (subrayado,resaltado, etc.) y la incapacidad de verlo com-pleto –por el tamaño de pantalla o el formato deldocumento– generan una mayor demanda para

imponen nuevas complejidades al comprende-dor, que intenta sintetizar y evaluar la informa-ción por medio de textos vinculados globalmen-te. Desde esta perspectiva, el sujeto no solo secompromete a seguir un periplo de enlaces tra-zado por un autor, sino que, además, al construirsu propia ruta, se transforma en colaborador-comprendedor de manera más explicita quefrente a un texto tradicional.

Desde una posición opuesta, Vianello(2002) asegura que la estructura que subyace alhipertexto no favorece la memorización de lasrutas de navegación que el sujeto transita mien-tras explora. Asimismo, el lector carece de lasherramientas necesarias para hacer de la lecturauna actividad creativa. Si bien los navegadoresdisponen de marcadores para grabar sitios favo-ritos y se cuenta con un historial de navegación,el individuo cae en la aplicación de estrategiasde navegación conservadoras que lo llevan asitios habituales, donde probablemente conver-ja a una misma fuente de información cada vezque inicie una búsqueda. En nuestra opinión, laperspectiva presentada por Vianello manifiestauna visión crítica vinculada a la posible influen-cia que dicha limitación tendría sobre los hábi-tos de navegación del individuo. Sin embargo,creemos que la red globalizada de información(www), más allá de las restricciones propias dela navegación, trae consigo la revolución de lalectura, ya que implica nuevas formas de asimi-lar la información, relacionadas con la seleccióny la indización de los datos y la recomposicióndel texto.

A la luz de las nuevas tecnologías, el lectorsurge como un personaje más en una narración,o como coautor de un texto expositivo. Estospapeles se concretan por medio del movimientodel cursor (Pellizzi, 2001), que indica el sitiodonde nos encontramos y señala los enlaces alos que podemos acceder. Podemos concluir, apartir de lo señalado por Pelliza, que el movi-miento del cursor, al dirigirse a los enlaces dis-ponibles en un sitio web, define la doble identi-dad –personaje y/o coautor– que asume el lectoren su recorrido por el hipertexto. Las múltiplesposibilidades de navegación y la decisión deseguir una determinada ruta hacen que el com-prendedor aprehenda, clasifique y construya untexto a partir de los conocimientos que recogeen su trayecto.

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la memoria de trabajo del lector. Este enfrentael desafío de seleccionar y almacenar una can-tidad de información sobre la que no puedeoperar concretamente, como lo haría con untexto en papel. Asimismo, el sistema de rela-ciones lógicas expresado por medio de unasecuencia lineal en el texto en papel se rompecuando el comprendedor enfrenta el hipertextoinformativo, tal como fue señalado anterior-mente. El divorcio de la linealidad propia deltexto en formato tradicional implica la rupturade una secuencia lógica y la necesidad, de partedel comprendedor, de reconstruir un significa-do de aquello que lee, que exprese, a partir desu lógica individual, la propia comprensión delos hechos expuestos por el texto. Kaplan(1991) afirma que la naturaleza interactiva ymaleable del hipertexto ofrece al lector unespectro de vínculos hacia otras fuentes deconocimiento que le impone la necesidad dedesarrollar estrategias de comprensión para elprocesamiento de la información.

Salmerón, Cañas, Kintsch y Fajardo (2005)afirman que, cuando se trabaja con hipertexto,la relación entre comprensión y estrategias delectura debe enfocarse en las rutas de navega-ción que siguen los usuarios y que indican quéelementos concentran su atención. Lawless yKulikowich (1998) realizan un estudio conusuarios de hipertexto aplicando una técnica deescalas multidimensional para analizar las dife-rencias entre individuos. De esta manera, iden-tifican tres grupos de usuarios de hipertexto: elusuario buscador de conocimiento, el usuarioexplorador de características y el usuario apáti-co. El primer tipo concentra su trabajo en la lec-tura de textos seleccionados por su contenido,mientras que el segundo enfoca su interés en lalectura de gráficos, imágenes y videos, entreotros. Finalmente, el usuario apático es erráticoen la selección de rutas de navegación; se con-centra por pocos minutos en contenidos ycaracterísticas presentes en los hipertextos revi-sados. De los tres grupos identificados, Lawlessy Kulikowich señalan que los sujetos orienta-dos hacia la búsqueda de conocimiento obtie-nen mejores resultados en la información quelogran aprehender.

Salmerón et al. (2005), en conjunto conotros estudios (Lawless y Kulikowich, 1998;Lawless, Mills y Brown, 2003; Coiro y Dobler,2007), concluyen que las estrategias emplea-das en la lectura en pantalla pueden afectar la

comprensión de manera indirecta, ya que guia-rán las rutas que el comprendedor sigue a lolargo de su búsqueda. De esta manera, constitu-yen un orden de lectura, en muchos casos,único. Este hecho afecta la cantidad y la calidaddel conocimiento que se logra construir.

Coiro y Dobler (2007) proponen un patrónrecursivo de estrategias utilizadas por lectoresjuveniles que cursan la escuela primaria duran-te una búsqueda de información en un sitio deInternet previamente construido para este fin.Allí, los estudiantes debían buscar la respuestaa ciertas preguntas. Los doce individuos estu-diados por estos autores muestran una conduc-ta similar frente a las estrategias de lecturadurante el trabajo con el hipertexto informati-vo. Todos regulan su búsqueda a partir del des-pliegue de un plan de navegación, luego utili-zan la predicción para adelantarse a lo quepueden encontrar en el sitio elegido. Posterior-mente, monitorean la efectividad de su elec-ción y finalmente evalúan la relevancia de lainformación encontrada en el sitio elegido.Coiro y Dobler afirman que la naturaleza inte-ractiva de Internet enfrenta al lector a numero-sas decisiones relacionadas con las rutas y lainformación convenientes para los objetivos desu navegación.

Como se señaló anteriormente, las estrate-gias lectoras afectan la cantidad de informaciónque se adquiere, como así también el orden delectura escogido por los usuarios que naveganen el hipertexto. La cantidad y calidad de lainformación seleccionada tiene, además, directarelación con la tarea asignada. Generalmente,una tarea de búsqueda que demanda la simplerecolección de información literal imponemayor procesamiento cognitivo y, sin duda,implicará que el usuario se involucre de maneramás profunda con la selección y construccióndel conocimiento.

Método

El estudio cualitativo se realiza con el objetivode explorar si el patrón de estrategias adoptadopor lectores universitarios cuyo nivel de exper-ticia en comprensión de textos en inglés y usode la computadora los califica como competen-tes, coincide con las estrategias identificadasen el estudio de Schmar-Dobler (2003) en lec-tores enfrentados a la comprensión de textos

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cia Universidad Católica de Chile. Para la selec-ción se contemplaron tres criterios: el

puntaje obtenido en una prueba decompetencia en L2 –Quick Pla-

cement Test– aplicada alingreso a primer año de lacarrera (se seleccionan lospuntajes más altos); elpromedio ponderado acu-mulado por los estudian-tes en la asignatura deLengua Inglesa cursada elprimer semestre de 2008; y

una entrevista. Por mediode esta, se escogieron aque-

llos estudiantes cuyo manejode la computadora y frecuencia

de trabajo con Internet los convertíanen usuarios competentes para la lectura de

hipertexto informativo.

Materiales

El contexto de este estudio se localiza en lavariedad de textos que se encuentran en Internet.En este ambiente, es posible acceder a una mul-tiplicidad de sitios que contienen una cantidadincalculable de información. El sitio selecciona-do para nuestro propósito, en la primera fase delestudio, fue http://www.preventgenocide.org.Este consta de un menú con palabras clave queorientan a los sujetos por medio de la navega-ción por los diversos vínculos que presenta. Allíse puede acceder a información histórica y legalrespecto del genocidio, tema de discusión enuno de los cursos en el que los participantes seencontraban inscritos al momento de iniciar esteestudio. Se eligió ese sitio para que los estu-diantes tuvieran un nivel homogéneo de conoci-miento previo al momento de enfrentar la tareade la primera fase. La segunda fase de estainvestigación se realiza utilizando un buscadora elección del estudiante con el objetivo decompletar la tarea.

Procedimiento

El estudio se realiza durante el transcurso de unsemestre académico, entre los meses de agostoy noviembre de 2008, por medio de grabaciones

en formato papel, y con el estudio de Coiro yDobler (2007) con lectores adolescentesfrente al trabajo con hipertexto enformato electrónico. Así, se exa-minó el comportamientoestratégico que un grupo deestudiantes universitariosfrente la resolución detareas de comprensión enun sitio de Internet asig-nado y con un buscadorlibre. Nuestro estudioestuvo guiado por dos pre-guntas de investigación: a)¿Qué características presen-ta el proceso de comprensióncon hipertextos informativos enlectores competentes? y b) ¿Quéestrategias emplean usuarios competentesde Internet mientras navegan con el propósitode resolver una tarea asignada?

Con el objetivo de responder las preguntasplanteadas se diseñan dos tipos de tareas, imple-mentadas en fase 1 y fase 2. La primera activi-dad (fase 1) tiene como objetivo que el individuobusque en un sitio web previamente asignadoinformación que le permitirá resolver tareas decomprensión, entre las que se incluyen la selec-ción de información literal, la generación deinferencias causales y la aplicación del conoci-miento acumulado durante la navegación. Elsegundo tipo de tarea (fase 2) es una actividaden la que el estudiante debe inclinarse por untema de literatura o lingüística. La tarea de lite-ratura consiste en la lectura de un cuento cortoy la identificación de referencias a la situaciónde las mujeres en el siglo XIX, datos que losindividuos deben relacionar con los datos bio-gráficos de su autora, obtenidos por medio de subúsqueda en Internet. La tarea de lingüísticaconsiste en encontrar información vinculada ala presencia del racismo en la lengua. Ambasactividades, asimismo, exigen que el sujeto pro-ponga de manera oral o escrita un índice detemas que le permitan escribir un ensayo acercadel tema investigado.

Participantes

Para el estudio se seleccionan 8 individuos,estudiantes de pregrado (primer y segundo año)de Licenciatura en Letras Inglesas de la Pontifi-

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en sesiones individuales. En la primera fase, losestudiantes reciben una hoja con la direccióndel sitio web al que deben ingresar y siete pre-guntas. La última de ellas pide que los estudian-tes juzguen si los casos presentados podían serconsiderados como genocidios y exige la inte-gración de información proveniente de diversosenlaces de un mismo sitio web. En la segundafase se expone a los sujetos a una tarea de com-prensión que consiste en seleccionar un busca-dor de preferencia para investigar un tema delingüística o literatura para, posteriormente,producir un esquema de contenidos a desarro-llar en un ensayo. El tema relacionado con lin-güística requiere que el estudiante indagueinformación concerniente a la conexión entreracismo y lengua. El tema de literatura, por suparte, exige que investigue el vínculo entre losdetalles biográficos de Kate Chopin y la figurafemenina del cuento “The Story of an Tour”.

Previo al comienzo de la sesión, cada indi-viduo recibe las instrucciones respecto de lasactividades que debe completar. Los protocolosverbales demandan que el estudiante expliquelos pasos por los que encamina su búsqueda,justifique la razón de los vínculos elegidos yverbalice las respuestas a las preguntas plantea-das, como es el caso de la actividad de la pri-mera fase. En la segunda fase, el sujeto debeverbalizar cada uno de los pasos que sigue en subúsqueda de información, justificar la elecciónde rutas de navegación y producir una lista detemas que incluiría en un potencial ensayoescrito basado en la investigación realizada enInternet durante la sesión.

Resultados y discusión

El análisis de los protocolos verbales se realizamediante la identificación de patrones lingüísti-cos que nos permitan inferir la aplicación deestrategias de comprensión para afrontar laresolución de tareas en las dos fases del experi-mento.

Como hemos señalado anteriormente, lasinvestigaciones conducidas por Schmar-Dobler(2003), Salmeron et al. (2005) y Coiro y Dobler(2007) muestran que los sujetos expuestos altrabajo con hipertexto informativo aplican estra-tegias de comprensión similares a las emplea-das en la lectura de textos en papel. Estas pue-den resumirse en estrategias de planificación,

predicción, monitoreo y evaluación. La verbali-zación que realicen los sujetos de las eleccionesde rutas y acciones de búsqueda desplegadaspara completar las tareas de comprensión pro-porcionarán claves fundamentales para identifi-car el tipo de razonamiento inferencial utilizadoy comparar nuestros resultados con aquellosobtenidos en estudios similares (Schmar-Dobler, 2003; Salmeron et al., 2005; Coiro yDobler, 2007). Asimismo, esperamos que elanálisis del corpus recolectado en este estudionos permita indagar en busca de otros procesosinferenciales generados en razón de las caracte-rísticas de la muestra.

Primera fase

En la primera fase de este estudio exploramoslas características del proceso de lectura conhipertexto informativo por medio de la resolu-ción de tareas de comprensión con un sitio webasignado. La tarea de comprensión establecidapara esta fase, tal como señalamos anteriormen-te, consiste en responder siete preguntas. Deellas, cuatro apuntan a identificar y seleccionarinformación relevante de los textos que los indi-viduos leen en su recorrido por el sitio web. Enrelación con estas, se incluyen dos más con elobjetivo de evaluar la capacidad de los sujetospara inferir relaciones causa-efecto y aplicar suconocimiento en la resolución de problemas. Laúltima pregunta exige que el sujeto realice unestudio de casos para luego juzgar si los casosnarrados califican como genocidios.

Las observaciones realizadas durante elperíodo en que se efectúa la búsqueda muestranque antes de explorar el sitio, los sujetos lo ana-lizan en busca de palabras clave que orienten suinvestigación. Esto se observa en el momentoen que los individuos verbalizan la razón quejustifica la elección de determinada ruta. Los 8sujetos observados concuerdan en afirmar quela similitud de algunas de las palabras de laspreguntas de comprensión y los subtítulos delos vínculos dispuestos en el menú podría guiarsu indagación.

Es importante señalar que las rutas de bús-queda seleccionadas por los estudiantes sonsimilares, puesto que todos ellos, como indica-mos antes, centran su exploración en las pala-bras clave contenidas en el menú del sitio.Durante la búsqueda, los estudiantes enuncian

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Obviamente aquí se dice que ejecutaron a gen-tes [sic] y hablan de hijos nacidos cautivos.Habla de una situación represiva, aunque sea elcaso de solo una persona, se habla de los mili-tares y todo eso.

El sujeto que califica el caso aludido comogenocidio hace clara referencia a la participa-ción de militares en las ejecuciones, como loindica la expresión resaltada. La asociación demilitares con la ejecución de personas muestraconocimiento respecto de sucesos relacionadoscon la violación a los derechos humanos acon-tecidos en la historia de Chile. La calificacióndel caso como genocidio por 5 de los sujetos dela muestra nos permite concluir que el conoci-miento de la historia reciente de Chile faculta alos sujetos de la muestra a relacionar a unifor-mados con situaciones represivas ligadas a suvez a actos genocidas.

Del mismo modo, frente a una pregunta quedemanda la selección de fuentes que traten laprevención del genocidio, los estudiantes seinclinan a elegir aquellos textos escritos porparticipantes de instituciones dedicadas a ladefensa de los derechos humanos, como lasNaciones Unidas. En el ejemplo siguiente, elindividuo apoya su elección en el conocimientoque tiene de personajes asociados con este tipode organismos internacionales:

Voy a entrar en Prevención… creo que es el vín-culo apropiado. Voy a leer un documento acercade la prevención del genocidio por las NacionesUnidas.

Aquí hay un documento de las Naciones Unidasescrito por Kofi Annan. Los otros [textos] eranmás investigaciones, pero Kofi Annan establecequé hacer cuando se manifiesta el genocidio.

Conocimiento previo acerca dela estructura de un texto expositivoSegún Otero, León y Graesser (2002), la com-plejidad que demanda el procesamiento de untexto expositivo es alta debido a la presencia deun número importante de conceptos técnicoscuya especificidad satura la limitada capacidadde nuestra memoria. Esto provoca que el sujetono pueda construir una representación del todocoherente de aquello que lee, puesto que carece,en muchas ocasiones, del conocimiento necesa-rio. Los sujetos de nuestra investigación, luego

un plan que guía sus rutas y frecuentementerecurren a la predicción como una estrategia decomprensión que anticipa la información quepueden encontrar en un vínculo determinado.

El análisis de los protocolos verbales nospermite comprobar que la elección de rutas denavegación está condicionada por el conoci-miento previo proveniente de diversas fuentesque, en el caso específico de nuestro estudio,son el conocimiento acerca del tema que se lee,el conocimiento de la estructura del texto expo-sitivo y el conocimiento acerca de la estructuradel hipertexto informativo.

Estudios realizados acerca de la relevanciadel conocimiento previo para la construcciónde la comprensión profunda de un texto confir-man que este tiene marcada influencia en laconstrucción de un modelo de situación del ode los textos que un individuo lea (Kintsch,1988, 1998, 2004; McNamara, Kintsch, Songery Kintsch, 1996; Altun, 2000; Shapiro, 2000,2004). En el caso particular de la comprensiónde textos en un espacio público como es Inter-net –donde los textos poseen la cualidad de seractualizables, movibles, intercambiables y cuyoacceso, muchas veces, depende de las rutas denavegación que cada individuo decida seguir–parece primordial que el individuo enfrente lalectura con conocimiento de ciertos aspectosdel tema que leerá, la tipología textual y laorganización de la información en la páginaweb, que son fundamentales para asegurar eléxito de la tarea de comprensión.

A continuación se describirán los tres tiposde conocimiento previo, y el modo en que estosconceptos guiarán y ordenarán las primerasobservaciones recopiladas

Conocimiento previo acerca del temaPudimos comprobar que, al momento de con-testar la pregunta que demanda emitir un juicioacerca de los elementos que permiten calificara dos casos de denuncias por violación a losderechos humanos, 5 de los 8 sujetos contesta-ron ambas preguntas correctamente. Notamosque lo hicieron por medio de la asociación dehechos acontecidos en la historia de los paísesinvolucrados con los sucesos narrados en cadacaso, como en el ejemplo que sigue (en todaslas transcripciones las negritas son nuestras).

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de un año y mediode estudios superio-res, se encuentran fami-liarizados con la lectura detextos expositivos. Esto seobserva en la aplicación deestrategias de predicción frente ala ubicación de las respuestas en lostextos que leen. Por ejemplo, frente ala pregunta que demanda encontrar lasrazones que explican por qué la mayoríade los genocidas no reciben castigo oportu-no, algunos estudiantes señalan:

Deberíamos mirar los ejemplos aquí porque si lapregunta pretende que expliquemos la razón porla que la mayoría de los genocidas no recibencastigo, la expresión “mayoría” implica quedebo buscar información que revele estadísticaso datos que pudiesen explicar las razones paraque esta situación ocurra.

Tal vez en el abstract puedo encontrar másinformación que me permita saber si me sirveesta fuente antes de leer todo el artículo.

Conocimiento previo acerca de la estructura del hipertextoShapiro (2000) y Salmeron et al. (2005) afirmanque los organizadores discursivos permitensugerir una secuencia coherente entre los víncu-los expuestos en una página web. Dichos orga-nizadores orientan la navegación de quien traba-ja con hipertexto, puesto que transmiten losobjetivos y las perspectivas a comunicar. Ennuestro estudio, comprobamos que los estudian-tes seleccionados dedican un número importantede horas semanales a la navegación en Internet,con diversos propósitos. Todos ellos muestranaptitud para indagar acerca de un tema, seleccio-nar e integrar la información que se obtiene de labúsqueda de información en distintos sitios webpara responder a las preguntas formuladas en latarea. La aparente fluidez en su aproximación ala búsqueda de información en una página webdemuestra la relevancia que posee el conoci-miento de la estructura hipertextual. En general,los estudiantes realizan los siguientes comenta-rios mientras efectúan su búsqueda:

Creo que encontraré la respuesta a la preguntadonde dice genocidio con signo de pregunta,porque parece que cuando una palabra estáseguida de un signo de pregunta en un menú,esto indica que se dará una introducción al tema.

Para contestar esta pre-gunta voy a entrar donde

dice genocidio. Usualmentecuando las websites usan pala-

bras con preguntas, esto signifi-ca que van a contestar dicha pre-

gunta.

La presencia del signo de preguntaasociado al concepto de genocidio lleva a

ambos estudiantes a inferir que será en estevínculo donde encontrarán la definición al

concepto. Otros estudiantes enfocan su aten-ción directamente en los organizadores discursi-vos, como se muestra en los siguientes ejem-plos:

Tengo un menú de datos. Aquí dice ley, creoque este es el mejor vínculo para encontrar ladefinición legal [definición de genocidio].

Lo que trato de hacer es encontrar una barra deherramientas para ver si hay alguna conexióncon la pregunta. Aquí encuentro un link que dicecrímenes en contra de la humanidad.

Estos dos ejemplos nos muestran cómo unusuario competente en el uso de Internet sabeque los sitios web de organismos internaciona-les u ONG presentan los vínculos organizadosen un menú amigable que orienta la búsquedatemática del usuario.

El análisis de las rutas seguidas por los suje-tos de nuestro estudio muestra que un individuocompetente es capaz de combinar eficiente yefectivamente el conocimiento previo que poseedel tema que lee y de la estructura del textoexpositivo, con el buen manejo de la estructuradel hipertexto. El trayecto de búsqueda elegidopor los 8 individuos observados tiene estrecharelación con las estrategias de comprensión des-plegadas por comprendedores competentes.Estas se relacionan con la capacidad de planifi-car las rutas que se escogerán para concluir demanera efectiva una tarea. Al mismo tiempo,frente a diversas opciones, las palabras clavecontenidas en las preguntas planteadas constitu-yen la brújula que orienta la búsqueda. Sinembargo, es importante señalar que el individuocompetente posee una conciencia de su propioconocimiento y de lo que necesita saber, y des-pliega un automonitoreo y evaluación continuade aquello que lee. Todo esto será aun más evi-dente durante la segunda fase del estudio.

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en Internet según un patrón de búsqueda, guia-do por sus actitudes y conocimiento previo res-pecto del uso de la web para investigar, selec-cionar e integrar información.

Cabe señalar que la resolución de tareas decomprensión con hipertexto demanda un des-pliegue de estrategias que interactúan durante elprocesamiento de la información que se obtieneen el proceso de búsqueda. Dichas estrategiasson la planificación, la predicción, el monitoreoy la evaluación. Este orden, mencionado enCoiro y Dobler (2007), no obstante, no se pre-sentó como tal en el proceso de búsqueda de losindividuos de nuestra muestra. Se observa, porel contrario, la interacción asistemática de lasestrategias de comprensión durante la verbaliza-ción del proceso de búsqueda, selección, proce-samiento e integración de la información duran-te el trabajo con hipertexto; esto comprueba lacomplejidad del razonamiento inferencial frenteal trabajo con hipertexto. Sin duda, se trata deuna tarea de alta demanda cognitiva, puesto quesupone la construcción de una representaciónmental coherente de la información que se haobtenido en el recorrido de numerosas rutas denavegación.

Estrategias de planificaciónUn factor fundamental que orienta el desplieguede las estrategias de planificación, como ya seseñaló, es el conocimiento previo. En esteaspecto, la totalidad de nuestra muestra presen-ta conocimiento de las páginas web en las quenormalmente realiza sus búsquedas. Este es fun-damental en la elección de rutas de navegación,como lo demuestran los siguientes ejemplos:

[Planificación] Voy a buscar en Google. [Plani-ficación] Voy a buscar “Kate Chopin” y “bio-graphy”.

[Planificación] Voy a entrar a Google. [Planifi-cación] Escribo el nombre de la autora y “femi-nismo”. [Evaluación] Google a menudo me damuchos resultados.

[Planificación] Voy a entrar a Google [Evalua-ción] porque es el más conocido y el más efi-ciente.

Asimismo, se observa que la selección devínculos obedece al orden que presentan en elbuscador. Todos los estudiantes saben que los

Segunda fase

Para la segunda fase de esta investigación, los 8estudiantes seleccionados fueron expuestos altrabajo con un buscador de su elección. Comose señaló anteriormente, los participantes reci-ben dos tareas, una asociada al área de lingüís-tica y otra vinculada a la literatura. De estas,deben elegir una. En la tarea relacionada conlingüística, el objetivo es entrar a un buscadorelegido y encontrar información respecto de lapresencia del racismo en la lengua inglesa. Latarea de literatura consiste en indagar los datosbiográficos de una escritora –Kate Chopin– yrelacionarlos con el tema del feminismo presen-te en uno de sus cuentos. En ambos casos, alfinalizar la búsqueda, deben presentar de mane-ra escrita un índice de temas que ellos juzguenesencial para desarrollar un ensayo acerca deltema correspondiente. En esta etapa, el corpusrecolectado por medio de los protocolos verba-les fue analizado con el propósito de determinarel tipo de inferencias generadas durante la bús-queda de información con buscadores de elec-ción individual. Presentamos un breve recorridopor la teoría relacionada con la generación deinferencias durante la resolución de tareas decomprensión y el uso de Internet.

Razonamiento inferencialEl razonamiento inferencial es el proceso psico-lingüístico que involucra la construcción de unarepresentación mental coherente de la informa-ción en la que un sujeto se involucra de maneraactiva durante la lectura de uno o varios textos.En el caso de la lectura en pantalla, Altun(2000) afirma que la navegación en Internet esun proceso complejo que involucra la aplica-ción de una variedad de estrategias, entre ellas,recurrir a buscadores conocidos. Estas eleccio-nes confirman la observación de nuestra prime-ra fase respecto de la importancia que adquiereel conocimiento previo en el proceso de com-prensión. Se advierte en nuestro estudio que losparticipantes, en el momento de la selección,prefieren buscadores tradicionales que presen-ten eficiencia en la búsqueda. En este aspecto,nuestras observaciones coinciden con aquellasregistradas por las investigaciones de Altun(2000) y Shapiro (1999, 2004). Por medio delos protocolos verbales se pudo constatar queun usuario competente enfrenta la exploración

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buscadores ordenan los resultados con criteriosestadísticos y no semánticos, por lo que la selec-ción de un vínculo dependerá, en consecuencia,de la presencia de palabras clave que se asocienal tema, tal como se aprecia en el análisis de losprotocolos verbales. Se observa que la estrate-gia de planificación muchas veces se entrelazacon el despliegue de estrategias de predicción.Esto se debe a que la planificación de la bús-queda en torno a la asociación de conceptos setraslapa con la predicción, toda vez que estos seencuentren presentes en los títulos y resúmenesque presenta cada vínculo.

Estrategias de predicciónRespecto de este tipo de estrategias, la coinci-dencia de nuestros resultados con aquellos obte-nidos por Coiro y Dobler (2007) se confirman enlos datos obtenidos mediante nuestras grabacio-nes y registro escrito. En estos se observa que,de manera similar a ese estudio, nuestros sujetosdespliegan, con alta frecuencia, estrategias infe-renciales predictivas. Este tipo de inferencias deelaboración, junto a otras de la misma clase, hansido largamente debatidas (Graesser, Singer yTrabasso, 1994; McKoon y Ratcliff, 1992), yaque el modo en que se evalúa el proceso de com-prensión de textos en línea influye en el análisisde los procesos inferenciales (Zipin, Tompkins yKasper, 2000). En el caso específico de estudioscon tareas complejas, como es la navegación enbusca de información en Internet, la generaciónde inferencias predictivas es nuclear para funda-mentar la selección de los vínculos que se deci-de visitar. Observamos que el sujeto competentedespliega un plan de navegación y verbaliza unprocedimiento de búsqueda a través de la selec-ción de palabras clave que escribe en el busca-dor. Del mismo modo, en el momento de enfren-tarse a los resultados expuestos, inicia un proce-so de selección de vínculos orientado por la pre-sencia de conceptos similares a los ingresados enel buscador.

Aquí encontré una página .edu que [Predicción]probablemente sea de una universidad… [Moni-toreo]. Claro, justamente, pertenece a la Univer-sidad de Virginia.

[Planificación] Escribo el nombre de la autora.[Planificación] Entro a Wikipedia. Wikipediadestaca información específica que [Predicción]me puede servir.

[Planificación] Veo los resultados y [Predicción]entro al primero porque Google ordena deacuerdo a prioridad de la información.

Estrategias de monitoreoLa inclinación que muestran los sujetos denuestro estudio hacia sitios que presenten textossusceptibles de ser manipulados es un indicadorde estrategias de monitoreo. Estas se manifies-tan en acciones físicas, como la selección deinformación relevante de textos que se leen yque posteriormente se copia y pega en un docu-mento Word. Este tipo de acción, verbalizada yconcretada por la mayoría de los sujetos de lamuestra, creemos que puede deberse a la con-ciencia de la limitación de su propia memoria,como se ejemplifica a continuación:

[Planificación] Voy a abrir una página en Wordpara ir pegando la información que seleccione,[Monitoreo] así no tengo que volver a lo que yaleí.

Coincidentemente, Sweller (2005a; 2005b)señala que los lectores competentes conocenbien sus capacidades y en torno a ellas desplie-gan estrategias que les permiten funcionar efi-cazmente. Como sabemos, la consecución deuna tarea de investigación de un tema por mediodel uso de un buscador presenta al sujeto unacarga cognitiva considerable, una cantidadmasiva de información que debe decodificar,procesar e integrar. Este proceso es aun máscomplejo cuando se enfrenta a un texto multi-modal que, según Mayer (2005), transforma elprocesamiento de la información en un procesa-miento doblemente complejo: demanda laselección y organización de palabras, percibidasa través del canal visual o auditivo, y la selec-ción y organización de imágenes. Todo ello paraintegrar luego la representación construida alconocimiento previo en un modelo pictórico-verbal.

Junto a las estrategias anteriormente señala-das, se observa que algunos estudiantes, al noencontrar la información buscada en un vínculo,rápidamente deciden volver al sitio inicial ycontinuar su búsqueda por medio de los víncu-los posteriores, o en otros buscadores. Estaacción está claramente conectada con la de vol-ver hacia atrás cuando algo no se comprende en

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su totalidad, como ocurre en la lectura de untexto lineal. Sin embargo, en el caso digital, elvolver al principio conlleva la selección de otraruta de navegación.

[Monitoreo-Evaluación] No me gustó el primerlink, voy a entrar al otro.

Aquí encontré otras cosas acerca de la autorapero no me dejan contenta; [Monitoreo-Evalua-ción] voy a usar otro buscador. [Monitoreo] No,no funciona; voy a volver a Google.

Estrategias de evaluaciónLa evaluación de información es un tipo deestrategia de elaboración que requiere de lavaloración de índices de normalidad, moral yvalidez que presentan los eventos en un texto.Estas estrategias son sensibles al conocimientoprevio y al sistema de creencias de los indivi-duos (Warren, Nicholas y Trabasso, 1979; Gra-esser, Singer y Trabasso, 1994). En nuestroestudio, los estudiantes evalúan la adecuacióndel itinerario escogido, como así también, valo-ran la validez de la información y de los sitiosescogidos con alta frecuencia. Una mirada másminuciosa a los protocolos verbales de la segun-da fase muestra que, durante una sesión de 60minutos, los individuos, por cada intervenciónpara indicar su plan de navegación, evalúan lainformación y la confiabilidad de los sitios webque encuentran en su trayecto. Pudimos com-probar que el razonamiento evaluativo está pre-sente durante la totalidad de las sesiones dedi-cadas a la búsqueda libre de información enInternet. No obstante, esta acción no se observacon la misma frecuencia cuando el individuoestá limitado a buscar en un único sitio, comoacontece en la primera fase del estudio. Obser-vamos en ella que solo un individuo expresa suincomodidad con el sitio web aduciendo que lapágina presentaba demasiada información.

Respecto de las sesiones de búsqueda librede información, las observaciones que calificanla calidad de la información que se presenta enlos vínculos repercuten en la selección o exclu-sión de rutas de navegación que se adoptan parala consecución de las tareas de comprensión.

[Evaluación] Wikipedia no es tan confiable,[Monitoreo] le echo una mirada… [pausa] [Eva-luación] Hay una buena cronología; [Planifica-ción] ahora me centro en la página .edu.

[Evaluación] Usualmente, voy a Wikipedia por-que me da una visión panorámica del tema.

[Evaluación] El link no me sirve, da ejemplospero no da mucha explicación más exhaustiva.

Como muestran los ejemplos, los indivi-duos participan activamente del proceso decomprensión que se genera al navegar por lossitios de Internet escogidos para resolver latarea asignada. Es importante destacar que laevaluación, como señalamos anteriormente, seda en muchos casos en cadena con otros proce-sos, como la planificación y el monitoreo.Vemos que la fundamentación que apoya ladecisión de seleccionar o desechar un determi-nado vínculo evidencia el conocimiento previoque resulta de la exposición frecuente de losestudiantes a actividades de búsqueda en el con-texto académico.

Conclusiones

Creemos importante señalar que la comparaciónde los resultados obtenidos en nuestro estudiocon el producto de investigaciones en compren-sión de textos en soporte papel (Narváez, Vanden Broek y Barrón, 1999; Halldorson y Sin-ger, 2002; Goldman, 2003) muestra que elrazonamiento inferencial de los sujetos frenteal hipertexto resulta similar al procesamientode la información propio de la comprensión detextos lineales. Se observa, por ejemplo, quelas estrategias de comprensión aplicadas porlos sujetos que trabajan con hipertexto infor-mativo en un sitio web asignado se apoyan fuer-temente en la localización de conexiones tex-tuales superficiales para proyectar rutas denavegación y lectura. De esta manera, los indi-viduos buscan similitudes entre los conceptosplasmados en las preguntas de comprensión ylos dispuestos en los organizadores de la páginaweb para decidir, finalmente, la ruta a seguir yorganizar su lectura.

Del mismo modo, al confrontar nuestro aná-lisis de los protocolos verbales con aquellos deestudios sobre hipertexto informativo (Coiro yDobler, 2007; Salmeron, Cañas, Kintsch yFajardo, 2005; Schmar-Dobler, 2003; Karch-mer, 2001), comprobamos que la muestra exa-minada presenta comportamientos similares alos registrados en investigaciones acerca de la

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comprensión de texto no lineal y la búsqueda deinformación en Internet. Se observa, por ejem-plo, que los sujetos de nuestra muestra monito-rean constantemente su proceso de compren-sión, situación que se advierte en comentariosevaluativos acerca de la adecuación de la infor-mación a la tarea que deben realizar, o bien pormedio de decisiones estratégicas con respecto aredirigir su ruta de navegación cuando el conte-nido de un texto no responde a su búsqueda.

Nos parece asimismo importante afirmarque el procesamiento de la información durantela lectura en Internet se caracteriza por la fuertepresencia del razonamiento predictivo, fenóme-no que no resulta frecuente en la lectura de tex-tos expositivos, sino en la de textos narrativos.Según los estudios realizados por Casteel(2007), Graesser et al. (1994), Trabasso yMagliano (1996), Zwaan y Brown (1996), elrazonamiento predictivo no se considera esen-cial para la comprensión, e incluso puede afec-tarla cuando la predicción resulta errónea. Dadoque los estudios anteriormente señalados fueronrealizados con textos narrativos, la presencia derazonamiento predictivo en el caso de un indi-viduo expuesto al trabajo con hipertexto infor-mativo indica que deben existir ciertas circuns-tancias que son clave para la generación yrepresentación de inferencias predictivas en lamemoria. Casteel (2007) señala que el razona-miento predictivo se genera ante la presencia deevidencias altamente contextuales y semánticasque sugieren al usuario el resultado exitoso desu predicción. En el caso de nuestro estudio, labúsqueda de información en un hipertextoinformativo se apoya esencialmente en la pre-sencia de claves léxicas vinculadas a las pre-guntas formuladas en la tarea, o a palabras clavede búsqueda que indican la alta probabilidad deencontrar la información que se inquiere en el olos vínculos presentados por el buscador.

Por otra parte, comprobamos que el procesode comprensión en la nueva modalidad discur-siva hipertextual se caracteriza por una partici-pación más activa del comprendedor. Este,enfrentado a unidades informativas entramadaspor los diversos enlaces intermodales, constru-ye su propia ruta de navegación y, con ella, larepresentación mental de los contenidos quecomprende por medio de las relaciones intertex-tuales que establece y que integra a su conoci-miento previo. En la construcción de la com-prensión del hipertexto informativo participan

de manera interactiva las estrategias de planifi-cación, predicción, evaluación, monitoreo, enun orden de ocurrencia impredecible. Al mismotiempo, se puede constatar, por medio de losprotocolos verbales, la interacción e integra-ción entre conocimiento previo e informacióntextual, principio fundamental propuesto por elmodelo Construcción-Integración (Kintsch,1988) y base de la propuesta del aprendizaje apartir de textos (Kintsch, 1986, 1988, 1998,2004).

Respecto de la integración de informaciónproveniente de diversos vínculos, pudimosadvertir, al comparar los protocolos verbalesde ambas tareas, que los sujetos enfrentados ala búsqueda libre de información en Internetmuestran mayor dinamismo en la construcciónde relaciones intertextuales e integración de lainformación textual con su conocimiento pre-vio. Esto puede explicarse en virtud de la natu-raleza de la segunda tarea, que coloca al indi-viduo frente a la responsabilidad de construirel conocimiento de manera independiente. Estehecho activa el despliegue de estrategias meta-cognitivas que permiten al lector autorregularsu búsqueda, planificar qué estrategias ha deutilizar en cada situación, seleccionar las rutasde navegación, evaluar la información a la queaccede para detectar posibles fallos, y comoconsecuencia, determinar nuevas acciones. Elcontrol más consciente de la actividad cognitivaresulta en la construcción de redes intertextuales,que aparecen de modo explícito en los protoco-los verbales. Si pensamos en el procesamientode la información a la luz de los postulados delmodelo Construcción-Integración, vemos queen el proceso de búsqueda de información, lasclaves léxicas de las preguntas de comprensiónactivan las redes de conocimiento, que influyenen la selección de rutas de navegación. La inte-gración de información obtenida del recorridopor distintos enlaces en una representación decarácter muy general y muy ligado a informa-ción explicita contenida en los textos leídos esenriquecida con los vínculos que los individuosconstruyen entre información de naturalezatemporal y espacial ligada a actores sociales queintervienen en las problemáticas a investigar.Además, articulan relaciones causa-efecto entrela información que leen en las distintas fuentes.Así también, el análisis de los protocolos ver-bales nos permite comprobar que la informa-ción que proviene de los textos que el sujeto lee

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es seleccionada en clara conexión con el cono-cimiento previo que posee de los temas quedebe investigar.

Para finalizar nuestro estudio, creemos fun-damental proyectarlo en una investigación queexamine la influencia de las actitudes hacia eluso de la tecnología con fines académicos en lamanera como el individuo enfrenta la resolu-ción de tareas de comprensión por medio deluso de tecnologías. Esta inquietud nace de lacantidad de sujetos entrevistados en el procesode selección de este estudio que declara queprefiere leer el texto en papel, puesto que es másfácil y rápido. Asimismo, juzgamos necesarioexaminar con mayor profundidad el estudio dela comprensión con hipertexto informativo conel propósito de explorar el modo de incentivarel aprendizaje colaborativo. Nos parece que laparticipación del individuo en la sociedad delconocimiento del siglo XXI supone la prepara-ción de personas capaces de responder a lasdemandas laborales del trabajo con recursostecnológicos cada vez más sofisticados. No obs-tante, es fundamental asegurar el éxito de estepropósito mediante el fortalecimiento de habili-dades de comprensión, síntesis e integración deinformación en ambientes optimizados por lainserción de tecnologías de información ycomunicación.

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Este artículo fue recibido en la Redacción de LECTURAY VIDA en febrero de 2009 y aceptado para su publi-cación en septiembre del mismo año.

* PhD en Lingüística de la Pontificia UniversidadCatólica de Valparaíso (Chile). Docente de pre-grado en Lengua Extranjera, Psicolingüística yEvaluación de Habilidades Lingüísticas.

Para comunicarse con la autora:marancag@uc.cl.

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