Interacción verbal entrenador-deportista en la construcción del conocimiento deportivo y el desarrollo de valores

Dr. Francisco Jiménez JiménezDpto. de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal Centro de Estudios del DeporteUniversidad de La Laguna

1. Introducción.

La construcción del conocimiento deportivo demanda una interacción e implicación directa y colaborativa entrenador-deportista. Esta interactividad se articula fundamentalmente a través del habla de los participantes, jugando ésta un papel fundamental en los procesos de construcción social del aprendizaje y en el desarrollo de actitudes. En este texto se ofrecen elementos de reflexión para orientar una estrategia discursiva docente que facilite la construcción del conocimiento deportivo y la integración del desarrollo de valores en los aprendizajes deportivos.

El estudio del discurso docente en el ámbito deportivo va camino de consolidarse como una importante línea de investigación, dirigida a desvelar de que forma utilizamos el lenguaje los entrenadores en las situaciones de entrenamiento y/o dirección de partidos, y lo que es más importante si el discurso docente que venimos empleando nos limita o ayuda a conseguir los objetivos que nos planteamos, en función de la incidencia que tiene en el aprendizaje y/o mejora deportiva.

En cuanto las investigaciones de la interacción verbal entrenador-deportista, debemos mencionar que la mayoría de ellas se han centrado en el estudio de situaciones de dirección de partidos. En nuestro país, uno de los primero antecedentes en el campo deportivo lo tenemos en Cruz (1994). Este autor evalúa las conductas de los entrenadores de baloncesto en edades infantiles, categorizando las consignas verbales que transmiten en las situaciones de competición. Para ello, empleó las categorías del sistema de evaluación de la conducta del entrenador (Coaching Behaviors Assessment System: CBAS) de Smith, Smoll y Hunt (1977). En este sistema de categorías se diferencian aquellos mensajes que se producen de forma reactiva (debido a las actuaciones del jugador en forma de aciertos, errores o conductas disruptivas), de los mensajes de tipo espontáneo que se valoran cuando el entrenador interactúa con sus jugadores por propia iniciativa o sin antecedentes claros, cuantificando aspectos técnicos, información referida a ánimos, organización y comunicación general.

Desde una concepción más interactiva de la actividad conjunta que desarrollan el profesorado y el alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje, destacamos el trabajo de López Ros (2001) sobre la organización de la actividad conjunta en la enseñanza escolar de los deportes colectivos. En esta investigación, se diferencian diversos segmentos de interactividad, o porciones de secuencia interactiva, para analizar la estructura de la actividad conjunta que desarrollan los protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los segmentos de interactividad considerados han sido: segmento de organización de las actividades; segmento de práctica guiada; segmento de discusión; y segmento de recapitulación. En nuestros estudios acerca de la enseñanza de los contenidos deportivos en el ámbito educativo (Jiménez et. All. (2003, 2004a,

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2004b), hemos considerado diversas variables del discurso docente: en cuanto a la dimensión temática, mensajes dirigidos a la socialización “en” o “a través del deporte”; respecto al tipo de emisión, hemos diferenciado entre mensajes “espontáneos” o “reactivos”; en relación con el sentido del mensaje, discriminamos mensajes “unidireccionales” y “bidireccionales”; por último los segmentos básicos de interactividad considerados han sido segmento “sin actividad motriz” y segmento “con actividad motriz”.

También en el campo deportivo encontramos el trabajo de Viciana y Sánchez (2002), en el que se realiza un análisis de la información e instrucciones que el entrenador de categorías de base en deportes colectivos dice durante la competición, obteniendo información sobre: la dimensión temática de la que se trata, a quien dirige dicha información el entrenador, que tipo de canal utiliza para transmitirla y a que fase de juego se refiere (ataque, defensa). Coincidimos con estos autores en considerar la importancia de discriminar las intenciones informativas del docente (en este caso entrenador), y en categorías referidas a los aspectos técnicos y tácticos; no considerando dicho estudio aspectos relacionados con las actitudes o valores. Viciana, Sánchez, y Zabala (2004) realizan un análisis de la información e instrucciones que el entrenador de categorías de base en deportes colectivos transmiten durante la competición a sus jugadores, discriminado la dimensión temática de la que se trata, a quién dirige dicha información el entrenador, que tipo de canal utiliza para transmitirla y a que fase de juego se refiere (ataque, defensa). También Arruza (2005), ha realizado observaciones de las instrucciones emitidas por 12 entrenadores de diferentes edades, categorías, sexo y modalidades deportivas, empleando el CBAS.

Este tipo de estudios nos permite desvelar la intencionalidad formativa de los entrenadores/profesores, cuando desarrolla contenidos deportivos, y conocer la estructura de mensajes que emplea, desvelando así la potencialidad pedagógica de su discurso docente.

2. Iniciación deportiva y socialización

Consideramos el aprendizaje deportivo como un proceso de socialización. En este sentido, es importante diferenciar, como plantea Patriksson (1996:133) entre la socialización en el marco del deporte y la socialización a través del deporte. La primera se centra en el aprendizaje específico de cada deporte, sin buscar una utilidad de estos aprendizajes fuera de la actividad deportiva; y la segunda da prioridad a las repercusiones que pueda tener la práctica deportiva en otros aspectos de la formación del sujeto.

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¿ DEPORTE EDUCATIVO ?

SOCIALIZACIÓN

A TRAVÉS DEL DEPORTE

“Se centra en las repercusionesde la participación en un deporte,sobre en otros campos de la vida; si tiene un valor de transferencia”

(Patrickson, 1996:133)(desarrollo de valores y actitudes:

solidaridad, respeto, tolerancia,autonomía, cooperación, integración)

EN EL DEPORTE

“se centra en el aprendizaje realdel deporte propiamente dicho,sin que tenga porqué ocuparse

de delimitar la utilidad del deportefuera de la actividad deportiva”

(Patrickson, 1996:133)

“Proceso por el que un individuo asimila las competencias, los valores ylos comportamientos que le permiten ser un miembro de pleno derecho

de la sociedad en la que vive” (Patricksson, 1996:100)

En este doble proceso de socialización la interactividad verbal entrenador-deportista también juega un importante papel. Es a través de esta interactividad, en las situaciones de enseñanza/entrenamiento y competición, como los entrenadores conforman el contexto de participación deportiva de los jugadores, orientando el clima motivacional hacia el ego o hacia la tarea, promoviendo o no el desarrollo del razonamiento moral y de las habilidades sociales, y fomentando o no la participación activa de los jugadores en la construcción de su aprendizaje.

3. Discurso docente y construcción del conocimiento deportivo.

Con frecuencia, en el ámbito de la Educación Física y en la enseñanza y/o entrenamiento deportivo se ha menospreciado la dimensión dialógica del alumnado/jugador por el eminente carácter motriz de los propios contenidos. A este respecto, la interacción verbal entre el profesor/entrenador y el alumno/jugador corre el riesgo de circunscribirse a una serie de mensajes docentes de marcado cariz técnico y sujeto a precisas pautas metodológicas (información inicial, feedback, organización, etc.) orientadas a la búsqueda de una enseñanza eficaz. Es cierto que este tipo de mensajes en forma de consigna (ejem. “pases con el interior”; “entradas a canasta por la izquierda”; “uno intenta desquilibrar con cango por dentro y el otro se resiste”, “para realizar un lanzamiento en apoyo, es importante frenar con el pie contrario adelantado manteniendo la pierna extendida en el momento del lanzamiento”, et…) favorecen una inmediata respuesta motriz, que con frecuencia consiste en la reproducción de determinadas técnicas de movimiento, en función del modelo presentado, o de coordinaciones tácticas preestablecidas. También pueden resultar eficaces para reforzar comportamientos adecuados o para la corrección de los defectos observados; así como para llevar a cabo la organización del grupo de trabajo. Aspectos todos ellos necesarios.

Sin embargo, ello no justifica que el discurso docente que se emplee tenga que ser de carácter unidireccional (Profesor/entrenados alumno/jugador), frente a una interacción verbal bidireccional (Profesor/entrenador alumno/jugador) que si considera la actividad verbal del jugador. Esta actividad verbal o verbalización por parte de los jugadores constituye un importantísimo recurso didáctico para acceder a sus conocimientos previos, antes de proponerle un nuevo contenido; permite al jugador representarse el significado y funcionalidad de lo que acaba de aprender; constatar la adecuación de los medios motrices utilizados en función del objetivo de la tarea y/o recapitular lo aprendido/mejorado al final de cada sesión. Lo cual será de gran utilidad al entrenador para adecuar su intervención docente a la necesidad y capacidad de aprendizaje de cada uno de sus jugadores. También nos permite confirmar qué conocimientos han adquirido realmente los jugadores, consiguiendo así implicar más activamente a estos en la construcción de sus conocimientos.

Asimismo, no debemos olvidar que, la acción de juego en el deporte es una experiencia singular del jugador y la mayor parte de las veces no consciente, por lo cual Grehaigne (1996), propone desarrollar el comportamiento estratégico a través de reglas de acción1

que permitan al jugador, por deducción, volver a encontrar en las decisiones tomadas en el juego, la huella dejada por su utilización, su evolución y su evaluación. En cuanto a la utilización de reglas de acción para la enseñanza del comportamiento estratégico, caben dos opciones metodológicas, según la estrategia discursiva que se emplee: a) Transmitir al jugador una serie de pautas de actuación (mensajes unidireccionales); b) Promover

1 Las condiciones a respetar y los elementos a tener en cuenta para que la acción sea eficaz

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que el jugador deduzca pautas de actuación con relación a los medios empleados para la consecución del objetivo propuesto, esto le permitirá elaborar proyectos de acción a modo de autoconsignas (mensajes bidireccionales).

Nuestro concepto de reglas de acción es dinámico, por lo que el jugador puede redefinirlas. Gréhaigne (1996:36) distingue dos vertientes en la funcionalidad de las reglas de acción: 1. “para los alumnos, las reglas de acción son saberes sobre las acciones y como tales pueden ser instrumentos de gestión de los aprendizajes”; 2. ”para el profesor o el entrenador, sirve de soporte al modelo didáctico elaborado para transformar la actividad del sujeto en función de los diversos niveles de habilidades”. La regla de acción permite construir el “sentido de juego” y muestra la funcionalidad del problema, cuando de lo que se trata es de adaptarse a las múltiples situaciones que el jugador tiene que resolver de manera inmediata en el desarrollo del juego. El aprendizaje con empleo de reglas de acción promueve en el jugador un aprendizaje reflexivo. Este aspecto adquiere una especial relevancia en los deportes sociomotores, donde el jugador asume más de un rol estratégico en el desarrollo de su acción de juego, y donde existen una gran variedad de opciones técnicas y tácticas a elegir. En este sentido, es necesario tomar como referencia los diversos roles estratégicos de cada modalidad para organizar la interacción verbal con los jugadores, con el objeto de asegurar que construyan su conocimiento desde cada uno de estos ámbitos de acción (en el caso de los deportes colectivos, estaríamos hablando de los roles estratégicos de “jugador con balón”, “jugador sin balón del equipo que lo tiene”, “jugador sin balón del equipo que no lo tiene” y “portero” si lo hubiera).

Por otra parte, Coll y Onrubia (2001) nos plantean que es posible organizar el discurso docente mediante formas particulares de lenguaje al servicio de la exploración y activación de los conocimientos previos de los alumnos, de la atribución de un sentido positiva al aprendizaje por parte de los alumnos, y/o de la elaboración progresiva de representaciones cada vez más completas y expertas del contenido de enseñanza y aprendizaje. Esta propuesta de estas estrategias discursivas se realiza con la intención de favorecer la construcción de sistemas de significados compartidos entre el entrenador/profesor y los jugadores/alumnos.

Para que esto suceda, es necesario que el discurso docente transcienda la mera instrucción y propicie el discurso discente, generando así en el jugador un pensamiento productivo y autoregulador; de esta manera, el alumnado podrá representar sus propios conocimientos y dar sentido a su propia experiencia y a su actividad, al tiempo que lo comparte con los demás (Coll y Onrubia, 2001: 22). Ello supone concebir el proceso de enseñanza y aprendizaje como un proceso social interactivo configurado por tres elementos, que podrían conectarse entre sí formando un triángulo. Es lo que se ha denominado “triángulo interactivo” (Coll, 1996), siendo el profesor, el alumno y el contenido específico del aprendizaje cada uno de los tres vértices de ese triángulo, respectivamente.

Esta interactividad nos permite provocar el establecimiento de vínculos entre lo que sabe el alumnado y los contenidos motivo de aprendizaje, así cómo promover la

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ENTRENADOR DEPORTISTA

CONTENIDO

ESTRATEGIADISCURSIVA

comprensión de la funcionalidad de lo que se aprende. En este mismo sentido, nos sitúa en el proceso de andamiaje a partir de discriminar qué se dice, cuándo se dice, cómo se dice, y a quién se dice. Este aspecto es de gran trascendencia formativa porque nos permite entender el proceso de enseñanza y aprendizaje como algo dinámico e interactivo, que depende de las actuaciones mutuas e interrelacionadas del enseñante y del aprendiz durante todo el proceso” (López Ros, 2003:116). Ello implica concebir la enseñanza como una actividad conjunta que se justifica en la asignación de significados a los aprendizajes y en el ajuste continuo de la ayuda docente en estos aprendizajes que van evolucionando, coincidiendo con el concepto de andamiaje de Bruner (1981). Según esto, es necesario que el profesorado sea consciente de la estrategia discursiva o forma de conversación que emplea cuando orienta el proceso de construcción de conocimientos de sus alumnos.

Desde esta perspectiva sociocultural del constructivismo, adquiere una relevancia especial el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo”, propuesto por Vygotski (1995), señalando la especial relación que ha de existir entre aprendizaje y desarrollo, donde el primero ha de preceder al segundo, proponiendo tareas y actividades que comporten una dificultad algo mayor de lo que los alumnos ya saben hacer de forma autónoma.

Para ello, es necesario que el técnico deportivo sea consciente de la estrategia discursiva o forma de conversación que emplea cuando orienta el proceso de construcción de conocimientos y el desarrollo de actitudes en sus deportistas. En la estrategia discursiva puede ser objeto de atención, entre otros aspectos, la dimensión temática de los mensajes (socialización “en” y “a través” del deporte) y la estructura de los mismos (espontáneos/reactivos; unidireccionales/bidireccionales), y/o la finalidad pedagógica de los mensajes. Respecto a esta última variable, Coll y Onrubia (2001: 25 y ss.) proponen algunas estrategias discursivas y mecanismos semióticos al servicio de la construcción de sistemas de significados compartidos entre profesor/a y alumnos/as divididas en tres categorías: 1. Estrategias discursivas y mecanismos semióticos al servicio de la exploración y activación de los conocimientos previos de los alumnos (en relación al recurso al “marco social de referencia”, el recurso al “marco específico de referencia”, el recurso al contexto extralingüístico inmediato y la demanda de información a los alumnos).

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“El recurso al marco social de referencia”(Alusiones a hechos sociales que tienen relación con los contenidos deaprendizaje, buscando compartir los significados de ese hecho o situación).

“El recurso al marco específico de referencia”(Alusiones a experiencias de aprendizaje, previamente compartidas,Destacando su relación con los nuevos aprendizajes).

“El recurso al contexto extralingüístico inmediato”(Alusiones no verbales a objetos, acciones y acontecimientos en cuyomarco interactúan, con una experiencia, el profesor y los alumnos).

“La demanda de información al alumnado”(Plantear preguntas al alumnado sobre las experiencias y conocimientosprevios con el fin de establecer vínculos con las nuevas situacioneso contenidos de aprendizaje).

Exploración y activación de los conocimientos previos del alumnado

¿CÓMO?

¿CUANDO?

ESTRATEGIAS DISCURSIVAS

Perspectiva socio-constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje

Función representativa y comunicativa del lenguajey

la construcción de sistemas de significados compartidos

Profesorado Alumnado

Exploración y activación de losconocimientos previos del alumnado

Atribución de un sentido positivopor parte del alumnado al aprendizaje

Elaboración progresiva de representaciones cada vezmás complejas y expertas del contenido de aprendizaje

ZONA DEDESARROLLO

PRÓXIMO(Vygotski)

ANDAMIAJE

(Bruner)

2. Estrategias discursivas y mecanismos semióticos al servicio de la atribución positiva de sentido al aprendizaje por parte de los alumnos (el uso de metaenunciados, la incorporación de las aportaciones de los alumnos al discurso del profesor y la caracterización del conocimiento como compartido).

3. Estrategias discursivas y mecanismos semióticos al servicio de la elaboración progresiva de representaciones cada vez más completas y expertas del contenido de enseñanza y aprendizaje (la reelaboración de las aportaciones del alumnado; la categorización y etiquetado de determinados aspectos del contenido o del contexto; los cambios de perspectiva referencial utilizada para hablar de los contenidos; la abreviación de determinadas expresiones; la realización de recapitulaciones, resúmenes y síntesis).

4. Las estrategias discursivas en los modelos de enseñanza del deporte

En el denominado modelo técnico o tradicional la estrategia discursiva se organiza en torno a mensajes unidireccionales de carácter descriptivo centrados en la presentación de modelos gestuales y coordinaciones tácticas a imitar. En cuanto a las correcciones, como platea Romero Granados “están basadas en la lógica del experto, y no en la lógica del que aprende, siendo en la mayoría de los casos informaciones descriptivas de cómo se ha realizado el gesto técnico y cómo debía de haberlo realizado” (2001:44). Es

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“El uso de metaenunciados”(Aseveraciones por las que se informa al alumnado acerca de lo quese va a realizar (vamos a realizar) o podrá ocurrir, sin vincular aactividades realizadas anteriormente).

“La incorporación de las aportaciones del alumnado al discurso del profesor/a”(Incorporación literalmente de las aportaciones del alumno/a, parafraseandolas aportaciones del alumnado; reformulando las aportaciones del alumnado).

“La caracterización del conocimiento como compartido”(Alusión a las actividades en curso, o sus resultados, utilizando sistemáticamente,la primera persona del plural).

Atribución de un sentido positivo por parte del alumnado al aprendizaje

¿CÓMO?

¿CUANDO?

“La realización de recapitulaciones, resúmenes y síntesis”(Recapitulación, resumen o síntesis de las relaciones entre determinadasactividades o contenidos con otros previos o posteriores).

“La reelaboración de las aportaciones del alumnado”(Reelaboración de la aportación particular de un alumno, de maneraespontánea o tras un requerimiento, profundizando, completando,matizando o corrigiendo el contenido de que se trate).

“La categorización y etiquetado de determinadosaspectos del contenido o del contexto”(Redefinición y caracterización de un concepto, que realiza el profesorbien de manera espontánea o aludiendo a la categorización que empleahabitualmente el alumnado).

“Los cambios en la perspectiva referencialutilizada para hablar de los contenidos”(Introducción de cambios en la referencia a un objeto o concepto, identificandoy llamando la atención acerca de ella).

“La abreviación de determinadas expresiones”(Síntesis de un significado conceptual para el desarrollo decomprensiones compartidas).

Elaboración progresiva de representaciones cada vezmás complejas y expertas del contenido de aprendizaje

¿CÓMO?

¿CUANDO?

decir, se ignora la capacidad dialógica del que aprende y se busca solamente su respuesta motriz.

Dentro de lo que podríamos denominar modelos alternativos de enseñanza del deporte se presta especial atención a los mensajes de carácter bidireccional, con la intención de involucrar activamente al alumnado en la construcción de su aprendizaje. Se da importancia, desde una perspectiva formativa, a que el alumnado comprendan el sentido y la finalidad de lo que aprende, relacione lo ya sabe con lo que aprende y transfiera los conocimientos adquiridos a las nuevas situaciones de aprendizaje que presenten similitudes.

En concreto desde el modelo comprensivo centrado en el juego se propone que el profesorado realice preguntas al alumnado dirigidas a la comprensión táctica del juego, después de un cierto periodo de práctica (Devís y Peiró, 1992: 165). Asimismo, se contempla la que el alumnado plantee preguntas al profesorado y que pueda reunirse momentáneamente entre ellos para comentar aspectos del juego y/o establecer determinadas estrategias. De hecho, estas estrategias discursivas interrogativas, dirigidas a la construcción de significados compartidos, forman parte de la secuencia didáctica que propone este modelo para el desarrollo de sus tareas tipo (los juegos modificados): a) descripción y reglas del juego; b) aspectos susceptibles de modificación; c) intenciones u objetivos tácticos; d) posibles reflexiones de los profesores-as y preguntas a los alumnos-as sobre el desarrollo del juego.

De un modo similar, desde el modelo constructivista (Contreras, De la Torre y Velázquez, 2001) se reclama también al profesorado que emplee estrategias discursivas interrogativas. En este caso, se propone una secuencia de intervención didáctica en seis fases para el desarrollo de las sesiones: a) reflexión inicial (preguntas dirigidas a situar al alumnado en el objetivo de la sesión); b) breve descripción de la situación de enseñanza; c) práctica continuada; d) pausa y reflexión central (después de un breve periodo de práctica se plantan preguntas al alumnado acerca del grado de validez de sus respuestas, de cara a reforzar su aplicación en el juego si son correctas o de retomar la búsqueda de otras alternativas si son inadecuadas); e) vuelta a la práctica o variante; f) reflexión final.

Sin embargo, en los estudios que hemos realizado al respecto (Jiménez y Gómez, 2005) (3 estudios de casos en el ámbito educativo), nos encontramos que sigue existiendo un claro predominio de los mensajes de tipo unidireccional 90%. Considerando esta variable de la estrategia discursiva del profesorado, se está lejos aún del empleo de modelos de enseñanza comprensivos en el desarrollo de las unidades didácticas de contenidos deportivos en el ámbito educativo. O dicho de otro modo, demasiado cerca de métodos tradicionales basados en relaciones de comunicación unidireccionales (Fraile, 2001:17).

5. Interacción docente y desarrollo de valores

Las perspectivas teóricas que han guiado las investigaciones y los programas de intervención en el ámbito del desarrollo del razonamiento moral son la teoría del desarrollo estructural (Piaget 1932, Kohlberg, 1969), y la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1987).

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En cuanto al desarrollo del razonamiento moral, según Piaget (1932, cit. Gutiérrez, 2003: 103), las personas evolucionamos desde una “moral heterónoma”, cuya referencia para el juicio moral es el conjunto de orientaciones recibidas de los “otros significativos” (padres, profesores, entrenadores, autoridades), hasta una “moral autónoma”, en la cual el juicio moral depende más de uno mismo, de su forma de pensar y concebir el mundo y las relaciones entre los seres que lo habitan. Es decir, se presenta el desarrollo moral a lo largo de unos períodos evolutivos universales, dependientes del nivel alcanzado en razonamiento cognitivo.

Kohlberg (1969, cit. Gutiérrez, 2003: 104) interpreta también el desarrollo moral en sucesivas etapas: comenzando por una primera de razonamiento más bajo nivel “preconvencional”, donde los sujetos enfocan las cuestiones morales desde la perspectiva de sus intereses personales; posteriormente un nivel “convencional”, donde el individuo toma en cuenta que el grupo espera que actúe de acuerdo con unas normas; y, finalmente se alcanzaría el nivel “postconvencional” o de principios, en el cual las personas recurren a principios éticos universales para establecer sus juicios. Para este autor no es solo la maduración de la mente humana la que determina el paso de un nivel a otro, sino que también atribuye a otros factores educativos y ambientales influencia en el paso de una fase a otra del razonamiento moral.

La teoría del aprendizaje social, asocia el desarrollo moral a la interacción recíproca y continua entre lo personal y lo ambiental, sobre la base de procesos vicarios, simbólicos y autoregulativos (Cecchini, 2005: 15). Desde este esta perspectiva teórica, se señala la especial influencia que ejercen terceros significativos (familia, entrenador, compañeros, deportistas profesionales, etc.) en el refuerzo vicario de los juicios morales de los deportistas sobre lo que es correcto o incorrecto.

Otra perspectiva teórica de especial relevancia con el desarrollo de valores, es la teoría de meta de logro (Ames, 1992, Nicholls, 1989), que identifica el compromiso y/o motivación con una actividad con la demostración de competencia. Sin embargo, el éxito y la definición de una competencia puede variar según la propia perspectiva de meta. En el deporte, se vienen diferenciando dos perspectivas de meta, una orientada a la tarea, y otra al ego. El sujeto orientado a la tarea tiende a usar criterios auto-referenciados para juzgar la competencia y percibe el éxito cuando aprende o domina una determinada habilidad; el individuo orientado al ego, percibe el éxito cuando sobresale sobre los demás u obtiene mejores resultados. El técnico deportivo juega un papel muy relevante en el establecimiento de un tipo u otro de motivación, en función de que la orientación de sus mensajes y refuerzos, en las situaciones de entrenamiento y competición, se dirijan hacia la tarea o hacia el ego.

En este contexto, creemos relevante resaltar la función educadora del profesorado como facilitador del diálogo. Algunos recursos que pueden auspiciar esta función son según Puig Rovira (1995: 256) los siguientes:

- establecer un guión previo. Aunque esto no siempre es posible ya que muchos de los conflictos que surgen en el aula y los valores que se presentan surgen de manera espontánea y el profesor tiene que hacer frente a ellos en situaciones de corto período de tiempo.

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- no enjuiciar las aportaciones de los alumnos. Valorar las aportaciones de todos los alumnos por el mismo nivel.- recapitular las aportaciones. Partir de los conocimientos previos e incluir los nuevos que se van produciendo. - evitar situaciones de ineficacia dialógica. El profesor, a través de su discurso, debe focalizar la comunicación hacia temas realmente importantes desde un punto de vista moral.- evitar preguntas excesivamente cerradas. El uso de una estrategia discursiva unidireccional no favorece la reflexión ni la construcción de significados por parte del alumno de forma relevante. Además, el discurso bidireccional debe tender a realizar preguntas que planteen distintas alternativas y que ellas sean incluso antagonistas. El hecho de que se creen situaciones de controversia y conflicto de valores exigirá del alumnado un mayor nivel de razonamiento moral.- el educador debería huir de ser siempre el que inicia el diálogo. Partir de situaciones de comunicación entre el alumnado supone partir de experiencias y motivaciones cercanas a los alumnos que le ayudan a sentirse identificado con el problema que se discute.

Por tanto, la incidencia del discurso docente como medio para el desarrollo de la socialización “en y a través” del deporte, dependerá de qué se dice y cómo se dice. Centrándonos en el ámbito de lo socioafectivo, en la socialización “a través” del deporte, el discurso que pretenda favorecer la adquisición de determinados valores parece que será más acertado si se realiza desde una perspectiva bidireccional, esto es, que demandemos la respuesta verbal del alumnado previa reflexión compartida con el mismo. Respecto a la construcción de estrategias discursivas interrogativas Engeström (1999: 381-382, cit. por Daniels, 2003:131) discrimina diversas categorías: “qué” (denominativas y descriptivas); “cómo” (procesales); “por qué” (diagnosticadores y descriptivos); y “dónde” (especulativos o potencializadores). A estas opciones se podría añadir la categoría “para qué”, que demandaría justificaciones funcionales.

Sin duda, el desarrollo del diálogo y la comunicación (como proceso y no como producto) se convierten en herramientas para la promoción de valores y el tratamiento de los conflictos en el aula de Educación Física (Ortí, 2003: 45). Ya que este diálogo y comunicación, que establece el profesor a través de su discurso en el aula, actúa como proceso mediador de la interacción entre el propio docente y su alumnado (Guitart, 2002: 45).

En una aproximación a la realidad de esta problemática en el ámbito educativo (Jiménez y Gómez, 2004b), decidimos realizar un estudio de casos a tres profesores durante el desarrollo de una unidad didáctica sobre contenidos deportivos, los resultados que obtuvimos acerca de determinados rasgos de su discurso docente, nos apuntan lo siguiente:

La dimensión temática que más capta la atención del profesorado en el desarrollo de unidades didácticas de contenidos deportivos es la socialización en el deporte (76%), quedando en un segundo plano la socialización a través del deporte (24%). Estos resultados nos permiten afirmar que en el ámbito educativo se da un cierto grado de integración del desarrollo de valores en los aprendizajes deportivos. Sin embargo, en

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nuestra investigación constatamos que este desarrollo de valores se está haciendo sin emplear recursos metodológicos específicos para ello.

En este sentido, existe un alto grado de consenso entre los expertos de este campo de estudio en señalar la importancia del empleo de recursos metodológicos específicos para el desarrollo del razonamiento moral, transcendiendo la propia naturaleza del contenido deportivo que se enseña. Algunas propuestas de este tipo las podemos encontrar en siguiente cuadro resumen:

GENERALESAutor Finalidades Recursos

Puig (1995)

Adquisición de criterios de juicio moral Discusión de dilemas morales, ejerci-cios de role-playing

Desarrollo de las capacidades de com-prensión crítica

Comprensión crítica, métodos socio-afectivos

Fomentar las disposiciones para la auto-rregulación

Ejercicios de autorregulación

Reconocer y asimilar valores universal-mente deseables e información moral-mente relevante

Ejercicios de role-model, construcción conceptual

Construir la identidad moral Clarificación de valores, ejercicios autobiográficos

Reconocer y valorar la pertinencia a las comunidades de convivencia

Habilidades sociales y resolución de conflictos

Busxarrais (1997)

Análisis y la comprensión crítica de los temas moralmente relevantes

Construcción conceptual, comentario de texto

Desarrollo del juicio moral Discusión de dilemas morales, diagnós-tico de situaciones)

Autoconocimiento, expresión y desarro-llo de la perspectiva social

Ejercicios autoexpresivos, clarificación de valores, role-playing, role-model

Desarrollo de las competencias autorre-guladoras

Habilidades sociales, autorregulación y autocontrol de la conducta

Martín y Puig(1998)

Dilemas morales, frases inacabadas, role-playing, escritura autobiográfica, ejercicios de autoestima, de autoconocimiento, de cooperación, resolución de conflictos, de cohesión del grupo, de conocimiento de los demás, para la comunicación, para la construcción conceptual, actividades de comprensión crítica, autorregulación

Guitart (2002)

Diálogo, dilemas morales, comprensión crítica de los conflictos reales, clarificación de valores, role-playing, comentario crítico de texto, juegos relacionales, juegos expresivos

ESPECÍFICAS

Prat y Soler(2003)

Role-playing, ejercicios de autoestima, de autoconocimiento, de cooperación, resolución de conflictos, de cohesión del grupo, para la comunicación, de conocimiento de los demás.

Gutiérrez (2003)

Autoconocimiento y expresión Clarificación de valoresDesarrollo del juicio moral Discusión de dilemas moralesDesarrollo de competencias autorre-guladoras

Autocontrol de la conducta

Desarrollo de la perspectiva social y la empatía

Role-playing, role-model

Análisis y comprensión crítica de temas moralmente relevantes

Comprensión crítica

Cuadro 1: Alternativas metodológicas para el desarrollo de los valores (Tomado de Jiménez y Gómez 2004)

Como bien puede observarse con respecto a los recursos específicos, Prat y Soler (2003) y Gutiérrez (2003) extrapolan los genéricos al ámbito de la Educación Física y el

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Deporte, pero no parece que haya una propuesta específica para tal fin que parta de un criterio de pertinencia adecuado a las características de esta materia.

A continuación, se recogen un ejemplo de algunas de los recursos metodológicos más habitualmente empelados en el desarrollo de valores (clarificación de valores, discusión de dilemas morales, y rol-playig). En los cuales el profesro/entrenador ha de emplear mensajes de tipo bidireccional. Clarificación de valores: se pretende propiciar que el alumnado tome conciencia de sus propios valores y actúe conforme a ellos, que analice si su esquema de valores ha sido fruto de una elaboración personal o si le ha venido determinado por la influencia del medio. En cualquier caso, lo relevante es si verdaderamente lo hace suyo y si está dispuesto a defenderlos en público y llevarlos a la práctica. Para ello, se emplean preguntas del tipo ¿es algo que tú precisas?, ¿es muy importante para ti?, ¿pensaste en otras alternativas?, ¿hace mucho que piensas así?, ¿es algo que tu mismo/a has escogido?, ¿en que forma actúas respecto a ella?, ¿concedes verdadero valor a esto?

Discusión de dilemas morales: se pretende estimular el desarrollo moral del alumnado. Se trata de analizar y discutir dilemas morales presentados mediante historias (hipotéticas o reales) que incluyan dilemas de valor que se van a discutir. También es muy significativo aprovechar los incidentes críticos que se den dentro de la propia clase. Para la redacción de un dilema moral conviene observar las siguientes pautas según Gutiérrez (2003:109). “a) centrarlo en una situación, definiendo los personajes; b) plantear cuestiones de tipo moral, es decir, el conflicto moral propiamente dicho; c) plantear alternativas, preguntando qué debería hacer el protagonista y el porqué; d) formular otras preguntas relacionadas con el tema”. Veamos un ejemplo: Imagínense que están jugando un partido, falta poco tiempo para finalizar el y van perdiendo por 1 gol, entonces en la última jugada un jugador de vuestro equipo cae al suelo en la salida de un regate sin que le hagan falta y el árbitro pita penalti a favor ¿Creen que debería decirle al árbitro que no le han hecho falta? ¿Debería callarse y que el equipo dispusiera de una posibilidad clara de empatar el partido?, ¿Qué es más importante ser honesto o ganar el partido?, ¿Y si es la última oportunidad de marcar y empatar el partido?, ¿Tú que harías?, ¿Si sucediera la revés le recriminarías al árbitro el haber pitado un penalti inexistente?

Role-Playing: se pretende desarrollar la perspectiva social y la empatía. Se ofrece al alumnado la posibilidad de educarse en valores como la tolerancia, el respeto y la solidaridad, mediante el contacto con opiniones, sentimientos e intereses distintos a los propios. Consiste en dramatizar una situación en la que se plantea un conflicto de intereses y valores, relevante desde el punto de vista moral. Como ejemplo tomaremos una propuesta de Prat y Soler (2003:196-197): Objetivo: Analizar y reflexionar sobre las situaciones conflictivas que surgen en los juegos y deportes; Actividad: En grupos de cuatro personas, los alumnos/as representan teatralmente las situaciones conflictivas durante los juegos o deportes que se describen en unas tarjetas que se les entregará a cada grupo (Personajes: 4 jugadores de baloncesto de un mismo equipo. Situación: el jugador que ha lanzado una canasta muy sencilla ha fallado. Tiempo: 2 minutos). Una vez que cada miembro del grupo haya representado diversos papeles, se debate cómo se han sentido y cómo les habría gustado que los trataran. Actividades complementarias: representar las situaciones conflictivas en varios deportes; representar en primer lugar la

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situación antideportiva y después la situación resuelta con deportividad. Propuestas de reflexión: ¿Qué alternativas hay para resolver el conflicto o la situación que viven los personajes?, ¿Es posible controlarse en situaciones conflictivas y actuar deportivamente?

En cualquier caso, este tipo de recursos, no puede dar respuesta de manera aislada al desarrollo del razonamiento moral, sino que debe formar parte de un programa de intervención más amplio. En este sentido, se han llevado a cabo interesantes experiencias de formación de técnicos deportivos, entre estas merece especial atención la de Vizcarra (2004). Según Cecchini (2005: 24, 25), estos programas de intervención han de estar caracterizados por los siguientes principios educativos: a) establecer metas: para que el programa tenga éxito se debe determinar de manera clara y precisa los objetivos educativos parciales y finales del programa, y supeditar a su logro el conjunto de la práctica deportiva; b) asumir objetivos: es necesario que los objetivos sean asumidos por los participantes como parte de su comportamiento personal; c) desarrollar planes y estrategias: es necesario diseñar estrategias de intervención que permitan controlar adecuadamente este proceso; d) aprender a través de la práctica: el programa educativo se debe fundamentar en sesiones prácticas en la que se abordan problemas concretos de desarrollo moral; e) reflexión y puesta en común: el modelo de intervención supone una espiral auto-reflexiva formada por ideas sucesivas de planificación, acción, observación y reflexión: f) transferencia a otras situaciones diferentes: la transferencia es un proceso complejo, que precisa que el sujeto, a partir de la toma de conciencia personal, asuma la responsabilidad de trasladar este tipo de comportamientos a otros contextos de la actividad humana.

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