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ESTAMOS HACIENDO EVALUACIN CURRICULAR?
EESTAMOS HACIENDO EVALUACIN
CURRICULAR?Mag. Rubn Mesa Marav
Se trata de puntualizar lo que realmente significa el proceso de
evaluacin curricular
como actividad integral que compromete a toda la institucin que
trata de llevarla a
cabo. Se intenta distinguir el proceso evaluativo de las
actividades parciales o sesgadas
con las que a veces se confunde la evaluacin curricular desde
una perspectiva
meramente tecnicista o efectivista.
Algunos antecedentes del problema
Originalmente, la evaluacin del currculo
estuvo muy unida en sus concepciones y proce-
dimientos al propio desarrollo curricular. Con
una orientacin eficientista, la evaluacin era
pieza importante en la comprobacin de la efi-
cacia del currculo. Por eso, se centraba en la
valoracin del xito de las previsionescurriculares. Pero la
deficiencia de tales prcti-
cas y la conciencia de que se trataba de un pro-
ceso de valoracin social llev a una gran
autocrtica y a una extensa variacin de posi-
ciones y escuelas. Todas esas tendencias, que
an pueden encontrarse, son distintas formas de
enfrentarse a las exigencias epistemolgicas y
valorativas de la evaluacin curricular. Muchas
de las posturas son una crtica y un rechazo a
posiciones previas, sobre todo a las de corte
eficientista.
Por largo tiempo, la actividad evaluadora
predominante estuvo centrada en averiguar los
niveles de rendimientoobtenidos por los estu-
diantes como criterio de valoracin de un pro-
grama. En general, se ocupaba nicamente de
comprobar si los alumnos alcanzaban los obje-
tivos que el currculo propona; el evaluador
asuma, tcitamente, la validez de los objetivos
y de que su misin consista slo en constatar la
consecucin de stos, e informar de ello. La
mayor crtica a esta concepcin es su
reduccionismo, al ignorar los logros reales del
currculo, puesto que slo atiende a la presen-
cia o ausencia de los objetivos previstos. Esto
sesga el proceso de evaluacin hacia determi-
nados resultados y no a lo que realmente logra
el currculo. De ah que se propuso como crite-rio de valoracin no
a los objetivos del produc-
tor, sino a la contrastacin con las necesidades
del consumidor.
Otra deficiencia de este enfoque de eva-
luacin, orientado a comprobar el rendimiento
de los alumnos y a la medicin de la eficacia
del currculo, es que al centrarse en la compro-
bacin de los resultados, no se tiene una expli-
cacin delpor quse obtienen esos resultados.
No se accede a informacin que permita com-
prender lo que en realidad ocurre en el proceso
de aplicacin del currculo, que arroje luz para
tomar decisiones. Por eso, lo que debe hacer la
evaluacin es permitir nuevas visiones respecto
al currculo y desarrollar unainterpretacinde
la evaluacin como la aportacin de informa-
cin necesaria para tomar decisiones. De este
modo se evala, adems de los resultados, el
diseo, los procesos y el contexto.
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Naturaleza misma del proceso
La evaluacin del currculo consiste, enrealidad, en una
investigacinsobre el valor
del proyecto y su puesta en prctica; y no en
un elemento ms elementos del currculo los
objetivos, los contenidos y la metodologa que
con frecuencia suele reducirse a una evalua-
cin de los aprendizajes. No se puede saber
del impacto de una evaluacin curricular ni de
su fracaso, si no se analiza internamente el
modo de cmo ha sido llevado a laprctica .
De all la importancia del anlisis evaluativo
de los factores asociados con la puesta en prc-
tica del currculo.
Todava se entiende la evaluacin
curricular como la tercera fasedel desarrollo o
prctica curricular, donde se evala lo que se ha
conseguido para comprobar si se ajusta a lo que
el diseo estipula. Pero esto ha sufrido profun-
das modificaciones, tanto en lo que se supone
que es el cometido de la evaluacin como en
los procedimientos con los que se realiza.
El campo de la evaluacin del currculo,
al igual que en el del diseo y del desarrollo,
est cogido entre las intenciones educativas, las
instancias polticas y las inclinaciones acadmi-
cas. Esto le confiere diversidad y
problematicidad. Como en otros mbitos, las
posiciones ms avanzadas lo son en una reali-
dad contradictoria, como una prctica que, como
toda prctica educativa, se debate entre lo que
se cree que es real, lo que siente como posible,lo que se
defiende como deseable y lo que se
reconoce como limitaciones y presiones. Con
la particularidad, en el caso del currculo, de
moverse a un nivel de mayor articulacin pol-
tica, con lo que lo problemtico se acenta por-
que participa en procesos ms complejos que
no siempre se pueden captar y controlar, pero
de los que tampoco es posible sustraerse.
Diversos enfoques del asunto
Tericamente se adopta con frecuencia unenfoque de la evaluacin
como la mejora del
procesode desarrollo curricular, pero cuando
se le lleva a la prctica resurge un enfoque de
fidelidad, que lo convierte solamente en una
versin tcnica y sumativa. Esto porque resulta
ms fcil y operativo medir los resultados com-
parndolos con los objetivos predeterminados
o con grupos de control, que adoptar y realizar
una perspectiva procesal que busque una apre-
ciacin ms cualitativadel desarrollo y los re-
sultados del currculo. Es por eso, en gran par-
te, que muchas evaluaciones del currculo se
incluyen en una perspectiva de fidelidad.
La polmica entre los enfoques
epistemolgicos positivista e interpretativo se
da, tambin, en este terreno contra la perspecti-
va centrada en la cuantificacin de variables y
en las medidas pre test y post test; para averi-
guar las variaciones provocadas por el currcu-
lo en el aprendizaje de los alumnos, se proponela perspectiva
iluminativa, que toma en cuenta
las formas que presenta el currculo en su desa-
rrollo y en el significadoque adquiere para quie-
nes lo usan, asimismo averigua cules son las
experiencias de enseanza que se viven y cmo
el proyecto que se sigue est siendo compren-
dido y usado en clase, as como el modo en que
afecta la dinmica del aula y las vivencias de
los profesores y alumnos.
Los enfoques cuantitativos, neutrales ylimitados tratan de medir
lo que ven o lo que
se les pide, y difieren del iluminativo porque
ste es l mismo toma una posicin de valor
que interpreta sucesos que tienen importancia
para los que los viven y de los que se pretende
juzgar su valor educativo. Por ello, defiende que,
aunque el fin de la evaluacin es tomar decisio-
nes, el papel del evaluador es, fundamentalmen-
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te, recoger informacin. Se proporciona as un
punto de vista comprensivo de la compleja rea-
lidad que rodea al proyecto, se agudiza la dis-cusin y se asla
lo significativo de lo trivial.
Este enfoque tiene en cuenta a todas las partes
implicadas y no solo a los contratantes; asume
la existencia de distintos puntos de vista e inte-
reses entre los implicados, tomando conciencia
del significado poltico de la evaluacin y de-
fiende una postura democrtica ante la misma.
Cmo se caracteriza al proceso?
La evaluacin curricular trata de descri-
bir el significado, el valor e impacto del curr-
culo como base para la toma de decisiones
curriculares. Pero hay que tener en cuenta que
la evaluacin del currculo depende de cmo ste
es concebidoy de los diferentes enfoques de
evaluacin que pueden adoptarse. Generalmen-
te, se le ha considerado como la fase final, que
verifica si se han cumplido los objetivos. Sin
embargo, es necesario recordar que se trata de
unprocesoy no de un mero acto puntual, queno debe limitarse al
ajuste de la prctica
curricular con el proyecto sino a analizar su de-
sarrollo. Por eso, no se reduce slo a la deter-
minacin de los resultados finales de un pro-
grama sino que se centra en su comprensinpara
orientar las posibles mejoras del mismo.
Se deja as, la perspectiva de una eva-
luacin orientada alcontroldel currculo y sus
resultados para asumir otra de carcter
interpretativo,centrada en el anlisis de los sig-
nificados y modos de trabajo de los sujetos. Ello
implica valorar los procesosy la accin con-
junta de la institucin para su mejora. Se asume
que lo que debe evaluarse no es,
prioritariamente, el logro de los objetivos pre-
fijados, centrndose en los resultados medidos
en trminos cuantitativos (rendimiento acad-
mico de los alumnos, eficacia) sino en diagnos-
ticary valorarlos elementos disfuncionales y
necesidades de los sujetos implicados en un pro-
yecto, como paso previo a la mejora. La eva-
luacin curricular consiste entonces en conce-bir, obtener,
construir y distribuir informacin
que pueda ser usada en mejora de la prctica
educativa.
Segn la fase en que se encuentre el de-
sarrollo de currculo, se requieren distintos ti-
pos de evaluacin para contribuir al propio de-
sarrollo y empleo exitoso de un nuevo progra-
ma. Por eso, no slo se requiere constatar el
estado en que se encuentra ese desarrollo sino
que se debe proveer de acciones y de apoyos
necesarios a las instituciones y a los profesores
para incrementarlo y sostenerlo. Por todo ello,
y para cumplir sus funciones, la evaluacin del
currculo debe asentarse en los siguientes pre-
supuestos tericos y metodolgicos:
1. Debe ser holstica e integradora.
2. Tiene que estar contextualizada.
3. Debe ser coherente epistemolgicamente y en
relacin al proyecto educativo que se evala.4. Debe tener un
carcter eminentemente for-
mativo.
5. Debe originarse y expandirse a base de ne-
gociaciones y deliberaciones.
6. Debe potenciar la participacin y el trabajo
conjunto.
7. Debe ser comprensiva y motivadora.
8. Debe estar enfocada desde la perspectiva
naturalista y emplear mtodos cualitativos
para el recojo y el anlisis de los datos.
9. Efectuar el recojo de datos por mltiplesmtodos y de fuentes
plurales.
10. Debe estar regida, formal y sustancialmente,
por la tica.
Relacin evaluacin curricular e innovacin
El sentido ltimo de la evaluacin del
currculo debe ser el de un proceso de innova-
cin, formacin y mejora interna. Como instru-
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mento para el cambio curricular, las evaluacio-
nes deben servir de vehculo para el desarrollo
de los alumnos, de los profesores y de la insti-tucin,
contribuyendo a la resolucin de los pro-
blemas educativos. Adems, toda evaluacin es
un dispositivo de produccin de conocimien-
tos, por lo que debe ser examinada en funcin
de cmo ese conocimiento, que es una forma
de poder, es utilizado, a qu tipo de intereses
sirve y qu decisiones y compromisos traduce.
Existe la necesidad de innovacin, pero no todo
cambio en el currculo significa innovacin de
la institucin y sus prcticas de enseanza; sin
embargo, casi todos los cambios curriculares
estn pensados con esa intencin.
La forma ms frecuente de hacerlo es ela-
borando un currculo en el que algunas ideas y
tcnicas nuevas se expresan en nuevos materia-
les y criterios para ensear. Sin embargo, cual-
quier innovacin debe tener en cuenta que: a) la
innovacin curricular no consiste en cambiar un
currculo por otro, no es labor de suplantacin
de una prctica escolar por otra, ni crear un va-co para que en l
se implanten nuevos signifi-
cados y prcticas, b) el profesor ya est apli-
cando un currculo, es decir,yaexiste un curr-
culofuncionando. Esto trastoca el planteamien-
to tradicional del tema y lo que se supone que
era el final es, en realidad, el punto de partida:
no se tiene nunca primero un currculo y se le
implanta, lo que primero se tiene es un profesor
desarrollando un currculo, y cualquier proceso
de innovacin entra irremediablemente en
interaccin con esa realidad, c) el currculo noes un concepto
sino unaconstruccin cultural.
No es una idea bien formulada que se implanta
y que tiene una existencia exterior y previa sino
un modo de organizar un conjunto de prcticas
educativas humanas. Por eso, no se le puede
entender al margen de las circunstancias hist-
ricas y sociales en que tiene lugar la
enseanzainstitucionalizada, ni tiene sentido plantear el
cambio curricular sin entender el modo histri-
camente concreto en que la institucin educati-
va se plantea y resuelve la enseanza. No es en
el estante del profesor donde hay que buscar el
currculo sino en las acciones de la gente que
est participando en la educacin, en las formas
como acta e interacta en ciertas situaciones.
El cambio curricular tiene que ver con lamodi-
ficacin de una prctica socialy no con la sus-
titucin de un manual del profesor por otro.
Esa modificacin slo puede
emprenderse desde la comprensin de la mis-
ma y no slo desde la inteleccin de la nueva
situacin que se desea. Se requiere de un estu-
dio de la dinmica real de la enseanza, del flu-
jo de intercambios que se suceden en las aulas,
del modo en que la organizacin de la escuela
autoriza o permite un tipo de experiencias u
otras, de las ideas y valores que realmente seensean y aprenden
y, en fin, de las experien-
cias que viven los profesores y alumnos como
consecuencia de la existencia de un currculo.
Cualquier nocin de currculo que se limite a
entenderlo como una idea a la que hay que dis-
tinguirle elementos y componentes es, cuando
menos, insuficiente. El currculo no es una idea
inmaterial sino el reflejo material, socialmente
construido, de ciertas pretensiones que se tiene
para la institucin y cualquier intento de inno-
vacin supone unconflictocon las ideas educa-tivas ya
materializadas, con la prctica curricular
en funcionamiento y con las condiciones de la
realidad, en las cuales y por las cuales mantiene
su existencia.
