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EVALUACIÓN Y MANEJO DE

INSTRUMENTOS EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Y DIFERENCIAL UNIDAD Nº I

Introducción a la evaluación

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Introducción Cuando hablamos de evaluación, en inevitable pensar en una instancia ajena al

proceso educativo donde el único objetivo es aprobar o no, a un estudiante.

Lamentablemente y a pesar de que en nuestro país se han llevado a cabo varias

reformas educativas, este concepto de "evaluación", sigue acompañando las aulas

y a los estudiantes.

El concepto anterior, es indisoluble de la manera en que vemos a los estudiantes,

a un niño con calificaciones regulares, lo más probable es que lo definamos como

un "mal estudiante" y a la inversa, un estudiante con buenas calificaciones,

diremos que es un "buen estudiante".

¿Basta sólo las calificaciones para determinar cómo es un niño o niña?

Muchas veces nos hemos encontrado con adultos exitosos, mencionando que

fueron pésimos estudiantes, es más en la historia, muchos inventores genios,

fueron expulsados de los establecimientos educacionales.

Entonces la pregunta es; Debemos ampliar el concepto de evaluación a lo que

realmente es? o Debemos continuar utilizando este concepto como ajeno al

proceso de aprendizaje?

La idea esencial del material de estudio, es comprender en su manera más amplia

el concepto de evaluación, como una parte inherente al proceso de aprendizaje.

Además, conocer y distinguir los distintos tipos de evaluación realizadas por

diferentes especialistas en el ámbito escolar. Conocer cuál es el objetivo de

realizar o derivar a un estudiante a fonoaudiólogo, psicólogo o psicopedagogo, es

parte de manejar el concepto de evaluación integral, el que veremos desde su

enfoque actualizado en el Decreto 170.

El decreto 170, afortunadamente amplio el concepto de evaluación, a evaluación

integral, incorporando a todos los actores para determinar las necesidades

educativas especiales.

Al terminar la unidad, veremos las áreas más importantes para evaluar y conocer

el proceso de aprendizaje de cada niño/a.

SEMANA 1

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El organizador gráfico de la unidad es el siguiente:

Los temas expuestos en el organizador gráfico, son los temas fundamentales que

acompañaran durante toda la unidad, Principales áreas de evaluación, Evaluación

de Especialistas o Evaluación Integral y Decreto 170, son el norte que debe regir

en la evaluación y manejo de instrumentos de evaluación en la educación especial

y diferencial.

Evaluación y

Detección NEE

Evaluación Especialistas

Principales áreas de

evaluación

Decreto Nº 170

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Desarrollo

I. TIPOS DE EVALUACIÓN

Teniendo presente el concepto de evaluación como parte del proceso del aprendizaje, se revisarán los momentos principales en la evaluación, o para otros autores, tipos de evaluación: Pinto, L. R. (2002).

Evaluación Diagnóstica: Es aquella que se realiza al inicio de un proceso educativo o terapéutico (especialistas), y el objetivo es identificar los aprendizajes, habilidades y/o conocimientos que maneja el niño/a. Esta evaluación es de suma relevancia para iniciar cualquier tipo de trabajo con los estudiantes, ya sea en la educación formal y/o para detectar algún tipo de Necesidad Educativa Especial. Se debe tener en cuenta que cualquier tipo de evaluación diagnóstica, debe responder a lo que el niño "debiera manejar" como parte del proceso de desarrollo o lo que el niño/a "debiera manejar" según las bases curriculares estipuladas para cada año escolar. Una vez aplicada la evaluación, es primordial analizar los resultados e identificar: las principales dificultades, así también, las principales habilidades y/o conocimientos que logra el estudiante. Esta etapa determinará el camino a seguir con respecto a un estudiante o al grupo curso; en algunos casos será retroceder porque los contenidos mínimos de la unidad no están logrados, o en caso de un estudiante, se diseñará las un plan de intervención de acuerdo a sus necesidades pedagógicas.

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Evaluación Intermedia o Formativa: La evaluación intermedia, es aquella como su nombre lo dice, se realiza en la parte intermedia de cualquier proceso educativa (en medio de la unidad de aprendizaje, en la mitad del semestre, al finalizar el primer semestre). Su objetivo, es detenerse durante el proceso para verificar como van los estudiantes en la intervención que se está realizando; unidad o plan de intervención. (Es como detenerse en medio de un partido y analizar cómo se está ejecutando el juego, para llegar a la meta). Este tipo de evaluación es de suma importancia, porque permitirá analizar los resultados y continuar con el trabajo planificado o, replantear y modificar las estrategias planteadas a tiempo. Cuando se está trabajando con estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, el proceso de evaluación intermedia, será mucho más frecuente que lo que se aplica en el aula común. Muchas veces y de acuerdo al tipo de Necesidad Educativa, se hace necesario que la evaluación intermedia se realice en cada sesión, para verificar si las estrategias, métodos o actividades se están logrando. Algunos autores, mencionan que esta evaluación es la clave para el éxito o el fracaso de los aprendizajes, plantean que la evaluación se debiera dar a cada estudiante durante la clase, es la retroalimentación que le permitirá al estudiante, auto-monitorear su propio proceso de aprendizaje y si es necesario, hacer la modificación necesaria para lograr el objetivo.

Evaluación Sumativa o Final: Tal como su nombre, la Evaluación final se aplicará al terminar cualquier proceso educativo; un año escolar, una unidad de aprendizaje, un plan de intervención. Su finalidad, es verificar que nivel de desempeño lograron los estudiantes o, en el caso de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, si avanzaron en sus dificultades para "salir del diagnóstico" o modificarlo. Es esencial, al igual con las evaluaciones anteriores, realizar un análisis de los resultados, porcentaje de logro, reprobados, etc. Es la retroalimentación que se recogerá de los estudiantes y así; realizar las modificaciones necesarias en beneficio del logro de los aprendizajes.

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En el caso de los estudiantes con NEE (Necesidades Educativas Especiales), la evaluación final del proceso está determinada por el Decreto 170, que veremos más adelante). Pues se entiende, que cada diagnóstico tiene sus propios procesos evaluativos con los especialistas correspondientes a cada necesidad. Es de suma relevancia, comprender el proceso evaluativo mencionado anteriormente en forma dinámica y circular, ya que está a favor del proceso educativo de cada estudiante, pudiendo en el caso que lo requiere, realizar una evaluación diagnóstica para comenzar una unidad de aprendizaje o un nuevo semestre de trabajo. El esquema siguiente permitirá visualizar el proceso evaluativo.

Evaluación

Intermedia

Evaluación

Final

Evaluación

Diagnóstica

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Como se puede visualizar, el proceso evaluativo ya sea frente a una sala de clases o con un niño/a con NEE, (en una intervención), es el mismo. II. EVALUACIÓN MULTIDISCIPLINARIA En educación y frente a las necesidades educativas especiales, el diagnóstico de otros especialistas en distintas disciplinas, es fundamental. Según el decreto 170/2009, cada NEE requiere el diagnóstico de los siguientes especialistas:

DISCAPACIDAD PROFESIONALES

Discapacidad Auditiva

Médico otorrinolaringólogo o neurólogo

y Profesor de educación

especial/diferencial.

Discapacidad Visual

Médico oftalmólogo o neurólogo y

Profesor de educación


Discapacidad Intelectual y coeficiente

intelectual en el rango límite, con

limitaciones significativas en la

conducta adaptativa.

Psicólogo o Médico pediatra o

neurólogo o psiquiatra o médico familiar

y Profesor de educación


Autismo

Disfasia

Médico psiquiatra o neurólogo,

Psicólogo, Fonoaudiólogo y Profesor de

educación especial/diferencial.

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Multidéficit o discapacidades múltiples y

sordoceguera

Médico neurólogo u oftalmólogo u

otorrino o fisiatra u otras especialidades

según corresponda y Profesor de

educación especial/diferencial.

Déficit Atencional con o sin

hiperactividad o Trastorno

Hipercinético.

Médico neurólogo o psiquiatra o

pediatra o médico familiar o médicos

del sistema público que cuenten con la

asesoría de especialistas, de acuerdo a

lo establecido por el Fondo Nacional de

Salud, psicólogo y/o profesor de

educación especial/diferencial o

psicopedagogo.

Trastornos Específicos del Lenguaje

Fonoaudiólogo, Profesor de educación

especial/diferencial, Médico pediatra o

neurólogo o psiquiatra o médico

familiar.

Trastornos Específicos del Aprendizaje

Profesor de educación

especial/diferencial y Médico pediatra o

neurólogo o psiquiatra o médico

familiar.

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Como está estipulado en el Decreto Nº 170/2009, que rige la atención de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, el diagnóstico de los diversos especialistas, responde a cada NEE. En los establecimientos con Proyectos de Integración que atiendan a NEE, los especialistas que apoyan al proceso de integración son; Psicólogo, Fonoaudiólogo y Psicopedagogo. Si bien, queda claro, que frente a cada NEE diagnóstico no lo realiza el profesional pertinente, el objetivo de las principales evaluaciones son; (En el contexto escolar y bajó los parámetros del Decreto 170)

Evaluación Psicológica: La evaluación psicológica en los establecimientos educacionales y según el Decreto, tiene como objeto, evaluar la capacidad cognitiva de un estudiante con una prueba estandarizada llamada WISC III. Por lo tanto, está directamente relacionada con las Necesidades Educativas Especiales ya sean transitorias; en el caso del FIL (Funcionamiento Intelectual Limítrofe) o Permanentes, en el caso de las discapacidades cognitivas. Esta evaluación, sólo puede ser aplicada por los psicólogos y debe estar siempre acompañada de la evaluación pedagógica que realice el educador diferencial/especial. Lo importante de conocer frente a esta evaluación, es que no es determinante por sí sola, si no es acompañada de todos los otro elementos (como veremos más adelante en la evaluación integral).

Evaluación Fonoaudiológica: La evaluación fonoaudiológica en los establecimientos educacionales con Proyectos de Integración o en escuelas de lenguaje, tiene como objetos diagnosticar Trastornos Específicos del Lenguaje "TEL". También, son unos de los profesionales que pueden evaluar o descartar un TEA (Trastorno de Espectro Autista).

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Para el caso del TEL (Trastorno Específico del Lenguaje), las pruebas aplicadas están determinadas en el Decreto 170, y buscan identificar las dificultades en el niño tanto a nivel expresivo como comprensivo. En el caso del TEA (Trastorno Espectro Autista), existen variadas escalas estandarizadas de observación del cuadro y criterios de diagnóstico que completan y/o descartan el diagnóstico (DSM-V, 2013).

Evaluación Psicopedagógica: La evaluación Psicopedagógica bajo los parámetros del Decreto, está determinada para evaluar y/o descartar un posible Trastorno de Déficit Atencional (TDA) y las Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA), tanto en las áreas de Lenguaje y de Matemática. Las pruebas para determinar estás Necesidades Educativas Especiales de carácter transitorio, también son sugeridas en el Decreto. Las que conoceremos en unidades de estudio posteriores.

Evaluación Neurológica: Si bien, el profesional Médico Neurólogo no se encuentra en los establecimientos educacionales, los proyectos de integración generalmente cuentan con redes, que permiten realizar la valoración de salud y/o descartar una necesidad educativa especial. Principalmente los Neurólogos o Psiquiatras Infantiles, realizan las valoraciones de salud, en el caso de necesidades educativas permanentes; Déficit Visual, Auditivo, Multidéficit, Discapacidad Cognitiva, Trastorno Espectro Autista. Para las necesidades educativas transitorias es importante contar con éstos profesionales médicos, para determinan la existencia y /o descartar, la presencia de un Déficit Atencional con o sin Hiperactividad.

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Evaluación Médico Pediatra o Médico Familiar: Al igual que al profesional anterior, al médico no lo encontraremos en los establecimientos educacionales. Estos profesionales son indispensables para realizar la valoración de salud que solicita el Decreto, para determinar una Necesidad Educativa de tipo transitoria (el caso de los Trastornos Específicos del Lenguaje, Déficit Atencional y Dificultades específicas del Aprendizaje. Es necesario contar con redes de apoyo, que permitan contar con los profesionales médicos que solicita el Decreto, para completar la evaluación Integral. Contactarse con los centros de atención primaria, puede ser una respuesta a esta necesidad. Es importante recordar, que todo lo expuesto anteriormente está supeditado bajo los parámetros de las necesidades educativas especiales y lo que determina el decreto 170.

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III. PRINCIPALES ÁREAS DE EVALUACIÓN EN PREESCOLARES Y ESCOLARES

Lo expuesto en el esquema es relacionado con el ámbito escolar y los niveles de desarrollo que deben tener los niños y niñas según los estadios de Piaget.

PRE-ESCOLARES La etapa preescolar de los niños y niñas, abarca el período entre los 4 a los 6 años. Se considera en esta etapa todo niño o niña que se encuentre cursando Primer nivel de Transición NT1 o PreKinder y el Segundo Nivel de Transición NT2 o Kinder.

• Desarrollo Psicomotor

• Lenguaje

• Aspectos Pedagógicos PRE-ESCOLARES

• Área Cognitiva

• Lenguaje

• Matemática

• Área Socio-Emocional

ESCOLARES

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A través del lenguaje de un niño/a, se puede

identificar sus necesidades o

potencialidades

Cada vez se hace más relevante que los niños y niñas de esta etapa reciban la estimulación apropiada a sus requerimientos. Mientras antes se pesquise la necesidad educativa de un niño/a, mejor serán sus proyecciones. Por lo tanto, las áreas donde se debe poner atención son principalmente:

LENGUAJE El lenguaje de un niño dice mucho; ¿Cómo comprende? ¿Cómo ejecuta las acciones solicitadas? ¿Presenta un adecuado nivel expresivo? ¿Escaso Nivel de Vocabulario? Etc. Escuchar el lenguaje de un niño puede hacer una tremenda diferencia en las medidas pedagógicas que se puedan llevar a cabo. Algunas recomendaciones para tener en cuenta:

Si un niño/a a los 3 años no habla o dice muy pocas palabras. Escaso Vocabulario No logra expresar una oración; Ejemplo: Pide las cosas diciendo sólo una palabra. Si el niño no realiza contacto visual al hablar No comprende lo que se le solicita, Ejemplo; Carlos trae las tijeras que están

encima de la mesa. Responde en forma inatingente a un dialogo o a una pregunta. Etc.

Las sugerencias anteriores no son un diagnóstico, sólo son pistas para observar el lenguaje de un niño/a y estar atentos. Si presenta dudas o se quiere descartar alguna dificultad, es importante realizar la derivación al especialista correspondiendo, en éste caso al fonoudiológo/a.

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DESARROLLO PSICOMOTOR En la etapa pre-escolar lo que más hace un niño es jugar, algunos autores mencionan; "Un niño que no juega no es un niño sano". Es una frase que claramente se debe tener en cuenta. En ésta área es reconocer el desarrollo normal de los Patrones Motores Básicos de locomoción, manipulación y equilibrio.

Caminar, Correr, Saltar, Trepar, Subir, Bajar, etc. Lanzar, recepcionar, golpear, batear, atrapar, etc. Balancearse, estirarse, inclinarse, doblarse, etc.

Además, de considerar los patrones motores básicos, es esencial que el niño o niña, en etapa pre-escolar maneje lateralidad, tenga control de sus movimientos y pueda mover el pie, sin la necesidad de mover la mano. (Disociación de movimiento). Existen varias pruebas que evalúan el desarrollo psicomotor en la primera o segunda infancia (Pruebas de Picq y Vayer) o el Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI). Muchas de estas pruebas son aplicadas en consultorios para determinar el nivel de desarrollo psicomotor de un niño/a. Si existen dudas, siempre se debe derivar a los especialistas correspondientes, en este caso en primer lugar, al médico pediatra.

ASPECTOS PEDAGÓGICOS PARA PRE-ESCOLARES Cada vez se suman más requerimientos a la educación preescolar, para preparar a los estudiantes a la siguiente etapa. Los aspectos pedagógicos esenciales que debe manejar un niño o niña al finalizar esta etapa son:

Escribir e identificar su nombre Manejar vocales Conocer y escribir numerales del 0 al 10 Noción de cantidad

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Colores Esquema Corporal (conoce y nombra partes del propio cuerpo) Conocer días de la semana Etc.

Identificar las necesidades pedagógicas de un niño, favorece para su desarrollo y sus expectativas escolares. Si bien, no se habla de dificultades de aprendizaje antes de 2º básico, cada vez se adelantan las evaluaciones para prevenir futuras complicaciones.

ESCOLARES La evaluación en esta etapa escolar desde los 6 años hasta los 18 años para niños/as sin NEE y hasta los 24 para niños/as con NEEP (Necesidades Educativas Especiales Permanentes). Van directamente relacionadas con el ámbito pedagógico y curricular que establecen las bases curriculares. Pare efectos de esta unidad no se hará referencia sobre las funciones cognitivas, que se profundizarán en la siguiente unidad. Las principales áreas de evaluación en los escolares son;

Lenguaje; Lectura, Escritura y Comprensión Lectora. Matemática; Noción de número, Operatoria básica, Cálculo Mental y Resolución

de Problemas. Atención- Concentración; Selectiva y sostenida. Memoria; Auditiva, Visual. Autoestima Académica /Hábitos de estudio Relación entre pares

Entre más información se pueda recoger, mejor se identificarán las áreas que presentan dificultades. Esto da pie a la Evaluación Integral.

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IV. EVALUACIÓN INTEGRAL

"Todos los y las estudiantes del PIE deben ser evaluados de acuerdo al

proceso de evaluación diagnóstica integral que establece el Decreto

Supremo Nº 170/2009 (DS 170), que señala el enfoque evaluativo general -

integral e interdisciplinario- que se debe utilizar para el diagnóstico o

revaluación individual de cualquier estudiante que ingrese a un PIE, (NEET

y NEEP) y los profesionales competentes, según el trastorno o déficit

asociado a NEE que éste presente, tanto del área educativa como del área

de la salud. Además, indica criterios y procedimientos específicos para

dicha evaluación. Los principales aspectos que debe considerar la

evaluación son: el contexto de aula y de la escuela; el contexto social y

familiar del estudiante, su estilo de aprendizaje; sus intereses y motivación

para aprender, y su nivel de competencia curricular en las distintas

asignaturas. Finalmente, cabe destacar que “La evaluación de los y las

estudiantes que presentan necesidades educativas especiales, deberá ser

un proceso que considerará, a lo menos, una evaluación diagnóstica de

ingreso, una evaluación diagnóstica de egreso, evaluaciones periódicas de

acuerdo a las pautas técnicas que se fijen en el presente decreto para cada

déficit o discapacidad” (DS N°170/09, artículo 11º)."

http://www.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/doc/201310081640100.orientacionesPIE2013



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El objetivo primordial de la evaluación integral bajo el marco del Decreto, es que los diversos especialistas trabajen en equipo en beneficio de los niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales. Cuando se realiza una evaluación integral con todos los especialistas involucrados se logra visualizar las necesidades educativas del estudiante en forma global, y como muchas veces, se entrelazan entre ellas. El trabajo posterior a la evaluación integral, es levantar el plan de trabajo para cada estudiante "idealmente" en equipo. Esto favorecerá al niño/a en la superación del diagnostico. Este es el sentido, de incorporar distintos especialistas a la escuela. La evaluación integral será dirigida por la coordinadora del PIE o por la educadora diferencial/especial que trabajé con el estudiante. Las etapas de la evaluación integral son las siguientes;

Derivación del Profesor de Aula Común; Se debe tener presente durante todo el proceso a profesor de aula, es él quien pesquisa en primera instancia, al niño/a con algún tipo de dificultad. Además, es quien trabajará en forma diaria con el niño, estar en comunicación fluida con él, lograr instaurar un trabajo colaborativo, será esencial para el éxito del alumno con NEE.

Entrevistas con Padres y/o apoderados: Es importante comunicarle a los padres y /o apoderados que su hijo/a iniciará un proceso de evaluación integral, ya que los padres deben autorizar el proceso por medio de una firma. (Autorización para evaluación, documento de la implementación del PIE, MINEDUC).

Anamnesis: Es la instancia formal con los padres y/o tutores del niño/a para recopilar la mayor cantidad de antecedentes en cuanto a; embarazo, parto, enfermedades, desarrollo, familia, hábitos, etc. Este documento está elaborado por el ministerio de educación y se debe responder en su totalidad.

Derivación al profesional de Salud correspondiente (Según lo determinado en el Decreto).

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Evaluación de los diferentes especialistas y posterior, Elaboración conjunta del formulario de evaluación diagnostica integral, formulado por el Ministerio de Educación.

Informe a la Familia: Luego de realizar la evaluación integral, se debe realizar el informe a la familia (documento elaborado por MINEDUC), el cual el padre y/o apoderado firmará. Puede solicitar copia.

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Conclusión A lo largo de la unidad, se ha revisado el concepto principal "Evaluación", comprendiendo este como una parte fundamental del proceso de aprendizaje, del cual, no se puede desprender. Desde esa mirada integradora del concepto de evaluación al proceso de aprendizaje, el mejor término para definir evaluación es "retroalimentación". Si bien, existen diversos tipos de evaluación, cada una de ellas permite la retroalimentación a los diversos actores del proceso educativo; La evaluación diagnóstica o inicial, retroalimentará al docente, lo que le permitirá planificar la siguiente clase o unidad. La evaluación intermedia o de proceso, al realizarla día a día durante el desarrollo de la clase, proporcionará una retroalimentación real al proceso de cada estudiante, lo que le permitirá saber cómo va, en su propio proceso de aprendizaje. En cambio, la evaluación final o sumativa, tras su análisis será una importante fuente de retroalimentación tanto para profesores como padres y apoderados. La evaluación, también es parte del proceso para diagnosticar una Necesidad Educativa Especial, considerando la valiosa información de los diversos especialistas que participan del proceso y tal como lo solicita el Decreto 170, la mejor manera para determinar una NEE, es el diagnóstico Integral. Pero no sólo basta eso, como especialistas en el área de educación especial/diferencial, es de suma relevancia, conocer las áreas que se deben evaluar en niños o niñas en etapa pre-escolar o escolar.

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Bibliografía http://www.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/doc/201310081640100.orientaciones

PIE2013

Decreto Nº 170/2009, Gobierno de Chile. De Pinto, L. R. (2002). Evaluación–tipos de evaluación. Saavedra, M. (2001). Evaluación del Aprendizaje, Conceptos y Técnicas. México, Publicaciones Pax. Fernández, J. (2002). Evaluación del Rendimiento, Evaluación del Aprendizaje. España. Universidad Internacional de Andalucía. Heritage, M. (2010). Evaluación Formativa. Estados Unidos, by Corwin.



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EVALUACIÓN Y MANEJO

DE INSTRUMENTOS EN EDUCACIÓN

ESPECIAL Y DIFERENCIAL UNIDAD Nº I

Introducción a la evaluación

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Introducción

¿Saber qué evaluar y por qué evaluar? Es la clave para determinar o realizar una

efectiva evaluación diagnóstica.

Uno de los aspectos más relevantes y complejos de determinar en los seres

humanos son las funciones cognitivas, saber cómo se elaboran los pensamientos,

cómo ordena las ideas, qué tipo de memoria es predominante, cómo capta la

atención frente a estímulos y cómo ordena las ideas, para expresarla...son en

parte, los procesos cognitivos que se ponen en juego a diario, frente a cualquier

situación. Además, reconocer estos procesos cognitivos que están a la base de

cualquier tipo de aprendizaje, será fundamental para determinar cualquier

dificultad de aprendizaje y plantear la ayuda necesaria.

Para aprender, se debe poner atención, la cual será sostenida o selectiva

dependiendo del estímulo que se presente. Nadie puede aprender, sin atender.

pero, ¿qué pasa luego de la atención??? Entran en juegos otras funciones

cognitivas, que, para efectos del aprendizaje de la unidad, serán desarrolladas:

Atención, Memoria, Pensamiento y Lenguaje.

Es de suma importancia, conocer los fundamentos teóricos y el aporte que hace la

neurociencia en este campo, para en forma posterior, revisar los test que miden

algunas de las funciones mencionadas anteriormente.

En la segunda parte de la unidad, se verá el Test Evalúa, específicamente los

subtest; Memoria – Atención y Pensamiento.

SEMANA 2

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Dentro de la unidad, las ideas fuerza serán:

Funciones Cognitivas; "Se definen como el resultante temporofuncional por la

interacción entre la interconexión dinámica de distintas estructuras cerebrales,

genéticamente determinadas, con el entorno". (1) J.R Valdizán

En palabras más simples, las funciones cognitivas son aquellas que permiten

interactuar con el medio de manera efectiva. La cuales están determinadas

genéticamente, pero tiene una tremenda relevancia, la estimulación que se reciba

del medio.

Valdizán, J. R. (2008). Funciones cognitivas y redes neuronales del cerebro social. Rev. Neurol, 46,

65-68.

Test Evalúa; Este test del autor, Jesús García Vidal, español, tiene su versión

para Chile y es uno de los test sugeridos por el Decreto 170. Para efectos de la

unidad, se verán los subtest de memoria y atención, pensamiento reflexivo.

Funciones Cognitivas

Atención, Memoria y

Pensamiento

Test Evalúa

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Desarrollo

I. FUNCIONES COGNITIVAS

Como de definió anteriormente, las funciones cognitivas, son las capacidades que

permiten interactuar con el medio, resolver problemas, interactuar con otros y por

ende, aprender.

Las habilidades del pensamiento están directamente relacionadas con la

cognición, que se refiere a conocer, recoger, organizar y utilizar el conocimiento.

Esta se relaciona con muchos otros procesos que realizamos a diario, tales como;

percepción, atención, memoria, etc.

Estas capacidades están inicialmente determinadas por la genética, es reconocido

el tremendo aporte de la interacción y la estimulación del medio.

Para efectos de este curso, se considera Funciones Cognitivas, las siguientes:

Funciones Cognitivas

Atención

memoria Pensamiento

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ATENCIÓN

“La atención es la red neuronal jerárquica fundamental para los procesos

cognitivos que parte de los niveles básicos de alerta cortical, necesaria para su

posterior funcionamiento con las siguientes funciones”, (Valdizán, 1998), el cuál

menciona que la atención;

Permite la regularización de las entradas de información y las encamina a

su procesamiento cognitivo final.

Focaliza selectivamente la conciencia.

Regula la entrada de información; Filtrando y desechando información.

Resuelve la competencia entre estímulos para su procesamiento en

paralelo.

Recluta-activa zonas cerebrales para temporizar las respuestas apropiadas.

Facilita la percepción, la memoria y el aprendizaje.

Definitivamente la atención es el primer paso, para lograr el aprendizaje, si no se

capta la atención, por las distintas vías de percepción donde se recibe la

información del medio (visual, kinestésica y auditiva), no se logrará ningún tipo de

conocimiento, comprensión o aprendizaje.

La atención es el primer paso, en ese caso se habla de “Captar la atención”,

atención selectiva frente a los distintos y múltiples estímulos del ambiente, que los

niños y niñas están expuestos a diario.

Segundo paso, es mantener la atención, desde la neurociencia se dice que un

adulto no puedo mantener la atención por más de 15 minutos, sin la necesidad de

moverse, cambiar de posición o hacer algún dibujo en la hoja. Con los niños y

niñas, pasa algo muy parecido. Los estudiantes requieren cada cierto tiempo un

“quiebre”, en la actividad, para continuar fijando su atención por un siguiente

periodo.

Por lo tanto, dentro de la atención, existen dos focos para trabajar, la atención

sostenida y la atención selectiva.

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MEMORIA:

“Es la capacidad para retener lo visto o escuchado en el pasado, fundamentada en

la formación de conexiones sinápticas temporales suficientemente firmes y con

capacidad de actualización o futuro funcionamiento. Para memorizar se necesita

que la información sea codificada eficientemente, en dependencia de la capacidad

de atención y motivación, para después ser consolidada y conservada

ilimitadamente. La memoria tiene una función de selección de la información, de

tal manera que las personas con mejor memoria poseen una mayor capacidad

para asumir la información relevante y eliminar la innecesaria”, (Valdizán, 1998).

Esta función cognitiva es clave para el aprendizaje, sobre todo en los modelos de

educación tradicional que se imparten en nuestro país, que buscan prevalecer el

desarrollo de la memoria antes que el desarrollo del pensamiento.

• Responde a los estímulos del medio, con

énfasis en los predominantes en la persona,

relacionados con el estilo de aprendizaje de

cada individuo.

• Selección entre estímulos Visuales, Auditivos o

Kinéstesico.

Atención Selectiva

• Es la capacidad para mantener la atención a

un determinado estímulo. Tendrá mucha

relación en en estilo de aprendizaje de cada

persona.

• Para las personas que tiene un estilo de

aprendizaje visual, será más sencillo mantener

la atención en estímulos visuales.

Atención Sostenida

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Sin embargo, está claro que es esencial como puerta de entrada, para desarrollar

otras habilidades. Idealmente, se deben memorizan los aprendizajes mecánicos,

tales como; andar en bicicleta, manejar, etc. Que una vez adquiridos, jamás se

olvidan. Al referirse al aprendizaje, existen aprendizajes mecánicos como son;

tablas de multiplicar, gramática, lectura como proceso de decodificación, las

fórmulas matemáticas y las reglas de algún tipo, ortográficas, ciclos, etc.

Sin lugar a duda, la memoria en lo expuesto anteriormente es de suma relevancia,

para activar los procesos mentales y/o cognitivos, en la resolución de problemas.

Por lo tanto, en los primeros años de vida, al igual que en los primeros años de la

etapa escolar, esta función cognitiva se hace relevante, mientras los niños y niñas,

están adquiriendo toda la información que puedan del medio.

Al respecto, se hace imprescindible conocer el funcionamiento de un estudiante en

cuanto a su memoria, además, de identificar cuál es su estilo de aprendizaje

predominante. Conocer estos aspectos, proporcionará una herramienta útil para

plantear la intervención del niño/niña.

Existen tres tipos de memoria, según el modelo de Atkinson y Sheffrin, 1968,

Citado por Jiménez, 1999.

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Jiménez, S. B. (1999). Memoria humana: investigación y teoría. Psicothema, 11(4), 705-723.

Existen casos, en que los niños o niñas, tienen excelente memoria, y en eso

basan su aprendizaje, que da buenos resultados en los primeros años de

enseñanza básica. A medida que van creciendo y avanzando en los cursos, ya no

basta con la memoria, y deben desarrollar otras capacidades que tiene relación al

desarrollo del pensamiento.

PENSAMIENTO:

La psicología desde hace tiempo, ha estado preocupada por mejorar la

inteligencia, son muchas las perspectivas teóricas que han estudiado estos temas,

sin embargo, actualmente los progresos más notables, en lo que se refieren al

proceso de enseñanza-aprendizaje de los diferentes contenidos curriculares se

han dado dentro de la psicología educativa y desde las diferentes teorías

consideradas constructivistas como la psicogenética, cognitiva y socio-cultural y

por supuesto, el enorme aporte realizado por el campo de la Neurociencia en todo

lo que implica los procesos cognitivos.

Memoria Sensorial o Inmediata, la información dura unos minutos.

Memoria a Corto Plazo, la información puede durar hasta dos días.

Memoria a Largo Plazo, la información puede durar toda la vida.

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Existen ciertas condiciones de estimulación social que transforma la capacidad del

pensamiento: Desde el nacimiento, existe un potencial natural de desarrollo neuro-

cerebral que, dadas ciertas condiciones de estimulación social, se transforma en

capacidad de pensamiento.

Sin embargo, hay situaciones que activan el pensamiento, puesto que requiere de

estructura y energía; la primera para organizarse y la segunda para activarse. Es

por eso, que cuando nos enfrentamos a situaciones nuevas, el pensamiento

encuentra una fuerza que lo mueve.

Existe estimulación en el mismo acto de pensar, ninguna destreza o habilidad

mental puede aprenderse o desarrollarse si no es a través de la continua practica

de enfrentarse a situaciones significativas que nos retan o nos invitan a hacer uso

del pensamiento.

Mientras más oportunidades se presenten o proporcionen a ejercer las

habilidades, mayor será la probabilidad de que active el aprendizaje. Esta

situación, se presenta, en las mismas actividades donde se realizan operaciones

cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo de sus estructuras mentales y de

sus esquemas de conocimiento.

Se aprende a pensar si se tiene a personas competentes, que proporcionen los

medios para alcanzar las habilidades, actúan como modelos de pensamiento.

Cuando se observa que se está analizando un problema se aprende a analizar o

cuando dialogan se aprende a dialogar.

Otro aspecto importante para el desarrollo del pensamiento, es la supervisión de

nuestros procesos del pensamiento, utilizar el error como una herramienta a favor

del aprendizaje, es de suma relevancia que el estudiante, sea capaz de observar,

analizar y revisar su propio proceso, haciendo de la metacognición el mejor aliado

para lograr un aprendizaje eficaz.

El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento, porque de este se derivan;

ideas, conocimientos, comparaciones, análisis, conclusiones y argumentos; en un

nivel más elevado; juicios, solución de problemas, pensamiento creativo y crítico.

Algunas aproximaciones del proceso del pensamiento son propuestas por

diferentes autores, entre los que destacan (Labarrere, 1994), “quien considera que

el pensamiento es un proceso de búsqueda, de descubrimiento, de investigación

constante, que se manifiesta a través, de la elaboración de hipótesis,

razonamientos y emisión de juicios”. (2)

Para fines de facilitar la comprensión y posterior análisis, (Campiran, 2000),

propone una subdivisión a las habilidades del pensamiento en; Habilidades

Básicas, Habilidades Analíticas y del Pensamiento Creativo. Además, en la

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Universidad de Veracruz, donde trabaja se realizó una metodología para trabajar

las habilidades del pensamiento, llamada Comprensión Ordenada del Lenguaje

(COL).

Campirán, A., Guevara, G., & Sánchez, L. (2000). Habilidades de pensamiento crítico y creativo.

Xalapa, Veracruz, México: Colección Hiper-COL, Universidad Veracruzana.

Habilidades Básicas del Pensamiento:

Las habilidades básicas de pensamiento se ven como un puente o trampolín para

las habilidades analíticas; es decir, deben servir de apoyo para comenzar a

precisar las habilidades de orden superior.

Las habilidades superiores surgen de las habilidades básicas cuando éstas

últimas se refinan, para lograr esto es necesario hacer metacognición y además

interés por la reflexión.

Dentro de las habilidades básicas, se encuentran; Observación, Comparación,

Relación, Clasificación y descripción.

Habilidades Analíticas del Pensamiento

Las habilidades analíticas constituyen el segundo nivel de habilidades de

pensamiento del modelo de COL (Campiran, 2000), sirven para la vida

universitaria, ya que se logra un análisis fino, propio de la reflexión cuidadosa y

atenta, es la base para lograr un manejo experto sobre el objeto de conocimiento

propio de cada disciplina.

Las habilidades analíticas proporcionarán al estudiante la experiencia de

comprender de manera precisa cualquier situación o tema, ya que busca orden,

coherencia, claridad, precisión, entre otras cosas. Es importante destacar el hecho

de que las habilidades de pensamiento están ligadas a un conjunto de actitudes

de las que se tiene que dar cuenta o estar consciente para manejarlas a voluntad,

estas actitudes son apertura, gusto, compromiso, autoconfianza, rigor, reflexión,

orden y autocorrección analítica, entre otras.

Las Habilidades Analíticas de Pensamiento comprende el proceso de ir de las

partes al todo (persona, objeto, evento o situación) y a las relaciones que guardan

entre ellas. Este nivel requiere el desarrollo previo de las habilidades básicas, ya

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que éstas proporcionan al individuo la experiencia de comprender de manera

general cualquier situación o tema.

Las habilidades analíticas según el modelo mencionado, son; autobservación,

juicio personal, inferencia, análisis lógico y conceptual.

Habilidades Críticas o Creativas del Pensamiento:

Las habilidades críticas y creativas constituyen el tercer nivel de habilidades de

pensamiento de COL, (Campiran, 2000), en el nivel crítico adquirirán originalidad,

estarán en condiciones de proponer modelos propios, evaluar teorías con una

perspectiva amplia, les servirá para su vida profesional. Se pretende que apliquen

y hagan trasferencia de las habilidades críticas y creativas para que puedan

desarrollar un procesamiento aún más fino y adquieran un lenguaje con matices

personales ligados a cierta originalidad; que le será útil para pulir, refinar y

perfeccionar una tarea.

Estas habilidades les proporcionarán la posibilidad de proponer alternativas de

solución a problemas planteados, comparar modelos, formular modelos

alternativos, proponer modelos originales. Es importante destacar el hecho de que

las habilidades de pensamiento estén ligadas a un conjunto de actitudes de las

que se tienen que dar cuenta o estar conscientes para manejarlas a voluntad,

estas actitudes son apertura, gusto, compromiso, autoconfianza, rigor y reflexión,

orden, autocorrección analítica, entre otras.

Se puede decir que el pensamiento crítico tiene que ver fundamentalmente con el

tercer nivel de operaciones: el nivel de juzgar, cuyas operaciones son de reunir

pruebas, ponderar la evidencia, juzgar.

El resultado de pensar críticamente es la afirmación de un juicio de verdad,

después de haber reunido pruebas y ponderado las evidencias suficientes. Este

nivel de operaciones surge del tipo de preguntas críticas como: ¿Es verdad esto?

¿La entendí correctamente?, ¿En realidad esto es así o es solo apariencia? Es

decir, el pensamiento crítico emerge del pensamiento analítico y creativo.

Como se ha visto, las habilidades del pensamiento se relacionan entre sí, y las

habilidades del tercer nivel, habilidades del pensamiento crítico, requieren de las

habilidades previas para desarrollarse.

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Tal cual refleja la imagen, las habilidades del pensamiento, requieren una de otras

para desarrollarse y van acompañadas de los procesos de desarrollo del ser

humano.

Las habilidades básicas, se deben desarrollar en los primeros años de la etapa

escolar y son la base, para las habilidades superiores.

Es de suma relevancia conocer que habilidades del pensamiento tiene un

estudiante, logra clasificar, relacionar, describir, abstraer, etc. Un buen

diagnóstico, es la clave para realizar una intervención efectiva.

Habilidades del Pensamiento Crítico o

Creativo

Habilidades Analíticas

Habilidades Básicas

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II. TEST; BATERÍA PSICOPEDAGÓGICA EVALÚA

Para efectos de trabajar con este test, se extrae textual de manual, sin la

necesidad de realizar intervenciones. Sólo se realizarán aclaraciones con respecto

a la aplicación y/o algunas sugerencias.

RESÚMEN DEL TEST EVALÚA

Características Descripción

Nombre del Test Batería Psicopedagógica Evalúa

Autor Jesús García Vidal

Daniel González Manjón

Miguel Martínez García (Coordinador)

Versión Adaptada a Chile 2.0

Editor Instituto de Orientación Psicológica

EOS

Constructo evaluado Procesos de desarrollo en la edad

escolar (cognitivo, personal y social);

procesos de aprendizaje (lenguaje,

matemática, hábitos de estudio).

Niveles 0 al 10 (se aplica un nivel inferior al

que cursa el estudiante)

Aplicación Individual y/o en grupos

Materiales Papel y lápiz

Algunas Observaciones Relevantes:

Es una batería netamente escolar, ya que buena parte de las tareas que se

proponen en sus diferentes subtest, son comunes en el desarrollo del

curriculum nacional.

Por su contenido puede constituirse en un instrumento imprescindible, tanto

para completar la evaluación final del primer ciclo de la educación primaria,

como para realizar la evaluación inicial del segundo.

Sus resultados pueden constituir un punto de inicial para la toma de

decisiones curriculares, tanto a nivel del alumno (refuerzo educativo y/o

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adaptación curricular), como a nivel de aula (revisión de la programación

propia de cada aula) o a nivel del centro educativo.

Justificación y Sentido

La batería psicopedagógica, está pensada para aportar datos relevantes para la

toma de decisiones sobre los procesos educativos a seguir en los centros, en

otras palabras, se descarta entre sus finalidades la de clasificar a los individuos en

un grupo u otro según el diagnóstico. Por otra parte, aunque es posible la

utilización con individuos considerados particularmente, se ha diseñado pensado

en aplicaciones grupales, de aula y de centro educativos, puesto que se entiende

que las primeras y más importantes medidas educativas de personalización de la

enseñanza y de atención a la diversidad, son precisamente, aquellas de tipo

general que afectan al Diseño General de Ciclo y Programación de Aula (Vidal,

1993).

De lo anterior se deduce, que la Batería Evalúa es, ante todo, un instrumento de

obtención de datos que debiera integrarse en una estrategia de evaluación

educativa más general, como complemento de otras técnicas e instrumentos que

van desde el análisis de las producciones escolares de los estudiantes, a la

observación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pasando por las

entrevistas individuales, las pruebas pedagógicas formales e informales.

En el contexto de una tal estrategia de evaluación educativa, Evalúa se propone

específicamente aportar información relevante respecto a las siguientes variables:

1. Bases Cognoscitivas del Aprendizaje; Una importante parte de la batería

se centra en el examen de procesos psicológicos comúnmente

considerados como determinantes en la adquisición de nuevos

conocimientos y habilidades, como son la atención, la memoria, la

capacidad de observar analíticamente y de manera sistémica, la

comparación, la clasificación, o el pensamiento inductivo, reflexivo o

analógico.

2. Adquisiciones Instrumentales Básicas, Teniendo en cuenta los

aprendizajes instrumentales considerados para cada nivel. (En las

siguientes unidades, se profundizará en las áreas instrumentales.)

3. Aspectos afectivos y conductuales, Finalmente evalúa recoge

información sobre ciertas variables conductuales, socioafectivas y

actitudinales, que se consideran de interés en el contexto de los procesos

de enseñanza escolar, si bien como podrá apreciarse en las tablas que más

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adelante se ofrecen, los datos obtenidos aconsejan ser extremadamente

cautos y prudentes en la valoración del papel de tales variables (actitud y

motivación frente a las tareas escolares, autocontrol y autonomía,

conductas prosociales y autoconcepto/autoestima).

Contenidos y Estructura

Los contenidos y su organización en las diferentes pruebas de evalúa,

presentan la siguiente estructura:

Bases del Razonamiento: Con esta prueba se pretende valorar el

rendimiento en las tareas que exigen procesos de observación analítica,

comparación, clasificación, pensamiento analógico y/o reflexivo. Las

pruebas serán distintas dependiendo en nivel.

Subtest Variables Evaluadas

EVALUA -0 Clasificaciones, Series, Organización perceptiva, Letras y Números,

Memoria-visual, Copia de dibujos, Grafomotricidad, Palabras y

Frases, Recepción auditiva y articulación, Test de la familia de

Corman, Test palográfico y Cuestionario para Padres. (12 subtest)

EVALUA -1 Series, Clasificación, Organización perceptiva, Memoria-Atención,

Niveles de adaptación, Comprensión Lectora, Exactitud Lectora,

Ortografía Fonética, Grafía y expresión escrita, Ortografía Visual,

Numeración y Cálculo. (12 subtest)

EVALUA -2 Pensamiento Analógico, Organización Perceptiva, Clasificación,

Memoria-Atención, Niveles de adaptación, Comprensión Lectora,

Exactitud Lectora, Escritura, Grafía y Ortografía, Cálculo,

Numeración y Resolución de problemas. (10 subtest)

EVALUA -3 Reflexividad, Pensamiento Analógico, Organización Perceptiva,

Clasificación, Memoria-Atención, Niveles de adaptación,

Sociométrico, Comprensión Lectora, Exactitud Lectora, Escritura,

Grafía, Ortografía, Expresión Escrita, Cálculo, Numeración y

Resolución de problemas. (13 subtest)



Comprensión Lectora, Exactitud Lectora, Escritura, Grafía y

Ortografía, Cálculo, Numeración y Resolución de problemas. (13

subtest)



Sociométrico, Comprensión Lectora, Exactitud Lectora, Ortografía

Fonética, Grafía y Expresión Escrita, Cálculo, Numeración y

Resolución de problemas. (14 subtest)



Comprensión Lectora, Exactitud Lectora, Escritura; Grafía y

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Ortografía, Cálculo, Numeración y Resolución de problemas. (10

subtest)

EVALUA -7 Atención-Concentración, Razonamiento Deductivo, Razonamiento

Inductivo, Razonamiento Espacial, Niveles de adaptación,

Sociométrico, Eficacia Lectora, Comprensión Lectora, Velocidad

Lectora, Ortografía Fonética, Expresión escrita, Ortografía visual y

reglada, Cálculo, Numeración y Resolución de problemas.

Estrategias de trabajo y estudio. (10 subtest)



Sociométrico, Encuestas, Eficacia Lectora, Comprensión Lectora,

Velocidad Lectora, Ortografía Fonética, Expresión escrita, Ortografía

visual y reglada, Expresión Escrita, Cálculo, Numeración y

Resolución de problemas. Estrategias de trabajo y estudio. (14

subtest)



Sociométrico, Encuestas, Eficacia Lectora, Comprensión Lectora,

Velocidad Lectora, Ortografía Fonética, Expresión escrita, Ortografía

visual y reglada, Expresión Escrita, Cálculo, Numeración y

Resolución de problemas e Intereses y preferencias vocacionales.

(14 subtest)



Sociométrico, Encuestas, Velocidad Lectora, Expresión escrita,

Ortografía visual y reglada, Expresión Escrita, Cálculo, Numeración,

Resolución de problemas e Intereses y preferencias vocacionales.

(12 subtest)

Como se puede observar, la batería consta de varios subtest que, para efectos de

facilitar la comprensión, se verán en forma dividida considerando como grandes

áreas, funciones cognitivas y las áreas instrumentales, se verán en forma dividida;

Lenguaje y Matemática (en unidades posteriores).

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Conclusión

Conocer y comprender las funciones cognitivas que han acompañado el trascurso

de toda la unidad, es de suma importancia para comprender los proceso que están

a la base de los aprendizajes.

En ocasiones es fácil encontrar, niños con dificultades en las áreas instrumentales

de lenguaje y matemática que, si no se conoce el funcionamiento de las funciones

cognitivas, pueden pasar años en grupos de reforzamiento que, a la larga, no

servirán de nada.

Idealmente, se debe conocer estos procesos en los estudiantes, para determinar

una intervención efectiva. Puesto que, si se conoce el tipo de memoria

predominante en un niño/a, se logra favorecer la atención mezclado con aspectos

que los motiven, el proceso de potenciar los aprendizajes se verá favorecido

considerablemente.

La estructura de la unidad, se ha diseñado de tal manera que, al término de ésta,

el estudiante pueda comprender las funciones cognitivas y conozca, un

instrumento de evaluación, que determinado por el decreto 170, puede ser un

aporte en la evaluación integral de los estudiantes con Necesidades Educativas

Especiales.

La batería psicopedagógica evalúa, está enfocada en determinar y conocer los

procesos educativos correspondientes a cada nivel del proceso escolar. Tras la

aplicación del instrumento y por medio de la evaluación integral, se puede

determinar si el niño presenta dificultades de aprendizaje, como una necesidad

educativa de carácter transitorio. Así también, puede ser una herramienta eficaz

para conocer el proceso escolar de un niño o niña.

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Bibliografía

Campirán, A., Guevara, G., & Sánchez, L. (2000). Habilidades de pensamiento

crítico y creativo. Xalapa, Veracruz, México: Colección Hiper-COL, Universidad

Veracruzana.

Jiménez, S. B. (1999). Memoria humana: investigación y teoría. Psicothema, 11

(4), 705-723.

Labarrere, A. (1994). Pensamiento, análisis y autorregulación cognoscitiva de los

alumnos. Mexico: Ángeles Editores.

Valdizán, J. R. (2008). Funciones cognitivas y redes neuronales del cerebro social.

Rev. Neurol, 46, 65-68.

García Vidal, J y González Majón, D Versión 2.0 (2009), Adaptada por Pérez, M.

Batería Psicopedagógica Evalúa. Instituto EOS, Chile.

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INSTRUMENTOS EN EDUCACIÓN ESPECIAL Y

DIFERENCIAL UNIDAD Nº II

Función cognitiva de orden superior: Lenguaje

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Introducción El lenguaje, es algo que realizamos a diario y en forma innata, al realizar una conversación, al leer y comprender un artículo, libro, revista o periódico, en la propaganda de televisión, en las redes sociales, etc. La definición literal del concepto de Lenguaje es;

Del occit. lenguatge.

1. m. Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo qu

e piensao siente.

2. m. lengua (‖ sistema de comunicación verbal).

3. m. Manera de expresarse. Lenguaje culto, grosero, sencillo, técnico, forens

e,vulgar.

4. m. Estilo y modo de hablar y escribir de cada persona en particular.

5. m. Uso del habla o facultad de hablar.

6. m. Conjunto de señales que dan a entender algo. El lenguaje de los ojos,

el delas flores.

7. m. Inform. Conjunto de signos y reglas que permite la comunicación con

una computadora.

Real Academia Española. (2014). Diccionario de la lengua española (23.aed.). Consultado

en http://dle.rae.es/?id=N7BnIFO

SEMANA 3

http://dle.rae.es/?id=N77BOIl#K9J9XNu

http://dle.rae.es/?id=N7BnIFO

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Si bien, la definición aborda diversos ámbitos, en el desarrollo de la unidad, el objetivo es conocer los principales hitos de desarrollo del lenguaje en los niños pre-escolares de 0 – 6 años, donde se realizan los estudios en éste ámbito. En otras palabras, el lenguaje es el reflejo del desarrollo del pensamiento, de la manera que se puede verificar el desarrollo del pensamiento es por medio del lenguaje y la expresión de éste. Existen autores, que mencionan que el lenguaje es una función cognitiva de gran envergadura, como es el pensamiento, pero para efectos de este curso, se verá el desarrollo del lenguaje en términos, de poder comprender las evaluaciones que se realizan en ésta área. Es indudable que, para poder aplicar un test o evaluación en el área del lenguaje, es necesario e imprescindible, conocer sus niveles y reconocer los ámbitos que los componen.

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Ideas Fuerza Las ideas fuerza y áreas de la unidad son:

Conjuntamente con lo anterior, se revisará los principales test de lenguaje, solicitados por el Decreto 170, para diagnosticar y/o descartar una necesidad educativa especial “TEL” y además, de complementar otra evaluación integral, de cualquier necesidad educativa especial. Estos test son:

Test Screning

Test TECAL

Test TEPEROSIF

Test TEVI

Test BEVTA

Test ITPA En cuanto a los test, se verán sus principales características, áreas de evaluación, población evaluada, etc.

Lenguaje

Semántica

Fonológica

Pragmática

Morfosintáctica

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Desarrollo

Desarrollo del lenguaje en las primeras etapas

El lenguaje es una función cognitiva superior, necesita de estimulación para su aprendizaje y éste se produce gracias a la interacción ambiental, el desarrollo y crecimiento neurológico del niño y la estimulación que le entrega la comunidad. De aquí, la importancia que tiene todo “adulto” que éste al cuidado de niños, de manejar los criterios para la detección oportuna de cualquier patología, trastorno o déficit que se esté manifestando. Para lo cual, es imprescindible, por parte de educadores, conocer el desarrollo del lenguaje, para determinar alguna situación anómala o quizás, realizar la estimulación necesaria.

El lenguaje se define como un sistema convencional de signos utilizados para comunicarse (Acuña, 2009). Posee 4 modalidades: Lenguaje Comprensivo, Expresivo, Lectura y Escritura. (las que se profundizarán en unidades posteriores). Además, el lenguaje tiene 4 niveles; Fonología, Morfología, Semántica y Pragmática. La fonología se encarga del estudio de los sonidos con significado, a diferencia de la fonética que estudia todos los fenómenos acústicos de la producción vocal. La morfología estudia la estructura de las palabras, compuestas por elementos gramaticales mínimos llamados morfemas. El nivel semántico estudia el significado de las palabras, oraciones y enunciados. La pragmática se encarga del estudio del uso del lenguaje empleado para comunicarse en contextos determinados.

A continuación, se describen los niveles del lenguaje y las características, según edad.

NIVEL FONOLÓGICO El nivel fonológico del lenguaje, tiene que ver con la articulación adecuada de los sonidos, lo cual permite la comunicación oral. Es el estudio de los fonemas de una lengua. Los fonemas son unidades teóricas básicas postuladas para estudiar el nivel fonético fonológico de una lengua humana. La adquisición del proceso fonológico no es algo simple, e implica la interacción conjunta de muchos otros factores. Para efectos del curso, se incluirá lo estudiado en las unidades anteriores.

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Lo importante, es conocer como los niños adquieren los sonidos del habla de su lengua materna. Existen varias teorías con respecto al desarrollo fonológico, (para efectos de este curso no es necesario profundizar). Lo importante de mencionar es que los niños y niñas tienen un rol protagónico en el desarrollo fonológico, pues son ellos los que van a ir revisando y chequeando su fonología en función de sus expresiones. La estimulación temprana, la repetición correcta del sonido de una palabra por parte de un adulto, permitirá al niño o niña, realizar la retroalimentación necesaria para el óptimo desarrollo fonológico. En cuanto a este nivel del lenguaje, las evaluaciones tienen como objeto, reconocer la madurez fonológica del niño o niña, entorno a los parámetros establecidos. Para los cuales los 3 años y los cercano a los 6 son fundamentales. Observar la siguiente tabla.

Características del desarrollo del nivel Fonológico:

ENTRE LOS 3 Y 4 AÑOS

Produce dífonos vocálicos crecientes ua /ue / ie / ia / io / uo / Adquiere dífonos vocálicos decrecientes au / ai / ei / Produce dífonos consonánticos con / l / Produce fonemas /m/ y /n/ en posición trabante Produce palabras bi y trisilábicas simples Realiza segmentación silábica (bi y trisílabos)


Produce dífonos vocálicos decrecientes eu / oi / Adquiere dífonos vocálicos de vocal cerrada / iu / ui / Produce dífonos consonánticos con / r / Produce fonemas / l / / s / y / r/ en posición trabante Produce palabras polisílabas simples y semicomplejas Realiza segmentación polisilábicas simples y semicomplejas Podría identificar sílaba inicial y final de estructura simples Podría identificar algunos fonemas vocálicos en posición inicial


Produce fonema /x/ en posición trabante

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Utiliza palabras polisilábicas complejas de uso frecuente Identifica sílaba inicial y final de estructura simple Realiza síntesis silábica (ma + pa = mapa) Identifica fonemas vocálicos en posición inicial y final, y algunos

consonánticos (los que sean enseñados)


Produce fonemas /p /k / d / b / t / en posición trabante Utiliza palabras polisilábicas complejas de uso poco frecuente Realiza inversión, permutación, sustracción y adición silábica Realiza síntesis y análisis fonémico de palabras de estructura simple y de

hasta 4 sílabas

NIVEL MORFOSINTÁCTICO ¿Qué es la morfosintaxis? El vocablo morfosintaxis está constituido por dos palabras distintas. Morfología: Su objeto de estudio es la forma de las palabras, es decir, se ocupa de las distintas formas o variantes del significante de las palabras de una lengua. Sintaxis: Estudia la relación que existe entre los elementos que conforman una estructura oracional. Este nivel, está relacionado con la estructura gramatical de la oración, ¿cómo elaborar correctamente una oración? Cuando escuchamos hablar a un niño pequeño, muchas veces, se escucha oraciones como: “Yo quiero eso”, “Dame el pelota”, o la estructura gramatical esta distorsionada, “Pelota quiero yo”. Reconocer los hitos de desarrollo de un niño o niña, facilita sustancialmente un proceso de evaluación. Es importante para la educación diferencial y especial, conocer los parámetros de normalidad del desarrollo de los diferentes niveles del lenguaje, para reconocer las dificultades que pueden manifestar los estudiantes y así, realizar las derivaciones a los profesionales correspondientes. Identificar una patología o trastorno a tiempo, muchas veces hacen la diferencia en cuanto al pronóstico del mismo. A continuación, se describen las principales características del desarrollo morfológico, según edad.

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Características del desarrollo del nivel morfosintáctico:


Maneja concordancia género y número. Utiliza artículos definidos e indefinidos Maneja adjetivos Maneja pronombres posesivos; mi – tu – tuyo – mío Maneja pronombres reflexivos; te – me – se Maneja pronombres personales; yo – tú – él – ella Maneja pronombres interrogativos; qué, quién, porqué, con qué, dónde,

con quién Maneja pronominal directo; la – le Utiliza preposiciones y locuciones preposicionales; a – bajo – de – en –

para – debajo de – atrás de Utiliza nexos: y – porque – pero Utiliza tiempos verbales, presente y futuro perifrástico (yo estoy comiendo,

yo voy a comer) Utiliza oraciones negativas con la partícula “no”; (yo no fui) Utiliza oraciones tipo:

S + V + CD S + V + CI S + V + CC


Utiliza preposiciones y locuciones preposicionales: sobre entre – hasta –

desde – sin- después de – Maneja pronombres personales: nosotros – ellos – Maneja pronombres

posesivos: suya – suyo- nuestro Maneja pronombre reflexivo: nos Utiliza nexo: también, después Utilizar tiempo verbal: presente simple (yo como) y condicional (yo

comería) Utiliza cláusulas de: “que” y “porque” morfema


Maneja de reglas gramaticales básicas Utiliza oraciones complejas (con cláusulas) Amplio repertorio gramatical Aún persisten errores de regularización verbal

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NIVEL SEMÁNTICO

El componente semántico de las lenguas es la representación lingüística de

aquellos que los usuarios conocen sobre los objetos, las personas, los

eventos, las acciones, las relaciones, etc., que son parte del mundo

circundante. Es el contenido del lenguaje y se lo describe en términos de

significados léxicos, significados proposicionales y los significados textual y

discursivo… (Santis, F 2009).

En términos simples, el nivel semántico es la relación del niño, entre una palabra y su significado, en otras palabras, el nivel de vocabulario. Es sabido en nuestro país, que los niños en etapa escolar presentan un déficit considerable de vocabulario, lo que también habla de una población, con escases de vocabulario. Según Santis, tiene mucha relevancia en el desarrollo semántico de un niño y/o niña, los niños y adultos que hablen con los aprendices de la lengua, pues son participantes activos en el proceso de adquisición de las primeras palabras. El autor menciona que existen diversos factores que facilitan el conocimiento de las primeras palabras:

Las propias experiencias del niño. Las acciones y cambios del ambiente. La función comunicativa que expresan las palabras. El contexto en que se usa el lenguaje Los modelos maternos de la lengua y sus correspondencias con los

intentos verbales del niño. Según los parámetros de normalidad en el desarrollo del nivel semántico, se puede señalar:

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Características de desarrollo del nivel semántico:


Reconoce por nombre y uso objetos comunes Reconoce colores: rojo, amarillo, azul y verde Reconoce por nombre, uso y categoría: integrantes de la familia – partes

del cuerpo - ropa- frutas – animales– útiles de aseo – útiles escolares – instrumentos musicales – juguetes

Señala nombre y uso objetos comunes de las categorías mencionadas Nomina entre 3 y 4 elementos por categoría (fluidez léxica) Define por característica perceptual o uso Maneja relaciones léxicas de antonimia: • gordo/flaco – lindo/feo –

mucho/poco – día/noche – grande/chico – limpio/sucio – adentro/afuera – arriba/abajo - caliente/frío – adelante/atrás – abierto/cerrado

Maneja relaciones léxicas complementarias de uso Maneja relaciones léxicas complementarias de hábitat Reconoce absurdos visuales


Reconoce por nombre, uso y categoría: Ropas invierno/verano o de

hombre/mujer – dependencias de la casa – cosas de la casa – animales salvajes y domésticos – transportes – estaciones del año – herramientas – verduras

Señala nombre, uso y a veces categoría (categorías básicas) los elementos mencionados

Maneja relaciones léxicas de antonimia: • primero/último – antes/después – igual/diferente – alto/bajo – largo/corto – vacio/lleno - cerca/lejos - duro/blando, rápido/lento

Maneja relaciones de metonimia Define por uso y a veces por categoría Nomina 4 a 6 elementos por categoría (fluidez léxica) Reconoce absurdos verbales simples


Reconoce por nombre, uso y categoría: Transportes terrestres, aéreos y

acuáticos - profesiones – medios de comunicación – objetos naturales y creados por el hombre

Nomina por nombre, uso y categoría los elementos mencionados Nomina entre 6 a 8 elementos por categoría Manejar relaciones léxicas: De antonimia: derecho/izquierdo –

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ancho/angosto – nuevo/viejo – delgado/grueso - suave/áspero - fácil/difícil – ordenado/desordenado

Establece relaciones léxicas de sinonimia básicas Realiza razonamiento analógico verbal Reconoce absurdos verbales simples

NIVEL PRAGMÁTICO

A la pragmática, rama de la lingüística, se la concibe como el estudio del

uso del lenguaje en un contexto interaccional real por parte de

interlocutores reales (hablantes y oyentes). Así, desde la pragmática se

considera que el lenguaje posee una función eminentemente comunicativa,

es decir, se usa con la intención de obtener un cambio de comportamiento

de los interlocutores, y se correlaciona a su vez, con la función de

representación sígnica1 del pensamiento.

(Santis, 2009)

Desde el punto de visa del desarrollo del nivel pragmático, el desarrollo del niño y de la niña, se caracteriza como un proceso de actividades eminentemente sociales y comunicativas, estimuladas en el ambiente regular de un niño, a través de la interacción con otros. El lenguaje es social desde su origen, por lo tanto, los niños requieren de la interacción con sus pares y con adultos, que le permitan desarrollar estas habilidades en forma natural en el contacto con los otros. Ninio, S y Snow, C en 1996, mencionan que las variables para el desarrollo conversacional de los niños, son las siguientes:

Toma de turnos

1 1. adj. Perteneciente o relativo al signo (‖ cosa que representa o sustituye a otra). Rae

(2013)

http://dle.rae.es/?id=XrXR2VS#EXPQyqX

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Tópico de la conversación Comunicación de las referencias Adaptación del hablante al oyente Realización de peticiones

Como se ha mencionado, el nivel pragmático se caracteriza por el uso del lenguaje con la finalidad de realizar intercambios sociales con otras personas. El desarrollo del nivel pragmático tiene que ver con las siguientes características según edad maduracional.


Establece y mantiene el contacto ocular Varía sus expresiones faciales y prosodia según el contenido de sus

mensajes Utiliza gestos para realzar sus mensajes Mantiene una proxémica acorde al interlocutor Inicia, asume, cede y finaliza turnos de habla, principalmente a través de

recursos no verbales, pudiendo estar acompañado de lenguaje oral. Introduce y mantiene tópicos conversacionales; cambia y finaliza tópicos

abruptamente Reconoce quiebres comunicativos, realiza peticiones de corrección

(aclaración, confirmación) y utiliza estrategias de reparación Infiere información de una historia


Presenta mejor adaptación al contexto comunicativo e interlocutor Inicia, asume, cede y finaliza turnos de habla a través de lenguaje oral. Introduce y mantiene tópicos conversacionales; cambia y finaliza tópicos

de modo abrupto Reconoce quiebres comunicativos, realiza peticiones de corrección

(aclaración, confirmación, especificación) y utiliza estrategias de reparación Infiere significados indirectos


Presenta mejor adaptación al contexto comunicativo e interlocutor Inicia, asume, cede y finaliza turnos de habla a través de lenguaje oral.

Repara interferencias en la toma de turnos. Introduce y mantiene tópicos conversacionales; cambia y finaliza tópicos

de modo más gradual Reconoce quiebres comunicativos, realiza peticiones de corrección

(aclaración, confirmación, especificación y elaboración) y utiliza estrategias de reparación

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EVALUACIÓN DE LENGUAJE Los principales test del área, miden los diferentes niveles del lenguaje, fonológico, semántico, morfosintáctico, pragmático e incluyen el área de comprensión y expresión. La aplicación de los diferentes test, es realizada por el fonoaudiólogo, quien es el encargado de descartar y diagnosticar un posible TEL. (Trastorno Específico del Lenguaje). La aplicación de los test, no sólo se realizan para descartar un TEL, también sirve de complemento en una evaluación integral, cuando las dificultades del niño/a, son muy confusas. Eso permite al equipo de especialistas, realizar un estudio de caso, para determinar en equipo, que herramientas serán las adecuadas y pertinentes de trabajar con el niño/a. Los principales test del área, determinados por el Decreto 170, para evaluar un TEL son;

NIVEL FONOLÓGICO Descripción Edad de aplicación

TEPROSIF -R

Evalúa el desarrollo fonológico.

3 años 0 mes a 6 años 11 meses

TAR Test de articulación a la repetición

sin tope de edad

NIVEL MORFOSINTÁCTICO DESCRIPCIÓN Edad de aplicación

STSG

Evalúa desarrollo gramáticas comprensivo y expresivo.

3 años 0 mes a 6 años 11 meses

NIVEL SEMÁNTICO DESCRIPCIÓN Edad de aplicación

TEVI -R

Evalúa comprensión del vocabulario pasivo.

3 años 0 mes a 17 años

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TECAL Evalúa comprensión del lenguaje, vocabulario, morfosintaxis.

3 años a 6 años 11 meses

NIVEL FONOLÓGICO Edad de aplicación

TEPROSIF -R

3.0 a 6.11 años

LENGUAJE DESCRIPCIÓN

Edad de aplicación ESCOLARES

BEVTA

Batería de exploración verbal para los trastornos del aprendizaje.

6 años a los 12 años (según subtest).

ITPA Evaluación Funciones psicolingüística.

2 años 5 meses a 10 años

BLOC Evaluación del Lenguaje; Morfosintaxis, semántica y pragmática.

5 años a 14 años

De los test mencionados anteriormente, los que están implicados para la etapa escolar, son también utilizados para evaluar dificultades de aprendizaje y determinar principalmente, el área de comprensión. Así, por ejemplo: La batería de exploración para los problemas de aprendizaje (BEVTA), son aplicadas tanto por fonoaudiólogas como por educadoras diferenciales.

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Conclusión

Comprender el desarrollo del lenguaje como función cognitiva de orden superior, es de suma relevancia, no sólo para su adecuada evaluación, sino para estar atento, a cualquier anomalía del desarrollo del lenguaje. Cuando se habla de alteraciones del lenguaje, son tantas las áreas a considerar que se deben manejar correctamente. Las cuatro modalidades son; lenguaje comprensivo y lenguaje expresivo, que son las áreas que se evalúan para descartar la presencia de un TEL (Trastorno Específico del Lenguaje), lo que se determina, es conocer si el niño o niña, ha logrado el desarrollo del lenguaje según los parámetros establecidos, según los niveles; Fonológico, Morfosintáctico, Semántico y Pragmático. Las otras modalidades del lenguaje; Escritura y Lectura, serán abordadas en las próximas unidades de la asignatura.

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Bibliografía Acuña, X., Nusser, C., & Sentis, F. (2009). El desarrollo del lenguaje y el desarrollo de la referencia en la adquisición de la lengua materna. Onomazein, 2(20), 147-191. Acuña, X., & Sentis, F. (2004). Desarrollo pragmático en el habla infantil. Revista Onomázein. Facultad de Letras, Pontificia Universidad Católica de Chile. http://www. onomazein. net/10/desarrollo. pdf. Sentis, F., Nusser, C., & Acuña, X. (2009). El desarrollo semántico y el desarrollo de la referencia en la adquisición de la lengua materna. Onomázein: Revista de lingüística, filología y traducción de la Pontificia Universidad Católica de Chile, (20), 147-191. BEVTA; Batería de Exploración verbal para los Trastornos del Aprendizaje de Luis Bravo Valdivieso y Arturo Pinto Guevara. STSG; Test de Exploración de la Gramática Española de A. Toronto. TECAL; Test para la Comprensión Auditiva del Lenguaje de E. Carrow ITPA, Test Illinois de Habilidades Psicolingüísticas adaptación de Ballesteros y A. Cordero. TEVI-E; Test de Vocabulario en Imágenes de M, Echeverría, M. Herrera y J. Segure.

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INSTRUMENTOS EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Y DIFERENCIAL UNIDAD Nº II

Función cognitiva de orden superior: Lenguaje

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Introducción

Se entiende la lectura como el proceso de aprehensión de la información

contenida en un soporte particular que son transmitidas por medio de

ciertos códigos, como lo puede ser el lenguaje. Esto es, un proceso mediante el

cual se decodifican ciertos símbolos para su entendimiento. El soporte más

utilizado es el de código visual, como éste, aunque también se puede optar por un

código incluso táctil, como ocurre con el Braille, un método que utilizan los no

videntes. Existen además alternativas a la lectura del lenguaje, como sucede por

ejemplo con los pictogramas o la notación científica.

El mecanismo de la lectura implica la puesta en marcha de varios procesos.

Desde una perspectiva neuropsicológica, la lectura es un proceso cognitivo que

tendría tipos de prerrequisitos cognitivos mediados por distintas estructuras

cerebrales. Los prerrequisitos que con mayor frecuencia se han comunicado son

el procesamiento fonológico, la denominación automatizada rápida, la

automaticidad motora, la percepción del habla y la memoria a corto plazo. Las

habilidades fonológicas, que se relacionan con la conciencia fonológica, que a su

vez incluye la conciencia fonémica, permiten la discriminación y articulación de los

sonidos del habla. Dicha conciencia fonémica permite la manipulación de los

fonemas y, con ello, separarlos, contarlos, identificarlos o cambiar su orden dentro

de una palabra. La lectura exige, además, una serie de habilidades de tipo

cognitivo como son atención, memoria, lenguaje y abstracción.

Por otro lado, la comprensión lectora comenzó a construirse como concepto

alrededor de 1917 con Thorndike, que sin llegar del todo a la definición se acercó

a ello afirmando que “Leer es razonar” y “construir significado”. No es sino hasta la

década del 60 en que el autor Fries habla de la comprensión lectora definiéndola

como el proceso directo de la decodificación de palabras como forma automática

resultante de que el alumnado denominara las palabras.

Aunque se han dedicado bastantes investigaciones y estudios, llegar a un conceso

sobre la definición de “Comprensión Lectora” no ha sido fácil. Los autores

mencionan la dificultad de mezclar dos conceptos con gran significancia cada uno

por sí solo y formar otro que, abarca un sinnúmero de procesos cognitivos.

SEMANA 4

http://definicion.de/lenguaje/

http://es.wikipedia.org/wiki/Braille

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Lo que de todos los autores consultados se puede extraer es que no hay

consenso en lo que al concepto de comprensión lectora se refiere. Ni tampoco

existe la correlación entre comprensión lectora y competencia lectora, solo una

temporalización en el uso del concepto, que en algunos casos se ha alternado.

Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la

competencia lectora es:

La capacidad individual para comprender, utilizar y analizar

textos escritos con el fin de lograr sus objetivos personales,

desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar

plenamente en la sociedad (OCDE, 2009).

Por lo tanto, se pone de manifiesto la importancia de cinco procesos: la obtención

de información, el desarrollo de una comprensión general, la elaboración de una

interpretación, la reflexión y valoración sobre el contenido del texto y la reflexión y

valoración sobre la forma del texto.

Para los responsables del Estudio Internacional del Progreso en Competencia

Lectora (PIRLS) la competencia lectora es:

La capacidad de comprender y usar aquellas formas del

lenguaje escrito requeridas por la sociedad o valoradas por

la persona

(PIRLS 2001).

Así pues, PIRLS destaca cuatro procesos: la localización y obtención de

información explícita, la realización de inferencias directas, la interpretación e

integración de ideas e informaciones y el análisis y evaluación del contenido, el

lenguaje y los elementos textuales.

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Ideas Fuerza

Desde la neuropsicología cognitiva se han propuesto diferentes modelos

cognitivos del proceso de lectura. Los modelos propuestos se basan en el

procesamiento de la información. De acuerdo con estos modelos, la lectura

requiere inicialmente un sistema de análisis indirecto de la palabra que puede

darse mediante el reconocimiento de cada uno de sus elementos no significativos

(análisis sublexical) o del reconocimiento de la palabra en su totalidad (análisis

lexical). Este modelo propone la existencia de una doble ruta en la lectura: una de

ellas sería la ruta fonémica y la otra la lexical-semántica. En inglés, la ruta

lexical, que permite el reconocimiento total de la palabra, sería la ruta más

importante en la lectura (ruta directa), mientras que la fonológica sería secundaria

(ruta indirecta). Este modelo explicaría la lectura de las palabras, pero no de un

texto.

La existencia de la doble ruta en la lectura en español se ha cuestionado por

algunos autores. De acuerdo con Ardila, en español la lectura se lleva a cabo

preferentemente mediante la identificación de grafemas y sílabas, y, por lo tanto,

en español la ruta más importante sería la ruta sublexical o fonológica. Además, el

español tiene reglas de correspondencia grafema-fonema claras, que no se

observan en inglés.

Algunos autores describen que la lectura consta, de cuatro pasos:

1. La visualización: Proceso mediante el cual registramos por medio de los

órganos de los sentidos (la vista), un proceso discontinuo, ya que la mirada

no se desliza de manera continua sobre las palabras.

Lectura Análisis Visual

Ruta Fonémica

Ruta Léxica-Semántica

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2. La fonación la articulación oral, consciente o inconsciente, a través de la

cual la información pasa de la vista al habla.

3. La audición la información pasa al oído

4. La cerebración la información llega al cerebro y culmina el proceso de

comprensión.

También se han descrito dos tipos de lectura: lectura mecánica (rápida, sin

ahondar en los conceptos, sirve para tener un pantallazo general acerca de un

tema, prescindiendo de los conceptos nuevos que pudieran surgir y de la

estructura del texto. En este tipo de lectura el lector es pasivo porque lee para no

aburrirse y de forma sistemática sin interiorizar en nada) y lectura

comprensiva (detallada, intentado captar la mayor cantidad de información

posible, de aprehender conceptos y alcanzar una visión analítica sobre el tema.

Fundamentalmente se busca la interpretación crítica de lo que se lee. En este

caso el lector es activo porque interroga, crítica y analiza).

A su vez dentro de estas lecturas se incluyen la lectura literal (comprender los

contenidos tal cual aparecen en el texto, por ejemplo, para memorizar un

poema), lectura deductiva (captar el contenido de lo que ha leído y analizarlo

para saber si es correcto o no) y lectura sintáctica (discernir la idea principal y

separarla de las secundarias en cada párrafo. Es decir, captar el tema principal y

poder elaborar un resumen del texto).

La comprensión lectora, por su parte, ha sido descrita como una variable

compleja mediatizada por diversas habilidades y procesos cognitivos. La

perspectiva cognitiva asume que ésta se realiza por el procesamiento en distintos

niveles, desde los procesos más básicos de percepción de de grafemas t

decodificación grafema-fonema, reconocimiento de palabras y asignación de

funciones sintácticas de las palabrtas que componen la oración, hasta procesos de

mayor nivel como la integración del significado de oraciones que componen un

texto y la realización de inferencias sobre información implícita (Cain, Oakhill, &

Bryant, 2004; de Vega, Cuetos, Domínguez, & Estévez, 1999). Es así como el

resultado de la comprensión de un texto deviene de la construcción de un modelo

mental interno coherente y organizado de la información contenida en el mismo.

Existen diferentes habilidades y procesos que contribuyen a las diferencias

individuales en la comprensión lectora; sin embargo, la mayoría de las

investigaciones se han centrado en estudiarlos de forma aislada. Es así que

algunos estudios han destacado la relación de la comprensión lectora con la

recuperación del conocimiento almacenado en la memoria de largo plazo, con la

http://definicion.de/pasivo/

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realización de inferencias, con la decodificación, con el monitoreao durante la

comprensión, con el vocabulario o con la memoria de trabajo.

Los estudios que han investigado las relaciones del vocabulario y de las

habilidades de decodificación, demuestran la importancia que poseen estos

procesos en la comprensión lectora, observándose que en los primeros años la

decodificación de grafemas en fonemas es el primer predictor del nivel de

comprensión. Por otro lado, el vocabulario es uno de los mejores predictores de la

comprensión lectora en general, no conocer el uso o sentido de determinadas

palabras se convierte en un obstáculo importante para el logro de una

representación integrada que da cuenta de la comprensión. Sin embargo, no se ha

podido establecer con certeza la dirección o causalidad de este vínculo, afirmando

que la comprensión ayuda al crecimiento del vocaculario y viceversa.

A pesar de la importancia de estos procesos en la comprensión, las

investigaciones han demostrado que ezisten niños con un apropiado nivel de

habilidades básicas de decodificación y vocabulario pero con problemas en

comprensión.

Así, más allá del dominio de estos procesos básicos de decodificación y léxicos,

otros estudios han investigado la influencia de otras habilidades en la

comprensión. En particular, se ha destacado la relación entre la comprensión

lectora y la memoia de trabajo, controlando la decodificación lectora y el nivel de

desempeño en habilidades lingüísticas. La memoria de trabajo, cuya

denominación es una evolución del concepto de memoria de corto plazo, se refiere

al conjunto de procesos y contenidos activados en forma temporaria, “involucrados

en el control, la regulación y el mantenimiento activo de información relevante para

la tarea, al servicio de la cognición compleja” (Miyake & Shah, 1999). Diversos

autores propusieron la existencia de una capacidad general de memoria de

trabajo, cuyo monto total disponible variaría entre individuos. Ta capacidad se

verifica medante tareas de amplitud de la memoria de trabajo, que consiste en

procesar información (lectura, verificación gramatical) y al mismo tiempo conservar

en la memoria información contenida en la tarea para su posterior recuerdo. Se

manipula el número de elementos a recordar para determinar la capacidad o

amplitud de cada sujeto. Esta capacidad se ha asociado a la comprensión lectora

tanto en adolescentes y adultos, como en niños. Esto sugiere que la comprensión

de un texto requiere una memoria de trabajo donde se depositan los productos

resultantes del procesamiento de las distintas frases (proposiciones textuales e

inferidas) a la vez que se realizan los procesos exigidos por la lectura y la tarea en

curso.

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Existe una serie de modelos que explican los procesos implicados en la

comprensión lectora (Procesos de Comprensión), y que coinciden en la

consideración de que ésta es un proceso que se desarrolla teniendo en cuenta

varios niveles, esto es, que el texto debe ser analizado en varios niveles que van

desde los grafemas hasta el texto considerado como un todo. La comprensión

correcta de un texto implica que el lector pase por todos los niveles de lectura

(Langer, 1995) para lograr una comprensión global, recabar información, elaborar

una interpretación, y reflexionar sobre el contenido de un texto y su estructura.

Son muchos los autores que han señalado distintos procesos de comprensión que

intervienen en la lectura. Aquí se señalan los de Alliende y Condemartín que, a su

vez, se basan en la taxonomía de Barret (Molina García, 1988).

El primer nivel es el de la comprensión literal. En él, el lector ha de hacer valer

dos capacidades fundamentales: reconocer y recordar. Se consignarán es este

nivel preguntas dirigidas al:

Reconocimiento, la localización y la identificación de elementos.

Reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempo...

Reconocimiento de las ideas principales.

Reconocimiento de las ideas secundarias.

Reconocimiento de las relaciones causa-efecto.

Reconocimiento de los rasgos de los personajes.

Recuerdo de hechos, épocas, lugares...

Recuerdo de detalles.

Recuerdo de las ideas principales.

Recuerdo de las ideas secundarias.

Recuerdo de las relaciones causa efecto.

Recuerdo de los rasgos de los personajes.

El segundo nivel se corresponde con la reorganización de la información, esto

es, con una nueva ordenación de las ideas e informaciones mediante procesos de

clasificación y síntesis. Se requiere del lector la capacidad de realizar:

Clasificaciones: categorizar personas, objetos, lugares, etc.

Bosquejos: reproducir de manera esquemática el texto.

Resúmenes: condensar el texto.

Síntesis: refundir diversas ideas, hechos, etc.

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El tercer nivel implica que el lector ha de unir al texto su experiencia personal y

realizar conjeturas e hipótesis. Es el nivel de la comprensión inferencial:

La inferencia de detalles adicionales que el lector podría haber añadido.

La inferencia de las ideas principales, por ejemplo, la inducción de un

significado o enseñanza moral a partir de la idea principal.

La inferencia de las ideas secundarias que permita determinar el orden en

que deben estar si en el texto no aparecen ordenadas.

La inferencia de los rasgos de los personajes o de características que no se

formulan en el texto.

Este nivel permite la interpretación de un texto. Los textos contienen más

información que la que aparece expresada explícitamente. El hacer deducciones

supone hacer uso, durante la lectura, de información e ideas que no aparecen de

forma explícita en el texto. Depende, en mayor o menor medida, del conocimiento

del mundo que tiene el lector.

El cuarto nivel corresponde a la lectura crítica o juicio valorativo del lector, y

conlleva un:

• Juicio sobre la realidad.

• Juicio sobre la fantasía.

• Juicio de valores.

Este nivel permite la reflexión sobre el contenido del texto. Para ello, el lector

necesita establecer una relación entre la información del texto y los conocimientos

que ha obtenido de otras fuentes, y evaluar las afirmaciones del texto

contrastándolas con su propio conocimiento del mundo.

En el quinto nivel, se hace referencia al impacto psicológico y estético del texto en

el lector. Éste es el nivel de la apreciación lectora. En él, el lector realiza:

• Inferencias sobre relaciones lógicas:

motivos,

posibilidades,

causas psicológicas y

causas físicas.

• Inferencias restringidas al texto sobre:

relaciones espaciales y temporales,

referencias pronominales,

ambigüedades léxicas y

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relaciones entre los elementos de la oración.

Este nivel permite realizar una reflexión sobre la forma del texto, ya que se

requiere un distanciamiento por parte del lector, una consideración objetiva de

éste y una evaluación crítica y una apreciación del impacto de ciertas

características textuales como la ironía, el humor, el doble sentido, etc. Las

características que configuran la base de la obra del autor –el estilo– constituyen

la parte esencial de este nivel de comprensión.

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Desarrollo

A lo largo del texto se ha mencionado la importancia de ciertos procesos

cognitivos a la hora de realizar lectura y de cómo es necesario recurrir a más

recursos cuando debemos realizar una lectura comprensiva, que va más allá de la

simple decodificación, como ya hemos visto.

Algunos autores mencionan las habilidades metalingüísticas como un factor

clave durante el proceso de comprensión lectora, a continuación se mencionan las

más consideradas.

Para empezar vamos a una definición de las habilidades metalingüísticas

Habilidades que tienen que ver con la capacidad para describir y analizar el

sistema lingüístico. Los sujetos pueden analizar, pensar, reflexionar sobre

la forma, el contenido o el uso del lenguaje en contextos comunicativos.

Además, dicho conocimiento se relaciona estrechamente con los procesos

de alfabetización

(Gombert, 1992; Kamhi, Lee & Nelson, 1985; van Kleeck, 1995).

Recientes investigaciones continúan considerando el conocimiento metalingüístico

como la capacidad que tiene un sujeto para reflejar conscientemente la naturaleza

y las propiedades del lenguaje. Tal conocimiento aumenta su complejidad

alrededor de los siete años y se requiere para acceder a la lectura y la escritura

(van Kleeck, 1994).

Según van Kleeck (1994), las habilidades metalingüísticas se refieren a dos tipos

de conocimiento del lenguaje en relación con el aprendizaje de la lectura y la

escritura. El primero se refiere a la conciencia de que el lenguaje es un código

arbitrario y convencional, y el segundo a la conciencia de que el lenguaje es un

sistema constituido por diferentes elementos. La arbitrariedad del lenguaje se

refiere a que las palabras son separables de las cosas que ellas representan. Los

símbolos arbitrarios son efectivos para la comunicación sólo porque sus

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significados son acordados por la comunidad lingüística, esto es la

convencionalidad. Esta categoría la arbitrariedad comprende cuatro aspectos: (a)

conciencia de palabra (diferenciación palabra-referente), (b) ambigüedad

(múltiples significados), (c) sinonimia (palabras equivalentes) y, (d) lenguaje

figurativo (significados no literales).

La segunda categoría, el lenguaje como sistema, tiene que ver con el

conocimiento de que el lenguaje es un sistema estructurado que consta de

elementos y reglas que ayudan a describir su naturaleza sistemática. Los

componentes del primer aspecto –los elementos– son, por ejemplo, los sonidos y

las palabras. Los sonidos involucran el conocimiento fonológico. Las palabras

incluyen la segmentación de oraciones en palabras y la solicitud del significado de

las palabras. El segundo aspecto del lenguaje como sistema –las reglas– está

constituido por el conocimiento de las reglas fonológicas, morfológicas,

semánticas, textuales y sintácticas y se evidencia a través de los juicios

gramaticales.

Al tomar el lenguaje como sistema convencional y arbitrario, se reconoce que la

conciencia de palabra es fundamental para iniciar el proceso de adquisición de la

lectura y la escritura. Gracias a ella, el sujeto logra enfocarse en las palabras

aisladas (independientemente de lo que representan) y atiende a su forma,

reconociéndolas visualmente y decodificándolas. Además, se enfoca en las

características formales de las palabras (los elementos que la componen y la

combinación de los mismos); esto puede ser útil para la habilidad de disociar las

palabras de su significado, facilitando la adquisición de la lectura (Blachman,

1994).

En la misma línea, la conciencia de la naturaleza arbitraria del lenguaje implica las

habilidades metalingüísticas que se distribuyen entre la conciencia de la palabra,

la ambigüedad, la sinonimia y el lenguaje figurativo. El uso de estas habilidades se

dirige al desarrollo de la lectura y la escritura. Por ejemplo, a medida que los niños

progresan en las habilidades de lectura y escritura, y en la habilidad de utilizar los

sinónimos, logran una mayor cohesión y coherencia en textos orales y escritos.

Además, los sinónimos y el lenguaje figurativo pueden fomentar desde edades

tempranas la lectura, por encontrarse frecuentemente en las historias y cuentos

infantiles.

Dentro de las habilidades metalingüísticas encontramos las habilidades

metafonológicas o de conciencia fonológica, las metamorfológicas, las

metasintácticas, las metasemánticas y las metapragmáticas (Gombert, 2002).

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Dentro de éstas, las más estudiadas son las de conciencia fonológica, ya que se

ha visto la importancia que cobran en el aprendizaje de la lecto-escritura, sobre

todo en las fases iniciales de este aprendizaje.

Las habilidades de conciencia fonológica indican el conocimiento de cada persona

sobre los sonidos de su propia lengua (Mattingly, 1972). Definidas en sentido

estricto, consisten en la habilidad para identificar, segmentar o combinar, de forma

intencional, las unidades subléxicas de las palabras, es decir, las sílabas, las

unidades intrasilábicas y los fonemas (Defior & Serrano, 2011).

Esta habilidad es la que permite a los niños, por ejemplo, separar una palabra en

sílabas:

En sentido amplio, se suelen definir como el conocimiento de que el habla puede

dividirse en unidades; por tanto, incluiría también las unidades léxicas (palabras).

Así, se consideran varios niveles de conciencia fonológica:

a) La conciencia léxica. Habilidad para identificar las palabras que componen

las frases y manipularlas de forma deliberada. Un ejemplo de tarea de este

tipo sería preguntar cuántas palabras hay en una frase dada (en “Mi abuela

me regaló un anillo” hay seis).

b) La conciencia silábica. Habilidad para segmentar y manipular las sílabas

que componen las palabras. Un ejemplo sería preguntar cuántas sílabas

(trocitos) hay en una palabra (en “anillo” hay tres).

Mariposa

Ma ri po sa

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c) La conciencia intrasilábica. Habilidad para segmentar y manipular el

arranque (consonante/s antes de la vocal) y la rima (la vocal y consonantes

que siguen) de las sílabas. Un ejemplo sería preguntar por la diferencia

entre “mar” y “bar” (diferente arranque) o entre “por” y “pez” (diferente rima).

d) La conciencia fonémica. Habilidad para segmentar y manipular las

unidades más pequeñas del habla que son los fonemas. Un ejemplo de

tarea de este tipo sería preguntar cuántos sonidos (trocitos) se oyen en una

palabra (en “anillo” hay cinco).

Las habilidades fonológicas son críticas en la etapa previa a la adquisición de la

lecto-escritura, se ha visto que el dominio de esta habilidad resulta predictor del

éxito en el aprendizaje de la lecto-escritura. Dentro de las habilidades

mencionadas, se ha visto que el mejor predictor cuando se trata de la lectura, es la

conciencia fonémica.

Gombert considera que, en los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura,

los sujetos deben tomar conciencia del código lingüístico para manipularlo. De

esta manera, los sujetos con déficit metalingüístico podrían manifestar dificultades

al identificar los grafemas y su relación con el fonema, al reconocer las palabras.

Es decir, tendrían dificultades con la decodificación del texto. Otros investigadores

mencionados por Gombert (1992) realizaron pruebas estructuradas para evaluar la

lectura y la escritura de sujetos en edad escolar y encontraron que algunos sujetos

que presentaban menor puntaje en las pruebas de lectura y escritura tenían un

desempeño metalingüístico pobre.

En síntesis, la conciencia fonológica, en particular la conciencia fonémica, parece

ser importante, tanto en las ortografías transparentes (español) como opacas

(inglés), para la adquisición de lo específico de la lectoescritura, el reconocimiento

de palabras, aunque no respecto a la comprensión lectora. No obstante, esa

importancia depende del momento de desarrollo de la lectura; la evidencia

acumulada hasta la actualidad sugiere que la influencia máxima se produce

cuando el aprendizaje el código es incompleto, aunque también depende del tipo

de tarea utilizada en su evaluación y del tipo de código escrito en cuestión.

Ahora bien, se han descrito las habilidades cognitivas, metacognitivas y

metalingüísticas implicadas en el proceso de lectura y comprensión de lectura, con

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especial énfasis en la conciencia fonológica, pero ¿cómo evaluar la conciencia

fonológica?

La evaluación de la conciencia fonológica puede hacerse con tareas que

involucren los diferentes niveles de esta habilidad (dependiendo de la unidad a

procesar sea palabra, sílaba, unidad intrasilábica o fonema) y con diferentes tipos

de actividad (clasificar, sustituir, contar, eliminar, etc. Como se ha mencionado, el

nivel con mayor capacidad predictiva es el de conciencia fonémica (Defior et al.,

2008). Respecto al tipo de actividad con mayor capacidad de predicción parece

ser que la tarea de síntesis o de combinación de fonemas y la de segmentación en

fonemas son las mejores predictoras (Wagner et al., 1994).

A continuación, se presentan una serie de actividades como ejemplo de un

método no estandarizado de evaluación de las habilidades metafonológicas:

Segmentación Léxica

1. Segmentación de la frase en palabras.

Tarea: Presentar oraciones de distinta metría de manera oral para que el niño

reconozca el número de palabras contenidas en ella.

Instrucciones: Escucha atentamente cada oración, adivina cuántas palabras

tiene. Luego, une la oración con la cantidad que lo indica.

1. Isabella canta.

2. Camilo come plátano.

3. Juana lava ropa sucia.

4. El auto está nuevo.

5. Roberto lee un libro rojo.

6. La novia usa un vestido blanco.

7. El niño ensució sus botas negras.

2. Comparación del Número de Palabras en Frases.

Tarea: Presentar un par de oraciones de distinta metría de manera oral para

que el niño reconozca el cual de ella es más larga.

Instrucciones: Escucha atentamente cada par de oraciones. Luego, marca la

que es más larga.

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1. María bebe agua / Julia come con cuchara.

2. Pedro juega a la pelota / Sebastián toma helado.

3. Felipe sube la montaña / Mónica maneja el auto nuevo.

4. Benjamín llora / Martín escribe una carta.

5. Los niños van a la plaza / Tengo un gato café.

3. Omisión de Palabras Dentro de una Frase.

Tarea: Presentar oraciones de distinta metría al niño de manera oral y pedirle

que reconozca como queda la oración si le sacamos una palabra a ésta.

Instrucciones: Escucha atentamente cada oración. A cada una se le eliminará

una parte y tú debes marcar cómo quedará la nueva oración.

1. María bebe agua

2. Julia come con cuchara.

3. Mónica maneja el auto nuevo.

4. Benjamín llora

5. Tengo un gato café.

Una forma de seguir complejizando la evaluación, sería por ejemplo construir

frases a través de invertir, suprimir, añadir palabras o sintagmas dentro de una

oración, etc.

Segmentación Silábica

1. Segmentación de Palabras en Unidades Silábicas.

Tarea: Presentar palabras de distinta metría de manera oral para que el niño

reconozca el número de sílabas que la componen.

Instrucciones: Ahora serás un investigador que debe descubrir cuántas partes

o sílabas tiene cada palabra. Al frente de cada palabra tienen un saco con

bolitas, tú debes poner el número de bolitas de acuerdo a las partes de cada

palabra.

1. Sal

2. Flan

3. Llave

4. Goma

5. Payaso

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6. Maleta

7. Candelabro

8. Teléfono

9. Rinoceronte

10. Destornillador

11. Espantapájaros

12. Ametralladora

Es importante hacer notar, que los monosílabos son lo más complejo y lo último en

adquirir durante el aprendizaje de la segmentación silábica.

2. Identificación de Sílaba Inicial.

Tarea: Presentar grupos de dibujos diciendo su nombre de manera oral, el niño

debe reconocer aquellos cuyos nombres comienzan con una determinada

sílaba.

Instrucciones: En esta actividad verás y dirás el nombre de cada dibujo, luego

vas a indicar aquellos que comienzan con la sílaba / /.

1. Bote, luna, casa, ducha.

2. Perro, sopa, chala, pipa.

3. Jirafa, chupete, helado, cepillo.

4. Caballo, guitarra, aguja, tijera.

3. Identificación de Sílaba Medial.


debe reconocer aquellos cuyos nombres contienen al interior una determinada

sílaba.

Instrucciones: Esta actividad se parece a la anterior, observa los dibujos y di

sus nombres. Debes buscar y marcar aquellos que tienen adentro de la palabra

la sílaba / /.

1. Moneda, tornillo, llavero, cuchara.

2. Payaso, zapato, camisa, botella.

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3. Cadena, espejo, velador, cocina.

4. Conejo, anillo, campana, muñeca.

4. Identificación de Sílaba Final.


debe reconocer aquellos cuyos nombres terminan con una determinada sílaba.

Instrucciones: Esta actividad se parece a la anterior, observa los dibujos y di

sus nombres. Debes buscar y marcar aquellos que terminan con la sílaba / /.

1. Mano, niña, pera, pato.

2. Copa, sapo, moto, queso.

3. Polera, chaqueta, silbato, caracol.

4. Galleta, gallina, bigote, oreja.

5. Comparación de Sílabas en Posición Inicial.


debe reconocer aquellos cuyos nombres comienzan igual.

Instrucciones: Mira atentamente los dibujos, en esta actividad debes buscar

aquellos que comienzan igual.

1. Gato, dado, dama, mesa.

2. Bala, tapa, aro, bata.

3. Estuche, celular, escoba, pulsera.

4. Tenedor, lechuga, tetera, raqueta.

De esta manera se van complejizando cada vez más las actividades para

profundizar en el manejo de las habilidades que presenta el niño, para llegar

finalmente a la evaluación de la conciencia fonémica, en la que se presentan

tareas de: Identificación, segmentación, comparación, omisión e inversión.

Como ejemplo, se presenta una actividad propuesta por Inés Bustos para el

trabajo de niños con alteraciones de la conciencia fonológica de entre 4 a 7-8

años.

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1. Conciencia fonémica

Tarea: Se presenta una palabra escrita a la izquierda y una imagen a la

derecha; el niño indicará cuál es la letra que debe cambiar para formar la

palabra de la imagen.

Instrucciones: Acá vemos una palabra y acá la imagen de un ____ Debes

escribir la letra que se cambia para tener el nombre que corresponde a la

imagen.

Imagen 1: Corresponde a actividad de conciencia fonémica propuesta por

Inés Bustos.

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TEST PARA EVALUAR LECTURA Y COMPRENSIÓN LECTORA

A continuación, se presenta la importancia de la evaluación del dominio y de la

comprensión lectora como un proceso continuo que beneficia a los alumnos, a los

profesores y al sistema educacional. Los principales propósitos alcanzados por los

profesores al evaluar la lectura se refieren a (Condemarín, Galdames & Medina,

1995):

Formarse un criterio provisorio sobre las competencias en la lectura que

sus alumnos han alcanzado, individual y grupalmente, que sirva de

plataforma para reforzarlas y proyectar nuevas tareas.

Apreciar las competencias parciales desarrolladas por los alumnos según

las diversas etapas del aprendizaje de la lectura.

Identificar a los alumnos con necesidades educativas especiales en si

aprendizaje lector, con el fin de realizar actividades que estimulen su

desarrollo para seleccionar estrategias correctivas y remediables.

Seleccionar y enriquecer el material de lectura de sus alumnos de acuerdo

a sus competencias e intereses.

Retroalimentar su propia eficacia y pertinencia

Hacer un balance sobre el proceso del aprendizaje lector con el fin de ver

sus fortalezas y debilidades, reforzarlo y proyectar nuevas tareas.

Conocer de qué manera se está llevando a cabo el proceso de desarrollo

de la lectura, con el fin de hacerlo más eficaz.

Obtener suficientes datos para tomar decisiones respecto a la calificación

de los alumnos.

Para los alumnos, los principales fines alcanzados al ser evaluados en su lectura

serían:

Conocer sus propios rendimientos con respecto a objetivos que se han

planteado previamente.

Situarse respecto a otros.

Identificar sus logros y también los errores que han cometido para aprender

a partir de ellos.

Aumentar su toma de conciencia de la complejidad de la lectura y de la

necesidad de avanzar en su competencia.

Planear o seleccionar estrategias para reforzar, consolidar y mejorar los

aspectos deficitarios, junto con su profesor.

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Los test mencionados a continuación, miden principalmente lectura y la habilidad

de comprensión lectora, entendido como un aprendizaje fundamental para

desarrollar durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Además, es importante mencionar que los test mencionados a continuación son

los propuestos por el Decreto 170.

Test Descripción Aplicación

Prueba de

Comprensión

Lectora de

Complejidad

Lingüística

Progresiva

(CLP)

La Prueba de Comprensión Lectora

de Complejidad Lingüística

Progresiva (CLP) fue estandarizada

para todos los cursos de la educación

general básica.

Grupal y/o individual

Evaluación

del Dominio

Lector

(Fundar)

Esta prueba propone la evaluación

del Dominio Lector, y lo divide en dos

aspectos:

- Calidad de la lectura Oral

- Velocidad Lectora.

Relacionando éstos resultados con

la Comprensión en Lectura

Silenciosa.

Individual


Substest de

lectura y

Comprensión

Dependiendo del nivel los aspectos

evaluados en la batería son:

Individual y/o Grupal

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Lectora

Evalúa

- Exactitud Lectora

- Velocidad Lectora

- Comprensión Lectora

Prueba de

Comprensión

Lectora y

Producción

de Textos

CL-PT

Las Pruebas de Comprensión Lectora

y Producción de textos (CL-PT)

proporcionan una herramienta

actualizada y efectiva para evaluar

las competencias de estudiantes de

1º a 4º básico en comprensión lectora

y producción de textos y ofrecen una

guía concreta a los docentes sobre

los aprendizajes indispensables que

se requieren para enfrentar los

desafíos de la sociedad actual.


Escala

diagnóstica

de lectura

SPACHE

La prueba original consta de 11

párrafos secuenciados por

complejidad creciente de 1º a 8º

básico, diferenciados los textos en el

primer y segundo semestre, para

cada curso.

Individual

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Conclusión

A lo largo del texto se han revisado los conceptos correspondientes a lectura y

comprensión lectora, cómo éstos se relacionan con diversas habilidades

cognitivas básicas y superiores, y la importancia de algunas de ellas en el

aprendizaje de la lecto-escritura.

Conjuntamente con lo anterior, durante toda la unidad se mencionó cómo se

organizan las habilidades metacognitivas y metalingüísticas de manera que

influyen más o menos en las habilidades de lectura y comprensión; y algunos

ejemplos de cómo poder evaluar estas habilidades a la base.

Estos dos procesos revisados a lo largo de todo el documento, son esenciales y

necesarios para comprender una de las habilidades fundamentales durante el

proceso de enseñanza-aprendizaje, la “Comprensión lectora”.

Es imposible visualizar la lectura sin la comprensión y la comprensión sin la

lectura, ambos procesos si bien distintos, conforman un mismo proceso. La

capacidad para decodificar un texto (leer), favorecerá las habilidades de

comprensión lectora que son 12 (Identificar la idea principal, identificar hechos y

detalles, inferir, extraer vocabulario contextual, extraer información explícita e

implícita, argumentar, valorar, etc), estás estrategias son la base para desarrollar

la comprensión lectora.

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Bibliografía

Abusamra V., Cartoceti R., Raiter A. & Ferreres A. (2008) Una perspectiva

cognitiva en el estudio de la comprensión de textos. Revista Psico pp. 352-361.

Canet-Juric L., Urquijo S. & Richard’s M., Burin D. (2009) Predictores Cognitivos

de niveles de comprensión lectora mediante análisis discriminante. International

Journal of Psychological Research Vo. 2. No. 2.

Defior S. & Serrano F. (2011) Procesos Fonológicos Explícitos e Implícitos,

Lectura y Dislexia. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias pp

79-94.

Flores R., Torrado C., Rodríguez I., et al. (2005) Habilidades metalingüísticas,

operaciones metacognitivas y su relación con los niveles de competencia en

lectura y escritura: un estudio exploratorio. Forma y Función pp 15-44.

Jiménez Pérez E. (2014) Comprensión Lectora versus Competencia Lectora: Qué

son y qué relación existe entre ellas. Universidad de Granada.

Perez Zorrilla M. (2005) Evaluación de la Comprensión Lectora: Dificultades y

Limitaciones. Revista de Educación pp 121-138.

Rosselli M., Matute E. & Ardila A. (2006) Predictores Neuropsicológicos de la

Lectura en español. Revista de Neurología (42) pp 202-210.

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INSTRUMENTOS EN EDUCACIÓN

ESPECIAL Y DIFERENCIAL UNIDAD Nº III

Areas instrumentales; escritura y cálculo

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Introducción

La escritura, ha sido sin duda el registro con que cuenta la humanidad para conocer y comprender civilizaciones ya desaparecidas. Sin la escritura muchos de los registros antiguos estarían ocultos.

No se puede dudar que la escritura es un sistema complejo el cual permite comunicarnos, expresar sentimientos, contar historias, anécdotas y muchas otras variables más.

La idea esencial de esta unidad, es conocer y comprender la escritura como parte de esta gran función superior, “El lenguaje”. La cual requiere del desarrollo de otras áreas cerebrales y de coordinación visomotora, para lograr ejecutar el acto de escribir.

Está claro que la escritura como proceso, es un aprendizaje fundamental en la etapa escolar, es de suma relevancia comprender los mecanismos que la conforman, pero sobre manera comprender el desarrollo de la escritura, para determinar al momento de la evaluación, los aspectos que se deben observar.

Dentro de la unidad, se trabajará principalmente con los aportes de Emilia Ferreiro, autora argentina quien trabajó en investigación con Jean Piaget, sus aportes en el área son significativos, pues considera la escritura como un proceso que requiere madurez, y significado para su óptimo desarrollo.

La escritura en relación con el contexto trasmite significado, es así que cada texto cumpla con los formatos establecidos, por lo tanto difiere enormemente escribir una noticia, que escribir un poema, o escribir un cuento a una biografía. La escritura en sí misma, trasmite la intención de quien escribió, según el momento y el contexto situacional e histórico.

Es importante, conocer los procesos que implican un acto tan complejo como la escritura, esto permitirá realizar una evaluación efectiva y plantear la intervención adecuada.

SEMANA 5

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Ideas Fuerza

Escritura: “Se concibe como la trascripción gráfica del lenguaje oral “, (Ferreiro, E 1991).

Procesos de Escritura: “Se entenderá por proceso, el camino que el niño debe recorrer para comprender las características, el valor y la función de la escritura, desde que ésta se constituye en objeto de su atención (y por lo tanto de su conocimiento)”, (Ferreiro, E 1991).

Calidad de la Escritura: En aspecto refiere a la calidad de lo escrito, en cuanto a los aspectos de redacción, ilación de las ideas. Igualmente, al momento de evaluar, se consideran los aspectos de ortografía literal (palabras), ortografía acentual (acentos) y ortografía literal (signos de puntuación).

ESCRITURA

Procesos

Calidad

Aspectos que la

Componen

Nivel

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Niveles de Escritura: Se entenderán los niveles, aquellos que el niño o niña logra realizar por sí mismo, los niveles de escritura son:

Nivel de Copia: (Transcribe los signos gráficos) Nivel de Dictado: (Logra escribir palabras al dictado) Nivel de Escritura Espontánea: A nivel de palabras, oraciones, textos

simples o textos complejos.

Ferreiro, E., & Teberosky, A. (1991). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. siglo xxi.

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Desarrollo

Muchos han sido los métodos que se han implementado en nuestro país, para lograr desarrollar la escritura en los primeros años de enseñanza, pero los esfuerzos han estado en potenciar conductas perceptivo-motrices, ligadas a la calidad caligráfica de cada signo escrito (letra).

Si se logra comprender la escritura como la expresión del signo gráfico, en un determinado contexto y que implica un significado, será de suma relevancia comprender el proceso como parte de un todo.

El niño y niña está inmerso en un contexto de lectura y escritura desde que nace, mucho antes de conocer el nombre de cada letra, logra identificar etiquetas claves dentro de su contexto, identificará, por ejemplo; su nombre, el supermercado que frecuentan, el nombre de las bebidas, alguna golosina, reconocerá donde dice mamá y papá, entre otras muchas palabras. Por lo tanto, se debe considerar estos aspectos al momento de trabajar la escritura como parte de un todo.

I. ASPECTOS QUE FORMAN EL DESARROLLO DE LA ESCRITURA

Para que se pueda ejecutar el acto de la escritura, se debe considerar muchos otros aspectos, tales como;

Coordinación visomotora: “La función del mecanismo integrado, por la cual éste responde a los estímulos dados como un todo, siendo la respuesta a una constelación, un patrón, una Gestalt”. (Bender, 1969).

Para Barruezo (2002) la coordinación visomotriz ajustada, que supone la concordancia entre el ojo (verificador de la actividad) y la mano (ejecutora), de manera que cuando la actividad cerebral ha creado los mecanismos para el acto motor, sea preciso y económico. Lo que implica que la visión se libere de la mediación activa entre el cerebro y la mano y pase a ser una simple verificadora de la actividad.

Por su parte, Fernández-Marcote (1998) definió la coordinación visomotriz como la coordinación de movimientos ajustados por el control de la vista, y hablamos de la coordinación óculo-manual como la capacidad que tiene la persona para utilizar simultáneamente las manos y la vista con el fin de realizar una tarea motriz o movimiento eficaz.

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Existen muchas definiciones de la actividad de coordinación visomotora, pero debe quedar claro que es la coordinación entre la vista y la acción motriz, necesaria y requerida para realizar cualquier acto motor; tejer, bordar, punzar, pintar, dibujar, pero, sobre todo escribir.

Berruezo, P. (2002). La grafomotricidad, el movimiento de la escritura. iberoamericana de psicomotricidad , 4-7.

Frente a la acción de escribir es necesario considerar otros aspectos relevantes, que pueden ser de utilidad, para tratar y/o intervenir la escritura.

Frostig, 1980, se dedicó a hacer realizar trabajos referidos a los problemas de percepción visual elaborando un diagnóstico y tratamiento para los mismos dirigidos a la enseñanza de la escritura, encontrando ocho aspectos relevantes en este proceso;

Coordinación ojo-mano: Mide la habilidad para dibujar líneas rectas o curvas con precisión de acuerdo a los límites visuales.

Posición en el espacio: Considera la habilidad para igualar dos figuras de

acuerdo a rasgos comunes. Copia: Implica la habilidad para reconocer los rasgos de un diseño y

repetirlo a partir de un modelo. Figura-fondo: Mide la habilidad para ver figuras específicas cuando están

ocultas en un fondo confuso y complejo. Relaciones Espaciales: Se refiere a la habilidad para producir patrones

presentados visualmente. Cierre Visual: Mide la habilidad para reconocer una figura estímulo que ha

sido dibujado de manera incompleta. Velocidad Visomotora: Implica la rapidez con la que un niño puede trazar

signos establecidos asociados a diferentes diseños. Constancia de forma: Mide la habilidad de reconocer figuras geométricas

que se presentan en diferente tamaño, posición o sombreado.

Es importante considerar éstos aspectos en el desarrollo del proceso de la escritura, pues son los que se deben desarrollar para lograr una escritura eficiente. Además, es necesario conocer los aspectos para evaluar y saber dónde se debe intervenir.

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II. CALIDAD DE LA ESCRITURA

La calidad de la escritura implica varios aspectos a considerar, tanto para su desarrollo como para su evaluación e intervención.

Russell encontró una pequeña pero significativa diferencia en la calidad de la escritura entre los alumnos con buena y mala ortografía. Los datos de la ilegibilidad y deformación de las letras, la velocidad y calidad de la escritura normal y el análisis de los defectos de inclinación, alineamientos y espaciación, son importantes para el tratamiento de las dificultades de la escritura.

Aspectos que implican la calidad son:

Tipo de letra utilizada script o cursiva; Independiente del tipo de letra utilizada o la mezcla que haya entre ellas.

Calidad caligráfica de la escritura, principalmente la legibilidad, los trazos

y los espacios entre las grafías. Ortografía literal: Entendida como el uso correcto de las reglas

convencionales de ortografía en la escritura de las palabras. Ortografía Acentual: Referida a la acentuación correcta de las palabras. Ortografía Puntual: Uso correcto de las reglas de la ortografía puntual, en

cuanto al uso de los signos de puntuación.

III. NIVELES DE ESCRITURA

Los niveles de la escritura implican el reconocimiento de lo que puede ejecutar el niño o niña, y estará directamente relacionado con la edad cronológica o nivel escolar que este cursando. En este caso, por ejemplo; No se puede pedir a un niño de 5 años que se encuentra cursando el Nivel de Transición 2, una escritura espontánea de textos complejos.

Por lo tanto, el nivel de escritura estará directamente relacionado con el nivel escolar y edad cronológica del menor.

En cuanto a los niveles de escritura, se debe considerar:

Escritura a nivel de copia: El niño o niña es capaz de transcribir con una adecuada calidad caligráfica palabras y/u oraciones.

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Escritura a nivel de palabras: El niño o niña, es capaz de escribir en forma espontánea palabras.

Escritura a nivel de oraciones: El niño o niña es capaz de escribir en

forma espontánea oraciones coherentes, respetando las reglas gramaticales convencionales referidas a: Artículo + Sustantivo + adjetivo + verbo + complemento, entre otras posibilidades.

Escritura a nivel de texto simple: El niño o niña es capaz de escribir a

nivel de textos simples, respetando las reglas ortográficas de uso convencional. Se considera texto simple, la escritura de oraciones simples en un párrafo.

Escritura a nivel de Texto Complejo: El niño es capaz de escribir a nivel de textos complejos, respetando los aspectos considerados en la calidad de la escritura.

Se debe recordar que los niveles de escritura están directamente relacionados con los niveles escolares, por lo tanto, su desarrollo es progresivo, como se observa en la siguiente imagen:

(*) Referencia, Bases Curriculares de Enseñanza Básica, MINEDUC.

NT-2 a 1º básico

Escritura a nivel de copia, dictado y palabras.

2º a 4º básico

Escritura a nivel de copia, dictado, palabras y textos simples.

5º a 8º básico

Escritura a nivel de copia, dictado, palabras, textos simples y complejos

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IV. PRINCIPALES ERRORES EN LA ESCRITURA

Al igual que todas las áreas de aprendizaje, la escritura que requiere de muchos aspectos para su desarrollo, presenta errores específicos que está directamente relacionados con los aspectos que la conforman.

Existen diferentes líneas que definen de diferentes formas las dificultades en la escritura, algunos autores mencionan que son errores específicos, otros los llaman miscues, incluso antiguamente eran denominados a las personas con estas dificultades como disléxicos e incluso muchos años atrás, eran nominados estás dificultades como, disfunción mínima.

Por supuesto, las diferentes definiciones responden al paradigma de la época y como eran consideradas las personas con “discapacidad”, desde sus inicios como personas anormales y con una enfermedad, hasta la actualidad, como personas únicas e irrepetibles, dando origen a una enorme diversidad.

Esta última visión, corresponde a lo actual y la visión que rige el decreto 170, frente a las dificultades de la escritura, se consideran dentro de las dificultades específicas de la escritura.

Las dificultades de la escritura podrían ser conceptualizadas en los siguientes términos. Se trata de casos que, sin ninguna razón aparente, manifiestan dificultades en el aprendizaje de la escritura en el contexto de una inteligencia normal, buen ambiente familiar y socioeconómico, escolarización correcta, normalidad en la percepción y en la motricidad y se sospecha que la dificultad éste en alguna disfunción en el área del lenguaje. Es más, en las áreas no lingüísticas funcionan adecuadamente, como por ejemplo en razonamiento o cálculo numérico. Igualmente, es común observar las dificultades en el aprendizaje de la escritura asociadas a la de la lectura, de ahí que a veces se habla de dificultades en la lectoescritura. Las características de las disgrafías o dificultades de la escritura son la presentación de déficit en la planificación del lenguaje y en la construcción de la estructura sintáctica, aunque el trastorno nuclear es de naturaleza lingüística en los procesos léxicos, sea en la ruta ortográfica o directa o visual, sea en la ruta fonológica o indirecta. Cuando el déficit predominante lo es en la ruta ortográfica se habla de disgrafía superficial. Cuando el déficit predominante lo es en la ruta fonológica se habla de disgrafía fonológica. Lo habitual es encontrarse dificultades en ambas rutas, con confusión de grafemas -ruta fonológica- y con muchas faltas de ortografía -ruta ortográfica-. (J. García, 1998).

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Las principales dificultades en la escritura según el autor mencionado, son:

Escritura en espejo

Una dificultad típica observada en la disgrafía o dificultades del aprendizaje de la escritura es la escritura en espejo. El autor menciona, que existe una dificultad en la inversión de los rasgos, al no poseer la persona una representación estable de los rasgos componentes de las grafías, produce una confusión. Una ilustración de ello es la confusión entre la p – q.

Generalmente, la escritura en espejo es tratada por dificultades en la percepción, principalmente en la lateralidad, lo que el autor propone que no es camino correcto, para trabajar este tipo de disgrafía. Lo esencial es que el estímulo visual sea “palabra”, sea presentado en forma permanente e idealmente en forma global (la palabra presentada en forma completa), para que el ingreso de la palabra al léxico visual sea por vía directa.

García, Jesús; Manual de dificultades de Aprendizaje, Lenguaje, Lecto-Escritura y Matemática. Ediciones Narcea, Madrid 1998.

Intercambio de letras

En el caso del intercambio de letras, Ejemplo: sal por las, el autor menciona que puede deberse a una representación deficitaria a nivel léxico, sea por dificultades en la ruta ortográfica, sea por dificultades en las reglas de trasformación de fonema a grafema -ruta fonológica-, o en ambas, se da inversión de letras en el contexto de la palabra del mismo modo que se da inversión de rasgos en el contexto de la letra. La persona sabe que la palabra lleva un s,a,l, pero no sabe el orden exacto. No se trata por lo tanto, de dificultades espaciales, o de percepción o de lateralidad, se trata de dificultades en la construcción de representaciones léxicas, en el aprendizaje de las reglas fonema-grafema y grafema-fonema.

Retraso de la Escritura

En retraso en la escritura, en cambio tiene otras connotaciones, puesto que aunque también sea posible observar un mal funcionamiento en algunos módulos y sobre todo en los procesos léxicos al igual que en las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura o la disgrafías, el retraso en el desarrollo es diferente y ha de hallarse en la escolarización inadecuada, escasa motivación y sobretodo

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motivación de logro, baja inteligencia o inadecuado o desfavorable ambiente familiar.

1. Los retrasos en la escritura pueden presentar dificultades en la planificación, como en el caso de déficit cognitivo, escasa creatividad o ambientes culturales empobrecidos, que se manifiestan en poca cantidad de escritura espontánea e impulsiva -sin pensar-, más escritura descriptiva que valorativa, sin juzgar su importancia, etc. Lo mismo ocurre con las dificultades en la construcción sintáctica, que reflejan en la escritura un lenguaje con pocos elementos gramaticales o con jergas de clases sociales concretas o dialectos marginales.

2. También pueden aparecer durante el proceso de la escritura, son dificultades en los procesos léxicos, que se manifiestan en diversas formas. Si tienen un léxico reducido se manifiestan en que no encuentran las palabras pertinentes. Lo mismo ocurre en la recuperación de la palabra, sea por la ruta fonológica o visual, con retrasos similares a los retrasos fonológicos o superficiales.

3. Cuando se observan dificultades en los procesos motores, éstas pueden ser de tres tipos, según los procesos:

a) En las palabras pueden darse confusiones, mezcla de mayúsculas y minúsculas, o diferentes tipos de escritura, adiciones u omisiones de letras.

b) En los patrones motores gráficos aparecen manifestaciones tales como dibujos inadecuados en las letras, grafemas grandes o pequeños en exceso, inclinación, desproporción entre las letras, etc.

c) Y la organización general con las líneas inclinadas, espacios excesivos, amontonamiento de las letras y palabras, no respeta los márgenes.

V. EJEMPLOS DE VALORACIÓN DE LA ESCRITURA

Dentro de los parámetros generales, podemos encontrar la progresión de la escritura según la imagen anterior, puede que se encuentren casos de niños que se encuentran cursando 6 básico, y presentan una escritura a nivel de palabras, está claro, que se encuentra en un nivel inferior al que le corresponde, por lo tanto,

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es primordial conocer la correspondencia entre los niveles de la escritura y los niveles escolares.

Con el fin de otorgar mayor claridad en los aspectos que conforman la escritura, se verán algunos ejemplos:

Ej.1

Valoración de la escritura Ej. 1

Se observa una escritura espontánea a nivel palabras (si bien intenta realizar una oración simple, ésta no sigue los parámetros gramaticales por lo tanto sólo logra la escritura a nivel de palabras), La calidad de la escritura, trasgrede las reglas de ortografía convencional, específicamente en el uso de la “y -ll”. Además, el escrito presenta un error de inversión de la letra, donde se cambia el uso de la “b x d”, lo que se podría considerar como un error especifico.

Por último, su calidad caligráfica es inteligible, utiliza letra cursiva, las que no respetan los lineamientos ni espaciamiento entre las grafías.

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Ej. 2

Valoración del ejemplo 2:

En el ejemplo dos, se puede observar que el menor, logra una escritura espontánea a nivel de texto simple, la calidad de las oraciones respeta los parámetros gramaticales de la lengua. En cuanto a la calidad caligráfica, la escritura no sigue los lineamientos ni espaciamientos entre las grafías. Además, con respecto a la calidad de la escritura, se puede mencionar que alcanza el uso de la ortografía literal, sin embargo, se presenta con dificultad el uso de la ortografía acentual.

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VI. TEST DE ESCRITURA

Los test mencionados a continuación, miden principalmente los rasgos de escritura trabajados en la unidad, calidad, nivel, etc. Se debe comprender la escritura, en su propósito esencial, es un medio de comunicación con otros, por lo tanto, el mensaje debe ser claro y comprensible para quienes va dirigido. La escritura, es una habilidad importante desarrollar durante la etapa escolar. Los test mencionados a continuación, son los sugeridos en el decreto 170.


Substest de escritura

Evalúa

Dependiendo del nivel los aspectos evaluados en la batería son:

- Expresión Escrita

- Dictado

- Ortografía

- Copia


Prueba de Comprensión

Lectora y Producción de Textos

CL-PT

Las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de textos (CL-PT) proporcionan una herramienta actualizada y efectiva para evaluar las competencias de estudiantes de 1º a 4º básico en comprensión lectora y producción de textos y ofrecen una guía concreta a los docentes sobre los aprendizajes indispensables que se requieren para enfrentar los desafíos de la sociedad actual.


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Conclusión

A lo largo de la unidad, se ha desarrollado los aspectos fundamentales del proceso de escritura, conocer los aspectos que involucran su evaluación son fundamentales para comprender el proceso completo y definir la intervención adecuada. Es importante tener claro, que la posible intervención tendrá relación con los aspectos que se observen disminuidos en el proceso lecto-escrito, tales como:

Calidad caligráfica; Referidos a los movimientos motores que involucran la escritura, asociados a tamaño, letra utilizada, inclinación y espaciamiento entre las letras. Su intervención estará ligada a la estimulación del área de coordinación visomotriz, en actividades como; pintar, punzar, cortar a dedo, moldear con plastilina, hacer pelotitas de papel con la punta de los dedos, tejer, bordar, etc.

Nivel de Escritura, Referidos al nivel de escritura espontánea que logra, si el niño es capaz de escribir en forma espontánea (producción de textos), se medirá lo que logra escribir, nivel de palabras, oraciones o frases, textos simples o textos complejos. Se debe tener en cuenta que para que el niño pueda lograr un determinado nivel, éste debe alcanzar la organización gramatical adecuada.

Calidad de la Escritura; Estará relacionado con los aspectos de ortografía acentual (palabras con tilde gráfico), ortografía literal (escritura correcta de las palabras) y ortografía puntual (signos de puntuación).

Por último, en el desarrollo de la unidad, se mencionan algunos test que miden en forma estandarizada la escritura. Existen otros test por ejemplo el PEC (Prueba de escritura de Mabel Condemarín), pero sólo miden los aspectos caligráficos de la escritura. Los mencionados y sugeridos por el decreto, son los que evalúan todos los aspectos del proceso. Es importante mencionar, que si bien existen pocas pruebas para evaluar la escritura, es posible realizar una evaluación informal, en cualquier texto que escriban los estudiantes, para ir determinando los aspectos que se deben potenciar.

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Bibliografía

Bases Curriculares de enseñanza básica, MINEDUC, 2012,

Berruezo, P. (2002). La grafomotricidad, el movimiento de la escritura. iberoamericana de psicomotricidad , 4-7.

Ferreiro, E., & Teberosky, A. (1991). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. siglo xxi.

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INSTRUMENTOS EN EDUCACIÓN

ESPECIAL Y DIFERENCIAL UNIDAD Nº III

Areas instrumentales; escritura y cálculo

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Introducción

Este documento, está elaborado fundamentalmente a partir de la información obtenida desde MATEMÁTICA COMO LENGUAJE, Pedro M. González Urbaneja1

¿QUÉ ES LA MATEMÁTICA?

La matemática, como una expresión de la mente humana, refleja la voluntad activa, la razón contemplativa y el deseo de perfección estética. Sus elementos básicos son: lógica e intuición, análisis y construcción, generalidad y particularidad. Aunque diversas tradiciones han destacado aspectos diferentes, es únicamente el juego de estas fuerzas opuestas y la lucha por su síntesis lo que constituye la vida, la utilidad y el supremo valor de la ciencia matemática. Sin duda, todo el desarrollo matemático ha tenido sus raíces psicológicas en necesidades más o menos prácticas. Pero una vez en marcha, bajo la presión de las aplicaciones necesarias, dicho desarrollo gana impulso en sí mismo y trasciende los confines de una utilidad inmediata. Esta tendencia de la ciencia aplicada hacia la teórica aparece tanto en la historia antigua como en muchas de las contribuciones a la matemática moderna debida a ingenieros y físicos. La historia de las matemáticas comienza en Oriente, donde, hacia el año 2000 a. de J.C., los babilonios poseían ya una gran cantidad de material que podría ser clasificado hoy como perteneciente al álgebra elemental. Pero como ciencia, en el sentido moderno, la matemática aparece más tarde, en Grecia, entre los siglos V y IV antes de J.C.

Es indudable el papel de las matemáticas a lo largo de la historia de la humanidad, pero que lejos estamos de poder dominar el arte de los números. Muchas veces, con sólo el hecho de mencionar las matemáticas o los cálculos, las personas ponen malas caras o arrugan la nariz. Es más, no hace mucho tiempo atrás, salió en la radio que un estudio en Chile, reflejaba que más de la mitad de los adultos, no eran capaces de realizar una operación matemática ni un cálculo.

¿Pero qué pasa con los niños y niñas de nuestro país? Cuando los niños y niñas inician el período escolar, son felices contando y realizando juegos matemáticos, que son mucho más concretos y fáciles de trabajar, que la lectura. Lamentablemente y a medida que pasan los años, la didáctica de la matemática se aleja de lo concreto, alejando a la vez a los estudiantes de su comprensión y manejo.

1 Catedrático de Matemáticas. Ministerio de Educación y Ciencia, Facultad de Matemáticas.

(Universidad de Barcelona). octubre de 1977 – septiembre de 2013 (36 años)Cádiz, Barcelona

SEMANA 6

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¿Qué tanto seremos responsables del rechazo por las matemáticas de muchos niños y niñas?

Si bien no existe una respuesta determinada, pues responderá a la experiencia personal de cada persona, muchas de las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas se deben a errores metodológicos por parte del educador.

Es por lo trascendental de lo mencionado, que se hace imprescindible manejar adecuadamente los componentes del desarrollo del pensamiento matemático, que es mucho más que sólo sumar o restar.

A lo largo de la unidad, se desarrollarán las ideas fuerza y los principales test del área.

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Ideas Fuerza

Muchas de las dificultades en el área, se deben a que no se han desarrollado las nociones previas de la forma más óptima. Es por la relevancia de lo anterior, que durante la unidad se profundizará en el tema. (Basado en la guía Orientaciones pedagógicas para el desarrollo del pensamiento matemático), el cual se dejará como material complementario.

Nociones Previas

Operatoria

RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO

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Desarrollo

COMPONENTES DEL PENSAMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO.

Un proceso que se destaca en la construcción del conocimiento en el niño es el Conocimiento Lógico-Matemático, que se desprende de las relaciones entre los objetos y procede de la propia elaboración del individuo, es decir, el niño construye el conocimiento lógico matemático coordinando las relaciones simples que previamente ha creado entre los objetos (Piaget, 1975).

Las diferencias o semejanzas entre los objetos sólo existen en las mentes de aquellos que puedan crearlas. Por tanto, el conocimiento lógico-matemático presenta tres características básicas:

a. no es directamente enseñable porque está construido a partir de las relaciones que el propio sujeto ha creado entre los objetos, en donde cada relación sirve de base para la siguiente relación;

b. se desarrolla en la medida en que el niño interactúa con el medio ambiente; c. se construye una vez y nunca se olvida. El conocimiento lógico-matemático

está consolidado por distintas nociones que se desprenden según el tipo de relación que se establece entre los objetos.

Estas nociones o componentes son:

Autorregulación,

Concepto de Número,

Comparación,

Asumiendo Roles,

Clasificación,

Secuencia y Patrón, y

Distinción de Símbolos.

Cada uno de estos componentes desarrollan en el niño determinadas funciones cognitivas que van a derivar en la adquisición de conceptos básicos para la escolarización.

1. AUTORREGULACIÓN

La autorregulación se ha definido de múltiples y diferentes maneras: “como la habilidad de obedecer una petición; de iniciar y cesar actividades de acuerdo con exigencias de la situación; de modular la intensidad, la frecuencia y duración de actos verbales y motores en escenarios sociales y educacionales; de postergar el

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actuar con relación a un objeto o meta deseada; o bien de generar comportamientos socialmente aprobados en la ausencia de monitores externos.

A pesar de estas diferencias de enfoque, existe acuerdo general en que la autorregulación exige una consciencia de comportamiento socialmente aprobado. Por ello representa un aspecto significativo de la socialización de los niños.

El proceso de desarrollo de la autorregulación va de lo simple a lo complejo. Parte del control del propio cuerpo hasta el entendimiento, conocimiento y aplicación de las normas o reglas, relacionándolas con sus experiencias pasadas y futuras para lograr integrarse sin dificultades en las actividades.

El proceso de autorregulación es el siguiente:

1. La persona escucha y entiende instrucciones y reglas. 2. la persona sigue las normas. 3. La persona compara y diferencia normas. 4. La persona clasifica e incluye normas. 5. La persona conoce la consecuencia de una o varias normas. 6. La persona soluciona problemas.

El que la autorregulación exija una consciencia de comportamiento social en la persona significa que están inmersos en este concepto los procesos cognitivos que van a permitir que toda persona entienda y siga las normas, relacionándose en su convivencia diaria con adultos y niños y con el mundo.

Las funciones cognitivas presentes son:

1. Escuchando y entendiendo instrucciones.

2. Relacionando experiencias pasadas con las futuras.

3. Estableciendo cantidad de reglas y normas.

4. Comparando normas.

5. Diferenciando normas.

6. Clasificando las reglas (incluyendo normas).

7. Respetando una norma.

8. Solucionando un problema.

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Estas funciones cognitivas permiten hacer que las personas comprendan, concienticen y reflexionen sobre aquellos procesos necesarios para la autorregulación, orientando su comportamiento hacia la adopción de reglas de conducta social, y por tanto, desarrollando un sentido crítico y teniendo diferentes puntos de vista en el ámbito cognoscitivo. Como se puede apreciar, aunque no se trate de una función que aparezca directamente relacionada con las matemáticas, es crucial que el estudiante haya interiorizado la necesidad de obedecer las reglas, ya que en ellas hay numerosas reglas que deben ser cumplidas para hacer matemáticas. Justamente una de las fuentes de fracaso de muchos estudiantes es el no respeto de esas reglas.

2. NÚMERO

El concepto de número, indica que los objetos, personas y acontecimientos pueden estar relacionados unos con otros de muchas maneras diferentes, lo cual puede implicar números, relaciones ordinales y medidas.

Aquí se introduce el concepto de correspondencia, empezando con la correspondencia “uno a uno”, donde contar no constituye en sí mismo un fin, sino una estrategia. Es importante distinguir los conceptos de comprender y estrategia.

Las estrategias son vías para llegar a hacer una cosa y deberían ser eventualmente generadas y seleccionadas por las propias personas.

Comprender supone una reorganización fundamental del conocimiento que llevará a la persona a un nuevo plano del desarrollo y le abrirá nuevas posibilidades de ver su mundo con una lógica creciente y de manera organizada.

Por tanto, es esencial que las personas relacionen los conceptos y estrategias con los acontecimientos de sus experiencias diarias. Los procesos internos (funciones cognitivas) que se contemplan en este componente son:

1. Nombrar los procesos “uno a uno”.

2. Utilizar una aproximación sistemática.

3. Contar siguiendo un orden.

4. Correspondiendo objetos.

5. Comprender el número cardinal.

6. Usar exactitud en el número.

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7. Utilizar comparaciones.

8. Relacionar experiencias familiares.

9. Usar el contar como estrategia.

10. Utilizar los conceptos más y menos.

11. Ser preciso y exacto.

12. Comprender la conservación del número.

13. Comprender la constancia.

14. Seguir un orden.

3. ASUMIR ROLES.

La representación como operación cognitiva abarca dimensiones físicas, psicológicas y sociales. - En su dimensión física la percepción depende de la propia perspectiva del individuo, como por ejemplo: cuando se mira una flor se ven cosas diferentes si se sitúa en lados opuestos.

- En su dimensión psicológica, la percepción depende de la actitud y de las creencias, incluso el aprendizaje puede depender de los sentimientos personales y de las experiencias anteriores.

- En su dimensión social, es necesario conocer especialmente las perspectivas de otra persona y ponerse en su lugar.

Lo observado depende la posición de lo que se esté mirando, y por ello que las personas tienen distintos puntos de vista o perspectivas; lo que se ve, se siente o se piensa no necesariamente coincide con lo que las otras personas ven, piensan y sienten. De allí que:

1. Es importante examinar situaciones y problemas desde diferentes puntos de vista.

2. Considerar los sentimientos y puntos de vista de otras personas.

3. Ser capaces de ajustar su propia conducta para considerar diferentes puntos de vista.

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Las funciones cognitivas que se destacan aquí:

1. Comparar.

2. Mirar cuidadosamente con precisión y exactitud.

3. Conocer las referencias espaciales.

4. Tomar nuevas perspectivas.

5. Clasificar.

6. Comprender las referencias espaciales.

7. Explorar sistemáticamente.

8. Tomar decisiones.

9. Comprender el punto de vista de otras personas.

10. Tomar posiciones.

11. Hacer hipótesis.

12. Atender indicaciones relevantes.

4. CLASIFICACIÓN.

La noción de clasificación es una operación lógica-matemática que consiste en la realización de englobamientos jerárquicos de clase, haciendo coincidir las características cualitativas y cuantitativas de los elementos. La noción de clasificación sirve de base fundamental para el desarrollo de los conceptos lógico-matemáticos, ya que las nociones de clase tienen que ver con la relación de pertenencia a un grupo. A partir de estas relaciones se forman clases y éstas son fundamentales para organizar el mundo. Resultaría difícil imaginarse el pensamiento y el lenguaje si no hubiera clases. Sin ellas se tendría que manejar cada elemento aisladamente, lo que resultaría mucho menos rápido y eficaz. De hecho, la información que se maneja está siempre categorizada en clases. Desde el comienzo de su desarrollo, los niños van percibiendo semejanzas y diferencia entre los objetos y estableciendo en función de ellas clases, que, al principio, son muy amplias y que luego van discriminando en categorías cada vez más específicas. Ahora bien, dentro de la noción de clasificación se encuentran las

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operaciones lógicas de composición, reversibilidad y asociación, que juegan un papel fundamental en la adquisición de la noción de clasificación.

La composición está referida a la coordinación de dos esquemas mentales, los cuales originan que dos o más clases distintas pueden agruparse en una sola clase que las englobe.

Con relación a la reversibilidad, Piaget (1975) plantea que las operaciones mentales son acciones reversibles cuyas estructuras tienen como base las acciones físicas interiorizadas.

Las operaciones asociativas, por último, se refieren a la formación de colecciones o conjuntos que los engloba, generalmente denominada propiedad asociativa de englobamiento. La noción de clasificación, radica en tres habilidades cognitivas:

- la agrupación,

- la comparación y

- la inclusión de clase.

Cada una de estas habilidades cognitivas está conformada por funciones cognitivas, a saber: La habilidad cognitiva agrupación incluye las siguientes funciones cognitivas:

a. la agrupación según un criterio,

b. la agrupación según dos criterios,

c. la agrupación según tres criterios o más criterios y

d. la asignación de nombres a cada grupo.

La habilidad cognitiva comparación incluye las siguientes funciones cognitivas:

a. verbalizando semejanzas,

b. verbalizando diferencias,

c. comparando dos objetos y

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d. comparando tres objetos o más.

La habilidad cognitiva inclusión de clase incluye las siguientes funciones cognitivas:

a. nombrando al grupo al cual pertenece,

b. nombrando varios elementos que corresponden al mismo grupo, y

c. nombrando objetos de una categoría que pertenece a una categoría mayor.

5. SECUENCIA Y PATRÓN.

El concepto de patrón se define como una serie ordenada de elementos que se repiten conforme a la regla de alternar los mismos uno por uno, tomando turnos y variando una de sus dimensiones (forma, color o tamaño). El concepto de secuencia se refiere a ordenar un conjunto de objetos o eventos que ocurren a través del tiempo en forma sucesiva o lineal, es decir, una cosa viene después de la otra, siguiendo un orden estable y predecible. Como se puede observar, tanto para el concepto de patrón como para el concepto de secuencia es necesario el descubrimiento de las reglas que rigen el orden; estas reglas juegan un papel importante, ya que le dan al individuo las pautas a seguir para lograr el orden adecuado de los objetos o eventos.

Por tanto, para alcanzar el concepto de patrón, es importante el descubrimiento de la regla que rige el orden, es decir, lo que indica la selección y colocación de los elementos es la repetición de un modelo inicial de la serie ordenada; la regla que rige el orden a seguir dentro de una secuencia dada está determinada por la progresión de los elementos, bien sea por tamaño, color o cantidad, o, en el caso de series temporales (como la rutina diaria) es la sucesión en el tiempo de un determinado evento que viene seguido por otro.

Los conceptos de patrón y secuencia guardan una relación directa, de forma que ambos aspectos son descritos por diversos autores de forma simultánea. Los conceptos de patrón y secuencia guardan una estrecha relación con otros conceptos propuestos por Piaget para el desarrollo del proceso lógico matemático, ya que los ordenamientos que se requieren para realizar patrones y secuencias fomentan en los niños: la habilidad de fijar su atención en los atributos de los elementos para luego organizarlos en una forma secuencial (clasificación), la capacidad de tomar en cuenta la posición que ocupa cada elemento dentro de la

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serie según sus características (seriación), y la habilidad de reconocer que cada elemento debe seguir un orden determinado y cómo ese patrón se repite en el momento de contar los elementos de una serie (número). De este planteamiento se desprende la posición de los patrones y las secuencias como conceptos esenciales para el adecuado razonamiento numérico.

En cuanto a patrones:

1. Patrones de alternación simple: consisten en una serie ordenada de elementos que se repiten conforme a la regla de alternar los mismos uno por uno, tomando turnos y variando una de sus dimensiones (forma, color o tamaño) (A-B-A-B).

2. Patrones de alternación doble: consiste en una serie ordenada de elementos que se repiten conforme a la regla de alternar los mismos de dos en dos, tomando turno y variando alguna de sus dimensiones (forma, color o tamaño) (AA-BB-AA-BB).

3. Patrones de uno más: consisten en una serie ordenada de elementos que se repiten conforme a la regla de añadir un elemento más dentro de la progresión tomando turnos (A-AA-A-AA).

4. Patrones de uno menos: consiste en una serie ordenada de elementos que se repiten conforme a la regla de eliminar un elemento menos dentro de la progresión tomando turnos (AA-A-AA-A). Cada uno de los tipos de patrón son desarrollados a través de las siguientes actividades: actividades con patrones visuales, actividades con patrones auditivos (rítmicos) y actividades con patrones táctiles.

En cuanto a la secuencia:

1. Secuencia de elementos: consiste en ordenar un conjunto de objetos en forma sucesiva, creciendo o decreciendo en tamaño.

2. Secuencia de eventos: consiste en ordenar un conjunto de eventos en forma sucesiva con una secuencia lógica. Dentro de estos tipos de secuencia están las siguientes actividades: secuencias con figuras, secuencia con progresiones de elementos y secuencias con eventos. El enriquecimiento de la adquisición de los conceptos de patrón y secuencia requiere:

1. Identificar

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2. Escuchar atentamente.

3. Utilizar referencias temporales.

4. Secuenciar.

5. Tomar información.

6. Comparar una secuencia.

7. Utilizar precisión y exactitud.

8. Establecer información completa y clara.

9. Utilizar una imagen mental.

10. Indagar sistemáticamente.

11. Descubrir una regla o patrón.

12. Utilizar la ordinalidad.

13. Utilizar una regla de alternación simple.

14. Utilizar alternación doble.

15. Categorizar información.

16. Relatar experiencias pasadas y futuras.

17. Coordinar tiempo y espacio.

6. DISTINCIÓN DE SÍMBOLOS.

Este componente del pensamiento lógico-matemático introduce la idea de la identificación y clasificación de objetos y eventos de acuerdo a ciertas características sobresalientes, requisito previo para el reconocimiento de las letras del alfabeto. Establece las diferencias entre las letras y otras formas significantes, por medio de sus características distintivas. Las características distintivas o la distinción de símbolos son útiles en múltiples aspectos, tales como: la forma, y los sonidos.

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Este componente presenta principalmente cuatro funciones cognitivas que facilitan el proceso de pensamiento en la persona para la distinción de símbolos, las cuales son:

1. Comparar. Se refiere a “...la capacidad que muestran algunos individuos para organizar y planificar la información cuando se les presenta, bien en la vida ordinaria o bien en el aprendizaje sistematizado” (Prieto, 1989).

2. Establecer una imagen mental. Es “la capacidad para establecer relaciones entre sucesos y objetos situados en el espacio”, es decir, “la topografía corporal y las relaciones de izquierda/derecha, arriba/abajo, delante/detrás y dentro/fuera” (Prieto, 1989).

3. Memorizar visualmente. Se refiere a “...la capacidad de combinar elementos de los campos visuales presentes y pasados en un solo campo de atención visual. La memoria del niño no sólo hace que los fragmentos del pasado sean válidos, sino que acaba convirtiéndose en un nuevo método de unir elementos de la experiencia pasada con la presente” (Vygotsky, 1979).

4. Atender al contexto. Es la “capacidad para utilizar diferentes fuentes de información a la vez. Esta función es la base para establecer relaciones entre objetos y sucesos. (...) Este proceso cognitivo implica una selección cuidadosa y esmerada de todos los datos que llevarán a la respuesta correcta” (Prieto, 1989).

7. TIEMPO

Para Piaget e Inhelder (1968), el concepto de tiempo se desarrolla paralela y conjuntamente con otras nociones del conocimiento lógico-matemático, tales como el “movimiento, la velocidad y el espacio”. Estas nociones son literalmente consideradas como construcciones que no se encuentran “a priori” en la mente de la persona, sino que requieren de una construcción ontogénica, lenta y gradual. La construcción del concepto de tiempo implica la elaboración de un sistema de relaciones.

La noción de secuencia constituye uno de sus puntos de origen, el cual se va especializando y haciéndose cada vez más objetivo. La noción de tiempo no suele estar explícitamente como fenómeno, pero si está presente de manera implícita en todas específicamente en las funciones cognitivas, tales como:

1. Conocer la secuencia de una o varias normas.

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2. Relacionar experiencias pasadas con las futuras.

3. Consecuenciar una norma.

4. Relacionar experiencias cotidianas.

5. Seguir un orden.

6. Utilizar referencias temporales.

7. Secuenciar.

8. Relatar experiencias pasadas y futuras.

9. Coordinar tiempo y espacio.

8. ESPACIO

Para Piaget (1975), la noción de espacio se comprende, en un principio, en función de la construcción de los objetos: sólo el grado de objetivación que la persona atribuye a las cosas permite ver el grado de exterioridad que puede conceder al espacio.

Es considerada manifestándose en las siguientes funciones cognitivas:

1. Seguir un orden. 2. Conocer las referencias espaciales. 3. Tomar nuevas perspectivas. 4. Comprender las referencias espaciales. 5. Tomar posiciones. 6. Relatar experiencias pasadas y futuras. 7. Coordinar tiempo y espacio

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II. TEST DEL ÁREA


Test de Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia

TEPSI

- Abarca el desarrollo de niños de 2 a 5 años.

- Mide entre otras cosas desarrollo psicomotor y algunas nociones previas, por ejemplo: Secuencias y patrones.

- Individual

Prueba del Conocimiento Matemático

PCM

De Bentón y Luria

Abarca desde 1º a 6º básico y mide:

- Números

- Cifras numéricas

- Operatoria básica

- Secuencias numéricas

- Resolución de Problemas

- Individual y Colectiva

Prueba del Comportamiento Matemático de Ricardo Olea

- Aplicación niños entre 7 y 12 años

- Evalúa Nociones Previas y área instrumental/Cálculo-

- Individual

Batería Psicopedagógica EVALUA

- Abarca desde pre-básica con el nivel 0, Hasta IV medio con el Nivel 10

- Subtest de Aprendizajes Matemáticos y Resolución de Problemas

- Individual y/o Colectiva

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Conclusión

Los números están a lo largo de toda la vida, en algunos momentos para determinar orden o cantidad. Es innegable pensar que los números no son parte de la vida, desde el nacimiento es importante si eres el primero o el segundo hijo, en el colegio, será diferente si estás dentro de los primeros lugares de rendimiento o entre los últimos, quizás en muchas ocasiones los números estarán a favor o en contra.

Así de trascendental son los números, poder comprender y manejarlos a cabalidad es parte de lo que se pretende lograr a lo largo de toda la etapa escolar, pero sin duda, los primeros años y el desarrollo adecuado de las nociones previas, trabajadas durante toda la unidad, harán la diferencia en el éxito o el fracaso de los estudiantes frente a los números.

Es por lo anterior, que se cree imprescindible trabajar desde el inicio las nociones previas en forma óptima y otorgándoles el tiempo para su adquisición, pues van en directa relación con las etapas del desarrollo determinadas por Piaget. Lamentablemente, en la actualidad, se hace énfasis en la adquisición y repetición de los signos gráficos (copia de números), dejando de lado las nociones previas, que, a la larga, pasarán la cuenta al momento de comprender la matemática en su totalidad.

Los test mencionados son los sugeridos en el decreto 170, para determinar las dificultades de aprendizaje.

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Bibliografía

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Sánchez, J. N. G. (1995). Manual de dificultades de aprendizaje: lenguaje, lecto-escritura y matemáticas (Vol. 66). Narcea Ediciones.

Uriza, R. C. (2000). Desarrollo del pensamiento matemático.

González, U. P.M. 8s.f.) Matemática como lenguaje. Extraído desde http://matematicas.conocimientos.com.ve/ en julio de 2016

http://matematicas.conocimientos.com.ve/

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