COLECCIÓN DE DOCUMENTOS DE TRABAJO SOBRE LA ATENCIÓN Y EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA

Examen de la bibliografía:Personal de atención y educación de la primera infancia (AEPI) en países de ingresos bajos y medios

4

Organizaciónde las Naciones Unidas

para la Educación,la Ciencia y la Cultura

COLECCIÓN DE DOCUMENTOS DE TRABAJO SOBRE LA ATENCIÓN Y EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA 4

Examen de la bibliografía::Personal de atención y educación de la primera infancia (AEPI) en países de ingresos bajos y medios

Results for Development Institute Michelle J. Neuman, Kimberly Josephson y Peck Gee Chua

Publicado en 2015 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 7, place de Fontenoy, 75352 París 07 SP, Francia

© UNESCO 2015 Todos los derechos reservados

Los términos empleados en esta publicación y la presentación de los datos que en ella aparecen no implican toma alguna de posición de parte de la UNESCO en cuanto al estatuto jurídico de los países, territorios, ciudades o regiones ni respecto de sus autoridades, fronteras o límites.

Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los autores y no reflejan necesariamente el punto de vista de la UNESCO ni comprometen a la Organización.

Diseño grafico: Aurelia Mazoyer

Fotografía de cubierta: © Shutterstock

Compuesto por UNESCO

ED-2015/WS/27

Índice

Gráficos 5

Resumen ejecutivo 7I. Introducción 7II. Las relaciones entre el personal, la calidad y los resultados de los niños 8III. Contextos de la AEPI: por región, ubicación e institución 9IV. Tendencias en el personal de AEPI en países de ingresos bajos y medios 10V. Conclusiones y repercusiones para el Proyecto de la encuesta de docentes de la educación

preescolar (STEPP) 11

I. Introducción 13A. Antecedentes y fundamento 13B. Alcance 14C. Metodología de examen 15D. Limitaciones del estudio 16E. Hoja de ruta para el informe 17

II. Las relaciones entre el personal, la calidad y los resultados de los niños 18

A. Formación de docentes y desarrollo profesional 20B. Características del personal y de los entornos 22C. Condiciones de trabajo y satisfacción en el empleo Satisfaction 23D. Creencias de los docentes y prácticas pedagógicas 24E. Resumen y aportaciones clave 26

III. Contextos de la AEPI: por región, ubicación e institución 27A. Tasas regionales de matriculación 27B. La brecha entre el entorno urbano y rural 29C. Oferta privada de AEPI 30D. Resumen y aportaciones clave 30

IV. Tendencias en el personal de AEPI en países de ingresos bajos y medios 32A. ¿Quién constituye el personal de la AEPI? 32B. ¿En qué entornos trabajan los docentes de la AEPI? 34D. ¿Cuáles son las creencias y las prácticas pedagógicas de los docentes? 43E. ¿Con qué apoyo al desarrollo profesional cuentan los docentes de la AEPI? 45F. ¿Cuáles son las condiciones laborales del personal de la AEPI? 48G. Resumen y aportaciones clave 51

Conclusiones y repercusiones para el Proyecto de la encuesta de docentes de la educación preescolar (STEPP) 53A. ¿Cuáles son las lagunas de conocimiento en lo que se refiere al personal de la AEPI en los países de

ingresos bajos y medios? 53B. ¿Qué sabemos acerca de los países participantes de la encuesta STEPP? 55C. Recomendaciones de temas prioritarios e indicadores 57D. Lecciones para el diseño de la encuesta 59E. Conclusión 59

Referencias 60

5

Gráficos

Gráfico 1: Fuentes 15Gráfico 2: Términos de búsqueda 16Gráfico 3: Modelo de la relación entre el personal, la calidad de los programas

y los resultados de los niños en entornos de AEPI 20Gráfico 4: Incrementos mundiales en matriculación preescolar 28Gráfico 5: Oferta privada como porcentaje de la matriculación preescolar bruta,

por región, 2013 29Gráfico 6: Oferta privada como porcentaje de la matriculación preescolar bruta,

países de ingresos bajos y medios seleccionados, 2013 31Gráfico 7: Proporción de mujeres entre los docentes de la educación preescolar

por región, 1999-2013 33Gráfico 8: Proporción de mujeres entre los docentes, por nivel educativo y región, 2013 34Gráfico 9: Proporción de alumnos por docente en la educación preescolar, 1999-2013 36Gráfico 10 Requisitos previos y de incorporación en países de ingresos

bajos y medios seleccionados 39Gráfico 11 Proporción de docentes de educación primaria y preescolar

cualificados según las normas nacionales, 2013 40Gráfico 12: Cambio en la proporción de docentes de preescolar formados, 1999-2013 41Gráfico 13: Buenas prácticas en desarrollo profesional 45Gráfico 14: ¿Resulta competitiva la remuneración de los docentes de preescolar

que acceden a la profesión? 48Gráfico 15: Características del personal de la AEPI en posibles países piloto,

datos de 2013 56Gráfico 16: Sugerencias de temas e indicadores para el proyecto STEPP 57

7

Resumen ejecutivo

I. Introducción

En los últimos 15 años hemos asistido al reconocimiento mundial de la importancia de invertir en los primeros años de vida de los niños, con una rápida expansión de los servicios de atención y educación de la primera infancia (AEPI) en todo el mundo (UNESCO, 2015). Sin embargo, la ampliación de la educación preescolar no ha sido igual en todas las regiones ni dentro de los países, y la oferta de una AEPI de calidad a gran escala sigue siendo un desafío en muchos contextos. En el reciente marco mundial para la educación, Educación 2030, se incluye un objetivo centrado en la ampliación de la oferta equitativa y de calidad, lo que comprende un año de educación preescolar gratuita y obligatoria. La capacidad de contratar, retener y apoyar a un personal docente cualificado para los entornos de la AEPI es fundamental para garantizar la consecución de este objetivo.

Es necesario partir de enfoques basados en la evidencia para abordar estos desafíos, a pesar de lo cual hay poca información disponible acerca de los docentes de la AEPI, incluidos su formación y desarrollo profesional, las prácticas en el aula y las condiciones de trabajo en los países de ingresos bajos y medios (UNESCO, 2012). En este examen de la bibliografía se pretende sintetizar los pruebas existentes e identificar los déficits de conocimiento acerca de los docentes de la educación preescolar en los países de ingresos bajos y medios y los entornos en que trabajan.

Este examen de la bibliografía ha sido encargado para contribuir a la elaboración de un instrumento de encuesta común para la Encuesta de los docentes de la educación preescolar (STEPP) de la UNESCO, que recopilará datos acerca del personal de la AEPI en una serie de países de ingresos bajos y medios seleccionados. Los autores abordan tres cuestiones clave:

1. ¿Qué documentación existe acerca de la relación entre las características del personal, la calidad de los servicios de AEPI y los resultados de los niños?

2. ¿Cuáles son los requisitos de formación, condiciones de trabajo y características del entorno del personal de la AEPI en los países de ingresos bajos y medios? ¿Cuáles son las creencias de este personal?

3. ¿Cuáles son las tendencias y principales cuestiones acerca de las características previamente mencionadas y sus repercusiones para el acceso y la calidad?

Este examen gira en torno a las características y necesidades del personal que trabaja en programas de AEPI que cumplen los criterios de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) 0.2: educación preprimaria para niños de entre tres y seis años. Los autores se centran en docentes y educadores de educación preprimaria cuya principal responsabilidad consiste en trabajar directamente con niños pequeños, y emplean el término docentes de educación preprimaria con el mismo sentido de

8

personal, educadores y trabajadores de AEPI, aunque estos términos a menudo tengan interpretaciones diferentes en función del contexto. Desde el punto de vista geográfico, el examen se concentra en los países de ingresos bajos y medios, prestando particular atención a los siguientes países, que podrían participar en el Proyecto STEPP: Egipto, Filipinas, Ghana, Kenya, la ex República Yugoslava de Macedonia, Malasia, Moldova, Marruecos, Mozambique, Namibia, Omán, República Dominicana, Togo, Trinidad y Tobago y Viet Nam. Se han establecido comparaciones entre países desarrollados y menos desarrollados cuando se ha estimado apropiado.

Este examen de la bibliografía se basa en iniciativas anteriores y actuales, estudios de investigación original y académicos, meta análisis, exámenes de bibliografía y de políticas e informes técnicos en los planos internacional, regional y nacional, documentación de la cual se extraen los informes a los que se hace referencia. Los autores han consultado bases de datos académicas y en línea (como por ejemplo: Google Académico, JStor, Proquest) para los estudios publicados entre 2000 y 2015 que se centran en el personal de la AEPI y en políticas, tendencias y problemas relacionados en los países de ingresos bajos y medios. Los términos de búsqueda han sido asociados a los siguientes temas: a) suministro de personal; b) características del personal y de los contextos; c) desarrollo profesional; d) convicciones y prácticas pedagógicas; y e) condiciones de trabajo y satisfacción en el empleo. Los autores también han consultado de manera específica literatura publicada y no publicada (incluidas páginas web) en búsqueda de información sobre la mano de obra en los 15 países que potencialmente podrían participar en la encuesta STEPP previamente enumerados.

Existen pocos datos transfronterizos y coherentes sobre el personal de la AEPI en los países de ingresos bajos y medios, a menudo porque los gobiernos no recopilan

ni difunden la información del nivel preescolar de manera sistemática. La mayoría de estudios disponibles se centran en la información estructural como opuesta a la información acerca de los procesos. Hay pocos estudios semi experimentales y aún menos experimentales centrados en la relevancia de las variables del personal de la AEPI de cara a la calidad de los programas y a los resultados de los niños, desde un punto de vista mundial. Además, los autores han sido incapaces de identificar estudios empíricos centrados en las relaciones entre los trabajadores de la educación preescolar y el acceso a la oferta de AEPI. Por otra parte, a pesar de la importancia del papel que desempeñan los directores, gestores y asistentes en los centros de AEPI, existe información e investigación limitada acerca de la categoría, la identidad y otras características relacionadas de este tipo de personal. Estas lagunas de la bibliografía, así como sus repercusiones, serán expuestas con mayor profundidad en la conclusión.

II. Las relaciones entre el personal, la calidad y los resultados de los niños

Gran parte de la documentación sobre la relación entre el personal, la calidad de los programas y los resultados de los niños proviene de estudios realizados en países de la OCDE, a pesar de que existe un conjunto creciente de documentación rigurosa sobre las características de los programas preescolares y los elementos de la calidad asociados al desarrollo de los niños en los países de ingresos bajos y medios. Los autores emplean un modelo básico para ilustrar la relación entre personal, calidad y resultados de los niños (adaptado de Fukkinnk y Lont, 2007), según el cual la calidad estructural (educación i n i c i a l , d e s a r r o l l o p r o f e s i o n a l , características del entorno, condiciones de trabajo) afecta a la competencia de los docentes (creencias, competencias y conocimiento), lo cual influye en la calidad del proceso (pedagogía, comportamiento de

9

los docentes, interacciones) para en último lugar tener un impacto sobre los resultados de los niños (desarrollo y aprendizaje).

Parte de la documentación existente en los países de ingresos bajos y medios muestra que la mejora de la calidad de los programas y los resultados de los niños a menudo está relacionada con la presencia de docentes mejor educados y formados (Engle et al, 2011; Behrman et al., 2013; Rao et al., 2014), a pesar de que es difícil determinar la duración y combinación óptimas de la formación inicial y el desarrollo profesional. Diversos estudios han probado que la formación tiene un efecto positivo en el comportamiento y en las interacciones de los docentes (Raikes, 2015; Behrman et al., 2013).

Existe documentación proveniente de los países de la OCDE que demuestra que unas condiciones estructurales favorables, tales como una proporción baja de alumnos por docente, mejoran tanto la calidad del programa como los resultados del niño, y que unas malas condiciones de trabajo pueden conducir a altas tasas de rotación (OCDE, 2012; Eurofound, 2015). Se necesitan más pruebas de la relación entre las característ icas estructurales, las condiciones de trabajo y el desarrollo de los niños en los países de ingresos bajos y medios.

Las convicciones y perspectivas de los docentes acerca del desarrollo de los niños y de los entornos de aprendizaje de calidad pueden influir en la organización y en las prácticas de un centro de primera infancia y afectar a la calidad y a los resultados de los niños. Los docentes con mayor formación y experiencia tienen más probabilidades de tener un enfoque centrado en el niño y de llevar a cabo prácticas pedagógicas de este tipo, lo que puede asociarse con mejores resultados de aprendizaje por parte de los niños (Pianta, et al., 2005 en Raikes, 2015; Banu, 2014; Thao y Boyd, 2014).

III. Contextos de la AEPI: por región, ubicación e institución

A fin de comprender los logros y desafíos del personal de la AEPI en los países de ingresos bajos y medios, es importante tener una perspectiva general del contexto y del entorno en que se desarrolla la AEPI. Aunque todas las regiones han experimentado algún tipo de incremento en la matriculación en la educación preescolar, el crecimiento ha sido muy irregular, y las tasas siguen siendo muy bajas en algunas de ellas, como Asia Central, los Estados Árabes o el África Subsahariana (véase el Gráfico 4). Europa Central y Oriental, América Latina y el Caribe y Asia Oriental y el Pacífico cuentan con una oferta relativamente amplia de AEPI, pero tienen dificultades para atender a las poblaciones más marginadas (UNESCO, 2009, 2010; Organización de Ministros de Educación de Asia Sudoriental [SEAMEO], 2015). El acceso a los servicios de AEPI y la calidad de los mismos pueden variar drásticamente dentro de los contextos nacionales, ya que los programas de educación preescolar tienden a concentrarse en mayor medida en las zonas urbanas (OIT, 2012). Las zonas rurales pueden sufrir escasez de docentes debido a las dificultades de contratación y retención del personal, especialmente del personal cualificado. El sector privado, prácticamente inexistente en algunas regiones (Europa Central y Oriental, Asia Central) puede ser un proveedor significativo y a veces incluso dominante de la oferta de servicios de AEPI, sobre todo en regiones donde el acceso global a estos servicios es bajo (tales como los Estados Árabes y las zonas periurbanas de las grandes ciudades en el África Subsahariana) (véase el Gráfico 5). Los centros privados pueden tener ánimo de lucro, así como estar gestionados por ONG, iglesias y particulares, y a menudo son difíciles de supervisar y regular.

10

IV. Tendencias en el personal de AEPI en países de ingresos bajos y medios

Los trabajadores de la AEPI son más jóvenes que los docentes de otros niveles educativos en los países de ingresos bajos y medios, y predominantemente de sexo femenino (véanse los Gráficos 7 y 8). La educación preescolar se integra cada vez más en las escuelas primarias, y como parte del sistema de enseñanza formal, a fin de aumentar el acceso a la misma, a pesar de lo cual, esta situación no conduce necesariamente a la paridad en términos de formación y condiciones de trabajo entre los docentes de la educación preescolar y primaria. Otros contextos relacionados con la primera infancia pueden ser muy diversos, y variar en cuanto a los niveles de formalidad. Tanto dentro de los países como de un país a otro, la proporción de alumnos por docente puede ser muy diferente (véase el Gráfico 9). Una alta proporción de alumnos por docente a menudo puede deberse a la escasez de personal, especialmente en las zonas rurales.

A diferencia de los países de la OCDE, muchos países de ingresos bajos y medios no exigen que los docentes de la educación preescolar tengan formación terciaria. Muchos docentes de la AEPI no cumplen con los requisitos mínimos exigidos en el país, lo que puede producir escasez de docentes cualificados, y tener un impacto sobre el acceso y la calidad (véase el Gráfico 11). Especialmente en las zonas rurales, los contextos privados y los programas no formales, los docentes suelen tener cual i f icaciones más bajas y s in especialización en desarrollo de la primera infancia o en educación.

A pesar de que las convicciones de los docentes sobre diferentes temas conforman sus prácticas pedagógicas y constituyen factores clave de la calidad de la educación preescolar, actualmente no existe ninguna herramienta operativa de recolección de datos internacionales sobre estas

convicciones y prácticas docentes. Los estudios disponibles apuntan a que las creencias de los docentes pueden ser enormemente variadas en cuanto a lo que los alumnos deben aprender, y que los docentes formados y cualificados suelen apoyar métodos de aprendizaje y prácticas centradas en el niño.

Aunque la mayoría de los docentes en los países de ingresos bajos y medios suelen tener acceso a la formación en el empleo, la duración, la frecuencia y la adecuación de la misma presentan grandes diferencias, y son pocos los países que exigen la participación en estas formaciones, especialmente en comparación con muchos países desarrollados (OCDE, 2014). Sin embargo, a pesar de las limitaciones generales de la formación continua y de las oportunidades de desarrollo profesional, existen algunas prácticas positivas (véase el Gráfico 13). Los gobiernos pueden poner en práctica formaciones y acreditaciones en los planos nacional, regional y local, según la estructura de cada sistema educativo. Además, algunas fundaciones independientes, ONG e instituciones de educación superior han hecho esfuerzos para colmar las lagunas existentes en la formación previa y continua. Muchos profesionales de la AEPI, tanto de los países de la OCDE como de países de ingresos bajos y medios, no cuentan con la formación, los recursos o el apoyo adecuados para los niños con necesidades especiales o de orígenes diversos.

Globalmente, la categoría, el salario y los beneficios de que goza el personal de la AEPI son inferiores a los de los docentes de la educación primaria, lo que puede contribuir a un bajo nivel de satisfacción en el empleo y a bajas tasas de retención (véase el Gráfico 14). Aunque las horas oficiales de trabajo pueden ser parecidas a las de los docentes de primaria, en pocos países en desarrollo se remunera actualmente a los docentes por la planificación y preparación fuera del aula. Los trabajadores del sector privado en los países de la OCDE y en los países de ingresos bajos y medios suelen recibir

11

salarios inferiores, ya que este sector no siempre garantiza el mismo sueldo ni otros beneficios, como en los puestos del sector público (Sun et al., 2015).

No obstante lo que las numerosas tendencias y desafíos presentados en este examen puedan reflejar acerca del personal de la AEPI, este ámbito sufre de una carencia de datos sólidos, como resultado de una supervisión y de unas prácticas de evaluación deficientes. Los responsables de supervisar las prácticas de la AEPI realizan relativamente menos visitas a las zonas rurales y remotas, donde a menudo los centros educativos tienen mayor necesidad de apoyo. Hay escasez de personal formado y cualificado para supervisar a los trabajadores, y el seguimiento y la evaluación se hacen más difíciles a causa de la diversidad inherente a los programas de AEPI, cuyos servicios pueden ser formales o no formales, destinarse a un amplio rango de edades y cuyos mecanismos de financiación pueden ser muy diversos (Sun et al., 2015).

V. Conclusiones y repercusiones para el Proyecto STEPP

Aunque la situación puede ser muy diferente en función del contexto nacional, así como de las características de los entornos de AEPI, suele haber un desfase entre el discurso político acerca de la importancia del aprendizaje en los primeros años y el apoyo real prestado a los docentes de educación preescolar en muchos países en desarrollo. Se necesitan más datos internacionales completos y coherentes acerca del personal que trabaja con la primera infancia, incluidos los trabajadores del sector privado o de ambientes menos formales. En este examen se han puesto de relieve una serie de lagunas de conocimiento y de información, ante las cuales se ha elaborado un cierto número de cuestiones de investigación pensadas para ayudar a orientar los futuros procesos de

recopilación de datos, investigación y evaluación.

El Proyecto de la encuesta de docentes de la educación preescolar (STEPP, por sus siglas en inglés) proporciona la posibilidad de recopilar información importante y a menudo desconocida acerca de la capacidad, las prácticas y las necesidades actuales de los docentes de la educación preescolar, pertinente para el acceso a la AEPI y para la calidad de su oferta en contextos en que los recursos son limitados. Estos datos comparativos nacionales e internacionales constituirán una valiosa orientación para los responsables políticos dispuestos a comprender mejor y a apoyar a los profesionales de la AEPI, y su trabajo con los niños más pequeños. La lista actual de países piloto es bastante variada, en virtud de un examen inicial de la bibliografía, y ayudará a explicar con mayor profundidad muchas de las tendencias y cuestiones que se han identificado en el presente examen y podrá probablemente individualizar otras (resumidas en el Gráfico 15). Las conclusiones más significativas en lo que se refiere a este conjunto específico de países incluyen las siguientes:

▶ Una amplia variación del nivel mínimo de cualificación académica exigido para trabajar como docente de la educación preescolar. En algunos países no existe ninguna norma o requisito mínimo específico. En otros países, los docentes solo deben contar con una cualificación del primer ciclo de la educación secundaria y realizar una formación de muy corta duración.

▶ Un gran desequilibrio de género entre los trabajadores de la educación preescolar con una alta proporción de mujeres trabajadoras. Namibia representa una excepción, pues las mujeres suponen solo una tercera parte de los docentes de la AEPI.

12

▶ Una gran variación de la proporción de alumnos por docente, con una mayoría de países situados en el rango que va de 10:1 a 30:1.

▶ En algunos países no se dispone de información transfronteriza y transversal acerca de las diferencias en horas de trabajo. En algunos de ellos no se distingue entre horas lectivas y horas de actividad extraescolar, lo que puede generar un mayor número total de horas de trabajo.

▶ La oferta del sector privado en los Estados Árabes es alta en países con más de un 75% de matriculación en la educación preescolar, con inclusión de Marruecos y Omán. Macedonia y Moldova cuentan con sectores privados relativamente pequeños, lo que corresponde bien con un sector público fuerte en Europa Central y Oriental.

Teniendo en cuenta este examen y otras encuestas de docentes, los autores recomiendan una serie de indicadores que podrían ser incluidos en el Proyecto STEPP, acerca de cuatro ámbitos políticos: preparación y desarrollo del personal de la educación preescolar; garantía de la calidad de los entornos y prácticas de aprendizaje; captación, motivación y retención del personal de la educación preescolar; y comprensión de las características del personal y de los entornos en que trabajan. Para ello se han considerado los siguientes criterios: a) relevancia para la calidad; b) relevancia para el acceso; c) ausencia de datos en los países de ingresos bajos y medios; y d) datos contextuales (véase el Gráfico 16 para la lista completa de indicadores). Aunque no constituyen el objetivo principal de este examen, los autores han extraído tres conclusiones para el alcance y la metodología del Proyecto STEPP:1. Es importante encuestar a personal

de entornos urbanos y rurales, del sector público y privado (con y sin ánimo de lucro) y de educación formal y no formal.

2. Si los recursos lo permiten, realizar una observación de un subconjunto de docentes de la educación preescolar para comparar los procesos descritos con la realidad.

3. Aunque muchas de las dificultades a que se enfrentan los docentes y los alumnos en los países de ingresos bajos y medios no son totalmente distintas de los que se constatan en la AEPI en los países de la OCDE y de ingresos más altos, a menudo estos problemas son más agudos en los países de ingresos bajos y medios. Muchos de estos niños y docentes sufren pobreza, violencia, una salud y nutrición deficientes y marginación social y económica. Cualquier encuesta que se realice en estos contextos debe ser capaz de proporcionar la posibilidad de captar la diversidad y la desigualdad inherente a estas poblaciones.

Contar con docentes competentes, bien formados y con apoyo suficiente es una cuestión central para la mejora del acceso a la AEPI y para su calidad. Sin embargo, la información nacional e internacional acerca del personal de la AEPI, especialmente en los países de ingresos bajos y medios, es a menudo limitada e incoherente. Colmar las lagunas de información mediante una recopilación y difusión sistemática de datos acerca de la formación, las condiciones de trabajo, las convicciones y las prácticas del personal de la AEPI puede contribuir a aclarar algunos aspectos que requieren la mayor atención e inversión. Esta información arrojará luz sobre las necesidades actuales y potenciales que pueden orientar los recursos futuros hacia un mayor apoyo a los docentes y su bienestar, a fin de que sean capaces de crear los mejores entornos para el desarrollo y el aprendizaje de los niños.

13

I. Introducción

A. Antecedentes y fundamento

En los últimos 15 años hemos asistido al reconocimiento mundial de la importancia de invertir en los primeros años de vida de los niños, con una rápida expansión de servicios de atención y educación de la primera infancia (AEPI) en todo el mundo (UNESCO, 2015). Al menos 68 países cuentan con instrumentos políticos en materia de primera infancia, y otros 23 países están en proceso de elaboración de dichos instrumentos (Vargas Barón, 2015). Las matriculaciones en educación preescolar aumentaron en prácticamente dos tercios entre 1999 y 2012, y han alcanzado una tasa bruta de matriculación del 54% (UNESCO, 2015). Sin embargo, esta evolución del alcance de la educación preescolar no se ha producido de manera igualitaria entre las diferentes regiones ni dentro de los países, y proporcionar una oferta de AEPI de calidad a escala sigue siendo difícil en muchos contextos. Por ejemplo, solo un 17% de los niños de los países de ingresos bajos tienen acceso a la educación preescolar, y sigue habiendo desigualdades persistentes en las primeras experiencias de desarrollo y aprendizaje de los niños en función del origen socioeconómico de sus familias y de si viven en zonas rurales o urbanas (Neuman y Hatipoglu, 2015).

Es probable que en los próximos años aumente la presión positiva ejercida sobre los países para que amplíen el acceso y mejoren la calidad de los servicios de AEPI, con un nuevo objetivo determinado en el reciente marco mundial de la educación,

Educación 2030, centrado en ampliar la oferta equitativa y de calidad, con inclusión de un año de educación preescolar gratuita y obligatoria. La capacidad de contratar, mantener y apoyar a un personal docente cualificado para los entornos de AEPI es fundamental para garantizar la consecución de este objetivo. En exámenes anteriores se han identificado numerosos desafíos a los que se enfrenta el personal que trabaja con la primera infancia, lo que comprende un desarrollo profesional y asesoramiento inadecuados, salarios bajos y falta de apoyo y reconoc imien to (Organ i zac ión Internacional del Trabajo [OIT], 2012; Schaeffer, 2015; Sun, Rao y Pearson, 2015; UNESCO, 2015).

Es necesario adoptar enfoques documen-tados para abordar estos retos. Sin embargo, existe poca información disponible acerca de los docentes de la AEPI, su formación y desarrollo profesional, las prácticas en el aula y las condiciones de trabajo en los países de ingresos bajos y medios (UNESCO, 2012). Los datos existentes suelen centrarse en indicadores de calidad estructural más fáciles de medir, tales como el tamaño de la clase, la proporción de niños con respecto a los docentes y educación y formación de los docentes, y mucho menos en indicadores sobre la calidad de los procesos, tales como los enfoques pedagógicos empleados en los contextos de primera infancia y el carácter de las interacciones entre alumnos y docentes (Myers, 2006; UNESCO, 2006). En el presente examen de la bibliografía se pretende sintetizar lo que sabemos actualmente e identificar las lagunas de conocimiento sobre los docentes de la

14

educación preescolar y los contextos en que trabajan en los países en desarrollo.1

B. Alcance

Este examen de la bibliografía fue encargado con el objetivo de contribuir a la elaboración de un instrumento común de investigación para la encuesta piloto de la UNESCO sobre docentes de la educación preescolar (STEPP, por sus siglas en inglés) que recopilará datos sobre el personal de la AEPI en una serie de países de ingresos bajos y medios seleccionados. El objetivo del Proyecto STEPP es contribuir a conformar políticas nacionales sobre el desarrollo del personal de la AEPI a fin de mejorar el acceso a la educación preescolar y su calidad. Examinamos lo que actualmente se sabe acerca del personal de la AEPI en países de ingresos bajos y medios, identificamos tendencias y problemas y destacamos las lagunas que presenta la bibliografía a fin de que sean abordadas por futuras investigaciones.

En este examen de la bibliografía se hace hincapié en las características y necesidades del personal que trabaja en programas de AEPI que cumplen los criterios de la Clasificación Internacional

1 Los autores querrían agradecer a Hina Baloch y Max Gollin su apoyo en la investigación.

Cuestiones clave que este examen de la bibliografía pretende abordar:

1. ¿Qué documentación existe acerca de la relación entre las características del personal, la calidad de los servicios de AEPI y los resultados de los niños?

2. ¿Cuáles son los requisitos de formación, condiciones de trabajo y características del entorno del personal de la AEPI en los países de ingresos bajos y medios? ¿Cuáles son las creencias de este personal?

3. ¿Cuáles son las tendencias y principales cuestiones acerca de las características previamente mencionadas y sus repercusiones para el acceso y la calidad?

Normalizada de la Educación (CINE) 0.2: educación preprimaria para niños de entre tres y seis años. Nos centramos en docentes y educadores de educación preprimaria cuya principal responsabilidad consiste en trabajar directamente con los niños pequeños. Empleamos el término docentes de educación preprimaria con el mismo sentido de personal, educadores y trabajadores de AEPI, aunque estos términos a menudo tengan interpretaciones diferentes en función del contexto.

Dado que la mayor parte de la investigación y de los exámenes acerca del personal de la AEPI se ha realizado en países de la OCDE y otros países de ingresos altos (por ejemplo, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE], 2012; Urban, Vandenbroeck, Peeters, Lazzari, y Van Laere, 2011; Oberhuemer, Schreyer, y Neuman, 2010; Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2010), el foco geográfico de este examen se centra en los países de ingresos bajos y medios. Concedemos una atención especial a los siguientes países, que son potenciales participantes del Proyecto STEPP de la UNESCO: Egipto, Filipinas, Ghana, Kenya, la ex República Yugoslava de Macedonia, Malasia, Moldova, Marruecos, Mozambique, Namibia, Omán, República Dominicana, Togo, Trinidad y Tobago y Viet Nam. Se han establecido comparaciones entre países desarrollados y menos desarrollados cuando se ha estimado apropiado.

15

C. Metodología de examen

Estrategia de búsqueda: Este examen de la bibliografía se basa en iniciativas anteriores y actuales, estudios de investigación

original y académicos, meta análisis, exámenes de bibliografía y de políticas e informes técnicos en los planos internacional, regional y nacional, documentación de la cual se extraen los informes a los que se hace referencia.

Gráfico 1: Fuentes

Tipo de fuente Ejemplos de fuentes

Iniciativas anteriores y actuales

Directrices de política de la OIT sobre la promoción del trabajo decente para el personal del sector de la educación de la primera infancia

Encuesta internacional sobre personal de la Atención y Educación de la Primera Infancia de la OCDE

Estudio internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje de la OCDE (TALIS)

Proyecto de docentes de educación preescolar de la UNESCO y la SEAMEO

Estrategia Regional sobre Docentes de la UNESCO

Encuestas del Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU)

Herramientas SABER del Banco Mundial sobre desarrollo de la primera infancia

Organizaciones internacionales

• BID

• OCDE

• Organismos de Naciones Unidas, incluida la UNESCO (especialmente el reciente Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo y sus documentos de referencia) y la OIT

• Banco Mundial

Redes regionales de primera infancia

• Red Regional para la Primera Infancia de Asia y el Pacífico (ARNEC)• Asociación internacional Step by Step (ISSA)

ONG y fundaciones destacadas• Fundación Aga Khan• Fundación Bernard van Leer• Save the Children

Revistas académicas examinadas por expertos

• Child Development• Early Childhood Research Quarterly• International Journal of Child Care and Education Policy• International Journal of Early Years Education• Journal of Early Childhood Teacher Education

Criterios de selección: Los autores han consultado bases de datos académicas y en línea (como Google Académico, JStor y Proquest) para los estudios publicados entre 2000 y 2015 que se centran en el personal de la AEPI y en políticas, tendencias y problemas relacionados en los países de ingresos bajos y medios. Los términos de búsqueda han sido asociados a los siguientes temas: a) suministro de personal; b) características

del personal y de los contextos; c) desarrollo profesional; d) convicciones y prácticas pedagógicas; y e) condiciones de trabajo y satisfacción en el empleo. Los autores también han consultado de manera específica literatura publicada y gris (incluidas páginas web) en busca de información sobre la mano de obra en los 15 países potencialmente participantes en la encuesta STEPP anteriormente enumerados.

16

Gráfico 2: Términos de búsqueda

Tema de estudio Términos de búsqueda

Provisión de personal Provisión; contratación; captación y retención; rotación; seguimiento

Características del personal y de los contextos

Plantilla; personal; mano de obra; docentes; trabajadores; educadores; formadores; cuidadores; profesionales; asistentes de docencia; directores; administradores de los entornos; gestores; responsables; características; cualificaciones; competencias; capacidades; marco de calidad; contextos; entorno pedagógico y del aula

Desarrollo profesionalFormación inicial; formación previa; formación continua; formación en el empleo; promoción; desarrollo profesional; desarrollo de las capacidades

Convicciones y prácticas pedagógicas del personal

Enseñanza; convicciones pedagógicas; motivación, prácticas pedagógicas, práctica profesional; conocimiento de los planes de estudio

Condiciones de trabajo y satisfacción en el empleo

Condiciones de trabajo; categoría; nivel; remuneración; estructura

D. Limitaciones del estudio

A pesar de una búsqueda exhaustiva, ha sido difícil encontrar datos transnacionales coherentes sobre el personal de la AEPI en los países de ingresos bajos y medios. La escasez e irregularidad de estos datos surge del hecho de que muchos países de ingresos bajos y medios no recopilan ni d i funden de manera sistemática información sobre el nivel preescolar, al contrario de lo que sucede con la educación primaria. Incluso en los casos en que hay datos disponibles, los estudios se centran en información de tipo estructural, como la proporción de alumnos por docente o el porcentaje de docentes que han recibido una preparación formal, frente a la información de tipo procesal, como la referida a las interacciones entre docentes y alumnos. Hay pocos estudios cuasi experimentales y aún menos experimentales centrados en la relevancia de las variables del personal de la AEPI de cara a la calidad de los programas y a los resultados de los niños, desde un punto de vista mundial. Esta escasez de información es aún más acentuada en ciertas regiones en desarrollo (por ejemplo, los Estados Árabes o Asia Central). Además, nos hemos visto en la imposibilidad de identificar estudios empíricos centrados en la relación entre la

mano de obra en el nivel preescolar y el acceso a la oferta de AEPI.

Por otra parte, reconocemos la importancia del papel desempeñado por los directores/gestores y asistentes (término a menudo intercambiable con otros como para profesionales o personal auxiliar) en los contextos de AEPI. Los gestores desempeñan un papel importante en la generación de condiciones de trabajo favorables y en la proporción de un apoyo constante al desarrollo profesional de los docentes (OCDE, 2012). Los asistentes por su parte pueden completar las necesidades de aprendizaje de los niños pequeños gracias a su papel de enseñantes, sirviendo de contacto (entre escuelas, familias y comunidades) y mediante tareas de cuidado, lo que permite que los docentes se concentren en el proceso de aprendizaje (van Laere, Peeters y Vandenbroeck, 2012). Sin embargo, tanto en los países desarrollados como en los menos desarrollados hay limitada información e investigación acerca de la categoría, la identidad y otras características asociadas de los gestores y asistentes. Por lo tanto, este examen no se centra en dichos puestos. No obstante, estas lagunas de la bibliografía, así como sus repercusiones, serán examinadas con mayor profundidad en la sección final de este informe.

17

E. Hoja de ruta para el informe

En la Sección II se examina lo que se sabe acerca de la relación entre los conceptos o temas clave relativos a las personas que trabajan con la primera infancia (por ejemplo, características del personal, educación y formación, prácticas pedagógicas y condiciones de trabajo) y la calidad de los programas de AEPI y los resultados de los niños. En la Sección III se estudian las tendencias mundiales y regionales de la oferta de AEPI, a fin de contextualizar el debate acerca de la mano de obra y los desafíos que presenta. En la Sección IV se identifican tendencias y

problemas relativos a la formación y desarrollo profesional del personal, sus condiciones de trabajo y sus convicciones, con un énfasis particular en la situación en los países de ingresos bajos y medios. A lo largo de este examen, se establecen comparaciones entre el personal de la AEPI en países en desarrollo y países desarrollados, así como entre el personal de la educación preescolar y de la educación primaria. Finalmente, se concluye con una discusión acerca de las repercusiones de este examen y análisis de cara al desarrollo de la encuesta STEPP, y se destaca la importancia de que toda encuesta respete la diversidad inherente a los sistemas y culturas de AEPI, en los contextos analizados.

18

II. Las relaciones entre el personal, la calidad y los resultados de los niños

El personal y la calidad de los programas de AEPI afectan a los resultados de los niños, pero la mayor parte de la documentación se refiere a los países de la OCDE

Existe un amplio consenso a nivel mundial acerca de la importancia crucial de invertir en programas de AEPI de calidad. Una intervención precoz es fundamental para el desarrollo cognitivo, socioemocional, lingüístico y físico de los niños durante los años de la primera infancia, así como para su desarrollo y aprendizaje ulteriores. Esta inversión temprana mejorará asimismo la eficiencia y la eficacia de los sistemas educativos (Britto, Engle, y Super, 2013; Naudeau, Kataoka, Valerio, Neuman, y Elder, 2011; Neuman y Devercelli, 2012; UNESCO, 2006, 2015; Yoshikawa y Kabay, 2015). En el pasado se hacía mayor hincapié en aumentar las tasas de acceso a los servicios de AEPI, especialmente para niños en situaciones vulnerables y desfavorecidas. Sin embargo, cada vez se reconoce más la importancia de la calidad de los programas de AEPI, y la preocupación relativa a que cuando se ofertan programas de baja calidad, es improbable que se obtengan los resultados deseados en los niños, y que incluso es posible generar más daños que beneficios (Britto, Yoshikawa y Boller, 2011; Yoshikawa y Kabay, 2015). Muchos países en todo el mundo están actualmente concentrando esfuerzos en aumentar los índices de acceso y reforzar los programas de AEPI mediante una definición, mejora y seguimiento de la calidad en la misma. (Neuman y Devercelli, 2012; Raikes, 2015). Aunque las interpretaciones y definiciones de la calidad varían en función de los contextos y las culturas (por ejemplo:

Nsamenang, 2008; Dahlberg, Moss, y Pence, 1999), la mayoría de los sistemas se centran en la calidad estructural (educación y formación del personal; condiciones de trabajo (tales como la sanidad y la seguridad de las infraestructuras); características del entorno (como índices y tamaño de los grupos)) y mucho menos en la calidad del proceso (estímulos e interacciones entre adultos y niños [Myers, 2006]).

En la primera infancia, quizás incluso más que en otros periodos del ciclo vital, los niños se desarrollan y aprenden gracias a las interacciones con los adultos y con sus iguales (Naudeau et al., 2011). Existen evidencias provenientes de diversos contextos que señalan la importancia de las interacciones entre adultos y niños en cuanto al desarrollo y el aprendizaje de los niños pequeños (Fundación Aga Khan [AKF, por sus siglas en inglés], 2010; Leyva, Weiland, Barata, Yoshikawa, Snow, Treviño, y Rolla, 2015; Myers, 2006; UNESCO, 2006). En diversos exámenes internacionales recientes se destaca la importancia de los docentes como determinantes clave de la AEPI de calidad (OIT, 2012; Raikes, 2015; UNESCO, 2015). Los docentes de preescolar bien formados y equipados con los conocimientos, competencias y condiciones adecuadas tienen más capacidad de desarrollar tácticas apropiadas a la edad y al desarrollo de los niños, lo que incluye interacciones recíprocas y contenido pedagógico valiosos, y que supone una influencia positiva en el desarrollo socioemocional y lingüístico del niño y en su capacidad de adquirir competencias cognitivas. Por lo tanto, invertir en la educación formal inicial, en la formación

19

Aportaciones clave de la bibliografía sobre los países de la OCDE y de ingresos altos

Gran parte de la información que tenemos acerca de la relación entre el personal, la calidad y el desarrollo y aprendizaje de los niños en el ámbito de la AEPI proviene de países de ingresos altos. Las cualificaciones del personal, incluidos la educación inicial y el desarrollo profesional continuo, contribuyen a mejorar la calidad del proceso, la cual se encuentra estrechamente vinculada con mejores resultados por parte de los niños (OCDE, 2012). Concretamente, estudios correlativos han mostrado que el número de años de educación y una formación especializada sólida resultan indicadores significativos y fiables de interacciones sensibles y estimulantes entre docentes y alumnos, así como de valoraciones mundiales de calidad (Fukkink y Lont, 2007).

También hay estudios que señalan la importancia de supervisar a los docentes dentro del aula, especialmente los docentes que empiezan a ejercer o aquellos sin experiencia de desarrollo profesional previa (Sheridan, Giota, Han y Kwon, 2009). Existen datos en Estados Unidos que muestran que el desarrollo profesional es igualmente importante que la educación inicial, si no más, y que todo tipo de formación debe combinar contenidos teóricos y prácticos (Early et al., 2007). Se ha demostrado que la formación específica que integra información acerca del desarrollo del niño con entrenamiento («coaching» en inglés) dentro del aula es más eficaz que la mera educación sobre el desarrollo del niño (Raikes, 2015). En diversos estudios se ha mostrado que una formación intensiva unida a observaciones a través de grabaciones de vídeo resulta eficaz para el desarrollo lingüístico y cognitivo del niño. A largo plazo, un entrenamiento basado en grupos de reflexión se ha mostrado útil a la hora de reforzar la calidad de los programas y los resultados de los niños, incluso en entornos con pocos recursos y donde los docentes tenían cualificaciones más bajas (Eurofound, 2015). Un meta análisis de estudios, principalmente de los Estados Unidos, arrojó como conclusión que una formación especializada centrada en las interacciones con los niños pequeños tenía un efecto estadísticamente significativo sobre los conocimientos, actitudes y competencias de los

docentes, y que los programas de formación con

un plan de estudios específico tenían mayores

efectos en las prácticas profesionales que los

programas de contenido más abierto. El impacto

de la formación en el desarrollo de los niños era

positivo, pero no estadísticamente significativo,

lo que concuerda con las investigaciones

correlativas que señalan que una mejor

formación conduce a un cambio en la pedagogía,

lo que a su vez conduce a mejoras en los

resultados de los niños (Fukkink y Lont, 2007).

Algunas variables estructurales relacionadas

con el personal han resultado ser importantes

para la calidad de los servicios de AEPI en los

países de la OCDE: i) una alta proporción de

personal por alumno y grupos de pequeño

tamaño; ii) salarios competitivos y otros

beneficios; iii) horarios y cargas de trabajo

razonables; iv) bajo nivel de rotación del

personal; v) un buen ambiente físico; y vi) una

gestión del centro competente y capaz de apoyar

al personal (OCDE, 2012). La importancia relativa

de cada una de estas variables es materia de

discusión. Por ejemplo, en determinadas

investigaciones correlativas se sugiere que la

educación y la formación son mejores

indicadores de la calidad de la AEPI que la edad,

la experiencia de trabajo, la categoría o la

estabilidad profesional, la salud mental u otras

características de los docentes (Fukkink y Lont,

2007). De algunos estudios realizados en los

Estados Unidos se deriva que la educación y

preparación formal son indicadores de la calidad

más sólidos y fiables que la proporción entre

adultos y niños o el tamaño de los grupos (véase

análisis en Fukkink y Lont, 2007). No obstante,

en la práctica, las variables estructurales y

procesales suelen intervenir de manera conjunta

para mejorar la calidad. Por ejemplo, en los

programas preescolares de los Estados Unidos

que cuentan con docentes formados y bien

pagados, clases pequeñas con no más de 20

alumnos y una proporción razonable entre

personal y niños (menos de 1: 10) se observan

beneficios educativos para los niños a corto y

largo plazo. En cambio, los programas

preescolares con menos recursos no suelen

obtener los mismos resultados (Barnett, 2008).

20

práctica continua y en el asesoramiento y entrenamiento constantes de los docentes de la educación preescolar resulta esencial para la calidad de los programas de AEPI (Raikes, 2015; Yoshikawa y Kabay, 2015).

Existe un pequeño, aunque creciente, cuerpo de documentación acerca de las características de los programas preescolares y de los elementos de calidad asociados con el desarrollo de los niños en los países de ingresos bajos y medios (por ejemplo: Engle et al., 2011; Behrman, Engle, y Fernald, 2013; Rao et al., 2014; Yoshikawa y Kabay, 2015). Esta bibliografía señala la importancia de métodos centrados en el niño, adaptados a los estilos de aprendizaje de los niños pequeños, de la formación de los docentes y de intervenciones bien definidas (Behrman et al., 2013). En el resto de la presente sección se examina la documentación acerca de cómo las variables del personal se relacionan con el acceso a la calidad en la

AEPI, así como con los resultados de los niños, con un énfasis en los países de ingresos bajos y medios. Hemos organizado esta sección alrededor de cuatro grupos de conceptos clave, relevantes para el acceso y la calidad: a) preparación inicial de los docentes y desarrollo profesional; b) características de los centros y del personal; c) condiciones de trabajo; y d) creencias de los docentes y prácticas pedagógicas (Britto et al., 2011; Myers, 2006; Raikes, 2015; Banco Mundial, 2013). Los primeros tres grupos se refieren a la calidad estructural de los entornos de AEPI (véase el Gráfico 3), donde encontramos la mayoría de investigaciones y datos disponibles. La última categoría acerca de las creencias y las prácticas pedagógicas examina la poca documentación existente acerca del impacto de las competencias de los docentes en la calidad de los procesos y, en cierta medida, en los resultados de los niños.

Gráfico 3: Modelo de la relación entre el personal, la calidad de los programas y los resultados de los niños en entornos de AEPI

Adaptado de Fukkink y Lont, 2007

A. Formación de docentes y desarrollo profesional

La duración e intensidad de la formación de docentes puede tener efectos significativos sobre el aprendizaje de los niños

En los estudios se alude sistemáticamente a la importancia de contar con docentes bien formados para la calidad de los programas

de la AEPI en los países en desarrollo (Engle et al., 2011; Behrman et al., 2013; Rao et al., 2014), aunque a menudo resulta difícil separar las variables referidas a los docentes de un amplio conjunto de intervenciones (Behrman et al., 2013). De un extenso estudio observacional de centros de educación preescolar llevado a cabo en diez países (España, Estados Unidos, Finlandia, Grecia, Hong Kong, Indonesia, Irlanda, Italia, Polonia y Tailandia) se extrae la conclusión

21

de que los niños que asisten a centros de educación preescolar cuyos docentes tienen más formación obtienen mejores calificaciones en lengua a la edad de 7 años (Montie, Xiang y Schweinhart, 2006). En un examen sistemático reciente de 111 estudios se aportó documentación sobre diversos países en desarrollo, incluidos Bangladesh, China y Costa Rica, según la cual las cualificaciones y la formación de los docentes (denominados “agentes de cambio”) de centros de educación preescolar están claramente asociadas tanto con la calidad de los programas como con los resultados cognitivos de los niños (Rao et al., 2014). A pesar de que el nivel de educación y de formación en estos estudios era variable, muchos docentes habían recibido al menos educación secundaria, y muchos habían participado también en programas de formación continua una vez comenzado el trabajo. La intensidad y la duración de la formación previa también parecen relevantes. Por ejemplo, existe documentación sobre Camboya según la cual una formación previa más larga tiene un mayor efecto sobre el aprendizaje de los niños (Rao et al., 2014). El desarrollo profesional que incluye observaciones y entrenamiento in situ también ha sido considerado importante (Yoshikawa y Kabay, 2015).

La formación puede mejorar el comportamiento de los docentes y las interacciones

En diversos estudios se apunta a los efectos positivos de la formación sobre el comportamiento de los docentes. Por ejemplo, el programa de formación de docentes “Incredible Years” (Los años increíbles) de Jamaica proponía siete talleres de un día completo de duración (un día al mes) sobre competencias para la participación en el aula, gestión eficaz y estrategias para promover el desarrollo socioemocional, para lo cual se utilizaban títeres y ayuda visual. En un pequeño estudio de tres intervenciones y dos centros de educación preescolar comparados, los niños que participaron en 14 sesiones

fueron calificados como altamente “interesados” y “entusiastas”, y sus docentes pasaron más tiempo fomentando competencias de orden social y emocional (Baker-Hennigham et al., 2009 in Behrman et al., 2013). La relación entre el comportamiento de los docentes y los resultados del niño es compleja. En Chile, en un amplio estudio aleatorio grupal del proyecto “Un Buen Comienzo”, que proponía 18 sesiones de formación, estrategias de instrucción y entrenamiento continuo bimensual a docentes de centros públicos de educación preescolar a lo largo de dos años, se comprobaron mejoras significativas en los niveles de resultados de las clases y en las interacciones entre docentes y niños, incluidas las dimensiones de apoyo emocional y formativo y de organización de la clase. Sin embargo, las mejoras de la calidad no se tradujeron en impactos estadísticamente significativos en las competencias lingüísticas o de alfabetización de los niños, lo que condujo a los autores a la conclusión de que tal vez habría sido necesario aplicar enfoques de planes de estudios más intensivos (Yoshikawa et al., 2015).

Los niños obtienen mejores resultados en entornos (formales o informales) con docentes mejor formados

Las cualificaciones de los docentes pueden ser tan importantes como el tipo de centro de AEPI (formal o informal) al que asisten los niños, aunque es importante destacar que los centros de educación preescolar de tipo más formal suelen emplear a trabajadores mejor formados. En un estudio realizado en Perú se comparaba a niños de centros de educación preescolar con docentes remunerados y con cualificaciones formales, con otros niños que realizaban programas con menos recursos y de tipo comunitario, y con docentes voluntarios y sin formación. Los niños con docentes mejor formados obtenían mejores resultados en matemáticas y lengua en el primer año de escuela y tenían más probabilidades de seguir a continuación el curso adecuado para su edad (Myers, 2006).

22

Otros datos sugieren que la educación preescolar de tipo comunitario con educadores de primera infancia formados puede tener efectos positivos. En un estudio realizado en Camboya se comparaba a niños que asistían a centros públicos de educación preescolar formal, a centros de educación preescolar de tipo comunitario, niños que recibían educación preescolar basada en el hogar y niños que no recibían educación preescolar. Al igual que en el estudio realizado en Perú, los niños que asistían a centros formales de educación preescolar obtuvieron mejores resultados que los de los otros tres grupos. Sin embargo, los investigadores no encontraron diferencias significativas entre los programas de base en el hogar y aquellos de tipo comunitario; los niños que asistían a ambos tipos de entornos menos formales superaban al grupo de control (Rao, Sun, Pearson, Pearson, Liu, Constas y Engle, 2012).

Hay poca documentación que permita determinar los aspectos específicos de la formación de docentes que tienen un impacto sobre los resultados de los niños

Aunque hay consenso acerca de que es fundamental que haya docentes bien formados para la calidad de programas de AEPI que fomenten el desarrollo de los niños, existe poca documentación acerca de qué niveles, contenidos y tipo de organización de la formación de docentes y del desarrollo profesional (previa, continua o una combinación de ambas) son más eficaces para la mejora de la calidad en contextos con pocos recursos (Raikes, 2015). Una de las dificultades a la hora de identificar las características clave de la formación de docentes y del desarrollo profesional eficaces que se deriva de la bibliografía es que muchas intervenciones pretenden cambiar diversos aspectos de la calidad de los centros de educación preescolar a la vez (por ejemplo: infraestructuras, formación de docentes, planes de estudios, materiales, acceso a los medios de comunicación, etc.), lo que dificulta la identificación de qué componentes arrojan los mayores beneficios (Behrman et al., 2013).

B. Características del personal y de los entornos

Las funciones, títulos y características demográficas del personal son diversos

La gama de perfiles profesionales de quienes trabajan con niños pequeños refleja una variedad de enfoques de la formación y del apoyo existentes, así como el trasfondo histórico y las actuales orientaciones de los servicios de AEPI (por ejemplo: la disposición de la escuela, el cuidado de los niños y la intervención precoz). Esta diversidad de funciones se refleja en los varios términos empleados para describir al personal, tales como: docentes de primera infancia y de educación preescolar, directores y administradores, pedagogos, cuidadores y personal de guardería, auxiliares y voluntarios. En muchos entornos de AEPI en los países en desarrollo (por ejemplo: Ghana, Namibia o Filipinas), un asistente o voluntario ayuda al docente principal. Aunque es menos común, el personal de algunos programas de AEPI proporciona educación integrada, nutrición y servicios de salud (por ejemplo, los trabajadores y asistentes de los centros Anganwadi dentro del programa de servicios de desarrollo del niño en India). En Europa Oriental (por ejemplo, en la ex República Yugoslava de Macedonia) y en algunos países que formaron parte de la Unión Soviética, existe una serie de especialistas cuya labor consiste en apoyar a los docentes de las guarderías, y que pueden ser pedagogos, psicólogos, logopedas, docentes de educación musical o trabajadores sociales (OCDE, 2012; UNESCO OIE 2006b, 2006c, 2006d, 2006f).

Las variables demográficas del personal como la edad, género, lengua materna y etnia son importantes para comprender la composición de la mano de obra de la educación de la primera infancia y en qué medida representan la misma diversidad que los niños matriculados en los programas (por ejemplo, Ball, 2011; Schaeffer, 2015). A pesar de que a menudo las características del personal se

23

consideran menos importantes para la calidad de la AEPI que las cualificaciones, educación y formación en los contextos donde los ingresos son altos, es necesario que haya más investigación en los países en desarrollo para comprender mejor la relación entre los orígenes del personal, la formación y las prácticas.

Las características del entorno tienen un impacto sobre la calidad de los programas, pero se necesita más documentación acerca de los contextos de ingresos bajos

Asimismo, el personal de la educación preprimaria trabaja en entornos diversos, variados en nivel de formalidad y tipo de estructura, de oferta privada o pública. Algunas de las variables clave de los entornos se refieren a: i) características físicas del aula, como la seguridad y el diseño de la infraestructura; i i ) disponibilidad, accesibilidad y variedad de materiales adaptados a las diferentes edades y niveles de desarrollo; y iii) rasgos estructurales, como proporción adecuada entre docentes y niños en función del grupo de edad de la clase (Britto et al., 2011). En los países de la OCDE, un alto número de trabajadores por niño se suele asociar en los estudios correlativos con una mejor calidad, lo que incluye mejores interacciones entre el personal y los alumnos, menos estrés para la plantilla y un mejor desarrollo del niño. Grupos de tamaño reducido también parecen tener un efecto positivo en las relaciones del niño con el personal y del personal con los padres, en los países de la OCDE (OCDE, 2012). Sin embargo, en un examen sistemático de las condiciones de trabajo en la AEPI realizado por la fundación Eurofound en Suecia (2015), se determinó que un mayor número de trabajadores por niño tenía efectos positivos en la calidad de las prácticas pedagógicas y en las interacciones del personal con los niños, pero no se detectaron efectos significativos en los resultados de estos últimos (Palmerus, 1996; Sundell, 2000). El proyecto de la Asociación Internacional de Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA) sobre educación preescolar no pudo establecer

una relación entre el tamaño de los grupos y el desarrollo cognitivo de los niños en los diez países participantes (Montie et al., 2006). Se necesita más investigación para establecer el efecto de estas variables en los resultados de los niños, especialmente en los contextos de ingresos bajos, donde el número de trabajadores por niño es más bajo y donde se encuentran generalmente grupos más grandes. Como se ha señalado anteriormente, existe documentación según la cual la calidad de la AEPI puede darse tanto en contextos formales como informales.

C. Condiciones de trabajo y satisfacción en el empleo Satisfaction

Salarios reducidos y otras condiciones de trabajo deficientes pueden conducir a un bajo nivel de satisfacción en el empleo y un alto grado de rotación

La capacidad del personal de la AEPI de generar unas primeras experiencias de aprendizaje de calidad para los niños pequeños se ve influenciada no únicamente por su nivel educativo, su formación o las características de los entornos, sino también por factores relacionados con el empleo, tales como el ambiente de trabajo, el salario y otros beneficios no económicos y la categoría profesional. Las condiciones de trabajo tienen un impacto sobre el nivel de satisfacción en el empleo de los docentes de la educación preescolar, lo que, en los países de la OCDE, está estrechamente relacionado con interacciones positivas, estables y estimulantes entre adultos y niños en los contextos de AEPI (OCDE, 2012). Puede que la contratación y retención de candidatos de calidad en los contextos en que las condiciones de trabajo son peores (por ejemplo, aquellos en que las jornadas de trabajo son largas, cuentan con pocos recursos y con un tipo de liderazgo deficiente), sea más difícil, lo que generará altos índices de rotación. Estos índices están también vinculados a salarios bajos. La rotación del personal, que en algunos

24

países en desarrollo como Kenya alcanza el 40% (Hein y Cassirer, 2010), genera carencias en el sistema educativo; la formación del personal se convierte en una costosa “puerta giratoria”. Lo que es más importante: esta inestabilidad puede tener un efecto negativo sobre la calidad de la AEPI al perturbar las relaciones de confianza que se crean entre docentes y niños (y sus padres). En los Estados Unidos existe documentación que prueba que los altos índices de rotación, sumados a los salarios reducidos del personal que trabaja con la primera infancia afecta de manera negativa al desarrollo lingüístico y socioemocional de los niños (OCDE, 2012).

La remuneración es el reflejo de la categoría y del atractivo de las profesiones relacionadas con la AEPI

Los salarios del personal reflejan también la inversión global y la prioridad que una determinada sociedad concede a la AEPI, y los sueldos bajos refuerzan la percepción general de que trabajar con niños pequeños constituye una profesión de baja categoría (OIT, 2012; Shaeffer, 2015). La remuneración es un buen indicador del atractivo que representan las profesiones relacionadas con la AEPI, y puede tener un impacto sobre la motivación individual de los docentes y sobre su satisfacción en el empleo (una vez más, vinculada con la rotación). Los sueldos bajos del personal que trabaja en AEPI pueden desanimar a personas cualificadas y comprometidas a la hora de escoger esta profesión (OCDE, 2012).

A pesar de que existen datos (desiguales) que ponen de relieve el bajo nivel de los salarios, de las condiciones de trabajo y de la satisfacción en el empleo en muchos países de ingresos bajos y medios, así como altos índices de rotación del personal vinculados a estos factores (véase la Sección IV), existen pocas pruebas empíricas acerca de la relación de estas cuestiones con la calidad de la oferta de AEPI en contextos en desarrollo. Se necesita llevar a cabo más investigaciones en el mundo entero, incluidos los países de la OCDE, sobre la

relación entre la remuneración y las condiciones de trabajo del personal con los resultados de los niños (OCDE, 2012).

D. Creencias de los docentes y prácticas pedagógicas

Enfoques y prácticas pedagógicas centrados en el niño pueden mejorar la calidad de los programas y los resultados de los niños

Las convicciones de los docentes de la educación preescolar, así como las prácticas pedagógicas que efectivamente desarrollan constituyen dos aspectos fundamentales a la hora de garantizar entornos de aprendizaje de calidad para los niños pequeños. Las creencias de los docentes y sus perspectivas acerca del desarrollo de los niños y de lo que constituye un entorno de aprendizaje de calidad pueden influir en la organización y las prácticas llevadas a cabo en un centro de primera infancia y por lo tanto afectar a la calidad de los resultados de los niños. ¿Qué tipo de prácticas pedagógicas son importantes para la calidad de la AEPI? En estudios disponibles en países en desarrollo así como desarrollados, se subraya la importancia del conocimiento de los planes de estudio por parte de los docentes, así como su capacidad para emplear su noción de desarrollo del niño en crear relaciones cálidas, responsables y duraderas (Gialamas et al., 2013; Mtahabwa y Rao, 2010; Naudeau et al., 2011). Investigaciones realizadas en los Estados Unidos apuntan a que los docentes eficaces mantienen enfoques centrados en el niño, y hacen hincapié en el papel de este en la toma de decisiones, a la vez que restan importancia a la idea de obediencia y de control por parte del adulto (Pianta, et al., 2005 en Raikes, 2015). En los planes de estudio y formaciones cada vez están más presentes los enfoques centrados en los niños, incluidos aquellos que fomentan el juego como mecanismo para mejorar la calidad. Por otra parte, los docentes formados se sienten más cómodos alternando sus prácticas (Banu, 2014; Thao y Boyd, 2014).

25

No obstante, la eficacia de las prácticas pedagógicas puede verse influenciada de manera negativa por otros factores tales como grupos de gran tamaño, personal con formación deficiente o una visión competitiva por parte de los docentes. En un estudio realizado en Chile se reveló que el uso que los docentes de la educación preescolar hacían de los enfoques centrados en los niños y de las actividades pensadas para realizarse en pequeños grupos se veían dificultados por cuestiones de espacio (como aulas pequeñas), así como por actitudes culturales hacia la instrucción de los grupos y la independencia de los niños (Leyva et al., 2015). Esta constatación apunta a la necesidad de realizar investigaciones transnacionales acerca de las convicciones y las prácticas pedagógicas en diversos contextos (Raikes, 2015).

La formación puede ayudar a modelar las creencias de los docentes que afectan a las prácticas pedagógicas en el aula

En los contextos en desarrollo existen estudios que indican que la formación puede contribuir a modelar las creencias de los docentes, así como su capacidad para traducir estos enfoques en actividades con los niños. Por ejemplo, en Jordania, los docentes con menos formación y experiencia tendían a sostener posiciones más tradicionales y autoritarias, con enfoques centrados en la potestad del docente (Betawi, 2010). En la provincia de Lam Dong en Viet Nam, los docentes de la primera infancia formados en un marco teórico sólido acerca del aprendizaje centrado en el niño se sentían más seguros a la hora de aplicar la pedagogía que los docentes menos cualificados (Thao y Boyd, 2014).

La formación también puede conducir a interacciones positivas con los niños, los padres y el personal menos cualificado

La interacción y la comunicación con los niños, los padres y otros profesionales también constituyen un factor fundamental de la calidad. Una pedagogía de alta calidad tiene qué ver con el modo en que el personal

Ejemplos de prácticas pedagógicas centradas en el niño

▶ Durante más de 20 años, el programa preescolar llevado a cabo en madrazas en Kenya, Uganda y Zanzíbar ha formado y dado apoyo a mujeres de la comunidad local para que empleen enfoques centrados en el niño y utilicen materiales disponibles en la zona en los centros de educación preescolar. Las evaluaciones semi experimentales realizadas han mostrado que la calidad de estos programas es mayor que la de los centros de educación preescolar tradicionales, centradas en la autoridad del docente. Los niños que participaron obtuvieron mejores resultados en las evaluaciones de tipo cognitivo (Mwaura et al., 2008).

▶ En Lam Dong, Viet Nam, el plan estratégico de desarrollo de la educación (2001-2010) fomentó cambios en los planes de estudios y en las prácticas pedagógicas, de un enfoque más rígido y tradicional a uno integrado y centrado en el aprendizaje y desarrollo del niño (Thao y Boyd, 2014).

▶ En la totalidad de los diez países del proyecto sobre educación preescolar de la IEA (citado anteriormente) los niños obtenían mejores resultados lingüísticos y cognitivos a la edad de siete años si se les proponía un mayor número de actividades de libre elección durante la época preescolar, así como si pasaban más tiempo en pequeños grupos que realizando actividades de grupo plenario (Montie et al., 2006).

se relaciona con los niños, apoya («scaffold» en inglés) su aprendizaje y estimula las interacciones con los otros niños. La importancia de una interacción basada en el apoyo mutuo entre docentes y niños no deja lugar a dudas (Fundación Aga Khan [AKF], 2010; Raikes, 2015; Myers, 2006; UNESCO, 2006; Britto et al., 2011), a pesar de que estas interacciones aún no han sido

26

objeto de tanta investigación en los países en desarrollo como en los desarrollados (Raikes, 2015). El personal mejor cualificado emplea prácticas pedagógicas que fomentan entornos de aprendizaje de calidad y mejores resultados de aprendizaje para los niños, y los beneficios de esta formación podrían alcanzar las prácticas de otros trabajadores del centro. Según se vio en el estudio realizado en el Reino Unido acerca de una oferta eficaz en la educación preescolar (EPPE, por sus siglas en inglés), el personal más cualificado influía positivamente en las personas menos cualificadas que trabajaban con ellos (Siraj-Blatchford, 2010 en OCDE, 2012).

E. Resumen y aportaciones clave

▶ Los estudios experimentales y semi experimentales llevados a cabo en los países de ingresos bajos y medios, al igual que aquellos conducidos en los países de la OCDE, reflejan generalmente que los programas de AEPI de calidad que arrojan mejores resultados por parte de los niños suelen contar con personal mejor formado en desarrollo del niño y con más oportunidades de desarrollo profesional, incluido el entrenamiento en el lugar de trabajo.

▶ Las mejoras de la calidad combinadas con docentes de educación preescolar con una mejor educación y formación suelen traducirse en un mejor desarrollo y mejores resultados del aprendizaje por parte de los niños, aunque no siempre se confirma esta relación.

▶ Dada la bibliografía de que actualmente se dispone, resulta difícil identificar la duración y combinación ideal de educación inicial y desarrollo profesional, y no contamos con estudios pertinentes en todas las regiones.

▶ A pesar de que es más frecuente que el personal bien formado ejerza su labor en contextos formales de educación

preescolar, los resultados de los niños que reciben esta atención en entornos informales en que los trabajadores tienen algún tipo de formación pueden superar a aquellos que no asisten a ningún centro de educación preescolar en absoluto.

▶ Se cuenta con información limitada acerca de la relación entre las características estructurales y las condiciones de trabajo del personal y los resultados de los niños en los países de ingresos bajos y medios.

▶ La documentación procedente de los países de la OCDE sugiere que unas características estructurales favorables (por ejemplo, una alta proporción de docentes por niño) mejoran tanto la calidad de los programas como los resultados de los niños, y que unas condiciones de trabajo deficientes (por ejemplo, los salarios) pueden conducir a altos niveles de rotación, lo que puede afectar de manera negativa al desarrollo de los niños.

▶ Los docentes con mayores niveles de formación y experiencia tienen más probabilidades de defender enfoques y de desarrollar prácticas pedagógicas centrados en el niño (por ejemplo, actividades de libre elección realizadas en grupos pequeños). A su vez, estas prácticas están asociadas a mejores resultados del aprendizaje por parte de los niños. No obstante, no hay constancia de la relación directa que podría existir entre las creencias de los docentes y los resultados de los niños.

▶ Globalmente, se necesita más documentación acerca de una serie de temas (por ejemplo: los componentes específicos de la formación de los docentes que tienen un impacto sobre la calidad, las convicciones pedagógicas, la trayectoria y las características del personal o la remuneración y las condiciones de trabajo) en los contextos de ingresos bajos y medios.

27

III. Contextos de la AEPI: por región, ubicación e institución

A fin de comprender los logros y desafíos del personal de la AEPI en los países de ingresos bajos y medios, es importante disponer de un panorama contextual del entorno en que la AEPI tiene lugar en dichos países. En esta sección se estudian las tendencias regionales en materia de matriculación en AEPI, la brecha existente entre las zonas urbanas y rurales en lo que se refiere al acceso y el papel que desempeña el sector privado en estos contextos. Estos tres temas trans-versales se encuentran indisolublemente vinculados con las tendencias y cuestiones relacionadas con las cualificaciones, condiciones de trabajo y convicciones de los docentes respecto de la profesión que serán analizados en la sección siguiente.

A. Tasas regionales de matriculación

La matriculación en educación preescolar ha aumentado, pero las desigualdades regionales persisten

Desde el año 2000, se ha producido un aumento innegable del alcance de la educación preescolar en el mundo (véase el Gráfico 4). Sin embargo, este crecimiento es irregular, y sigue siendo muy limitado en muchas de sus regiones. En América Latina y el Caribe se observan algunos de los más altos índices de matriculación en AEPI del mundo en desarrollo. La educación preescolar, en general, cuenta con un amplio apoyo por parte de los gobiernos e incluso es obligatoria y gratuita en una serie de países, tales como la República Dominicana y Brasil (Sun et al., 2015). Aunque las políticas y los servicios son diversos, muchos países están avanzando

hacia un enfoque más integrado y holístico, coordinado de manera transversal por diversos sectores y organismos del gobierno (por ejemplo: De Cero a Siempre, en Colombia, o Crece Contigo, en Chile). A pesar del progreso relativo experimentado en la región, siguen existiendo desigualdades significativas en función de la situación socioeconómica, la identidad cultural y la ubicación geográfica (UNESCO, 2010).

Mientras que las tasas brutas de matriculación son relativamente altas en Europa Central y Oriental, principalmente a causa de un sector público históricamente sólido, en Asia Central se han producido pocos avances. Los índices de matriculación varían a menudo dentro de los países, especialmente entre las regiones urbanas y rurales y en lo que se refiere a las minorías étnicas y lingüísticas, como es el caso de los niños romaníes en muchos países de Europa Oriental (UNESCO, 2009).

El alcance de la AEPI en Asia Oriental y en el Pacífico es mayor que el de otras regiones, pero aún así se enfrenta a enormes desigualdades en cuanto a la oferta entre países y en el interior de los mismos, dependiendo de la ubicación (rural o urbana), la situación socioeconómica, la lengua, la etnia, el género y en lo que se refiere a los niños con discapacidades. Incluso en los lugares en que la oferta es amplia, la calidad de los servicios es muy variable. Aún así, el compromiso político con la AEPI es sólido y en 2014, los ministros de educación de la región acordaron alcanzar la educación preescolar universal de aquí a 2030 (Organización de Ministros de Educación de Asia Sudoriental [SEAMEO], 2015).

28

La mayoría de los países de Asia Meridional y Occidental han experimentado un crecimiento en los niveles de matriculación en educación preescolar desde 1999, aunque los índices siguen siendo muy bajos en países como Bangladesh y Afganistán. En comparación con otras regiones, Asia Meridional y Occidental tiene unos niveles de paridad entre hombres y mujeres muy deficientes, con índices que oscilan entre el 0,80 y el 0,91 en Afganistán, Nepal y Pakistán. La región padece una gran escasez de docentes en la educación preescolar, situación que se ha visto exacerbada por el rápido ritmo de escolarización de los últimos años (UNESCO, 2008, 2). Comparados con otras regiones, estos países a menudo carecen de políticas integrales de desarrollo de la primera infancia y de coordinación e n t r e s e c t o r e s y o r g a n i s m o s gubernamentales (Das, Mohamed, Saeed, Acharya, Noble, Panezai y Jasraj, 2008).

La región del África Subsahariana es la que cuenta con el menor alcance de todas, y los servicios a menudo son de baja calidad, lo que indica una mano de obra y un sistema de AEPI deficientes. Según la OIT (2012), pocos países cuentan con educadores de primera infancia con formación superior, los

criterios acerca de las cualificaciones requeridas no existen o son insuficientes, el desarrollo profesional no suele ser sistemático ni universal y algunos países sufren desajustes en la formación y el desarrollo (pág. 38). Sin embargo, el alcance de la AEPI no es uniforme en toda la región. Algunos países han experimentado un enorme crecimiento en los índices de acceso, como es el caso de Ghana, donde la tasa bruta de matriculación (GER, por sus siglas en inglés) en educación preescolar ha pasado del 47% en 1999 a más del 100% en 2011 (Shaeffer, 2015); en Mauricio y Seychelles la matriculación en educación preescolar es universal. En cambio, en Mozambique solo el 4% de los niños están matriculados en programas de educación preescolar (Bruns, Martínez, Naudeau y Pereira, 2010) y en 2012, la tasa bruta de matriculación en educación preescolar de Namibia se situaba en torno al 16% (Instituto de Estadística de la UNESCO [IEU]).

Por detrás del África Subsahariana, los Estados Árabes cuentan con los índices más bajos de matriculación en educación preescolar, y a menudo los servicios existentes son ofertados por el sector privado. A pesar de que la tasa de

53,7%

25,4%

74,2%

67,9%

74,5%

88,5%

54,9%

19,5%

32,9%

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012

TASA

 BRU

TA  DE  M

ATRICU

LACIÓN

,  PREESCO

LAR,  TOT

AL  (%

)

Fuente:  Instituto  de  Estadística   de  la  UNESCO,  consultado   en  abril  de  2015.

Mundo Estados ÁrabesEuropa Central y Oriental Asia Oriental y el PacíficoAmérica Latina y el Caribe América del Norte y Europa OccidentalAsia Meridional y Occidental África SubsaharianaAsie centrale

Gráfico 4: Incrementos mundiales en matriculación prescolar

29

matriculación en el Líbano es alta (102% en 2013), solo unos pocos países (Marruecos, Qatar, Bahrein y Omán) cuentan con GER que superan el 50%, y los últimos datos muestran cifras tan bajas como un 6% en Siria, un 4% en Djibouti y poco más del 1% en Yemen (Instituto de Estadística de la UNESCO [IEU]).

B. La brecha entre el entorno urbano y rural

Acceso limitado a la AEPI en zonas rurales

Las tasas de matriculación a nivel regional e incluso nacional a menudo no ilustran con exactitud las desigualdades existentes en cuanto al acceso a la AEPI ni en su calidad entre las zonas urbanas y rurales de un país. En general, los servicios de AEPI están más concentrados en las zonas urbanas en todo el mundo, lo que puede representar un obstáculo para los niños que viven en zonas rurales, que tienen menos oportunidades para acceder a programas de AEPI (OIT, 2012). En Gambia, por ejemplo, a pesar de una política nacional desarrollada en 2004, los servicios públicos de AEPI se limitan

principalmente a las zonas urbanas, mientras que los existentes en áreas rurales suelen ser gestionados por ONG y organizaciones religiosas. En Togo, la mayoría de los servicios (un 60%) se sitúan en dos de las principales ciudades del país, y la mayoría de centros de desarrollo de la primera infancia están ubicados en la capital, Lomé (Internacional de la Educación [IE], 2010). En Mozambique, la gran mayoría de niños que acceden a servicios de educación preescolar se sitúan entre los más ricos y asisten a programas privados en las zonas urbanas, mientras que los programas de las zonas rurales suele estar gestionados por iglesias (Bruns et al., 2010). En China, la mayoría (61%) de niños de menos de seis años viven en las zonas rurales del país y, de media, no reciben más de un año de educación preescolar, frente a los tres años de las zonas urbanas (Sun et al., 2015). La falta de oportunidades de AEPI en las zonas rurales puede deberse a la dificultad de contratar y mantener al personal. Además de la falta general de docentes de AEPI, en las zonas rurales se suele padecer escasez de profesionales bien formados y de calidad, cuestión que se tratará en la Sección IV.

Gráfico 5: Oferta privada como porcentaje de la matriculación preescolar bruta, por región, 2013

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Estados Árabes Europa Central y Oriental

Asia Central Asia Oriental y el Pacífico

América Latina y el Caribe

América del Norte y Europa Occidental

Asia Meridional y Occidental*

África Subsahariana Mundo

Tasa

de

mat

ricu

laci

ón e

n e

du

caci

ón p

rees

cola

r

Fuente : Instituto de estadística de la UNESCO, consultado en julio de 2015.* Datos de la oferta privada sobre Asia Meridional y Occidental de 2004; tasa bruta de matriculación de 2012.

Matriculaciónprivada

Tasa bruta de matriculaciónen educación preescolar

30

C. Oferta privada de AEPI

A pesar de que el sector privado proporciona únicamente un 30% aproximadamente de los servicios de AEPI en el mundo, su presencia puede ser mucho más importante en determinadas regiones y países, especialmente en aquellos donde el alcance global es limitado (véase el Gráfico 5). En los Estados Árabes, la oferta privada cubre aproximadamente la mitad de la matriculación total, y su alcance puede ser aún mayor en países como Marruecos u Omán (véase el Gráfico 6). La mayoría de los servicios privados de la región son con ánimo de lucro, como es el caso en Bahrein, Jordania, Marruecos, Omán y Palestina (Shehadeh, 2008). En cambio, en Egipto, la matriculación en guarderías públicas y privadas y en otros centros de AEPI es parecida, y los centros privados son principalmente gestionados por ONG, organizaciones religiosas o se trata de casas particulares (UNESCO, OIE, 2006a).

En algunos países del África Subsahariana, el sector privado es relativamente reducido, como en Togo (menos del 50%), Kenya (menos del 40%) y Sudáfrica (menos del 10%) (OIT, 2012), aunque los centros privados atienden a una inmensa mayoría de niños matriculados en las zonas periurbanas de las grandes ciudades como Accra, Lagos, Nairobi y Johannesburgo (Bidwell y Watine, 2014). En Uganda la oferta privada es históricamente alta (prácticamente el 100%) (OIT, 2012). Que sea privada no implica necesariamente que se trate de un negocio con ánimo de lucro: en Togo la mayoría de servicios de AEPI (66%) están al margen del ámbito público, pero son gestionados principalmente por iglesias y particulares (IE, 2010).

Después de Europa Central y Oriental y Asia Central, regiones cuyo sector público es históricamente sólido, y que abarca cerca de un 97% de la matriculación en educación preescolar global, América Latina es tal vez la región con una oferta pública de AEPI más fuerte, con cerca de un 75% de la

matriculación (IEU). La oferta privada en el Caribe, en cambio, a diferencia del resto de la región, constituye aproximadamente el 90% de la matriculación (OIT, 2012).

La proporción de oferta privada y pública en Asia Oriental es bastante equilibrada, con un sector privado responsable aproximadamente de la mitad de la matriculación en educación preescolar (IEU). Estos datos suponen un 45% de la matriculación en centros privados en Malasia y aproximadamente el 50% en Viet Nam (OIT, 2012). En Filipinas había unas 49.000 guarderías en 2014, de las cuales la mayoría (el 80%) eran públicas (Shaeffer, 2015).

La oferta privada puede representar un problema para el sistema y la mano de obra de la AEPI, puesto que el seguimiento y la recopilación de datos por parte de la administración pueden verse limitados, lo que dificulta el control de la calidad (OCDE, 2012). Puede ser más difícil hacer cumplir las normas en cuanto a los trabajadores y, en algunos países, hay un amplio sector desregulado. Como se verá en la Sección IV, el empleo en el sector privado tiene repercusiones para el desarrollo profesional del personal y las condiciones de trabajo, incluidos los salarios.

D. Resumen y aportaciones clave

▶ Aunque en todas las regiones la matriculación en la educación preescolar ha experimentado un crecimiento, este aumento ha sido irregular y las tasas siguen siendo muy bajas en algunas regiones, como en Asia Central, los Estados Árabes y el África Subsahariana. En Europa Central y Oriental, América Latina y el Caribe y Asia Oriental y el Pacífico, el alcance de la AEPI es relativamente amplio, pero encuentra dificultades a la hora de incluir a las poblaciones marginadas.

31

▶ Estas tendencias regionales tienen repercusiones sobre la mano de obra de la AEPI. Por ejemplo, en las regiones donde la tasa bruta de matriculación es alta, puede haber dificultades para mejorar y mantener la calidad de la oferta mediante desarrollo profesional continuo y buenas condiciones de trabajo. En las regiones donde dicha tasa es más baja, existen desafíos adicionales, como la formación de un número suficiente de trabajadores capaces de cubrir el aumento de la oferta sin comprometer la calidad.

▶ El acceso a servicios de AEPI, así como la calidad de los mismos, varía drásticamente en el interior de los países, puesto que los programas de e d u c a c i ó n p r e e s c o l a r s u e l e n concentrarse principalmente en zonas urbanas. Las zonas rurales pueden

padecer escasez de docentes debido a las dificultades de contratación y retención del personal, sobre todo del personal cualificado.

▶ El sector privado, prácticamente inexistente en algunas regiones (Europa Central y Oriental o Asia Oriental) es en ocasiones significativo o incluso dominante en la oferta de servicios de AEPI, especialmente en regiones en que el acceso global es bajo (tales como los Estados Árabes o las zonas periurbanas de las grandes ciudades del África Subsahariana). Los centros privados pueden tener ánimo de lucro así como ser gestionados por ONG, iglesias y particulares, y a menudo su supervisión y regulación resulta difícil.

Gráfico 6: Oferta privada como porcentaje de la matriculación preescolar bruta, países de ingresos bajos y medios seleccionados, 2013

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

Tasa

de

mat

ricu

laci

ón e

n e

du

caci

ón p

rees

cola

r

Fuente : Instituto de estadística de la UNESCO, consultado en julio de 2015.+ Datos del país de 2007 * Datos del país de 2009 ** Datos del país de 2012

Matriculaciónprivada

Tasa bruta de matriculación eneducación preescolar

32

IV. Tendencias en el personal de AEPI en países de ingresos bajos y medios

Junto con el crecimiento de la matriculación en atención y educación de la primera infancia (AEPI), así como de la atención que se le presta a esta cuestión en el mundo, se constata un aumento de la mano de obra de la educación preescolar. En 2009, esta mano de obra representaba más de 7,5 millones de personas, con el crecimiento más acusado en Asia Meridional y Occidental, así como en el África Subsahariana (OIT, 2012). A pesar de este progreso, la disponibilidad de docentes formados sigue situándose muy por detrás de la que se encuentra en la educación primaria. ¿Quién constituye esta mano de obra, dónde trabajan y con qué tipo de apoyo cuentan? En esta sección se da respuesta a estas y otras cuestiones pertinentes para la identificación de las tendencias de la mano de obra de la AEPI, prestando atención especial a los países de ingresos bajos y medios.

A. ¿Quién constituye el personal de la AEPI?

Los trabajadores de la AEPI suelen ser jóvenes y mujeres

Los docentes de la educación preescolar suelen ser más jóvenes que los de otros niveles educativos, lo que implica que tienen menos años de experiencia profesional. En Jordania y Paraguay, por ejemplo, el 80% y el 52% respectivamente de los docentes tienen menos de 30 años (UNESCO, 2006). En algunos países esta diferencia es especialmente marcada, como en Kenya, donde en el año 2005 la mitad de los

docentes de la educación primaria tenían más de 50 años, mientras que solo un 13% de los docentes de la educación preescolar se situaban en dicha franja de edad. Los docentes de la educación preescolar en los países de ingresos bajos y medios también suelen ser más jóvenes que sus correspondientes en los países de la OCDE. Más del 20% de los docentes de la educación preescolar en los países de la OCDE tienen más de 50 años, con excepción de la República de Corea y de Japón (OIT, 2012), y los menores de 30 años suponen menos del 20% de la mano de obra. En cambio, los docentes más jóvenes (de menos de 30 años) constituyen de media entre el 20 y el 40% de los trabajadores de la educación preescolar en los países de ingresos bajos y medios (Wallet, 2006, 14-15).

La abrumadora mayoría de la mano de obra de la AEPI es femenina, tendencia que se ha visto más pronunciada en los últimos años (véase el Gráfico 7), con un 94% de mujeres en el total del personal a nivel mundial. Esta situación puede responder a la percepción histórica y cultural según la cual la atención a la primera infancia es una tarea materna (Shaeffer, 2015), así como a la baja categoría y al salario reducido de la mayoría de trabajadores de la AEPI, cuestión que se tratará más adelante en esta sección. Aunque de la investigación no se deriva ningún vínculo entre el género y la calidad de las prácticas en el aula, cabe sostener que los niños y las niñas necesitan un modelo masculino en la escuela desde una edad temprana, a fin de contrarrestar la imagen tradicional de las mujeres en la crianza de los niños, y de garantizar que la

33

escuela y el aprendizaje son neutrales desde el punto de vista del género (OCDE, 2012). Con este fin, diversos países de la OCDE han realizado esfuerzos políticos concertados para aumentar la proporción de hombres que trabajan en la AEPI, pero su éxito ha sido limitado (UNESCO, 2006).

En general, la proporción de docentes femeninas en la educación preescolar es mayor que en la escuela primaria (véase el Gráfico 8). La feminización de la profesión docente en la educación preescolar y su contraste con otros niveles educativos es especialmente pronunciada cuando comparamos esta situación con la de los docentes de la educación primaria o secundaria en los Estados Árabes o en Asia Meridional y Occidental (IEU).

En algunos países, la concentración de docentes mujeres es más acusada en el

sector privado: en Ghana, solo el 68% de los docentes del sistema público de educación preescolar son mujeres, comparado con un 93% en el sector privado (OIT, 2012). En el África Subsahariana existe la presencia masculina más significativa de la mano de obra de la AEPI, a pesar de que las mujeres siguen siendo mayoría en la región. Los hombres constituyen más de la mitad de los docentes de la educación preescolar en Liberia y Tanzania (OIT, 2012), y aproximadamente un 45% en Gambia (IE, 2010). En Namibia, solo un tercio de los docentes de la educación preescolar eran mujeres en 2004, pero el porcentaje de mujeres docentes formadas (33%) superaba con mucho el de hombres docentes formados (12%) (UNESCO, OIE, 2006f). Otros países fuera del África Subsahariana cuya proporción de hombres docentes es significativa son Brunei (22%) y Timor-Leste (17%) (SEAMEO, 2015).

Media  mundial,  2013  ;    94,0  %

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Estados  Árabes Europa  Central  y  Oriental

Asia  Central Asia  Oriental  y  el  Pacífico

América  Latina  y  el  Caribe

Asia  Meridional  y  Occidental*

África  Subsahariana

Porcentaje  de  la  mano  de  obra

Fuente  :  Instituto  de  estadística  de  la  UNESCO,  consultado   en  julio   de  2015.Nota  :  *  Últimos  datos  disponibles  de  2007;  la  media  mundial  incluye   a  los  países  de  la  OCDE.

1999 2013

Gráfico 7: Proporción de mujeres entre los docentes de la educación preescolar por región, 1999-2013

34

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Estados  Árabes Europa  Central  y  Oriental

Asia  Central* Asia  Oriental  y  el  Pacífico

América  Latina  y  el  Caribe

Asia  Meridional  y  Occidental**

África  Subsahariana

Porcentaje  de  la  mano  de  obra

Fuente:  Instituto   de  Estadística  de  la  UNESCO,  consultado   en  julio  de  2015.Nota:  *  Datos  relativos   a  la  educación   secundaria  de  2012;  .  **  Datos  relativos   a  la  educación   preescolar  y  primaria   de  2007..

Preescolar Primaria Secundaria

Gráfico 8: Proporción de mujeres entre los docentes, por nivel educativo y región, 2013

B. ¿En qué entornos trabajan los docentes de la AEPI?

Existe una tendencia a integrar las clases de preescolar en las escuelas de educación primaria

Una política y estrategia común para aumentar el índice de acceso a la AEPI para los niños de uno o dos cursos previos al comienzo de la escolarización obligatoria implica integrar las clases de educación preescolar en las infraestructuras existentes, generalmente las escuelas de educación primaria. Se pueden encontrar ejemplos de esta situación en una serie de países del África Subsahariana, como Kenya, Lesotho, Sudáfrica y Zimbabwe (Biersteker et al., 2008) y más recientemente en Nigeria (IE, 2010). En Gambia, una política nacional de educación para los años 2004-2015 puso de relieve los planes del gobierno de vincular los centros de desarrollo de la primera infancia para niños de tres a seis años a las escuelas de educación primaria existentes en las zonas más desfavorecidas del país. Esta política también pretendía contratar

a docentes de la educación primaria de estas escuelas para que impartieran clases en los centros de desarrollo de la primera infancia afiliados (IE, 2010). En 2007, en Ghana se decidió vincular el 60% de las escuelas primarias a dos clases de educación infantil cada una, a pesar de que sigue habiendo una oferta importante por parte de las ONG, organizaciones comunitarias y de base religiosa, así como otros proveedores privados (Shaeffer, 2015). Hay una prevalencia de modelos de base comunitaria gestionados por ONG como Save the Children o la Fundación Aga Khan en Mozambique, escolinhas o centros de desarrollo de la primera infancia, que se sitúan principalmente cerca de escuelas de educación primaria, a fin de generar sinergias entre las dos. Los directores de las escuelas primarias se encargan de manera informal de supervisar a los docentes de desarrollo de la primera infancia, y pueden compartir recursos y material escolar (Banco Mundial, 2012). De manera similar al caso del África Subsahariana, en algunos países de Europa Central y Oriental y de Asia Oriental también se integra la educación preescolar en las escuelas

35

primarias. Por ejemplo, en algunas partes de Tayikistán en que la lengua nacional no es la lengua materna de los niños, estos pueden matricularse en el “curso 0” a la edad de seis años, para ser preparados para la escuela primaria que cursarán en la lengua nacional a la edad de siete años (Bartlett, 2013).

A pesar de que la educación preescolar cada vez está más integrada dentro del sistema de la escuela primaria en lo que se refiere a las estructuras, esto no implica necesariamente igualdad en términos de exigencias de formación, categoría y remuneración entre los docentes de la educación preescolar y primaria. Es más, los docentes de los niños más pequeños a menudo no están completamente involucrados en las actividades de desarrollo profesional que se realizan en las escuelas. En otros casos, los educadores del nivel de preescolar participan en las mismas formaciones que los docentes de la educación primaria, como en Senegal, Lesotho y Zimbabwe (Wallet, 2006), pero si no se hace suficiente énfasis en los primeros años, la calidad puede verse comprometida.

Los contextos de primera infancia pueden ser muy diversos y tener diferentes niveles de formalidad

A pesar de esta tendencia, muchos servicios de AEPI en el mundo siguen siendo diversos. En un estudio cualitativo no aleatorio sobre centros de desarrollo de la primera infancia en países de la región de América Latina y el Caribe llevado a cabo por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) se puso de manifiesto otra serie de contextos diversos. En Santo Domingo, capital de la República Dominicana, existen tres programas diferentes de desarrollo de la primera infancia que se ocupan de un total de aproximadamente 17.000 niños y que tienen lugar en centros comunitarios de tecnología (CTC por sus siglas en inglés), centros específicos para el programa, hogares adaptados, centros comunitarios o

estructuras vinculadas a las iglesias o escuelas locales. En Trinidad y Tobago, los centros de atención y educación de la primera infancia dependientes del Ministerio de Educación atienden a unos 3.400 niños en locales específicos, centros comunitarios e iglesias y escuelas locales (Araujo et al., 2013).

Como sucede con la oferta privada, esta situación representa un desafío especial para el seguimiento de la calidad y de las normas (OCDE, 2012a). En Namibia, estos servicios son propuestos principalmente por ONG y organizaciones comunitarias locales en las zonas urbanas, y pueden incluir centros formales, no formales y programas de base en el hogar. En algunas comunidades (como en Katutura, un municipio pobre con población negra situado a las afueras de la capital de Namibia) existen guarderías situadas en casas particulares (“backyard nurseries”) que dan un servicio de amplio horario y acogen a hasta 50 niños cada una (Penn, 2008). En los Estados Árabes, donde la mayoría de estos servicios son privados, las empresas con ánimo de lucro suelen aplicar los programas más institucionales, mientras que las ONG y las organizaciones sin ánimo de lucro tienden a vincularse con entornos no formales (Shehadeh, 2008).

La proporción de alumnos por docente (PTR, por sus siglas en inglés) varía en gran medida dentro de los países y entre ellos, pero tiende a ser alta, lo que repercute en la calidad

Se ha demostrado que la proporción entre alumnos y personal afecta a la calidad de los servicios y a los resultados de los niños en los entornos de AEPI. Con menos niños por docente o trabajador, los adultos sufren menos estrés y pueden tener interacciones más frecuentes y significativas con los alumnos (OCDE, 2012). La media mundial de proporción de alumnos por docente (PAD) en el nivel preescolar ronda el 20:1 desde 1999 (véase el Gráfico 9), aunque esta cifra estática podría de hecho indicar un aumento,

36

dado el incremento en la matriculación durante este periodo de tiempo. Estos índices, aunque en general son más bajos que en la escuela primaria, pueden variar en función de las regiones y los países. Las PTR medias más bajas suelen encontrarse en Europa Central y Oriental o en Asia Central y las mayores por norma general se sitúan en Asia Meridional y Occidental. En Nepal, por ejemplo, un docente puede estar a cargo de más de 40 niños (IE, 2010). Aunque en el África Subsahariana la PTR media regional se sitúa en torno a 29:1, las medias de los países pueden ser mucho más bajas, como en el caso de Togo, donde es 17:1, o significativamente más altas, como en Nigeria, donde es 37:1 (IE, 2010). En algunos países de los Estados Árabes se ha experimentado una tendencia descendente: tanto en Marruecos como en Omán, por ejemplo, la PTR media pasó de casi 40 a menos de 20 estudiantes por docente de 1999 a 2005 (Shehadeh, 2008).

El número de niños por adulto puede variar en el interior de los países a causa de la escasez de personal en las zonas rurales. En 2008, en China, la proporción de niños respecto de docentes a tiempo completo en las zonas rurales era de 51:1, mientras que este índice en las ciudades de tamaño medio era mucho más bajo (aproximadamente 25 a 28 niños por docente) y aún más bajo en las grandes ciudades (entre 16 y 19 niños) (Sun et al., 2015). También hay diferencias dentro de los países en función de que se trate de contextos públicos o privados. En Ghana, por ejemplo, la PTR en los centros privados de AEPI es mucho menor, en torno a 26:1, que en los centros públicos, aproximadamente 34:1 (IE, 2010). La escasez de docentes y la consiguiente alta proporción de niños por docente no solo comprometen la calidad de las interacciones y del aprendizaje, sino que también tiene repercusiones sobre el acceso, puesto que en clases muy numerosas puede ser más difícil acoger a nuevos alumnos.

Gráfico 9: Proporción de alumnos por docente en la educación preescolar, 1999-2013

0

5

10

15

20

25

30

35

40

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

PROPO

RCIÓNDEALUMNOSPO

RDOCENTE(PTR)

Fuente:  Instituto   de  Estadística  de  la  UNESCO,  consultado   en  julio  de  2015.

PROPORCIÓN DE ALUMNOS POR DOCENTE EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR,   1999-­‐2013

Mundo

Estados  Árabes

Europa  Central  y  Oriental

Asia  Central

Asia  Oriental  y  el  Pacífico

América  Latina  y  el  Caribe

América  del  Norte  y  Europa  Occidental

Asia  Meridional   y  Occidental

África  Subsahariana

37

C. ¿Qué cualificaciones poseen los docentes de la AEPI?

Muchos países de ingresos bajos y medios no exigen que los docentes de la educación preescolar hayan recibido educación terciaria

Una formación y educación adecuadas proporcionan al personal de la AEPI las competencias, conocimiento y convicciones necesarios para crear entornos de aprendizaje de calidad que finalmente mejoran los resultados de los niños. Como se ha expuesto en la Sección I, los estudios muestran que los docentes de educación preescolar cualificados que han recibido una formación especializada en AEPI son capaces de generar interacciones más estimulantes con los niños y pueden influir positivamente en los colegas menos cualificados (OCDE, 2012a; 2012b). En la mayoría de países de la OCDE se exige al menos tres años de educación postsecundaria a los docentes de la educación preescolar (OCDE, 2006), con un porcentaje significativo de personal en posesión de un diploma de grado en países como Dinamarca, Nueva Zelandia y Noruega (OIT, 2011). Estos docentes están específicamente formados para trabajar con niños pequeños, a menudo al mismo nivel y en la misma institución que los docentes de la educación primaria (OIT, 2012). En los países de la OCDE en que existe un sistema de AEPI independiente, los docentes de las guarderías y de las escuelas preprimarias en general deben tener un nivel de educación inicial más alto que los cuidadores que trabajan con niños más pequeños. En cambio, en los países en que la oferta de servicios de AEPI está integrada suele exigirse una cualificación de educación superior coherente con la de todo el personal que trabaja con niños previamente al comienzo de la escuela primaria (OCDE, 2012).

En contraste con esta situación, los requisitos mínimos en los países de

ingresos bajos y medios suelen ser menores; a menudo se exige únicamente un nivel de educación secundaria para acceder a la profesión (véase el Gráfico 10). En algunas regiones, como en Asia Sudoriental y en América Latina y el Caribe, es más frecuente que se exija algún tipo de educación postsecundaria o terciaria. En la mayoría de naciones de Asia Sudoriental, tales como Tailandia, Malasia, Indonesia y Filipinas se requiere algún tipo de educación terciaria, que puede oscilar entre diplomas de dos o tres años hasta grados de cuatro años (SEAMEO, 2015).

En la región de América Latina y el Caribe se suele exigir que los docentes cuenten con títulos o certificados de educación terciaria. El personal entrevistado con ocasión de un estudio del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) realizado en 2011 en la República Dominicana y en Trinidad y Tobago estaba en posesión de diplomas universitarios en AEPI. Los docentes y coordinadores educativos en los centros dominicanos necesitaban un título en educación de la primera infancia o educación básica, mientras que los asistentes y colaboradores de los docentes podían ser estudiantes universitarios o en ocasiones, de educación secundaria. En Trinidad y Tobago, los docentes necesitaban además entre tres y cinco años de experiencia en el ámbito (Araujo et al., 2013). En Argentina, los docentes de la AEPI deben haber realizado cuatro años de educación postsecundaria (Shaeffer, 2015).

En muchos lugares del África Subsahariana, los programas de formación previa pueden ser muy limitados, a menudo de un año o menos de duración. En Namibia, por ejemplo, las normas exigen haber alcanzado el sexto curso de educación, con seis semanas de formación previa para docentes (UNESCO, OIE, 2006d). Pocos países en la región cuentan con docentes de la primera infancia con cualificaciones superiores (OIT, 2012).

38

Una muestra de directrices acerca de las competencias de los docentes entre regiones

En los países europeos, las directrices acerca de las competencias han sido descritas por la Asociación Internacional Step by Step (Paso a paso) (ISSA, por sus siglas en inglés) y por el Estudio sobre requerimientos en términos de competencias en materia de atención y educación de la primera infancia (estudio CoRE, por sus siglas en inglés). Ambos tratan los aspectos del conocimiento, las prácticas y los valores desde una perspectiva holística del desarrollo del niño. Las directrices proponen estrategias de enseñanza competentes en las cuales los docentes sean sensibles a las necesidades de los niños en términos de comunicación e interacciones, a partir de una noción del aprendizaje de los niños como un proceso estructurado y abierto, comprometido con un enfoque educativo inclusivo acerca de la diversidad y de los valores democráticos (ISSA, 2010; Urban et al., 2011).

Las directrices o normas sobre competencias para el personal de la AEPI son menos comunes en los países en desarrollo, pero hay síntomas de cambio. Más de 40 países han elaborado normas sobre el aprendizaje y el desarrollo en los primeros años (ELDS, por sus siglas en inglés), en que se define lo que los niños de determinadas edades deben saber y ser capaces de hacer (Britto, P.R., Ogbunugafor, C.B., Cerezo, A., van Ravens, J., Gilliam, W., Engle, P. et al., 2010). Estas normas pueden usarse para mejorar las políticas y los programas destinados a los niños pequeños, incluidas la formación y las prácticas docentes. En Asia Sudoriental, por ejemplo, muchos países como la República Democrática Popular Lao, Singapur y Timor-Leste han elaborado o revisado recientemente los marcos de sus planes de estudios para la AEPI. Las directrices propuestas acerca de las competencias de los docentes apuntaban a formaciones y enfoques holísticos, centrados en el niño, adecuados desde el punto de vista del desarrollo y que subrayan el valor de la diferencia y la diversidad (SEAMEO, 2015). En Viet Nam y Filipinas se han establecido normas nacionales sobre docentes con un énfasis en los enfoques docentes que contribuyen a un desarrollo holístico (físico, socioemocional, cognitivo, lingüístico, moral y espiritual, cultural y creativo) que refleje la cultura y la visión nacionales (Miyahara y Meyers, 2008).

Exigencias en términos de educación para los docentes en Filipinas

En Filipinas, los docentes de las guarderías, así como de la escuela primaria deben estar en posesión de un diploma de grado, a pesar de que el título puede variar e incluye los grados de: educación infantil o preescolar; educación elemental con una especialización en la enseñanza de los primeros cursos, en la guardería, en educación preescolar o en AEPI; educación especial centrada en la AEPI; educación secundaria con una certificación y experiencia adicionales en AEPI; o un ámbito relacionado, tal como psicología o puericultura, centrado en AEPI (Shaeffer, 2015).

39

Gráfico 10: Requisitos previos y de incorporación para países de ingresos bajos y medios seleccionados

Región País

¿Cuáles son los requisitos de incorporación

para ser docente de educación

preescolar?

¿Los requerimien-tos de incorpora-ción incluyen una formación o espe-

cialización en desarrollo de la

primera infancia?2

¿Existe una autoridad

pública encargada de

regular la formación

previa para los profesionales

de la AEPI?

¿Se requiere algún tipo de

práctica o trabajo de

campo previo?

¿Cumplen los profesionales de la AEPI las normas de formación previa y

cualificaciones profesionales establecidas?

Estados Árabes YemenFinalización de la escuela secundaria

X X X S/R

Europa Central y Oriental Albania

Formación terciaria formal

X XCumplimiento entre el 51 y el 85%

Asia Central República Kirguisa

Formación terciaria formal

S/R Cumplimiento entre el 51 y el 85%

Asia Oriental y el Pacífico

SamoaFinalización de la escuela secundaria

Cumplimiento entre el 51 y el 85%

TuvaluFinalización de la escuela secundaria

< 50% de los do-centes cumplen

VanuatuFinalización de la escuela secundaria

X X Más del 85% de cumplimiento

América Latina y el Caribe

BeliceFinalización de la escuela secundaria

S/R

ColombiaFinalización de la escuela secundaria

X X S/R

JamaicaFinalización de la escuela secundaria

< 50% de los do-centes cumplen

Asia Meridional y Occidental Nepal

Finalización de la escuela secundaria

X S/R XMás del 85% de cumplimiento

África Subsaha-riana

Burkina Faso

Formación terciaria formal

< 50% de los do-centes cumplen

GuineaFinalización de la escuela secundaria

S/R

MauricioFinalización de la escuela secundaria

Cumplimiento entre el 51 y el 85%

NigeriaFinalización de la escuela secundaria

X S/R

SeychellesFinalización de la escuela secundaria

S/R< 50% de los do-centes cumplen

TanzaniaFinalización de la escuela secundaria

X S/R

UgandaFinalización de la escuela secundaria

X X S/R

Fuente: Banco Mundial, Base de datos de SABER-ECD, consultado en julio de 2015 Adaptado de las herramientas SABER (Enfoque sistémico para lograr mejores resultados en la educación) (SABER, por sus siglas en inglés), Grupo Banco Mundial, consultado en julio de 2015

2 Las herramientas SABER del Banco Mundial emplean el término especialización en “Desarrollo de la primera infancia”, más que en “Atención y Educación de la Primera Infancia” (AEPI).

40

Muchos docentes de AEPI no poseen la preparación mínima necesaria y ello repercute en el acceso y la calidad

Establecer normas y otros requerimientos de formación es inútil si los docentes no los cumplen. Según datos de 2009, cerca de la mitad de 80 países de ingresos bajos y medios estimaban que la mayoría de sus docentes de la educación preescolar (entre el 90 y el 100%) cumplían los requisitos nacionales de formación. Sin embargo, en casi una cuarta parte de estos 80 países se declararon que menos de la mitad de los docentes los cumplían (OIT, 2012). En general, los países suelen tener proporciones más elevadas de docentes de

primaria formados según las normas nacionales, que de educación preescolar, como es el caso de una serie de países del África Subsahariana (véase el Gráfico 11).

¿Cuáles son los motivos de la escasez de docentes formados? Algunos países están aumentando los índices de acceso demasiado rápido, sin dejar el tiempo necesario para desarrollar una mano de obra sólida, o no están preparando adecuadamente a los docentes para alcanzar las cualificaciones necesarias. En Colombia actualmente no se está logrando obtener suficientes profesionales formados a la altura de la estrategia nacional De Cero a Siempre: atender a 1,2 millones de niños vulnerables mayores de tres años en centros de atención

Gráfico 11: Proporción de docentes de educación primaria y preescolar cualificados según las normas nacionales, 2013

Uzbekistán**

Tayikistán**

Kirguistán**

Camboya Viet Nam**Mongolia*

RDP Lao*

Brunei Darussalam

Vanuatu

Cuba*Costa Rica

Colombia

Paraguay*República Dominicana*

Ecuador Panamá*

Granada

Belice

San Vicente y las Granadinas

Marruecos Omán*

Emiratos Árabes Unidos Palestina

Líbano

Kuwait

Egipto

Bahrein

Sudán del Sur**

Qatar

Congo*

Côte d’Ivoire Seychelles **

Gambia

Burundi*

Malí**

Camerún*

Botswana *

Chad

Eritrea

Togo*

Cabo Verde*

Sierra Leona

Angola**

Tanzania

Ghana

Rwanda**

Níger

Burkina Faso*

República Democrática del Congo*

Madagascar

Maldivas*

Nepal

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

% d

e d

oc

en

tes

de

pri

ma

ria

% de docentes de preescolar

Europa Central y Oriental y Asia Central

Asia Oriental y el Pací�co

América Latina y el Caribe

Estados Árabes

África Subsahariana-

Asia Meridional y Occidental

Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO, consultado en julio de 2015

Notas: * Datos del país de 2012; ** Datos del país de 2011

41

infantil requeriría cerca de 74.000 profesionales con diplomas en educación de la primera infancia. Se estima que en la actualidad se gradúan tan solo cerca de 7.500 profesionales en áreas relacionadas con la educación cada año (Bernal, 2013). En Filipinas los requisitos son más rigurosos y aunque los docentes pueden estar formados, el 52% de los mismos no ha realizado el examen profesional exigido que adjudica a los docentes puestos fijos, así como una serie de beneficios asociados (Shaeffer, 2015).

La escasez también puede deberse a una limitada capacidad para educar y formar a los docentes de la educación preescolar. En diversos países no hay suficientes instituciones de educación o formación superior capaces de formar a todos los candidatos potenciales, especialmente a aquellos que viven fuera de las ciudades principales. En Togo, el cierre de institutos de formación de docentes desde 1983 afectó a la proporción de docentes cualificados en el país, puesto que muchos han sido contratados sin ninguna formación previa, y a menudo con bajas cualificaciones. Los institutos de formación han vuelto a abrir en 2010, pero no obstante, sigue habiendo un enorme déficit de formación que debe ser abordado en lo que se refiere a los docentes que no pudieron disfrutar de un programa

de formación previa durante el tiempo que duró la suspensión de los institutos (Campaña Mundial por la Educación, IE, 2012). Ni Chad ni Siria cuentan con programas de formación prev ia específicamente diseñados para la educación preescolar (Shaeffer, 2015; Sun et al., 2015).

Durante el último decenio han surgido tendencias positivas en algunas partes de Europa Central y Oriental, muchos de los Estados Árabes y en partes de Asia Oriental. En Moldova, más del 90% de los docentes de la educación preescolar estaban formados según las normas en el año 2009; y este porcentaje alcanzaba casi el 100% en Omán, Djibouti, Iraq, Kwait y Palestina (OIT, 2012; Shehadeh, 2008). Se han producido grandes mejoras en los últimos años en Viet Nam, donde cerca del 100% de los docentes de preescolar están actualmente formados según las normas nacionales (véase el Gráfico 12). A pesar de estas tendencias positivas en algunos países, en otros se ha incrementado la mano de obra mediante la contratación de docentes sin formación. También en países frágiles y afectados por conflictos como Níger y Eritrea se aprecia a menudo un declive en la proporción de docentes formados (UNESCO, 2015).

Gráfico 12: Cambio en la proporción de docentes de preescolar formados, 1999-2013

155%

123%

93%

89%

69%

58%

34%

32%

16%

6%

2%

0%

0%

-­‐3%

-­‐3%

-­‐6%

-­‐22%

-­‐41%

-­‐58%

-­‐79%

Bahrein*

Viet  Nam

Kenya**

Maldivas+

Emiratos  Árabes  Unidos

Rep.  Dominicana

Ghana

Togo**

Costa  Rica

República  Democrática  Popular  Lao+

Cuba+

República  de  Moldova**

Mauricio+

Côte  d'Ivoire*

Ecuador*

Mongolia+

Eritrea

Panamá

Seychelles+

Níger

Fuente:  Instituto   de  Estadística  de  la  UNESCO,  consultado   en  julio  de  2015.+Datos  del  país  de  entre  1999  y  2012**  Datos  del  país  de  entre  2000-­‐2012*  Datos  del  país  de  entre  2000  y  2013

42

Los docentes que trabajan en zonas rurales, en contextos privados y en programas no formales suelen tener cualificaciones más bajas

El porcentaje de docentes formados a nivel nacional puede frecuentemente ocultar enormes desigualdades debido tanto al tipo de entorno en que tiene lugar la AEPI (centro público o privado, entorno formal o no formal) como a la región en que trabajan. Muchas veces, los docentes que trabajan en el sector privado no tienen las mismas cualificaciones que sus homólogos del sector público. Un estudio sobre centros en que se desarrollan programas de AEPI en determinados estados de la India puso de manifiesto que más de la mitad (68,8%) del personal de la AEPI que trabajaba en estructuras privadas no tenía ningún tipo de formación, frente a solo un 11% en los centros públicos (Kaul, Chaudhary y Sharma, 2014). En Egipto, la mayoría de docentes empleados en escuelas del gobierno había asistido a la universidad y tenía alguna especialización en desarrollo de la primera infancia o en educación, mientras que los que trabajaban para ONG podían estar graduados en la educación secundaria, o en la universidad, pero sin ninguna especialización en educación (UNESCO-OIE, 2006a). Además, muchos programas no formales pueden estar gestionados por madres y miembros de la comunidad con una educación limitada (únicamente primaria o en ocasiones, secundaria) (UNESCO, 2010). En la República Dominicana, por

ejemplo, los programas no formales, especialmente para niños menores de cinco años, a menudo emplean a jóvenes y voluntarios de la comunidad local, padres y ocasionalmente docentes de otros niveles que no han encontrado empleo en sus áreas de formación (Alcántara, López, Mendoza y Rodríguez, 2012).

Hay escasez de docentes, especialmente de docentes cualificados, en las regiones remotas, rurales y marginadas (Shaeffer, 2015). En China, la mayoría de los niños (61%) de menos de seis años vive en zonas rurales del país y, de media, reciben únicamente un año de educación preescolar, en comparación con los tres años de las zonas urbanas. Además de esta brecha en cuanto al alcance y el acceso, la mayoría de los docentes de educación preescolar en las zonas rurales no están profesionalmente cualificados. A menudo se contrata para los programas a docentes con únicamente un diploma de educación secundaria superior, o incluso del primer ciclo de secundaria, y con poca o ninguna formación en AEPI (Sun et al., 2015). Una quinta parte de las escuelas de preescolar en Viet Nam cumple con las normas nacionales y la mayoría de ellos se sitúan en las zonas urbanas (Shaeffer, 2015). En Tanzania, las clases en contextos rurales suelen contar con profesionales menos cualificados, y se desarrollan en espacios más pequeños, donde la proporción de alumnos por docente es mayor (Mtahabwa y Rao, 2010).

Combatir la escasez de profesionales formados en China

Existen nuevas políticas y estrategias, especialmente en China, que contribuyen a abordar la escasez crónica de docentes de AEPI formados en este ámbito. El gobierno chino actualmente está promoviendo que el superávit de docentes formados de educación primaria y secundaria se reconvierta en docentes de guarderías. Desde 2011, el gobierno ha aportado fondos para programas de formación continua para las personas que pasen a ser directores y docentes en guarderías públicas y privadas (Sun et al., 2015). Además, se están dando incentivos a los nuevos graduados de las zonas urbanas del país para que se trasladen a las zonas rurales (Shaeffer, 2015).

43

D. ¿Cuáles son las creencias y las prácticas pedagógicas de los docentes?

Las creencias de los docentes acerca de diferentes temas conforman las prácticas pedagógicas y constituyen factores clave de la calidad de la educación preescolar. Su percepción del programa de estudios repercute en el aprendizaje del docente y en las prácticas en el aula durante los años de formación previa y continua (Akin, 2013; Banu, 2014). Además, las ideas de los docentes sobre los niños y sobre los mejores métodos de aprendizaje definen sus enfoques pedagógicos. Finalmente, la confianza de los docentes en su propia eficacia y la autoevaluación de su papel de apoyo al aprendizaje, desarrollo y bienestar de los niños están positivamente asociadas a su capacidad para cubrir las diversas necesidades de estos (Clasquin-Johnson, 2011). Actualmente no existe ninguna encuesta o herramienta mundial para recopilar grandes cantidades de datos sobre las creencias de los docentes y las prácticas pedagógicas. Así, en esta sección se examina un cierto número de estudios de casos que no son necesariamente generalizables al conjunto de la mano de obra en los países de ingresos bajos y medios.

Los cambios en los planes de estudios y la sensación de falta de apoyo por parte de los responsables pueden repercutir negativamente en la satisfacción en el empleo

Los docentes a menudo responden a los cambios en los planes de estudio de manera negativa, argumentando que carecen de apoyo por parte de los responsables. En Sudáfrica, la introducción de la declaración sobre el plan de estudios nacional en el curso de acogida o “Curso R” provocó preocupación entre los docentes y falta de confianza en los directores y responsables de los departamentos, al percibir una ausencia de liderazgo y compromiso en

términos formativos respecto del nuevo plan. Los docentes también sintieron que los comentarios de los responsables eran limitados en lo que se refería al contenido y a la aplicación de los cambios debidos al nuevo plan de estudios (Clasquin-Johnson, 2011). En Malasia, los docentes denunciaron que la falta de apoyo administrativo y la baja calidad de los cursos de formación continua constituían problemas a la hora de aplicar el plan de estudios nacional para la educación preescolar. Además, los docentes no estaban familiarizados con el concepto de aprender jugando, e interpretaron que el objetivo consistía en que “los niños fueran felices” y que apreciaran los materiales lúdicos (Boon, 2010, 54). En Hong Kong, cerca de la mitad de los docentes de la AEPI renunciaron durante los primeros seis meses de aplicación del nuevo plan de estudios a causa de una falta de confianza a la hora de poner en marcha los cambios, de un exceso de carga de trabajo, estrés y sensación de desconfianza por parte de la dirección de la escuela (Wong, 2003, citado en Clasquin-Johnson, 2011). Los cambios en los planes de estudios, la falta de apoyo por parte de los responsables y otros factores de estrés que afectan a la satisfacción en el empleo pueden conducir a la rotación de los docentes y a índices de retención del personal más bajos. La marcha de los docentes y la inestabilidad pueden limitar el acceso de los niños a la AEPI. También puede haber repercusiones sobre la calidad: las perturbaciones de las interacciones y relaciones de los docentes con los estudiantes pueden afectar negativamente al desarrollo de los niños.

Las prioridades en cuanto al aprendizaje de los niños varían según los docentes en los diferentes contextos culturales

El proyecto de la Asociación Internacional de Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA) sobre educación preescolar probó que los docentes en los diferentes países tenían un conocimiento y un nivel de acuerdo considerable acerca de lo que los padres parecen desear para el aprendizaje de sus hijos. Al igual que estos, los

44

docentes estiman que las competencias sociales en relación con sus compañeros, el lenguaje y la autosuficiencia son los aspectos más importantes, mientras que la autoevaluación, las competencias preacadémicas y las competencias sociales en relación con los adultos son considerados como los menos importantes (Montie et al., 2006; Weikart, 1999).

No obstante, las creencias pueden variar en función de los países. En Bangladesh, los docentes de la educación preescolar sostienen principalmente conceptos “tradicionales” de la calidad de la educación preescolar, con un énfasis mayor en cumplir con los requisitos de los libros de textos y hacer exámenes, más que en el propio proceso de aprendizaje (Banu, 2014). En el África Subsahariana existe la creencia ampliamente extendida según la cual los niños deben recibir la instrucción en la lengua dominante (en contraposición a las lenguas indígenas o del hogar) en los entornos de AEPI, lo que se opone a la evidencia de que los niños aprenden mejor si logran dominar en primer lugar su lengua materna (Serpell y Nsamenang, 2014). En Sudáfrica, los docentes destacaron diferentes áreas de contenido, desde la importancia de la adquisición del conocimiento básico hasta las habilidades sociales o un énfasis mayor en la preparación escolar (Clasquin-Johnson, 2011). En Turquía existe una discrepancia entre las convicciones declaradas por los docentes y sus comportamientos. Aunque los docentes manifestaron un mayor acuerdo con los planes de estudios centrados en el niño que responden a sus necesidades e intereses y en el aprendizaje activo, las interacciones observadas se sitúan más cerca de las prácticas y métodos dirigidos por el docente (Akin, 2013). Se detectaron diferencias en ocho países de Asia Oriental y el Pacífico en cuanto a las prioridades de aprendizaje de los niños, aunque cubren suficientemente el desarrollo de las competencias motoras, el desarrollo socioemocional y el desarrollo

cognitivo. Algunos docentes destacaron además la importancia del desarrollo moral y espiritual, artístico y creativo (Miyahara y Meyers, 2008). En Malasia, los docentes se mostraron menos favorables a la educación multicultural, debido a la escasez de formación en este ámbito, y a menudo temían que dicha educación fuera en contra de sus enseñanzas religiosas y fuera una carga para los niños de clases monoétnicas. Los docentes también sentían que carecen de información o conocimiento suficiente sobre políticas y prácticas de educación multicultural, por lo que su grado de aplicación en la actualidad es limitado (Phoon, Abdullah y Abdullah, 2013).

La formación tiende a fomentar convicciones y prácticas más centradas en el niño

Las cualificaciones y la formación de los docentes a menudo conforman las creencias pedagógicas acerca de cómo aprenden mejor los niños. Esto resulta especialmente evidente en los países en que se utilizan tradicionalmente prácticas directivas. Para los docentes sin formación es difícil cambiar hacia un enfoque basado en el juego. En Viet Nam, los docentes de la primera infancia formados en enfoques de aprendizaje centrados en el niño que incorporan el uso del juego, la participación activa y el espíritu crítico se sintieron capaces de poner estos principios en práctica. En cambio, los docentes sin cualificación a menudo carecían de la confianza suficiente para comunicar y aplicar estos ideales (Thao y Boyd, 2014). En Jordania, los docentes con cualificaciones de bajo nivel (por ejemplo, aquellos sin una formación especializada en educación de la primera infancia, aquellos que no habían realizado formación previa o los que contaban con menos de tres años de experiencia docente) sostenían de manera general convicciones tradicionales y autoritarias que favorecían enfoques pedagógicos directivos (Betawi, 2010).

45

Los requisitos de formación continua son escasos y el acceso a formaciones en desarrollo profesional adecuadas es limitado

El desarrollo profesional continuo o los programas de formación en el empleo ayudan a actualizar los conocimientos del personal y a desarrollar nuevas competencias cuando existen previamente carencias, sobre todo si estos programas son frecuentes o se plantean a un plazo más largo (OCDE, 2012b). En los países de la OCDE se puede acceder al desarrollo profesional continuo a través de una amplia gama de proveedores y de modelos de financiación, y suele ser obligatorio para obtener promociones o aumentos salariales, como sucede en Chile, Israel, Corea del Sur y México (OCDE, 2014).

A pesar de que la mayoría de los docentes en los países de ingresos bajos y medios suelen tener acceso a la formación en el empleo, la duración y adecuación de la misma es muy variable, y son pocos los países en que la participación es obligatoria. La formación en algunas partes del África Subsahariana y Meridional y de Asia Central puede ser limitada y muy específica, aunque también hay buenas prácticas (Gráfico 13). Muchos docentes en Ghana deben sufragar ellos mismos sus propias formaciones en el empleo, incluso cuando se trata de formaciones estatales (IE, 2010). Estos programas de formación en el empleo están relativamente integrados en algunas partes de Asia Oriental y el Pacífico. La duración de los mismos puede ser corta, como en el caso de Camboya, donde se dedican cinco

E. ¿Con qué apoyo al desarrollo profesional cuentan los docentes de la AEPI?

Gráfico 13: Buenas prácticas en desarrollo profesional

ColombiaEn reconocimiento de la diversidad étnica y de los derechos de los indígenas, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) proporciona formaciones para el personal de la educación preescolar de las comunidades indígenas.

África Oriental

Los Programas de Centros de Recursos para las Madrazas Preescolares en Kenya, Uganda y Tanzania hacen hincapié en el desarrollo profesional continuo y el apoyo a docentes a bajo coste. Además de la formación inicial, después de obtener su graduación en la formación previa, los docentes del centro realizan seis meses de formación profesional continua sobre desarrollo de la primera infancia. Los docentes reciben constantemente formación y apoyo para el empleo de materiales de origen local y de un lenguaje apropiado en su interacción cotidiana con los niños (UNESCO, 2012).

Lesotho

En 2007, el Instituto pedagógico de Lesotho introdujo un curso de formación continua de dos años para docentes de la educación preescolar en ejercicio, a fin de complementar el Certificado en Educación de la Primera Infancia. En Lesotho existe un modelo de creación de capacidades en cascada según el cual los formadores nacionales de docentes imparten formación a docentes del distrito o de la comunidad a fin de satisfacer las necesidades de formación de este personal que tiene experiencia, pero carece de cualificaciones.

Mauricio

En Mauricio se creó un certificado nacional en educación de la primera infancia en colaboración con la autoridad encargada de emitir las cualificaciones para garantizar la armonización de todos los cursos de formación de docentes actualmente ofertados por proveedores privados, así como de aquellos propuestos por la Institución Nacional de Formación.

Filipinas

Desde 2009, por una orden del Departamento de Educación, se está aplicando el programa sobre planes individuales para el desarrollo profesional (IPPD, por sus siglas en inglés) para formar a docentes filipinos durante el verano sobre el empleo de los planes de estudios, los principios de la enseñanza y el aprendizaje, la gestión del aula y la evaluación de los estudiantes. Los docentes participantes pueden ganar puntos acumulables para obtener promociones o puestos fijos.

Sudáfrica

Existen una serie proveedores, que incluyen ONG e instituciones de educación terciaria y que están regulados por el Marco Nacional de Cualificaciones de Desarrollo de la Primera Infancia que ofertan formación de docentes. Estos programas de formación dan apoyo a docentes que carecen de recursos académicos sólidos para proporcionar a los niños actividades estimulantes. El apoyo continuo también consiste en visitas regulares a lo largo del año por parte de docentes con formación.

Fuentes: Shaeffer, 2015; UNESCO-IICBA, 2010

46

días al año a la formación de docentes en ejercicio y siete días a la formación en gestión, seguimiento y evaluación para directores de escuelas de educación preescolar (Shaeffer, 2015; SEAMEO, 2015). La formación es más sólida en Viet Nam, donde se consagran dos meses al año para la formación en el empleo, la cual tiene lugar durante el verano o los fines de semana (Shaeffer, 2015).

Las autoridades encargadas de acreditar la formación pueden ser nacionales o locales; los proveedores pueden ser públicos o privados

La formación y su acreditación pueden llevarse a cabo por parte de las administraciones públicas a nivel nacional, regional o local, en función de la estructura del sistema educativo. En una serie de países de Asia Sudoriental son las autoridades gubernamentales nacionales quienes certifican la formación de los docentes de la educación preescolar. En Malasia y Tailandia, determinados organismos nacionales realizan también evaluaciones nacionales de la actuación de los docentes a través de la división de inspección y garantía de la calidad y de la Oficina de Normativa Educativa y Evaluación de la Calidad Nacionales respectivamente (SEAMEO, 2015). En países son sistemas más descentralizados, la formación y la acreditación pueden producirse a nivel local, del distrito o de la provincia, como en el caso de Laos, donde las autoridades encargadas son organismos locales de los ministerios. En Viet Nam, las evaluaciones de seguimiento y actuación también tienen lugar en el nivel local y los encargados de realizarlas son los directores de las escuelas de educación preescolar o supervisores del distrito o de la provincia (SEAMEO, 2015). En Marruecos, los centros de recursos para la educación preescolar de cada provincia proporcionan apoyo a los docentes, aunque existen escasos datos acerca de qué representa dicho apoyo (OIT, 2012).

Algunas fundaciones privadas y ONG han querido cubrir las lagunas de la oferta formativa tanto previas al servicio como en el empleo. Los Centros de Recursos para

las Madrazas Preescolares en África Oriental ofertan con el apoyo de la fundación Aga Khan programas formativos de dos años con un periodo de orientación de un mes de duración, 78 semanas de formación en el lugar de trabajo, sesiones de formación en el empleo adicionales y apoyo y supervisión continuos durante el primer año en el puesto de trabajo (Sun et al., 2015). En Namibia, la National Early Childhood Development NGO Association proporciona la única formación de tipo formal para docentes de la AEPI en centros comunitarios, mediante un curso certificado de desarrollo y educación de la primera infancia de un año de duración para cuidadores y docentes (Iniciativa de Sociedad Abierta para África del Sur, [OSISA, por sus siglas en inglés], sin fecha). En Trinidad y Tobago el Centro regional de recursos y formación del SERVOL proporciona formación inicial y continua a docentes de la educación preescolar, oficiales y administradores en el país, así como en otras zonas del Caribe. El SERVOL también se encarga de supervisar centros públicos de AEPI en Trinidad y Tobago (OIT, 2012; SERVOL, sin fecha). En Sudáfrica, son las ONG y las instituciones de educación terciaria quienes gestionan la formación, aunque la acreditación depende de la autoridad sudafricana de cualificaciones (SAQA, por sus siglas en inglés). Estos programas acreditados también proponen formaciones continuas de actualización en el puesto de trabajo (Awopegba, 2010).

Además de los organismos gubernamentales y las ONG, también las instituciones de educación superior pueden ofertar programas de formación y certificación. En Gambia, el Instituto de Gambia fue la única institución de formación en el país en 2010, aunque algunas organizaciones religiosas proporcionan formación en el empleo adicional para su propio personal (IE, 2010). Además de ofertar diplomas gratuitos en AEPI, los Institutos de Formación Superior de la República Dominicana también proponen formación continua especializada en AEPI para los docentes ya en ejercicio (Alcántara, López, Mendoza y Rodríguez, 2012). La Universidad de Namibia oferta

47

tanto un grado como una maestría en desarrollo de la primera infancia, para que los antiguos equipos docentes enseñen en centros de preescolar y primaria (primer a cuarto curso). Los docentes con este diploma deben ser capaces de enseñar tanto en inglés como en una de las lenguas locales y en aplicación de un enfoque centrado en el niño que implica que los docentes tienen una visión holística del aprendizaje y que valoran las experiencias de vida de los alumnos como puntos de partida para sus estudios (Wiseman y Popov, 2015, págs. 88-89).

En Kenya interviene una combinación de diferentes instancias de formación y acreditación. El Ministerio de Educación se encarga de la formación, la certificación de los docentes y la elaboración de los planes de estudios. El Centro Nacional para la Educación de la Primera Infancia, (NACECE, por sus siglas en inglés), dependiente del Instituto de Educación de Kenya, gestiona una serie de centros nacionales de formación y se encarga de la divulgación de los planes de estudio en el país. Como complemento de estas tareas a nivel nacional, los centros de distrito de educación de la primera infancia (DICECE) proporcionan formación para docentes de la educación preescolar y otro personal en el nivel local (Nganga, 2009; Mbugua, 2004).

Los docentes necesitan apoyo y recursos para trabajar con niños de orígenes diversos

Los servicios de AEPI pueden resultar particularmente inaccesibles y de la peor calidad para las poblaciones más desfavorecidas. La diversidad de la mano de obra desempeña un papel importante en lograr que estos niños se matriculen y participen en programas de AEPI adaptados para ellos desde un punto de vista cultural y lingüístico. Ball (2010) destaca la necesidad de que en los sistemas educativos «se contrate a docentes que tengan un dominio cognitivo total de la lengua de instrucción en lectura, escritura y expresión oral, y de que se proporcione educación docente previa y continua para garantizar que los docentes sean capaces de emplear una pedagogía eficaz, sean competentes desde el punto

de vista cultural, tengan conocimientos de las materias correspondientes al nivel académico que enseñan y una actitud dinámica a la hora de desempeñar su labor con niños muy pequeños» (pág. 7). Sin embargo, algunos países de Asia Sudoriental, como Viet Nam, sufren especialmente de escasez de docentes provenientes de grupos étnicos y lingüísticos minoritarios. Las mujeres de las minorías étnicas son “mayoritarias en los puestos menos cualificados y peor remunerados” (OIT, 2012, 51). Es posible que los requisitos mínimos educativos imposibiliten que los adultos provenientes de dichos grupos y que hablan la lengua materna de los niños accedan a la profesión, a causa de sus bajos niveles educativos, a pesar de que ha sido demostrado que los niños aprenden mejor en su lengua materna, de manera previa y complementaria a una educación bilingüe o multilingüe (Ball, 2011, 6). A fin de contratar a más docentes y diversificar la mano de obra, en Camboya se están efectivamente reduciendo los requisitos, de la necesidad de tener un diploma de la educación secundaria superior a únicamente del primer ciclo de la educación secundaria (Shaeffer, 2015).

Muchos profesionales de la AEPI, tanto en los países de la OCDE como en los países de ingresos bajos y medios, no cuentan con el apoyo adecuado para tratar con niños con necesidades especiales. Los niños con discapacidades se encuentran fuertemente infrarrepresentados en los programas de AEPI (Woodhead, 2014). En un muy pequeño estudio realizado con diez educadores de primera infancia en Ghana, entre los cuales había seis docentes de guardería, se puso de relieve que muchos de ellos eran capaces de comprender lo que significa la inclusión, pero carecen de la formación, los materiales o el apoyo necesarios (por ejemplo, asistentes de clase u otro personal adicional) para manejar un aula inclusiva. Uno de los problemas más agudos es el gran tamaño de las clases, que dificulta que los docentes concedan la atención individualizada que los alumnos con necesidades especiales a menudo requieren (Ntuli y Traore, 2013).

48

Además, es importante destacar el papel fundamental que el personal de la AEPI puede desempeñar en apoyar a niños con necesidades diversas, como la mala salud o alimentación o a niños víctimas de abusos, ya que dichos factores pueden tener un gran impacto en su desarrollo y aprendizaje. Hay poca documentación sobre servicios de salud y nutrición para niños de tres a seis años en centros de AEPI de base central, especialmente a gran escala y en contextos de pocos recursos. La coordinación de los diversos sectores resulta difícil (Woodhead, 2014). Es necesario estudiar modelos eficaces de formación interdisciplinaria del personal de la AEPI, y actuar de manera conjunta con los trabajadores de otros sectores relevantes para el bienestar de los niños.

F. ¿Cuáles son las condiciones laborales del personal de la AEPI?

La categoría y el salario son bajos, comparados con los de los docentes de primaria, lo que conduce a bajos niveles de satisfacción y a un alto índice de rotación

Muchos docentes de preescolar no gozan de la misma situación que sus colegas de primaria. En Malasia, por ejemplo, prácticamente todos los docentes de primaria (un 80%) son funcionarios, mientras que solo un 20% de los docentes de preescolar disfrutan de este estatuto (SEAMEO, 2015). Concretamente, en los países en que la educación preescolar o la AEPI no forman parte del sistema formal

de educación, pocos son los docentes con un puesto fijo. Los docentes de preescolar en algunos países son contractuales, situación común en el África Subsahariana (OIT, 2012), así como en otros países, como en Filipinas, donde el 80% de los docentes de preescolar tienen un contrato a tiempo parcial (Shaeffer, 2015). Además, en comparación con los docentes de escuelas de educación primaria y secundaria, la mayoría de los docentes de la AEPI no están sindicados, sobre todo en el sector privado (EI, 2010). Los salarios elevados, así como las vacaciones pagadas y otros beneficios influyen positivamente en la satisfacción en el empleo y en la motivación e, indirectamente, en la calidad de sus interacciones con los niños (OCDE, 2012). Los salarios en muchos países de la OCDE son relativamente altos, o se consideran equivalentes a los de los docentes de primaria, como es el caso de Dinamarca y Noruega, donde se calcula que los educadores públicos de AEPI reciben salarios de entre un 85 y el 100% de los de los docentes de primaria (OIT, 2011). No obstante, los Estados Unidos constituyen una excepción, puesto que muchos docentes de la AEPI trabajan en el sector privado y reciben salarios significativamente más bajos (IE, 2010).

En todo caso, el personal de la AEPI en los países de ingresos bajos y medios sigue recibiendo en general salarios bajos (véase el Gráfico 14). En la mayor parte del mundo, la educación preescolar sigue

Gráfico 14: ¿Resulta competitiva la remuneración de los docentes de preescolar que acceden a la profesión?

‹50% del salario de los docentes de primaria

Entre el 50 y el 74% del salario de los docentes de primaria

Entre el 75 y el 100% del salario de los docentes de

primaria

Igualdad de salario (100% del salario de los docentes de

primaria)

ArmeniaMauricioSamoaTuvaluRepública del Yemen

Burkina Faso AlbaniaBeliceColombiaKirguistánSeychellesTanzania

Bulgaria

Adaptado de SABER, Grupo Banco Mundial, consultado en julio de 2015

49

gozando de menos apoyo que otros niveles educativos. A pesar de que no es exclusivo del África Subsahariana, esta cuestión está especialmente presente en una serie de países en que los salarios de los docentes de preescolar pueden ser irregulares, y rondar los 50 dólares estadounidenses al mes (UNESCO-BREDA, 2010). En Kenya, aunque la mayoría de centros de AEPI son públicos y están vinculados con las escuelas de educación primaria locales, no reciben una financiación pública equivalente. Los salarios de los docentes dependen básicamente de los padres y de las comunidades locales, y pueden variar drásticamente en función del número de matrículas y de la capacidad de las familias para sufragar los costes (OIT, 2012). De manera similar, los profesionales en Lesotho y los cuidadores en Malawi a menudo solo reciben una paga de las familias, y algunos son incluso voluntarios. En Etiopía los docentes reciben unos salarios especialmente bajos en las guarderías públicas, lo que genera escasez de docentes y una alta proporción de alumnos por docente (UNESCO-IICBA, 2010).

El sector privado, tanto en los países de la OCDE como en los otros, no siempre garantiza la misma remuneración que en los puestos de las escuelas públicas, y se paga lo menos posible, a fin de mantener los costes bajos (Sun et al., 2015). Los salarios y otros beneficios, como las bajas pagadas, los seguros, la seguridad social y las posibilidades de formación profesional suelen ser menores en el sector privado de algunas zonas del África Subsahariana, como Ghana y Nigeria (IE, 2010). En Brasil los salarios son más bajos en las escuelas privadas, especialmente en las de las zonas más pobres y en las escuelas comunitarias, donde los docentes reciben el salario mínimo interprofesional (IE, 2010). En Filipinas, las empresas privadas a menudo no pueden o no están dispuestas a proporcionar el apoyo a los docentes para que realicen los exámenes de habilitación y así reunir los criterios necesarios que les garantizarían mejores salarios y beneficios (Shaeffer, 2015, 16).

Los bajos salarios pueden generar altos niveles de rotación, lo que crea un ambiente de aprendizaje inestable que afecta al desarrollo de los niños (OCDE, 2012). En Kenya, el índice anual de rotación puede alcanzar el 40% (OIT, 2012). La rotación agudiza la escasez de docentes en Namibia, en parte a causa de una amplia proporción de la población que sufre del VIH y el SIDA (Penn, 2008). En Ghana, el sector privado es especialmente vulnerable a la rotación, pues la mayoría de los docentes son mujeres jóvenes con diplomas de educación secundaria que se preparan para la educación superior, y suelen trabajar en centros de AEPI de manera provisional (IE, 2010, 48). En Filipinas, además de peores beneficios económicos, ya que tienen las mismas cualificaciones que los docentes de primaria y “pocas oportunidades de promoción” en los centros de educación preescolar y en las guarderías, los docentes de la AEPI suelen pasar a la escuela primaria (Shaeffer, 2015, 16).

En algunos países se han realizado esfuerzos para mejorar los salarios históricamente bajos del personal de la AEPI. Entre 2002 y 2008, por ejemplo, los sueldos de los docentes en Moldova se duplicaron (Sun et al., 2015). Los docente de la AEPI pueden obtener pagas y beneficios similares a los de otros sectores del sistema educativo como sucede en la República Dominicana, Togo y Filipinas, pero esta posibilidad a menudo depende de si los docentes reúnen una serie de requisitos en términos de cualificaciones (OIT, 2012, IE, 2010; Shaeffer, 2015). En algunos países de Asia Sudoriental se ofrece a los docentes una serie de beneficios, además del sueldo. Los docentes de escuelas públicas en Filipinas reciben una compensación económica puntual, un subsidio regular, una prima de fin de año, vacaciones pagadas e incluso una asignación para comprar tiza y, en función de los resultados de las observaciones y evaluaciones anuales, pueden obtener bonificaciones o la concesión de un puesto fijo (Shaeffer, 2015, 12). Los docentes de preescolar en Myanmar tienen derecho a tres meses pagados de

50

baja por maternidad y, en Camboya, los docentes con 30 años o más de ejercicio pueden percibir un 80% de su salario, así como un pago único equivalente a seis meses de trabajo (SEAMEO, 2015, 15). En los países en que los salarios siguen siendo relativamente bajos, las bonificaciones pueden resultar una compensación. En Uruguay y en Egipto, según datos de 2002-3003, los docentes de primaria del sector público pueden recibir bonificaciones que equivalen a prácticamente la mitad (45%) de su salario anual (Wallet, 2006).

Como norma general, la jornada laboral de los docentes de preescolar y de primaria es similar

Según datos de 2002-2003, la información estadística más reciente de que se dispone, la jornada laboral de los docentes de preescolar en 14 países de ingresos medios se sitúa entre 600 y 1.000 horas anuales, con una media de 765. Las horas efectivamente realizadas por parte de los docentes de la educación primaria no son significativamente diferentes, aunque existen algunas excepciones. En Filipinas, los docentes de preescolar trabajaban 600 horas anuales, frente al doble de dicha cifra que realizaban los docentes de primaria. Asimismo, en India, los docentes de preescolar realizaban aproximadamente 700 horas de trabajo, comparadas con las 1.000 de los docentes de primaria (Wallet, 2006).

En 2011, los docentes en Ghana trabajaban unas seis horas en el aula, con dos horas adicionales de preparación y planificación. En Filipinas, se dedicaban unas tres horas diarias al trabajo del aula, con unas ocho horas de trabajo en total (OIT, 2012). En la República Dominicana, la mayoría de docentes realiza dos turnos cada día de aproximadamente cuatro horas cada uno. De media, estas clases de AEPI cuentan con hasta 30 alumnos cada una, con un total de más de 50 al día, lo que representa una dificultad para los docentes que trabajan en diferentes centros que, especialmente en el caso de las zonas rurales, pueden estar lejos los unos de los otros (Alcántara et al., 2012). En un número limitado de países en desarrollo se remunera actualmente a los docentes por las horas de planificación y preparación fuera del aula: tanto en Tailandia como en Filipinas, por ejemplo, se remuneran 10 horas semanales por estos conceptos.

Unos horarios de trabajo intensos, junto con una falta de compensación por las horas adicionales de planificación, pueden tener un impacto negativo en el grado de satisfacción en el empleo y generar estrés en el personal, lo que afecta a la calidad de su trabajo e, indirectamente, a los resultados de los niños (OCDE, 2012c). En la mitad de los países de Asia Sudoriental existen políticas que establecen un número máximo de horas semanales de trabajo para los docentes de preescolar, lo que ayuda a limitar estos

Diferencia de salarios en la República Dominicana

En 2012, los docentes de la AEPI en la República Dominicana ganaban aproximadamente 8.000 dólares dominicanos (178 dólares estadounidenses) al mes por cada turno impartido, y muchos de los docentes realizaban dos turnos al día (Alcántara, 2012). Sin embargo, los salarios en el país pueden variar en función de la categoría y la institución. Según un estudio del BID de 2011, tres instituciones públicas de Santo Domingo (financiadas por el Despacho de la Primera Dama, el Consejo Nacional para la Niñez y la Adolescencia y el Instituto Dominicano de Seguros Sociales) pagaban a los docentes entre 185 y 370 dólares estadounidenses al mes, y los salarios más bajos eran los del Instituto Dominicano de Seguros Sociales. Los asistentes de los docentes ganaban entre 53 y 281 dólares estadounidenses al mes y los coordinadores educativos de una institución ganaban ligeramente menos que un docente: 308 dólares estadounidenses al mes (Araujo et al., 2013).

51

factores generadores de estrés. En Brunei, este límite es de 39 horas de trabajo en el aula más tres horas de trabajo preparatorio, mientras que en Viet Nam son más de 40 horas. En la región, el número medio de horas semanales de trabajo se sitúa entre 21 y 30, lo que es comparable con los horarios de los docentes de la educación primaria (SEAMEO, 2015, 16).

Una capacidad de seguimiento y evaluación deficiente genera lagunas de información y dificulta la mejora de las condiciones

A pesar de lo que las numerosas tendencias y dificultades reflejadas en este examen puedan mostrar acerca del personal de la AEPI, hay insuficiencia de datos frecuentes y de calidad, como consecuencia de prácticas de seguimiento y evaluación deficientes. Los supervisores y otros responsables de observar las prácticas de la AEPI suelen acudir con menos frecuencia a las zonas rurales y remotas, donde a menudo se encuentran los centros educativos más necesitados de apoyo (Sun et al., 2015, 16). Y, si bien existe una escasez mundial de docentes formados, hay una escasez adicional de personal formado y cualificado para supervisar a las plantillas. El seguimiento y la evaluación sistemáticos resultan más difíciles a causa de la diversidad inherente a los programas de AEPI, puesto que estos servicios pueden ser formales o no formales, dirigirse a edades diferentes y funcionar con mecanismos de financiación muy diversos (Sun et al., 2015).

A pesar de que las prácticas de seguimiento y evaluación pueden tener en cuenta estos varios desafíos, muchos programas de AEPI en países de ingresos bajos y medios no están ni siquiera registrados en la administración. La mayoría de servicios de AEPI en Namibia, por ejemplo, no están registrados, a menudo porque los requisitos mínimos para el registro son demasiado exigentes para los centros de desarrollo de la primera infancia (Penn, 2008).

G. Resumen y aportaciones clave

▶ El personal de la AEPI es más joven que el de otros niveles educativos en los países de ingresos bajos y medios, y predominantemente femenino. Lograr una mano de obra más equilibrada desde el punto de vista del género constituye un desafío mundial.

▶ La educación preescolar está cada vez más integrada en el sistema formal de educación primaria en muchos países, a fin de incrementar el acceso a la misma y su calidad, sin embargo, esto no conduce necesariamente a la igualdad en la formación ni en las condiciones de trabajo entre docentes de preescolar y de primaria.

▶ En la mayoría de países de ingresos bajos y medios se exige únicamente una cualificación secundaria para ser docente de preescolar, a pesar de que en determinadas regiones, tales como Asia Sudoriental y América Latina y el Caribe, en general se requieren cualificaciones postsecundarias o

Buenas prácticas: apoyo y formación continuos

En Mozambique, supervisores de programas de organizaciones de la sociedad civil (como Save the Children o Aga Khan) realizan visitas al menos una vez al mes a las clases de las escolinhas comunitarias para supervisar la asistencia, las actividades del aula y las interacciones de los docentes, y a continuación formulan comentarios para los instructores. Los supervisores también participan en la formación de los docentes y sirven de vínculo entre las comunidades y los funcionarios del estado, cuando una situación exige la implicación de la administración (Banco Mundial, 2012).

52

terciarias. Por el contrario, en los países de la OCDE los requisitos para docentes de preescolar son más estrictos, con un mínimo de tres años de educación postsecundaria.

▶ Muchos docentes de la AEPI no cumplen con los mínimos exigidos. La escasez de docentes cualificados según las normas nacionales de formación t iene consecuencias sobre el acceso a la AEPI y sobre su calidad. En los países además la proporción de docentes formados de acuerdo con las normas nacionales es menor en preescolar que en primaria.

▶ Los docentes que trabajan en las zonas rurales, centros privados o programas no formales suelen tener cualificaciones más bajas, sin especialización en desarrollo de la primera infancia o en educación.

▶ Las oportunidades de desarrollo profesional son más limitadas y menos frecuentes en los países de ingresos bajos y medios que en los de la OCDE.

▶ Los docentes sostienen creencias variables acerca de lo que los niños deben aprender, aunque los docentes formados y cualificados suelen apoyar prácticas y métodos de aprendizaje centrados en el niño.

▶ En muchos países del mundo hay escasez de personal cualificado de orígenes diversos. Además, los docentes no suelen tener ni el apoyo ni los recursos adecuados para trabajar con niños con necesidades especiales.

▶ La categoría profesional, el salario y los beneficios del personal de la AEPI son inferiores a los de los docentes de primaria, lo que conduce a bajos índices de retención. El personal que trabaja en el sector privado tanto en los países de la OCDE como en los países de ingresos bajos y medios suelen tener salarios inferiores.

▶ Hay insuficiencia de datos de calidad respecto del personal de la AEPI debido a prácticas de seguimiento y evaluación deficientes.

53

Conclusiones y repercusiones para el Proyecto de la encuesta de docentes de la educación preescolar (STEPP)

En este examen de documentación, tendencias y dificultades se destaca la urgente necesidad de prestar atención política al personal de la AEPI en los países de ingresos bajos y medios. Aunque la situación varía en gran medida en función del contexto del país, así como de las características de los entornos de AEPI, en general existe un desfase entre el discurso político acerca de la importancia del aprendizaje en los primeros años y el apoyo efectivo prestado a los docentes de preescolar en muchos países en desarrollo. No solo hay escasez de personal docente cualificado en muchos países, sino también capacidad y recursos limitados para formar a nuevos profesionales. Aquellos que ya están en ejercicio a menudo tienen acceso insuficiente a la formación y asesoramiento adecuados para garantizar entornos de aprendizaje de calidad. Salarios y condiciones de trabajo deficientes y limitadas oportunidades de promoción profesional empeoran las posibilidades de contratación y retención de trabajadores competentes y motivados. En esta sección final se identifican ámbitos para la investigación futura y se formulan recomendaciones específicas para el desarrollo de la Encuesta de docentes de la educación preescolar (STEPP).

A. ¿Cuáles son las lagunas de conocimiento en lo que se refiere al personal de la AEPI en los países de ingresos bajos y medios?

Se necesitan datos transnacionales más completos y consistentes acerca del personal que trabaja con la primera infancia, incluidas las personas que trabajan en el sector privado o en entornos menos formales. A continuación se plantean una serie de cuestiones que pueden ser de ayuda para la investigación y orientar la futura recopilación de datos a propósito de las lagunas de conocimiento puestas de manifiesto mediante nuestro examen. Estas cuestiones se refieren al personal de la AEPI de manera amplia para abordar asimismo la falta de información disponible acerca del personal asistente o auxiliar y de los directores y responsables.

▶ ¿Cuáles son los requisitos mínimos nacionales en términos de formación para el personal de la AEPI? ¿Qué porcentaje del personal cumple dichos requerimientos?

▶ ¿Qué competencias profesionales se espera que posea el personal cuando integra la plantilla?

54

▶ ¿Qué estrategias utilizan los sistemas educativos para contratar y emplear a personal cualificado?

▶ ¿Con qué instituciones y otros proveedores de formación cuenta el personal en los centros públicos, privados y menos formales? ¿Y en los niveles nacional y local?

▶ ¿Cuándo duran los cursos de formación previos al servicio y de formación continua (formal e informal)? ¿Qué grado de calidad presenta el contenido32de dichas formaciones? ¿En qué medida es este contenido adecuado a los entornos y a las dificultades a que se enfrenta el personal?

▶ ¿Cuáles son las principales responsa-bilidades del personal de la AEPI, sus rutinas diarias, y cuánto tiempo dedican a sus varias actividades?

▶ Cuáles son las condiciones de trabajo del personal de la AEPI: ¿Cuántas horas trabajan? ¿Qué salarios perciben? Y ¿de qué otros beneficios económicos o no económicos disfrutan? ¿Cuáles son los índices de rotación?

▶ ¿De qué tamaño son las aulas y grupos con los que trabaja el personal (no únicamente la relación de alumnos por docente)?

▶ ¿Cuáles son las actitudes y creencias del personal con respecto a su papel, categoría, movilidad profesional, aprendizaje de los niños, planes de estudio y prácticas eficaces? ¿Y respecto de los niños con necesidades especiales y de orígenes diversos?

3 El contenido incluye referencias a la educación inclusiva de niños con necesidades especiales y con orígenes y antecedentes diversos, tales como minorías étnicas y multilingües, niños en situación vulnerable y otros principales grupos excluidos.

▶ ¿Qué prácticas pedagógicas (incluidas las prácticas docentes y el nivel de apoyo emocional) se fomentan y observan?

▶ ¿Cómo se organiza la dirección y el personal de los programas de desarrollo de la primera infancia? ¿Cómo son las interacciones del personal a diversos niveles: entre docentes, responsables, padres y profesionales del mismo u otros sectores?

▶ ¿Cuáles son los modelos de liderazgo del personal de gestión? ¿Cuál es el papel de la dirección a la hora de apoyar las necesidades profesionales y la ejecución pedagógica de los docentes?

Además de la necesidad de contar con más datos acerca de estas cuestiones, la investigación y evaluación futuras deberían centrarse en diferenciar la importancia relativa de las actuaciones centradas en los docentes de preescolar de otros tipos de apoyo (por ejemplo, intervenciones en materia de nutrición). También es necesario que haya evaluaciones cualitativas y cuantitativas más rigurosas de programas ampliados o de nivel nacional, y una mayor cobertura geográfica de las regiones en desarrollo infrarrepresentadas (por ejemplo, los Estados Árabes y Asia Central). Globalmente, en nuestro examen se ponen de relieve diversas lagunas en la documentación, lo que incluye:

▶ ¿Qué impacto tiene el nivel educativo de los docentes en la calidad pedagógica?

▶ ¿Qué tipo de formación docente, y de qué duración, se necesita para influir en los resultados de los niños?

▶ ¿Cuál es el impacto relativo de la formación previa al servicio frente a la formación continua?

▶ ¿Cuál es la importancia relativa de la formación (previa o continua) comparada con la proporción de alumnos por

55

docente? ¿Y comparada con otras características de los docentes?

▶ ¿Cuál es el impacto de las creencias de los docentes sobre los resultados de los niños (no únicamente las prácticas pedagógicas)?

▶ ¿Existe una relación causal entre remuneración y beneficios y los índices de rotación? ¿Y entre los índices de rotación y los resultados de los niños?

▶ ¿Qué relación existe entre determinadas condiciones de trabajo (como los horarios, salarios o categorías profesionales) y los resultados de los niños? ¿Cuáles son las condiciones más determinantes?

B. ¿Qué sabemos acerca de los países participantes en el pilotaje del STEPP?

El Proyecto STEPP representa la oportunidad de recopilar información importante y a menudo desconocida acerca de la capacidad, prácticas y necesidades actuales de los docentes de preescolar, relevante para el acceso a la oferta de AEPI y para su calidad en contextos de pocos recursos. Estos datos comparativos nacionales y transnacionales proporcionarán una orientación valiosa a los responsables políticos que deseen comprender y apoyar mejor a los profesionales de la AEPI y su trabajo con los niños en sus primeros años. La actual lista de países piloto es bastante variada, de acuerdo con nuestro análisis inicial de la bibliografía, y permitirá elucidar muchas de las tendencias y cuestiones identificadas en nuestro examen, y probablemente individualizar otras (resumidas en el Gráfico 15). La tabla a continuación muestra algunas conclusiones significativas acerca del personal de la AEPI para este conjunto específico de países, lo que incluye:

▶ Una amplia variedad de requisitos en términos de nivel de cualificación académica exigida para trabajar como docente de preescolar. En algunos países no existe ninguna norma o requisito mínimo específico. En otros países, los docentes solo deben contar con un diploma del primer ciclo de la educación secundaria y realizar una formación muy breve.

▶ Se detecta un alto desequilibrio en términos de género entre el personal de la educación preescolar, con una alta proporción de trabajadoras mujeres. Namibia representa una excepción, pues las mujeres const i tuyen únicamente una tercera parte de los docentes de preescolar.

▶ Una gran variedad de índices de proporción de alumnos por docente; la mayoría de países se sitúa en una franja de entre 10:1 y 30:1. La proporción de alumnos por docente en Filipinas es relativamente alta en la región de Asia Sudoriental. Por otra parte, en algunos países se declara una baja proporción de alumnos por docente, como la ex República Yugoslava de Macedonia y Moldova. No se dispone de datos transnacionales acerca de las diferencias en horas de trabajo en una serie de países. En algunos países no se diferencia entre horas lectivas y horas dedicadas a otras act iv idades extracurriculares (por ejemplo, tareas administrativas o de planificación), lo que puede generar un total de horas de trabajo mayor.

▶ La oferta del sector privado es amplia en países con más de un 75% de matriculación en educación preescolar en los Estados Árabes, incluidos Marruecos y Omán. En Macedonia y Moldova el sector privado es relativamente reducido, lo que corresponde con un sector público sólido en Europa Central y Oriental.

56

Gráfico 15: Características del personal de la AEPI en posibles países piloto, datos de 2013

País Requisitos mínimos

Proporción de mujeres en el personal de la AEPI

Proporción de alumnos por docente

Horas de trabajo

Proporción de matriculación en el sector privado

República Dominicana

Título universitario en educación de la primera infancia o educación básica

94,2 % 23,42 turnos diarios, 4 horas cada turno

35,5

(2012)

Egipto

Grado universitario en educación o desarrollo de la primera infancia; el Ministerio de Educación proporciona formación continua para docentes y supervisores

98,0 26,9 35-36 horas/semana 23,8

Ex República Yugoslava de Macedonia

Formación universitaria o 2 años de educación postsecundaria

99,4

(2012)

8,0

(2012)S/R n/a

GhanaLos cursos de formación de docentes de nivel básico duran 3 años

83,0

(2014)

32,5

(2014)

8 horas/día, de las cuales 6 en el aula

24,6

(2014)

KenyaEducación postsecundaria no terciaria

82,2

(2012)

24,1

(2012)S/R

37,7

(2009)

Malasia

Formación universitaria que varía entre: diplomas de 1-3 años y grados universitarios de 4 años

96,7

(2010)

19,7

(2012)

17,5 horas/semana de tiempo docente

42,2

(2012)

Moldova

Institutos y universidades profesionales de nivel terciario (con programas de 2 a 4 años de duración) conceden diplomas a docentes de preescolar y de primaria*

100,0

(2012)

9,7

(2012)39,8 horas/semana 0,3

Marruecos

La Universidad Mohammed V concede certificados profesionales de 1 año de duración para trabajar con niños de 4 y 5 años*

71,3 18,0 32 horas/semana90,5

(2014)

Mozambique

(Para las escolinhas comunitarias) educación hasta 5º curso, 2 semanas de formación inicial y al menos un día de formación continua al mes (desarrollo de la primera infancia de base comunitario)*

S/R33

(2003)S/R S/R

NamibiaEducación de 6º curso con 6 semanas de formación previa al servicio para docentes

3326,6

(1999)30 horas/semana

17,8

(2012)

Omán Segundo ciclo de educación secundaria 98,4 25,7 S/R 76,5

Filipinas

Grado en ciencias especializado en educación de la primera infancia o preescolar con un mínimo de 18 unidades en aten-ción y desarrollo de la primera infancia (ECCD)

97,0

(2007)

34,7

(2007)

8 horas/día, de las cuales 3 en el aula

36,8

(2009)

TogoDiplomas de nivel secundario. Formación continua realizada en unas semanas o un mes

91,9 29,2 S/R 37,7

Trinidad y Tobago

Título universitario en AEPI con 3-5 años en el terreno

100 (2005)

13,5 (2007) S/R 83,1

(2007)

Viet NamCertificación en educación secundaria con dos meses cada año de formación conti-nua

96,0 18,9 S/R 14,2

* Los autores no lograron encontrar información relativa a los requisitos mínimos nacionales en términos de formación de docentes; se incluyen muestras de formaciones previas o de cualificaciones disponibles ofertadas por algunas institucionesFuentes: Alcántara et al., 2012; Araujo et al., 2013; Bruns, et al, 2010; IE, 2010; GCE e IE, 2012; OIT, 2012; Penn, 2008; SEAMEO, 2015; Shaeffer, 2015; Shehadeh, 2008; Sun, et al., 2015; UNESCO OIE, 2006a, 2006b, 2006c, 2006d, 2006e, 2006f; UNESCO OIE, 2010, 2011; Instituto de Estadística de la UNESCO, consultado en julio de 2015.

57

Gráfico 16: Sugerencias de temas e indicadores para el proyecto STEPP

Tema Indicadores Fundamento

Preparación y desarrollo del personal de la educación preescolar

Educación inicial (formación previa al servicio)

• Cualificaciones, competencias y educación inicial recibida (nivel de educación formal; formación profesional o educación complementaria; extensión/duración; contenido de los estudios; tipo de proveedor/institución; prácticas)

• Eficacia percibida de la formación previa

• Grado de satisfacción con la formación previa

• Obstáculos de la formación, necesidades sin cubrir y soluciones potenciales

Relevante para la calidad;

Relevante para el acceso

Desarrollo pro-fesional (for-mación en el empleo)

• Formación en el empleo recibida y oportunidades de desarrollo profesional continuo (frecuencia; duración; contenido, incluida la referencia a la educación inclusiva para dar apoyo a niños de orígenes diversos y a grandes grupos excluidos y con necesidades especiales; formato que incluya la formación en el lugar de trabajo; tipo de proveedor)

• Acceso a un apoyo permanente mediante entrenamientos, asesoramiento y círculos de aprendizaje

• Apoyo por parte de los directores y gestores de los programas para acceder a las oportunidades de desarrollo profesional

• Eficacia percibida de la formación continua

• Grado de satisfacción con la formación continua

• Obstáculos de la formación, necesidades sin cubrir y soluciones potenciales

• Posibilidades de obtener cualificaciones superiores

Relevante para la calidad;

Relevante para el acceso

Garantizar entornos de aprendizaje y prácticas de calidad

Creencias y percepciones pedagógicas

• Creencias acerca del cuidado, desarrollo y aprendizaje de los niños

• Actitudes hacia los niños con necesidades especiales y de orígenes diversos

• Creencias acerca de la pedagogía de calidad, prácticas y cambios en los planes de estudios y los entornos

• Creencias acerca del papel de los profesionales en la AEPI

• Creencias acerca del papel de los padres en la AEPI

• Percepciones sobre el nivel de apoyo por parte de los directores y gestores de los centros a la hora de aplicar prácticas pedagógicas

• Obstáculos para una pedagogía eficaz y soluciones potenciales

• Obstáculos para un entorno de aprendizaje de calidad y soluciones potenciales

Relevante para la calidad;

Ausencia de datos

Prácticas pedagógicas y profesionales

• Distribución del tiempo entre actividades y áreas de contenido

• Filosofía pedagógica (centrada en el niño o en el docente) y prácticas pedagógicas (especialmente relacionadas con el estilo de gestión de la clase y de las interacciones)

• Tipos de actividades según las diferentes áreas del plan de estudios

• Aplicación de una enseñanza individualizada o diferenciada

• Estrategias para supervisar y evaluar el progreso de los niños

• Colaboración con colegas, supervisores y otros profesionales

• Comunicación con los padres y participación de los mismos

• Apoyo para niños con antecedentes u orígenes diversos (niños en situación vulnerable, grupos minoritarios étnicos o lingüísticos, niños con necesidades especiales)

• Posibilidades e incentivos para prácticas innovadoras

Relevante para la calidad;

Ausencia de datos

C. Recomendaciones de temas prioritarios e indicadores

Sobre la base del análisis reflejado en este informe y tomando en consideración otras

encuestas de docentes, recomendamos la inclusión de una serie de temas e indicadores en el Proyecto STEPP (véase el Gráfico 16).

58

Tema Indicadores Fundamento

Captación, motivación y retención del personal de preescolar

Condiciones de trabajo y satis-facción en el empleo

• Satisfacción en el empleo y ámbitos de mejora

• Percepción de la categoría de la profesión

• Motivación para trabajar en AEPI y objetivos profesionales

• Dificultades para estar motivado y ser eficaz en el trabajo

• Jornada y horarios de trabajo (preparación de clases, enseñanza y tareas administrativas, etc.)

• Carga de trabajo y responsabilidades

• Disponibilidad de personal de apoyo adicional (ayudantes, asistentes, etc.)

• Salario/sueldo (incluida la frecuencia de pago), beneficios, incentivos/reconocimientos/recompensas

• Posibilidades de promoción o de ascenso profesional

• Tipo de contrato (indefinido, a tiempo parcial, etc.) y categoría (por ejemplo: funcionario)

• Probabilidad de abandonar la profesión

• Estrategias y desafíos de la contratación de personal*

• Índice de rotación y abandono por parte del personal y causas potenciales*

• Percepciones acerca de la gestión/dirección y de la asignación de recursos

Relevante para la calidad;

Ausencia de datos

Comprender las características del personal y de los entornos en que trabajan

Características del personal

• Edad/sexo/país de nacimiento/idiomas hablados

• Cargo

• Cualificaciones y credenciales

• Años en el puesto actual y años en el ámbito

• Número de veces en que se ha cambiado de trabajo en los últimos X años

• Cargos y papel de los asistentes y de otro personal

Contexto

Características del entorno

• Tipo de ubicación (rural, urbana, periurbana, etc.)

• Centro físico (vinculado a una escuela primaria, iglesia, hogar, centro, etc.)

• Edades de los niños que asisten al centro*

• Requisitos de admisión para los niños*

• Tipo de proveedor (público/privado; con/sin ánimo de lucro; formal/informal)*

• Fuentes de financiación*

• Costes de asistencia (incluidos los uniformes, etc.)*

• Número total y por edad de niños*

• Horario de apertura*

• Plan de estudios o enfoque pedagógico que se usa en el centro*

• Opinión del personal acerca de las infraestructuras, materiales y recursos

• Género/diversidad de la composición de la clase (observación)

• Tamaño del grupo/clase (observación)

• Relación de niños por docente (observación)

• Organización del entorno de aprendizaje (observación)

• Organización de la autoridad en el centro*

Contexto;

Relevante para la calidad;

Relevante para el acceso

* Preguntar exclusivamente al responsable o director del centro

59

Se han tomado en consideración los siguientes criterios: a) relevancia para la calidad; b) relevancia para el acceso; c) datos ausentes en los países de ingresos bajos y medios; y d) datos contextuales. Puede que haya varios criterios relevantes para cada tema. Nos centramos en los docentes de la educación preescolar, aunque muchos de estos indicadores también serían aplicables a los directores y al personal auxiliar.

Aparecen destacados en negrita aquellos indicadores que pueden resultar especialmente singulares o fundamentales para una encuesta centrada en el personal de países en desarrollo.

D. Lecciones para el diseño de la encuesta

Aunque no se trataba del objetivo principal de este examen, hemos podido identificar tres conclusiones principales para el alcance y la metodología del Proyecto STEPP. En primer lugar, dada la variedad de situaciones y de condiciones del personal de la AEPI según el tipo de centro y su ubicación geográfica, sería importante encuestar a trabajadores de entornos urbanos y rurales, así como de centros públicos y privados (con y sin ánimo de lucro). Idealmente, esta muestra debería incluir la gama completa de la oferta de preescolar para niños de entre tres y seis años que exista en el país en cuestión, con inclusión de entornos no formales (y posiblemente de modelos con base en el hogar).

En segundo lugar, si los recursos lo permiten, recomendamos realizar un estudio subsidiario con observaciones (en directo o grabadas en vídeo) de un subconjunto de docentes de preescolar, a fin de comparar la información obtenida con las prácticas efectivamente llevadas a cabo. Las observaciones sobre la calidad del proceso complementarían los datos aportados por los docentes (y responsables), a la vez que enriquecería la documentación sobre la naturaleza de las interacciones entre adultos

y niños y las prácticas llevadas a cabo en los países de ingresos bajos y medios. Si el coste de una observación a fondo resulta prohibitivo, una alternativa podría ser formar a una serie de encuestadores que presentarían un cuestionario simple acerca de la organización y el ambiente del entorno de aprendizaje, materiales lúdicos y didácticos disponibles y el tipo de actividades e interacciones entre niños y docentes y entre los propios alumnos, por ejemplo. Aunque ya se han elaborado algunas herramientas para contextos en desarrollo, o adaptadas a ellos, es esencial probar en el terreno su adecuación para los países del Proyecto STEPP.

En tercer lugar, es importante recordar que tanto los docentes como los niños, en grados variables, se enfrentan a enormes desigualdades en sus experiencias educativas. Aunque algunas de estas dificultades no se diferencian totalmente de la problemática de la AEPI en los países de la OCDE y países de ingresos altos, a menudo estos problemas son más agudos en los contextos de ingresos bajos y medios. Muchos de estos niños y docentes conviven con la pobreza, la violencia, una salud y alimentación deficientes y marginación social y económica. Cualquier encuesta que se realice en estos contextos debe proporcionar la oportunidad de captar la diversidad y la desigualdad inherentes a estas poblaciones.

E. Conclusión

La creciente evidencia empírica acerca de la importancia de invertir en los niños pequeños para su crecimiento, desarrollo y aprendizaje a lo largo de sus vidas ha incrementado la atención prestada al desarrollo de una AEPI de calidad. Fomentar un cuerpo docente competente, bien formado y que cuente con el apoyo necesario es una cuestión central para la mejora del acceso a la AEPI y de su calidad. Sin embargo, la información acerca del personal de la AEPI, especialmente en

60

los países de ingresos bajos y medios, a menudo resulta limitada e incoherente tanto dentro de los países como de un país a otro. Superar las lagunas de información existentes mediante una recopilación y divulgación sistemática de datos acerca de la formación, condiciones de trabajo, convicciones y prácticas del personal de la AEPI puede clarificar aquellas cuestiones

que más atención e inversión necesitan. Esta información puede arrojar luz sobre las necesidades actuales y potenciales que pueden orientar los recursos futuros para un mayor apoyo y bienestar de los docentes, a fin de que estos puedan crear los mejores ambientes de desarrollo y aprendizaje para los niños.

61

Referencias

Akin, Z.B.E. (2013). Examining the beliefs of Turkish Preservice early childhood teachers regarding early childhood curriculum. Journal of Research in Childhood Education, 27(3), 302-318.

Alcántara, M., López, C., Mendoza, M. A. y Rodríguez, A. D. (2012). Diagnóstico sobre la situación de la atención a la primera infancia en la Republica Dominicana. Santo Domingo, República Dominicana: Consejo Nacional para la Niñez y la Adolescencia (CONANI).

Araujo, M. C., López Boo, F. y Puyana, J. M. (2013). Overview of early childhood development services in Latin America and the Caribbean. Washington, DC: Banco Interamericano de Desarrollo.

Asociación Internacional Step by Step (ISSA). (2010). Competent educators of the 21st century: Principles of quality pedagogy. Budapest, Hungría: ISSA.

Ball, J. (2011). Enhancing learning of children from diverse language backgrounds: Mother tongue-based bilingual or multilingual education in the early years (Trabajo encargado para la UNESCO). París, Francia: UNESCO.

Banco Mundial. (2012). Project paper: Republic of Mozambique Education sector support project. Washington DC: Banco Mundial.

Banco Mundial. (2013) What matters most for teacher policies: A framework paper (Documento de trabajo de SABER serie nº 4). Washington, D.C.: Banco Mundial.

Banu, M.S. (2014). Teachers’ beliefs and perceptions of quality preschool education in Bangladesh: A postcolonial analysis. Australasian Journal of Early Childhood, 39(4), 37-44.

Barnett, W. S. (2008). Why governments should invest in early education. CESifo-DICE report, Journal for Institutional Comparisons, Early Childhood Education and Care, 6(2), 9-14.

Bartlett, S. (2013). Learning about learning: Reflections on studies from 10 countries. Ginebra, Suiza: Fundación Aga Khan.

Behrman, J.R., Engle, P. y Fernald, L. C. (2013). Preschool programs in developing countries. En P. Glewwe (ed.), Education Policy in Developing Countries: What do we know, and what should we do to understand what we don’t know? (65-105). Chicago: University of Chicago Press.

Bernal, R. (2013). Los retos de la estrategia ‘De Cero a Siempre’, Blog Primeros pasos, página web del Banco Interamericano de Desarrollo. Extraído de: http://blogs.iadb.org/desarrollo-infantil/2013/03/11/los-retos-de-la-estrategia-de-cero-a-siempre-en-colombia/.

Betawi, I.A. (2010). The Relationship Between Early Childhood Teachers’ Credentials and Beliefs about their Child-rearing and Young Children’s Social Development in

62

Preschool Settings (Tesis doctoral). Extraído de: ProQuest Dissertations and Theses. (Orden de entrada nº 3462272).

Bidwell, K. y Watine L. (2014). Exploring early education programs in peri-urban settings in Africa. New Haven, CT. Innovations for Poverty Action.

Boon, N.S. (2010). Governance of education related ECCE policies in Malaysia. International Journal of Child Care and Education Policy, 4(1), 45-57.

Britto, P.R., Engle, P.L. y Super, S.M. (2013). (editores). Handbook of early childhood development research and its impact on global policy. Oxford: Oxford University Press.

Britto, P.R., Ogbunugafor, C.B., Cerezo, A., van Ravens, J., Gilliam, W., Engle, P. y Richter, L. (2010). Concept note: Early human development index. New Haven, CT: Universidad de Yale, Zigler Center for Child Development and Social Policy.

Britto, P. R., Yoshikawa, H. y Boller, K. (2011). Quality of early childhood development programs in global contexts: Rationale for investment, conceptual framework and implications for equity. Social Policy Report, 25(2), 1-31.

Bruns, B., Martínez, S., Naudeau, S. Y Pereira, V. (2010). Impact evaluation of Save the Children early childhood development program in Mozambique: Baseline results. Washington, DC: Banco Mundial.

Campaña global por la educación [CME] e Internacional de la Educación [IE]. (2012). Todo niño y niña necesita un maestro: acabar con el déficit de maestros preparados. Johannesburgo, Sudáfrica: Campaña mundial por la educación. Extraído de: http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/closing-trained-teachers-gap-education-2012-en.pdf.

Clasquin-Johnson, M.G. (2011). Responses of early childhood teachers to curriculum change in South Africa. (Tesis doctoral). Extraído de: ProQuest Dissertations and Theses.

Dahlberg, G., Moss, P. y Pence, A. (1999). Beyond quality in early childhood education and care: Postmodern perspectives. Londres: Falmer Press.

Das, D., Mohamed, H., Saeed, M-T., Acharya, P., Noble, R., Panezai, S. y Jasraj, S. (2008). Early childhood development policies in five South Asian countries. Washington, DC: Instituto del Banco Mundial. Extraído de: http://siteresources.worldbank.org/EDUCATIONLP/Resources/ 460908-1209498676534/4950769-1217974426107/SouthAsiaECD Paper1.pdf.

Departamento de Educación de los Estados Unidos, Office of Planning, Evaluation and Policy Development, Policy and Program Studies Service (2010). Toward the Identification of Features of Effective Professional Development for Early Childhood Educators, Literature Review. Washington, D.C.

Early, D.M., Maxwell, K.L., Burchinal, M., Alva, S., Bender, R.H., Bryant, D. y Zill, N. (2007). Teachers’ education, classroom quality, and young children’s academic skills: Results from seven studies of preschool programs. Child Development, 78(2), 558-580.

63

Engle, P. L., Fernald, L. C. H., Alderman, H., Behrman, J., O’Gara, C., Yousafzai, A. e Iltus, S. (2011). Strategies for reducing inequalities and improving developmental outcomes for young children in low-income and middle-income countries. The Lancet, 378(9799), 1339-1353.

Eurofound (2015). Working conditions, training of early childhood care workers and quality of services: A systematic review. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). Central, Eastern Europe and the Commonwealth of Independent State (CECCIS). (2011). Teachers: A Regional Study on Recruitment, Development and Salaries of Teachers in the CEECIS Region. Ginebra, Suiza: Oficina regional UNICEF CEE/CIS.

Fukkink, R. G. y Lont, A. (2007). Does training matter? A meta-analysis and review of caregiver training studies. Early Childhood Research Quarterly, 22(3), 294-311.

Fundación Aga Khan (AKF). (2010). Improving learning achievement in early primary in low-income countries: A review of the research. Ginebra, Suiza: AKF.

Gialamas, A., Mittinty, M. N., Sawyer, M. G., Zubrick, S. R. y Lynch, J. (2013). Child care quality and children’s cognitive and socio-emotional development: An Australian longitudinal study. Early Child Development and Care, 184(7), 977-997.

Hein, C. y Cassirer, N. (2010). Workplace solutions for child care. Ginebra, Suiza: OIT.

Instituto de Estadística de la UNESCO. (s.f.). Centro de datos. Extraído de: http://data.uis.unesco.org/.

Internacional de la Educación (IE). (2010). Early childhood education: A global scenario (Estudio realizado por el Grupo de Trabajo de la I.E. sobre la EPI). Bruselas, Bélgica: IE.

Kaul, V., Chaudhary A.B. y Sharma S. (2014): Quality and diversity in early childhood education: A view from Andhra Pradesh, Assam and Rajasthan. Delhi, India: Centro para la Educación y el Desarrollo en la primera infancia (CECED).

Leyva, D., Weiland, C., Barata, M., Yoshikawa, H., Snow, C., Treviño, E. y Rolla, A. (2015). Teacher–child interactions in Chile and their associations with prekindergarten outcomes. Child Development, 86, 781–799. doi: 10.1111/cdev.12342.

Mbugua, T-J. (2004). Early childhood care and education in Kenya. Childhood Education, 80(4), 191-197.

Miyahara, J. y Meyers, C. (2008). Early learning and development standards in East Asia and the Pacific: Experiences from eight countries. International Journal of Early Childhood, 40(2), 17-31.

Montie, J. E., Xiang, Z. y Schweinhart, L. J. (2006). Preschool experience in 10 countries: Cognitive and language performance at age 7. Early Childhood Research Quarterly, 21, 313–331.

64

Morrison, J.W. (2002). Teacher training in early childhood education: The case of Ghana, West Africa. Journal of Early Childhood Teacher Education, 23(4), 315-318.

Mtahabwa, L. y Rao, N. (2010). Pre-primary education in Tanzania: observations from urban and rural classrooms. International Journal of Educational Development, 30(3), 227-235.

Mwaura, P., Sylva, K. y Malmberg, L. (2008). Evaluating the madrasa preschool programme in East Africa: A quasi-experimental study. International Journal of Early Years Education, 16, 237-255.

Myers, R.G. (2006). Quality in program for early childhood care and education (ECCE) (Trabajo encargado para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007: Bases sólidas: atención y educación de la primera infancia).

Naudeau, S., Kataoka, N., Valerio, A., Neuman, M. J. y Elder, L. K. (2011). Investing in young children: An early childhood development guide to policy dialogue and project preparation. Washington, DC: Banco Mundial.

Neuman, M. J. y Devercelli, A. E. (2012). Early childhood policy development in Sub-Saharan Africa: Challenges and opportunities. International Journal of Child Care and Education Policy, 6(2), 21-34.

Neuman, M. J. y Hatipoglu, K. (2015). Global gains and growing pains: pre-primary education around the world. Early Childhood Matters, 43-50.

Nganga, L.W. (2009). Early childhood education programs in Kenya: Challenges and solutions. Early Years: An International Research Journal, 29(3), 227-236.

Nsamenang, A.B. (2008). (Mis)understanding ECD in Africa: The force of local and imposed motives. En M. García, A. Pence y J.L. Evans (editores), Africa’s children: Africa’s challenge (135-249). Washington, DC: Banco Mundial.

Ntuli, E. y Traore. M. (2013). A study of Ghanaian early childhood teacher’s perceptions about inclusive education. The Journal of the International Association of Special Education, 14(1), 50-57.

Oberhuemer, P. (2005). International perspectives on early childhood curricula. International Journal of Early Childhood, 37(1), 27-37.

Oberhuemer, P., Schreyer, I. y Neuman, M. J. (2010). Professionals in early childhood education and care systems: European profiles and perspectives. Farmington Hills, MI: Barbara Budrich Publishers.

Open Society Initiative for Southern Africa (OSISA). (s.f.). National Early Childhood Development –NGO Association (NECD-NGO Association). Extraído de: http://www.osisa.org/education/namibia/national-early-childhood-development-%E2%80%93ngo-association-necd-ngo-association

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). (2006). Starting strong II: Early childhood education and care. París, Francia: Publicaciones de la OCDE.

65

OCDE. (2012). Starting strong III: A quality toolbox for early childhood education and care. París, Francia: Publicaciones de la OCDE.

OCDE. (2014). Panorama de la educación 2014. Indicadores de la OCDE. París, Francia: Publicaciones de la OCDE.

Organización Internacional del Trabajo (OIT). (2011). Responses to an ILO questionnaire on early childhood education (ECE). (Inédito). Ginebra, Suiza: OIT.

OIT. (2012). Un buen comienzo: La educación y los educadores de la primera infancia. (Informe para el debate en el Foro de diálogo mundial sobre las condiciones del personal de la educación de la primera infancia, Ginebra, 22-23 de febrero de 2012). Ginebra, Suiza: OIT.

Organización de las Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2006). Bases sólidas: atención y educación de la primera infancia, informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2007, resumen. París, Francia: UNESCO.

UNESCO. (2008). Regional overview: South and West Asia. París, Francia: UNESCO. Extraído de: https://en.unesco.org/gem-report/sites/gem-report/files/157272E.pdf.

UNESCO. (2009). Regional overview: Central and Eastern Europe and Central Asia. París, Francia: UNESCO. Extraído de: https://en.unesco.org/gem-report/sites/gem-report/files/181905E.pdf .

UNESCO. (2010). Atención y Educación de la Primera Infancia. Informe regional. América Latina y el Caribe. (Conferencia Mundial sobre Atención y Educación de la Primera Infancia Moscú, Federación de Rusia 27-29 de septiembre de 2010). Santiago, Chile: UNESCO.

UNESCO. (2012). Expanding Equitable Early Childhood Care and Education is an Urgent Need: Policy Paper, 03. París, Francia: UNESCO.

UNESCO. (2015). Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2015, La Educación para Todos 2000-2015: Logros y Desafíos. París, Francia: UNESCO.

UNESCO-Oficina Regional de Educación para África (BREDA). (2010). Early Childhood Care and Education Regional Report: Africa (Informe encargado para la Conferencia Mundial sobre Atención y Educación de la Primera Infancia [WCECCE] Dakar septiembre de 2009). Dakar, Senegal: UNESCO.

UNESCO-Instituto Internacional de la UNESCO para el Fortalecimiento de Capacidades en África (IICBA). (2010). Country case studies on early childhood care and education (ECCE) in selected Sub-Saharan Africa countries 2007/2008: Some key teacher issues and policy recommendations. A summary report. Addis Ababa, Etiopía: UNESCO.

UNESCO-Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (OIE). (2006a). Egypt: Early childhood care and education (ECCE) programmes (Perfil de país encargado para el Informe de seguimiento de la EPT en el Mundo 2007: Bases sólidas: atención y educación de la primera infancia). Ginebra, Suiza: UNESCO.

66

UNESCO-OIE. (2006b). Ghana: Early childhood care and education (ECCE) programmes (Perfil de país encargado para el Informe de seguimiento de la EPT en el Mundo 2007: Bases sólidas: atención y educación de la primera infancia). Ginebra, Suiza: UNESCO.

UNESCO-OIE. (2006c). Macedonia: Early childhood care and education (ECCE) programmes (Perfil de país encargado para el Informe de seguimiento de la EPT en el Mundo 2007: Bases sólidas: atención y educación de la primera infancia). Ginebra, Suiza: UNESCO.

UNESCO-OIE. (2006d). Malaysia: Early childhood care and education (ECCE) programmes (Perfil de país encargado para el Informe de seguimiento de la EPT en el Mundo 2007: Bases sólidas: atención y educación de la primera infancia). Ginebra, Suiza: UNESCO.

UNESCO-OIE. (2006e). Morocco: Early childhood care and education (ECCE) programmes (Perfil de país encargado para el Informe de seguimiento de la EPT en el Mundo 2007: Bases sólidas: atención y educación de la primera infancia). Ginebra, Suiza: UNESCO.

UNESCO-OIE. (2006f). Namibia: Early childhood care and education (ECCE) programmes (Perfil de país encargado para el Informe de seguimiento de la EPT en el Mundo 2007: Bases sólidas: atención y educación de la primera infancia). Ginebra, Suiza: UNESCO.

UNESCO-OIE. (2010). World Data on Education: Maroc. Extraído de: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/Morocco.pdf.

UNESCO-OIE. (2011). World Data on Education: Republic of Moldova. Extraído de: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/Republic_of_Moldova.pdf.

UNESCO-Organización de Ministros de Educación de Asia Sudoriental (SEAMEO). (2015). Southeast Asian guidelines for pre-primary teacher management and development (Borrador cero). UNESCO-SEAMEO.

UNESCO-Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). (2011). ECCE policy research series regional desk review report: Early childhood care and education teacher policies and quality standards for community-based programmes in the Asia-Pacific region (Documento de trabajo).

Palmerus, K. (1996). Child–caregiver ratios in day care center groups: Impact on verbal interactions. Early Child Development and Care, 118(1), 45–57.

Penn, H. (2008). Working on the impossible: Early childhood policies in Namibia. Childhood, 15(3), 379-395.

Phoon, H.S., Abdullah, M.N.L.Y. y Abdullah, A.C. (2013). Unveiling Malaysian preschool teachers’ perceptions and attitudes in multicultural early childhood education. Asia-Pacific Researcher, 22(4): 427–438

Pianta, R., Howes, C., Burchinal, M., Bryant, D., Clifford, R., Early, D. y Barbarin, O. (2005). Features of pre-kindergarten programs, classrooms, and teachers: do they predict observed classroom quality and child–teacher interactions? Applied Developmental Science, 9(3), 144–159.

67

Raikes, A. (2015). Early childhood care and education: Addressing quality in formal pre-primary learning environments (Inédito). París, Francia: UNESCO.

Rao, N., Sun, J., Pearson, V., Pearson, E., Liu, H., Constas y M.A., Engle, P.L. (2012). Is something better than nothing? An evaluation of early childhood programs in Cambodia. Child Development, 83(3), 864-876.

Rao, N., Sun, J., Wong, J.M.S., Weekes, B., Ip, P., Shaeffer, S. y Lee, D. (2014). Early childhood development and cognitive development in developing countries: A rigorous literature review. Londres: Department for International Development.

Serpell, R. y Nsamenang, A. B. (2014). Locally relevant and quality ECCE programmes: Implications of research on indigenous African child development and socialization (Early Childhood Care and Education Working Paper Series No. 3). París, Francia: UNESCO.

SERVOL. (s.f.). Early childhood programme. Extraído de: http://www.servoltt.com/earlychild.htm.

Shaeffer, S. (2015). The promotion of decent work for early childhood education personnel: The professionalization of a neglected profession (Documento de referencia para el debate en la 12ª reunión del Comité de Expertos sobre la aplicación de las recomendaciones relativas al personal docente [CEART]). Ginebra, Suiza, OIT.

Shehadeh, H. (2008). Approaching the problem of equity, quality and access of early childhood care and education: A descriptive analysis of growth and development in the Arab States (Tesis doctoral). Extraído de: ProQuest Dissertations and Theses. (Orden de entrada nº 3448167).

Sheridan S., Giota, J., Han, Y. M. y Kwon, J. Y. (2009). A cross-cultural study of preschool quality in South Korea and Sweden: ECERS evaluations. Early Childhood Research Quarterly, 24(2), 142–56.

Sun, J., Rao, N. y Pearson, E. (2015). Policies and strategies to enhance the quality of early childhood educators (Trabajo encargado para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2015, La Educación para Todos 2000-2015: Logros y Desafíos).

Sundell, K. (2000). Examining Swedish profit and nonprofit child care: The relationships between adult-to-child ratio, age composition in child care classes, teaching and children’s social and cognitive achievements. Early Childhood Research Quarterly, 15(1), 91-114.

Thao, D.P. y Boyd, W.A. (2014). Renovating early childhood education pedagogy: A case study in Vietnam. International Journal of Early Years Education, 22(2), 194-196.

Urban, M, Vandenbroeck, M., Peeters, J., Lazzari, A. y Van Laere, K. (2011) CoRe: Competence Requirements in Early Childhood Education and Care. Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea.

van der Berg, S. (2013). The Impact of the Introduction of Grade R on Learning Outcomes. Pretoria: Department of Performance Monitoring and Evaluation.

68

van Laere, K., Peeters, J., Vandenbroeck. M. (2012). The education and care divide: The role of the early childhood workforce in 15 European countries. European Journal of Education, 47(4), 527-541.

Vargas Barón, E. (2015). Policies on early childhood care and education: Their evolution and some impacts (Trabajo encargado para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2015: La Educación para Todos 2000-2015: logros y desafíos).

Wallet, P. (2006). Pre-primary teachers: A global analysis of several key education indicators (Trabajo encargado para el Informe de seguimiento de la EPT en el Mundo 2007: Bases sólidas: atención y educación de la primera infancia).

Weikart, D.P. (ed.) (1999). What should young children learn? Teacher and parent views in 15 countries. Ypsilanti, MI: HighScope Press.

Wiseman, A. W. y Popov, N. (2015). Early Childhood Teacher Education in Namibia and Canada. International Perspectives on Education and Society, 26, 83-94.

Woodhead, M. (2014). Early Childhood Development: Delivering inter-sectoral policies, programmes and services in low‐resource settings. Londres: The Health & Education Advice & Resource Team (HEART).

Yoshikawa, H. y Kabay, S. (2015). The evidence base on early childhood care and education in global contexts. (Trabajo encargado para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2015: La Educación para Todos 2000-2015: logros y desafíos).

Información sobre la colecciónEn la colección de documentos de trabajo sobre la atención y educación de la primera infancia (AEPI) se analizan y estudian distintos tomas y asuntos relacionados con la AEPI. La finalidad de la colección es complementar los enfoques de AEPI y contribuir al fortalecimiento de la base de conocimientos mundial sobre el tema.