FACULTAD DE PEDAGOGÍA MAESTRÍA EN …digeset.ucol.mx/tesis_posgrado/Pdf/MENDOZA_QUINTERO_BRENDA_… · La guía de entrevista 94 Procedimientos seguidos para la selecc ión de los

FACULTAD DE PEDAGOGÍA MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA

EL DESEMPEÑO DOCENTE DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS.

UNA REVISIÓN DESDE LA OPINIÓN DE LOS ALUMNOS.

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRA EN PEDAGOGÍA

PRESENTA:

BRENDA SORAYDA MENDOZA QUINTERO

ASESOR:

MTRO. JONÁS LARIOS DENIZ

COLIMA, COL. SEPTIEMBRE DE 2006

El desempeño docente de los profesores universitarios. Una revisión desde la opinión de los alumnos

2

CARTA DEL ASESOR DE LA TESIS


3

A Dios, a mis padres, a mis hermanos y a mi esposo, por su apoyo y

acompañamiento permanente a lo largo de este trabajo.

A mi asesor y lectores del trabajo, por sus comentarios y orientaciones. En especial

a mi amigo Jonás Larios Deniz.

Agradezco especialmente a mi hija Sofía por darme las fuerzas por seguir adelante y

por esperar.

Gracias a mis profesores de la maestría por sus conocimientos, gracias por su

orientación y por creer en mi; a mis compañeros de la maestría y por su amistad.

AGRADECIMIENTOS


4

Introducción 2

Capítulo I. La construcción del objeto de estudio

5

1.1 Estudios recientes sobre la práctica y evaluación de los profesores 6

a) Prácticas escolares y práctica docente el caso de pedagogía 7

b) Significados de la práctica docente que tienen los profesores y su

repercusión

en las acciones cotidianas

9

c) Las teorías implícitas de los profesores y sus acciones en el aula 11

d) La evaluación del desempeño docente del departamento de biología marina

de

la UABCS

12

e) Evaluación de la calidad docente de la escuela normal especialización 16

f) las representaciones de lo académico y la evaluación docente 19

g) La evaluación docente en la Universidad Anàhuac 20

1.2 Planteamiento el problema 22

1.2.1 Situación y perfil del profesorado en el contexto de la globalización 22

1.2.2 Ideal pedagógico para la docencia 25

a) Formación académica disciplinaria 25

b) Formación didáctica pedagógica 26

1.2.3 Evaluación múltiple al docente universitario 29

a) Evaluación externa 31

b) Evaluación interna 34

c) Evaluación de los estudiantes 38

d) Posibles sesgos en la evaluación que hacen los estudiantes 41

1.2.4 La pregunta de investigación 46

1.3 Justificación 47

a) Desde lo académico 47

b) Desde lo personal 48

1.4 Los objetivos 49

ÍNDICE


5

1.5 Supuestos básicos 49

1.6 Bibliografía 50

Capítulo II. La comprensión teórica del objeto de e studio

2.1 Modelos de docencia y teorías pedagóg icas 53

a) La tradición renovadora 53

b) La crítica antiautoritaria 55

c) La perspectiva sociopolítica del marxismo 58

d) La perspectiva latinoamericana 60

2.2 La profesión docente en el sistema educativo me xicano 63

a) 1900-1950 63

b) 1951-2000 69

c) 2001 a la actualidad 71

2.3 Los actores del proceso educativo 73

a) El estudiante 74

b) El profesor 75

c) La evaluación del desempeño y su retroalimentación 77

2.4 Perfil docente en el nivel superior d e la Universidad de Colima 79

a) Estructura docente 79

b) Estructura legal para el ingreso y permanencia 80


Capítulo III Metodología

3.1 Diseño de la investigación 83

3.2 Sujetos 86

a) Población 86

b) La muestra 87

3.2 Los instrumentos 90

a) Cédula de evaluación para la selección del mejor docente 90

b) La entrevista 92

La guía de entrevista 94

Procedimientos seguidos para la selección de los sujetos entrevistados y para la

aplicación de las entrevistas

a) Antes

96


6

b) Durante 96

96

3.4 Procedimientos

a) De recuperación de la información

b) Del análisis de la información

99

99


Capítulo IV. Resultados

Los alumnos califican a sus profesores ¿ los aprobaron?

a) Profesores por tipo de contratac ión

103

104

b) Aspectos a evaluar en la función docente 109

c) Grado y grupo 114

d) Tipo de materia impartida

. e) Mejora al esquema de evaluación

120

123

Conclusiones 125

a) Sobre los resultados de mayor impacto 125

b)Sobre el proceso de investigación

c)Sobre el proceso de formación en el posgrado

Bibliografía general

130

133

135

Anexos

140

Anexo 1. Cédula de evaluación para la selección del mejor docente

Anexo 2. Guión de preguntas para la entrevista semiestructurada

Anexo 3. graficas de las calificaciones y observaciones asignadas al profesor Comentarios y observaciones hechas por los estudiantes a los profesores en la cédula de evaluación. Por profesor, por grupo, por orientación positiva o negativa.


7

RESUMEN

La evaluación entendida como un juicio de valor, referida en esta tesis

como la actividad que desempeñan los alumnos mediante su opinión hacia los

profesores es lo que da cuerpo a este proyecto de investigación; siendo el objetivo

central explorar cómo son evaluados los profesores de asignatura y PTC de la

Licenciatura en Pedagogía, de la Universidad de Colima a través de la opinión que

tienen los estudiantes.

Para la búsqueda de la información y generación de conocimiento en esta

temática se recurrió a dos enfoques fundamentales en las tareas de investigación:

cuantitativo y cualitativo. La primera etapa consistió en revisar la opinión de los

alumnos en un período escolar específico, valorada a través de la calificación que

ellos otorgan a sus profesores. Para hacer posible esta tarea, se recuperó la

estrategia institucional de evaluación docente para asignar el reconocimiento de

“Mejor docente”. Y la segunda etapa fue a partir de las entrevistas que más que

asignar un valor numérica fueron las opiniones las que denotaban una fortaleza y

áreas de oportunidad en el docente.

Por último, esta tesis propone definir líneas o estrategias de acción para

la retroalimentación permanente del trabajo en las diferentes funciones;

contribuyendo en gran parte con la mejora de los procesos de evaluación y

retroalimentación del profesorado de la Facultad.


8

sta tesis aborda un tema de interés relevante para la renovación de

los sistemas educativos en el mundo y particularmente el mexicano: los

profesores . Como un elemento indispensable en el proceso enseñanza

aprendizaje en donde se espera el mejoramiento en la selección de la formación y

evaluación que aseguren la calidad en la enseñanza y promuevan estrategias

educativas que garanticen aprendizajes significativos en los estudiantes. Se centra

la presente investigación en el análisis del desempeño docente visto a través de la

opinión estudiantil, con una mecánica de evaluación donde los alumnos tienen la

palabra, califican la práctica, sugieren cambios y recomiendan alternativas para el

mejoramiento.

El objetivo de esta investigación es darle a conocer a los lectores la visión

que los alumnos tienen de sus docentes, cómo los estiman, cuánto los valoran,

qué sugieren que permanezca y qué aspectos deberán mejorarse.

Tres conceptos han de subrayarse en este documento: la práctica docente,

la evaluación del profesorado y la opinión de los estudiantes; los mismos se irán

trabajando en diferentes niveles epistemológicos.

La estructura capitular de la tesis, es la siguiente; cuenta con cuatro

capítulos; en el primero se presenta la construcción del objeto de estudio, hay una

discusión en torno al rol docente, sus funciones y condiciones. Se compone de

E

INTRODUCCIÓN


9

cinco subapartados: el estado del arte, el planteamiento del problema, la

justificación, los objetivos y los supuestos básicos. En él se presentan reportes de

investigación sobre el tema correspondientes al año 2003 en el Congreso Nacional

de Investigación Educativa, se discute en torno a la situación y perfil del

profesorado en el contexto de la globalización, el ideal pedagógico para la

docencia y la evaluación múltiple que se hace al docente universitario.

El segundo capítulo es teórico, expone y reflexiona sobre algunas de las

teorías y conceptos que sobre el tema -profesores, desempeño y evaluación- ,

se ha escrito. Los elementos que se discuten son: modelos de docencia y teorías

pedagógicas, la profesión docente en el sistema educativo mexicano, los actores

del proceso educativo y el perfil docente en el nivel superior de la Universidad de

Colima.

El tercer capítulo es de tipo metodológico, ahí se da cuenta del método de

estudio, así como las estrategias, técnicas e instrumentos que permitieron obtener

los resultados; posterior a ello, se describe la estrategia de análisis que ayudó

construir los resultados.

En el cuarto capítulo se hace la presentación y análisis de los resultados; el

reporte de datos se hace de la siguiente manera: calificaciones asignadas por los

estudiantes, comentarios y observaciones que hicieron los alumnos en torno al

trabajo docente. El análisis de los resultados propone varias formas de revisión:

desde la opinión que tienen los estudiantes sobre el desempeño de sus

profesores, esto si es favorable o desfavorable; que esto pudiera depender del

tipo de materia que imparte el profesor, y/o del tiempo de dedicación al trabajo

frente a grupo, que pueden ser factores que modifican la evaluación del estudiante

para su profesor.

Importante es también, la revisión de la coherencia entre la calificación

otorgada y los comentarios positivos o negativos que hicieron los estudiantes


10

respecto a la labor docente. Se analiza además, la posibilidad de hacer más

pertinente el esquema de evaluación, planteando un esquema donde participen

otros actores y un sistema de comunicación de los resultados más rápido y

eficiente.

Finalmente un quinto capítulo en el cual se presentan las conclusiones en

tres ámbitos: el proceso de investigación, la urgencia de hacer uso en la

cotidianeidad educativa de los resultados de la evaluación docente, y la

experiencia de formación en el programa de Maestría en Pedagogía.


11

l objeto de análisis con el que trabajé está conformado por el

desempeño laboral de los profesores considerando como indicadores la

docencia, la investigación, asesoría/ tutoría y la gestión, la estrategia de

evaluación que se utiliza y la opinión de los estudiantes sobre el desempeño

docente.

La metodología de este proyecto está enfocada desde una perspectiva

interpretativa, que concibe el diseño como flexible y abierto tanto a la

incorporación de nuevos hallazgos, como al uso de diversas técnicas en la

exploración del problema, se plantea la búsqueda de información cuantitativa y

cualitativa en el desarrollo del proyecto; de la primera se usarán, entre otras, las

estadísticas construidas por las universidades para conocer algunas

características de los profesores, sus relaciones así como acercarse a la

dimensión y estructura del problema, de la segunda se obtendrán las

representaciones de los alumnos acerca de la evaluación del desempeño

académico y se usará la entrevista semiestructurada.

E

CAPÍTULO I La construcción del objeto de

estudio


12

1.1 Estudios recientes sobre la práctica y evaluaci ón de los profesores

La preocupación por elevar los estándares de calidad se ha convertido ahora

en el factor primordial para la subsistencia de cualquier institución, muchas veces

cayendo en el exceso de actividades por realizar.

El fenómeno de la evaluación educativa y sus derivaciones, ha sido

considerada desde antaño con un mismo propósito que es el diagnosticar, hacer

un análisis de carácter cuantitativo y cualitativo para retroalimentar y contribuir con

su mejora. En esta dirección es importante indagar sobre el rol que desempeña el

docente en el aula y cómo es percibida su práctica desde la perspectiva de los

alumnos, que son los actores principales en el proceso y además, son los que de

manera continua están trabajando con estas personas sujetas a evaluación.

Para orientar la importancia de la investigación que aquí, se hace una

somera revisión de los reportes de investigación, sobre la temática que fueron

presentados en el último Congreso Nacional de Investigación Educativa

organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) en la

ciudad de Guadalajara en noviembre de 2003. Considerándolo como información

valiosa para el trabajo de tesis utilizándolo como referente pues se considera que

estos trabajos tienen validez, seriedad en sus procesos y resultados, sin que esto

resulte ser una justificación del trabajo pues se revisaron de una manera

concienzuda en donde sin lugar a dudas esto resultó ser parte fundamental del

trabajo; Además, se recupera el reporte de investigación de Profesores de Tiempo

Completo de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima, de la línea de

generación y aplicación del conocimiento Formación y evaluación del personal

académico .


13

El COMIE organizó la presentación de los reportes de investigación en 9

áreas: sujetos, actores y procesos de formación; gestión y organización de

instituciones educativas; aprendizaje y desarrollo; didáctica y medios educativos;

currículum; educación economía y política; educación, derechos sociales y

equidad; historia de la educación; y finalmente filosofía, teoría y campo de la

educación y de la investigación educativa. La primer área es la correspondiente al

tema profesores, donde se identificaron siete trabajos, que a continuación se

resumen y que constituyen las variables de la presente investigación: la práctica

docente y los procesos de evaluación de la misma .

a) Prácticas escolares y práctica docente el caso d e pedagogía ,

Realizada por Juan Carlos Yánez Velazco, PTC de la Facultad de

Pedagogía de la Universidad de Colima. El propósito de la investigación fue

descubrir elementos empíricos que van perfilando una nueva realidad educativa

en la Facultad y que no están ajenos a escenarios educativos en la institución, el

país o el mundo. Este, es un análisis crítico que parte de la opinión estudiantil,

construida desde la realidad escolar que les caracteriza. Es también una

declaración propositiva de la necesidad de una práctica docente responsable y

creativa. Es un espacio para el autocompromiso del docente, para revalorar el

papel histórico de la enseñanza como quehacer profesional, no sólo como un

empleo o menos aún como una vía para cobrar con regularidad un salario.

El trabajo termina con reflexiones sobre la práctica docente universitaria

desde una perspectiva realista y crítica. Plantea que como resultado de las

determinaciones que ahora pesan sobre lo educativo, se reconfiguró la tarea

docente provocando la reducción de una parte fundamental de sus funciones, y

promoviendo otras, cuestionables desde la perspectiva de la formación integral de

los estudiantes. Una de las expresiones del reduccionismo y la ilusión de la

tecnificación de la labor docente la encontramos en el caso de la evaluación. De

esta manera el salón de clases se ha convertido en una práctica formalista, de


14

medición para el profesor; de memorización, repetición, estímulo o sanción para

el alumnado. La evaluación es un instrumento de control que sintetiza la

connotación de poder que reside en el estatus del docente. Pudiéramos describirlo

como el mango de la sartén que sostiene el profesor en su actuación cotidiana

frente a los alumnos, aunque los instrumentos con que se realice cambien, el

poder de acreditar reside en el profesor y el margen de discrecionalidad no

desaparece.

La tendencia mundial es convertir a la evaluación en el discurso estelar, en

la fórmula natural e inexorable para el cambio educativo. La acción educadora

tiene sentido en tanto es objeto de evaluación, lo cual significa que sólo es digno

de aprenderse aquello que es evaluable. En este contexto, en la Facultad de

Pedagogía encontraríamos una paradoja de ignotos efectos pedagógicos. En

efecto, conforme avanza la carrera, los profesores utilizan menos los exámenes

escritos, y aún menos exámenes objetivos, sin embargo, la medida para acreditar

su competencia profesional y sus “grados” de calidad – el Examen Nacional de

Egreso del CENEVAL – es un tipo de examen para el que no están preparados.

¿Pedagógicamente es adecuado que así sea? Este asunto es similar en cuanto a

la evaluación de los docentes, la evaluación de sus actitudes, valores, dominios y

capacidades no se da; la evaluación es en términos administrativos, o bien,

basados en la opinión (sentimientos) de los alumnos.

En este sentido la evaluación es entendida como aquel proceso que valora

no sólo la práctica docente sino además lo popular y empatico que resulte ser el

docente, en donde el alumno aunque de manera involuntaria se involucra

sentimentalmente. Por ello, este reporte de investigación es digno de

considerarse, pues da soporte a la temática que aborda éste proyecto de

investigación.

Ahora bien, la práctica docente, acción evaluable, tiene en gran medida

repercusiones en la vida diaria de los profesores pues éstos se llevan trabajo a


15

casa y consideran que el tiempo dedicado a tareas extra clase está fuera del

tiempo laboral por lo tanto lo hace más difícil y lo atiborra de compromisos

laborales y personales lo cual es un desazón en la docencia, pues no tiene tiempo

para sí mismo como un sujeto independiente de su labor, menos aún para convivir

con sus alumnos fuera de clase; actitud reprobada por sus alumnos; de esta

manera se considera la siguiente investigación como la explicación a la no

concurrida asistencia de eventos extracurriculares.

b) Significados de la práctica docente que tienen los profesores

y su repercusión en las acciones cotidianas

Esta investigación, elaborada por Martha Vergara Fragoso, versa sobre los

significados que tienen los profesores acerca de la práctica docente y la

repercusión con su vida cotidiana. El objeto de conocimiento de dicha

investigación lo constituye un fenómeno de naturaleza psicológica y social: la

significación, ya que el profesor de educación basa sus acciones en el significado

de las cosas de su mundo, considerando que es ahí donde "construye" el

significado a partir de las interacciones sociales que tiene, pero también influye

ese espacio para que sea capaz de modificar y manipular el significado a partir del

proceso interpretativo que puede realizar como sujeto.

Para este estudio se aplicó una entrevista con cuatro ejes: el primero, “la

forma en que el docente construye su propia experiencia”, en éste el profesor

realiza un análisis retrospectivo de su actividad como docente, donde identifica los

momentos más significativos de su labor, así como las experiencias, dificultades,

éxitos etcétera. El segundo eje "su proceso de formación" tiene sentido porque los

profesores, durante su práctica cotidiana, se apropian de saberes y prácticas

históricamente construidas y que éstas a su vez, al ser evocadas producen nuevos

saberes y creencias en torno a las prácticas validadas como "reflexionadas" por

algunas personas. Con el tercer eje denominado "creencias sobre el aprendizaje

en un niño" se pretende identificar las creencias y los supuestos educativos con

respecto al papel del docente, rol del estudiante, método de enseñanza, la


16

importancia o no que tienen los contenidos escolares; todo ello aportará elementos

para explicar su concepción de enseñanza y aprendizaje y las acciones cotidianas

que se realizan en el aula para el logro de ello.

El cuarto eje, consiste en identificar cuáles son las formas de simbolizar su

carrera, y a la vez, cuál es el sentido práctico a su hacer docente. Aquí se espera

que los entrevistados hagan referencia a las utopías sobre la práctica, las cuales

pueden ser logradas a través del desempeño y la entrega a su hacer. Ello apoyará

para poder dimensionar la importancia que le da al trabajo que desarrolla en su

vida cotidiana. Se trata que de acuerdo a lo que ellos lleguen a conceptualizar ese

término estarán implícitos todos los significados que se buscan.

Se pueden observar dos estereotipos sobre la carrera de profesor, por un

lado está la forma de ver la carrera (específicamente el rol que debe de asumir el

docente) y por el otro ver la carrera de profesor como la forma más viable de tener

un trabajo seguro.

De los significados que tienen los profesores acerca de su práctica

cotidiana se encontró, que el trabajo docente se ve sujeto a horarios y espacios

para su realización que difiere de otras profesiones. Por ejemplo, hay profesiones

que terminada la jornada, no exigen atención fuera de los espacios laborales, en

cambio la docencia requiere de actividades que se llevan a cabo en otros horarios

y espacios ajenos a la institución.

La gran cantidad de cosas que realizan los profesores dentro y fuera de la

escuela, se convierte en un grito casi generalizado de que el tiempo dedicado a la

docencia es un tiempo que le roba espacio a su vida privada. El tiempo personal

se caracteriza por el grado de subjetividad que le hace diferente al tiempo del reloj,

además es heterogéneo y tiene una representación distinta en los sujetos en

función de las experiencias vividas, por tanto es experimentado y definido de

manera diferente.


17

Para algunos profesores dedicar tiempo personal a las actividades que

apoyan la docencia, es un sacrificio y lo viven como un agobio, como un

sentimiento de insatisfacción y estrés. Es este un tiempo que les quita el estado de

tranquilidad y comodidad que se debe tener para atender situaciones personales.

El hecho anterior incide para que los profesores alberguen sentimientos de

malestar y rechazo por la docencia. Por ello la necesidad de sincronizar tareas,

actores y biografías individuales, se vuelve más problemático y redunda en

sentimientos de ahogo y frustración, que a más de repercutir en la calidad de vida

de los propios sujetos, es determinante para el desarrollo de una actividad que

requiere de imaginación y creatividad.

c) Las teorías implícitas de los profesores y sus a cciones en el aula .

Esta investigación, del Luis Felipe Gómez López, tiene la finalidad de indagar

la relación que existe entre las teorías implícitas acerca de la enseñanza que tienen

los profesores y su práctica educativa. El estudio se llevó a cabo en una universidad

privada de la ciudad de Guadalajara. La pregunta que guió el estudio fue: ¿Cuáles

son las teorías implícitas de los maestros acerca de la educación y cómo se

relacionan éstas con sus acciones pedagógicas?

El concepto central que se utilizó en esta investigación fue el de método

pedagógico. Este concepto tiente dos componentes: Práctica educativa –que

consiste en un conjunto de acciones e interacciones que ocurren en el aula y que

fueron diseñadas por el profesor- y teorías implícitas, de las cuales dependen tales

acciones.

Se encontró que las teorías implícitas de los profesores acerca de la

educación oscilan entre la visión transmisionista y constructivista. Se identificaron

tres tipos de profesores: aquellos cuya práctica es isomórfica con su visión

educativa y además acrítica (50% de los casos); aquellos cuya práctica es


18

isomórfica con su concepción educativa pero con una visión crítica de la misma

(31.25%); y aquellos cuya práctica resulta incongruente con su visión educativa

(18.75%). Estos resultados permiten concluir que hay una estrecha relación entre

las teorías implícitas de los profesores y el método pedagógico que utilizan. Estos

resultados son congruentes, con los hallazgos de otros investigadores en el campo

(Cark y Peterson, 1990; Pajares, 1992, citado en las teorías implícitas de la

enseñanza Luis Felipe Gómez López). Los resultados también muestran que a

pesar de la estrecha relación entre ambas variables, existe un 18.75% de casos

discordantes.

Así pues otra investigación que aquí se registra tiene una fuerte vinculación

con el tema de investigación de éste proyecto, pues se evalúa el desempeño de los

docentes desde la óptica de los alumnos ya que le da respaldo y validez a mi

proyecto, lo cual resulta sugerente y nada descabellado como tema de investigación

sólo que aplicado en mi contexto.

d) La Evaluación del desempeño docente del departament o de biología

marina de la UABCS

Elaborado por Maria Aurora Rebolledo López y Mario Ayala Rodríguez tiene

como objetivos: son obtener información en relación al quehacer docente de los

profesores de la carrera de Biología Marina de la UABCS, analizar dicha

información para establecer tendencias generales, identificar deficiencias y

proponer estrategias de solución a las mismas; y con los resultados obtenidos,

retroalimentar el desempeño docente de cada uno de los profesores, de manera

que les permita reflexionar sobre sus acciones y corregir aquéllas que así lo

requieran.

En esta investigación se conjuntaron metodológicamente las dos posturas

paradigmáticas consideradas tradicionalmente antagónicas, Rebolledo y Ayala se


19

apoyaron en las tendencias contemporáneas de la investigación evaluativa de

Cook y Reichardt, 1986).

La edición final del cuestionario quedó constituida por 31 reactivos

organizados en cuatro partes, con 10 reactivos las tres primeras dimensiones en

tanto que con el último se evaluó la asistencia. Cada reactivo se calificó con una

escala de estimación con tres posibilidades de respuesta que indican: bueno,

regular y malo.

El cuestionario se aplicó a los estudiantes de la carrera de Biología Marina

durante seis semestres consecutivos, del 96II al 99I. Los estudiantes respondieron

un cuestionario para cada profesor/asignatura con quienes tomaron cursos

durante el semestre a evaluar. La aplicación de este cuestionario se hizo con el

consentimiento de los profesores, pero en ausencia de los mismos, se garantizó a

los alumnos el anonimato, asimismo se les sensibilizó acerca de la importancia de

su objetividad al responder.

Con fines de tabulación se asignaron los valores 2, 1 y 0 a las respuestas

en orden decreciente, bueno, regular y malo, respectivamente. Así, la calificación

por profesor/asignatura en cada una de las dimensiones se calculó como una

proporción del máximo posible, en función del número de alumnos que

respondieron el cuestionario.

Para determinar el comportamiento de cada semestre de la carrera se

determinó el promedio ponderado, considerando el número de alumnos en el

curso, de los índices de los profesores/asignatura pertenecientes al semestre en

cuestión, por dimensión a evaluar. Estos valores se contrastaron con el valor

obtenido para el promedio general de la carrera. Es decir, se comparó a cada

profesor/asignatura con la media del semestre y la general de la carrera y a cada

semestre con esta última. Los resultados individuales de los profesores se

entregaron para su consulta, al jefe del Departamento de Biología Marina.


20

Con los promedios de los índices obtenidos por semestre de la carrera se

realizó un análisis de varianza de una vía, en el cual se consideraron los

semestres como tratamientos (Daniel,138:1980 citado en Maria Aurora Rebolledo

López, Mario Ayala Rodríguez). Se hizo uno de estos análisis por cada dimensión

evaluada.

Se buscó la relación entre el desempeño docente y el rendimiento escolar,

considerándose el índice de aprobación en la asignatura como criterio de

rendimiento. Para ello se calcularon los índices de aprobación de las distintas

asignaturas, por cada semestre evaluado y se determinó su promedio. Asimismo

se obtuvieron los promedios de los índices de todas las evaluaciones hechas al

profesor/asignatura, por cada dimensión. Con los datos anteriores (índices de

aprobación y promedios de índices de aprobación), se hicieron análisis de

regresión lineal, considerándose los índices de las dimensiones como variables

independientes y los índices de aprobación disciplinaria, como la variable

Se eligió hacer entrevistas a dos de los actores principales de la docencia,

alumnos y profesores del departamento de Biología Marina de la UABCS. Se

elaboró un formato de entrevista semiestructurada para los profesores y otro para

los alumnos, se entrevistó a un alumno de cada semestre de la carrera, a

excepción del primer semestre ya que se consideró que los alumnos de este

semestre por acabar de ingresar a la escuela conocían poco acerca de los

profesores del departamento, haciéndose un total de 7 entrevistas a estudiantes

escogidos al azar dentro del grupo al que pertenecían. Asimismo se entrevistaron

a cuatro profesores los cuales se prestaron gustosos a ello. Las preguntas de la

entrevista hecha a los alumnos se centraron en la caracterización de un profesor

eficaz y en los factores de aprobación y reprobación de las asignaturas. En tanto

que la de los profesores pretendía averiguar cómo llevan a cabo su práctica

docente, qué satisfacciones obtiene de este trabajo, cómo se auto evalúan, cómo

se relacionan con los alumnos y los factores de aprobación y reprobación. Las


21

entrevistas se grabaron y se realizaron en las aulas de la escuela. Tuvieron una

duración promedio de 35 min. Para el análisis de los datos obtenidos se apoyaron

en la metodología de (Barney Glaser y Anselm Strauss 1967, Casanova, 1992

citado en M. C. Maria Aurora Rebolledo López, Mtro. Mario Ayala Rodríguez)

Los resultados generales fueron: los promedios de los índices generales de

la carrera para las dimensiones Planificación de la actividad, Organización y

desarrollo de los contenidos didácticos y Asistencia, tiene valores cuya media está

alrededor de 0.7, en tanto que Uso de recursos didácticos tiene valores más bajos.

Esto tiene como respuesta que a los profesores no se les evalúa bajo, en

cuanto a su planeación desarrollo de los contenidos que es el manejo de los

contenidos sino que lo débil de esta evaluación es en el uso de los materiales

didácticos que pueden ser por varios aspectos que los maestros no lo sepan usar

o que aún impartan las clases de forma tradicionalista.

De esta manera es importante considerar que el cuestionario con el que

calificaron los alumnos, se diseñó tomando como referencia una concepción

constructivista del proceso enseñanza-aprendizaje. Esta consideración da origen a

la inferencia de que no todos los profesores diseñan su práctica desde esta

perspectiva. Los resultados obtenidos en el trabajo cualitativo indican que las

deficiencias detectadas en el desempeño de los profesores pueden deberse al

desconocimiento que éstos tienen de las teorías psicopedagógicas, las cuales de

acuerdo con Cesar Coll, son la base para la toma de decisiones profesionales del

docente (Cesar Coll 1997 citado en Maria Aurora Rebolledo López y Mario Ayala

Rodríguez).

En el mismo tenor se considera esta investigación, la cual resulta más

explícita y completa siendo un soporte al proyecto estudiado.


22

e) Evaluación de la calidad docente en la escuela norm al de especialización .

Del profesor Hernández Rivera, puntualiza que el Programa Nacional de

Educación 2001-2006 (PNE) reconoce en la evaluación una estrategia

fundamental para elevar la calidad del sistema. La carencia de procesos de

evaluación permanente podría ser una de las causas que expliquen la

desvalorización de la profesión docente al generar actitudes que van del rechazo y

la intolerancia al conformismo e indiferencia ante la tarea docente. La condición

laboral del docente se combina con lo anterior convirtiendo el ambiente escolar en

un espacio de contradicciones todas ellas, en detrimento de la calidad educativa.

La evaluación de la docencia generalmente se ha basado en la valoración

de los profesores desde el punto de vista del alumnado y mediante la aplicación

de cuestionarios o encuestas de opinión. Estas estrategias de evaluación, a pesar

de que han sido cuestionadas, son un instrumento valioso en el análisis del

desempeño docente. Los objetivos de este trabajo son identificar a partir de

indicadores de calidad la práctica de los docentes. Analizar los rasgos más

constantes del quehacer docente y finalmente elaborar un diagnóstico acerca del

desempeño docente.

La metodología es de carácter documental y de campo. Su nivel de análisis

es descriptivo-correlacional. Los estudios descriptivos buscan especificar las

propiedades importantes de personas, grupos, comunidades, o cualquier

fenómeno que sea sometido a análisis. Al mismo tiempo pueden ofrecer

elementos para la elaboración prospectiva. Es correlacional ya que tiene como

objetivo medir el grado de relación existente entre dos o mas variables. Su utilidad

radica en saber cómo se comporta un concepto o variable conociendo el

comportamiento de otra u otras variables relacionadas. En la medida en que los

resultados de la evaluación docente arrojen resultados, se intentará saber qué

impacto tienen estos procesos de evaluación en su desempeño académico y en la

formación de los educandos (Dankhe, 1986 citado en Hernández Rivera).


23

Es a su vez de carácter cuantitativo-cualitativa, el análisis cuantitativo surge

de la necesidad de fundamentar con manejo de cifras los datos obtenidos. El

trabajo cualitativo parte de procesos descriptivos, de interpretación e introspección

de los procesos observados. La descripción de situaciones y eventos, busca

mencionar características importantes de personas, grupos, comunidades o

cualquier fenómeno sometido a análisis, en este caso el desempeño docente.

El instrumento de evaluación es un cuestionario de opinión estudiantil. Los

indicadores de evaluación fueron estructurados a partir de evaluaciones previas

diagnósticas piloteadas a través de cuestionarios de valoración estimativa. El

instrumento definitivo se estructuró a partir de 6 indicadores de calidad los cuales

aportan información básica acerca del quehacer docente dentro del aula.

Los resultados que se obtuvieron en esta evaluación docente en una

primera fase de evaluación docente se presentan entre otras cosas las siguientes

observaciones:

Los porcentajes de evaluación más bajos se ubican en el turno vespertino,

se observa una tendencia media en el desempeño docente en la mayoría de los

indicadores registrados e ambos turnos, al sistematizar y presentar los resultados

de manera global de acuerdo a los indicadores, los aspectos significativos de la

información se diluyeron entre los estándares mas altos y mas bajos esto

contempló la necesidad de presentar los resultados de manera individual. Los

resultados fueron entregados de manera individual a cada maestro , situación que

les generó confianza en la apropiada utilización de los resultados. Y en la segunda

fase permitió obtener resultados más precisos de los docentes, además que se

logró abarcar la totalidad de población de maestros. Aún se encuentra en proceso

la sistematización de la información de manera individual. El nivel de confianza en

el proceso de evaluación por parte de los docentes aumentó y el proceso de

reflexión también.


24

Se hace necesaria una evaluación de cada docente a partir de la opinión de

más de un grupo. Se requiere agrupar la evaluación de los docentes a partir de

líneas de formación, grados, colegios o asignaturas. El instrumento debe ser

perfeccionado en la intención y claridad de cada pregunta y las opciones de

respuesta.

Aunque las evaluaciones en gran parte son de alumnos para maestros y

viceversa existen otras instancias que evalúan a los docentes dando como

resultado no siempre el proceso de mejora sino como el que determina el

rendimiento de los docentes convirtiéndose en estímulos de productividad, por esta

causa se considera la siguiente investigación.

f) Las representaciones de lo académico y la evaluació n docente

De Rodríguez Morales, tiene el propósito de este trabajo es contribuir a la

comprensión de esa desarticulación. En ese sentido, se comparten algunos

avances de investigación del proyecto “La evaluación docente, representaciones y

efectos en las trayectorias académicas. Universidad de Guadalajara 1990-2004”,

cuyo objetivo general fue explorar las representaciones de los profesores acerca de

la evaluación docente y su efecto en sus trayectorias.

Concluido el primer proceso, en la segunda parte se solicitó que llenen sus

datos y 3 preguntas abiertas que aquí resumo en: ¿Cuál es la importancia de la

interdisciplinariedad en la formación de los cuerpos académicos, el desarrollo de

trabajos colegiados y el funcionamiento de los programas de evaluación y

estímulos? Al igual que en la primera parte, en esta etapa se cuidó que no se

indujera alguna respuesta o insinuara ninguna tendencia por parte del investigador.

Por esa razón, se deja hasta el último la referencia a la evaluación, misma que es

el tópico principal. Dado el carácter de ejercicio piloto de este acercamiento, los

resultados se enuncian como indicios, que en el desarrollo del proyecto se buscarán


25

explorar. Se registraron 124 factores que los docentes consideran importantes para

su trabajo académico –lo que habla de una riqueza conceptual-, de ellos 104 fueron

considerados para construir las siguientes categorías: Recursos, Disciplina,

Interdisciplina, Personales, Profesión docente, Valores, Institución, Prestigio y

Evaluación.

Finalmente la evaluación tiene diversas connotaciones en un sentido

participativo transparente, formativa, que retroalimente al sistema, de reflexión, es

continua, crítica y positiva. Lo cual indica que la evaluación más que mero requisito

es un proceso evolutivo que requiere de sensibilizar a quien va a evaluar para que

sea de manera conciente y responsable, por lo que se da a la tarea de incorporar

esta investigación como punto final, entendiendo los procesos de evaluación como

requisito para la mejora a partir de identificar las áreas de oportunidad y las

fortalezas de quien se evalúe

g) La evaluación docente en la Universidad Anáhuac

La universidad Anáhuac inició un proceso formal de la evaluación docente a

partir del año de 1988. Se contempló un sistema integral de evaluación para el

estudiante, coordinadores, directores y la autoevaluación. Durante más de una

década se aplicó un mismo cuestionario a estudiante que contenía 10 reactivos a

evaluarse en una escala numérica del 1 al 4. Como la redacción de los reactivos

involucraba conceptos teóricos del ámbito pedagógico se daba una hoja de

explicación de los contenidos.

Las diez conductas de evaluación docente en el instrumento que se aplicaba

a los estudiantes eran: asistencia, puntualidad, dominio de la materia cumplimiento

del programa estructuración del curso, dinámica de la clase, manejo del grupo,

motivación, evaluación e interés por la escuela.


26

A partir de 1999 se aplicó un nuevo modelo curricular en la Universidad, las

autoridades académicas consideraron necesario llevar a cabo una investigación

institucional que diera como fruto un nuevo modelo de la evaluación docente acorde

con: la misión institucional, el modelo curricular, el modelo pedagógico y el perfil

docente. A partir del año 2000 se aplicó un nuevo instrumento con las siguientes

partes:

1. Presentación e instrucciones que tiene la intención de sensibilizar al

alumno en torno a la importancia que tiene su participación en el proceso de la

evaluación de sus maestros, así como dejar en claro el carácter de confidencialidad

y anonimato. Cuenta también con un breve apartado de instrucciones.

2. Autoevaluación cuyo propósito es llevar al alumno a reflexionar sobre su

desempeño, en cuanto a su esfuerzo y cumplimiento durante el curso que se

dispone a evaluar.

3. Un conjunto de 5 categorías relacionadas con la práctica docente y una

valoración global las cuales comprenden 32 reactivos las categorías son:

planeación refleja en 4 reactivos lo que el profesor hace para prepara el curso.

Habilidades y estrategias didácticas engloba en 7 reactivos las actividades que se

desarrollan por parte del profesor para facilitar y asegurar el aprendizaje. Evaluación

del aprendizaje se busca valorar en 5 reactivos la congruencia, justicia y

oportunidad con que el docente evalúa el aprendizaje de sus alumnos. Rasgos

profesionales y personales identificación institucional.

4. Preguntas de juicios general: valoración promedio el profesor aprendizaje

del curso y la recomendación para tomar ese curso con ese profesor evaluado

5. Valoración general del curso una serie de 4 pregunta sobre carga de

trabajo importancia, nivel de interés y reto del curso.

6. Un espacio abierto para expresar comentarios sobre su maestro

separando aspectos positivos y negativos.

7. Un espacio abierto para expresar comentarios generales.

Los cuestionarios sobre evaluaciones docentes se acceden y responden por

Internet facilitando los tiempos de su aplicación y el proceso de información. Los


27

resultados generalmente se tiene en un plazo no mayor a 3 días después de

cerrado el plazo de aplicación. El tiempo aproximado para contestar este

instrumento es de 35 minutos y se evalúan 6 profesores por estudiante por periodo.

A partir los resultados que se obtienen a partir del segundo semestre del 2003

y como resultado de una documentada investigación, la Universidad Anáhuac aplicó

un nuevo instrumento que parte de los reactivos que discriminan la opinión sobre el

quehacer de la docencia. Se procuró mantener una correspondencia entre reactivos

de los instrumentos de manera que se pueda dar continuidad al proceso y análisis

de las evaluaciones históricas. La valoración es sobre el desempeño general del

profesor, el aprendizaje logrado en este curso. En cuanto la valoración del curso

son el interés, relevancia e importancia, la carga de trabajo y el nivel de reto y

dificultad. Como resultados se obtiene que los maestros que conducen y trabajan

son mejor evaluados, no habiendo madurez por parte de los alumnos se da el

desquite con sus profesores. Finalmente la evaluación se puede convertir en meros

formalismos para cubrir requisitos.

La evaluación docente y la evaluación en general es representada de manera

más bien rudimentaria, lo que se revela en la tendencia de trasladar la evaluación al

ámbito del trabajo de los estudiantes junto al reconocimiento de la necesidad de

mejorar. No desconocemos su importancia, tan sólo señalamos de manera tentativa

la distancia que falta por recorrer en nuestras universidades para vivir y reflexionar

la evaluación, superar el mero control administrativo y ser capaces de reconocer la

complejidad de su propio funcionamiento de lograrlo tendría efectos sobre las

disciplinas y las posibilidades de auto renovación de las universidades para

construir las respuestas que nos plantea una nueva sociedad.

Toda esta gama de temáticas que conforman la construcción del objeto de

estudio se consideran parte medular que le da cuerpo y significado a la tesis del

desempeño docente de los profesores universitarios siendo estos testigos de la

opinión de los alumnos en cuanto al desempeño de sus profesores.


28

1.2 Planteamiento del problema

1.2.1 Situación del profesorado en el contexto de l a globalización

La profesión docente en el mundo y en México se ha transformado

considerablemente en virtud de que la matrícula se ha masificado. No obstante,

las condiciones son las mismas: el presupuesto para la educación es reducido, por

lo tanto los recursos materiales, didácticos, técnicos y humanos no son los que

idealmente se requieren para el cumplimiento de los fines de la educación. Los

docentes deben trabajar con grupos numerosos, salarios insuficientes, y además,

una cantidad importante de maestros están próximos a la jubilación.

Al respecto Cooms señala cinco factores para explicar la presente crisis de

la educación: “a) se deja notar una muy fuerte demanda de instrucción en todos

los dominios del saber y en sus diversos grados, b) Penuria de medios para hacer

frente a la anterior invasión; c) El crecimiento del costo de la enseñanza por

alumno; d) Inadecuación constatable entre lo que las sociedades están pidiendo al

proceso docente y lo que éste, de hecho, les entrega y e) Ineficacia con que están

reaccionando los diversos sistemas de enseñanza ante las dificultades

enumeradas” (Fullat Octavi, 1983:7-25).

Hasta hace unos años la profesión docente tenía un carácter atractivo,

debido al número de horas que trabajaba diariamente (jornada escolar de 5 horas

aproximadamente) y a la importante cantidad de días de vacaciones que tenía en

comparación con otras profesiones (OCDE, 1996:64). Actualmente, ha cobrado

fuerza la figura del profesor de tiempo completo, particularmente en las

universidades públicas mexicanas, trastocando el perfil de la profesión: ya no sólo

trabaja frente a grupo, también hace gestoría, investigación y tutoría. Los


29

profesores de asignatura no quedan excluidos de estas tareas, específicamente

en la actividad de asesoría, en la cual invierte mucho tiempo.

Ante este panorama, hay una preocupación siempre vigente por prestigiar

la profesión, para que sea una opción de vida y no de paso. La tarea es compleja

y urge la definición de una política más integral para la selección, la formación y la

evaluación de docentes. La selección con base en perfiles de ingreso bien

definidos (didáctico y disciplinario); en la formación, incorporando dos elementos

de particular relevancia: formar con un alto sentido la ética y formar para el uso de

las nuevas tecnologías; y la evaluación para retroalimentar el trabajo, no para

fiscalizar (Camacho Verónica, 2002: 58,59).

La docencia se percibe como una profesión devaluada frente a las demás

profesiones y entre los mismos profesores comparativamente de los países

desarrollados y los que no lo están; lo que supone una realidad desmotivante que

impide participar equitativamente en un mundo con tendencias globalizadoras

meramente capitalistas basadas en la producción, sin importar el bienestar del

docente o del estudiante; interesa sólo cumplir con los estándares de calidad que

los organismos internacionales han impuesto.

Ahora bien, México se enfrenta en estos momentos a exigencias de

profundos cambios cualitativos y cuantitativos, impulsados por la actual política de

apertura internacional e intercambio económico y sociocultural. Bajo este contexto,

es urgente la necesidad de competir en el mercado internacional de bienes,

servicios; para ello, los recursos humanos (académicos) son un elemento

indispensable.

En el ámbito de la educación superior la meta es proyectarse hacia niveles

de excelencia en forma permanente; ésta es una tarea a cumplir no sólo de la

institución educativa como organismo, sino fundamentalmente por todos quienes


30

participan en la tarea de la educación: autoridades, padres de familia, estudiantes

y por supuesto, los profesores.

También la Universidad de Colima, está inmersa en un contexto

globalizado, lo cual exige formar parte de un mundo competitivo para lograr la

calidad que se pronuncia como discurso; maestros capacitados en las diferentes

estrategias de aprendizaje, alumnos comprometidos con su sociedad dispuestos a

regresarle un poco del bien recibido a través de sus servicios, gestores realmente

capacitados para proponer, detectar y solucionar conflictos, buscar la creación de

infraestructuras decorosas y equipadas con las herramientas didácticas para un

mejor proceso de enseñanza-aprendizaje, y no sólo eso, además que sepan

realizar e implementar eficientemente planes y programas pertinentes, esto es,

que estén elaborados de acuerdo a lo que la sociedad globalizada requiere para

su inserción en otros territorios en donde los futuros profesionistas sean

competitivos y puedan estar a la altura de cualquier extranjero, sin que esto

marque diferencias socioeconómicas que produzcan un efecto de exclusión social

llevando consigo la inequidad en la educación o masificación de la misma. De esta

manera la Universidad ha recurrido a la implementación de estrategias de

selección del alumnado para evitar la masificación y que lleve esto consigo el

decremento de la calidad de la Universidad.

De esta manera se considera al profesor una pieza importante para el logro

de los objetivos la una institución educativa considerando su papel, como el sujeto

que se encarga de darle una formación integral al alumnos por ello se recurre a los

ideales para realizar una actividad cercana a lo que debiera ser la práctica

docente.


31

1.2.2 Ideal pedagógico para la docencia

a) Formación académica disciplinaria

Durante muchos años la docencia se ha considerado un apostolado debido a

que es una tarea difícil, es pues más que una profesión; más aún si observamos la

contraposición que hay entre el ideal educativo a cumplir y las condiciones reales

para cumplir con dicho propósito.

Para esta profesión, y casi apostolado, es importante no sólo saber y dominar

las estrategias de aprendizaje, sino además se pretende que el profesor en su

calidad de guía, instructor, sea reflexivo y sensato pues deberá de comprometerse

no sólo como mediador entre sus alumnos y el contenido sino además en la

apropiación verdadera y adecuada de ese saber.

De manera que el docente se ve comprometido con su actividad como

formador y acude a capacitarse continuamente sobre sus disciplinas, se espera

que sea con una formación más amplia que profunda evitando la especialización y

asumiendo una formación interdisciplinaria para poder abordar cualquier asunto

con la lente de varias disciplinas en forma integrada (Rugarcía, 1999:245) y

métodos de enseñanza; para lograr su formación y superación personal y con ello,

el de sus alumnos, diseñando actividades para trabajar el conocimiento,

considerando el ritmo de aprendizaje de sus alumnos, reforzando actitudes y

desarrollando habilidades para pensar crítica y creativamente, ayudándoles a

“saber” pero también “saber hacer” para que puedan actuar de una determinada

manera ante una situación, o el mismo tratamiento de la información.

Es decir, propiciar que el alumno se acerque al análisis de la realidad social

desarrollando en él, un espíritu crítico y una actitud investigadora que le permitan

la construcción de su entorno como una realidad palpable pero sujeta a

modificaciones. Esto es enseñarle contenidos (saberes), habilidades, actitudes, y


32

valores (hav´s) para hacerlos participes de una vida en comunidad en donde el

docente juegue el rol, como el de asumir una epistemología en donde ayude en la

búsqueda de situaciones que cedan poner al alumno en contacto con problemas

reales para lograr el bienestar de manera general de sí y de los suyos. Educar

para la vida en todas sus concepciones.

Otra de las responsabilidades que tiene el profesor es el de enseñarle al

alumno a integrar la información que se le da con el objetivo de realizar acciones

que le permitan efectuar actividades intelectuales como analizar, criticar y

reflexionar para lograr la transformación. En este sentido Ángel Díaz Barriga

(1998;84) plantea “el docente es un intelectual, es representante del saber tiene la

capacidad de convocar a los alumnos a interesarse en ese saber”.

b) Formación didáctica pedagógica

El profesor tiene que hacer un esfuerzo sobrehumano para diseñar

actividades que refuercen la formación del alumno, pues no sólo es el que trasmite

los conocimientos de una disciplina, sino que lleva implícitos otros valores

agregados, que permiten la formación integral del alumno como un ser pensante

creativo y reflexivo de su propio aprendizaje, en donde la misión del profesor se

relaciona con educar, es decir, que el alumno capte los conceptos sobre su

profesión y además desarrolle habilidades y refuerce actitudes que impulsen su

actuación como profesional y como humano sensible a las necesidades de los

demás.

Por ello, es que el docente deberá tener el conocimiento de su disciplina,

además deberá ser un profesional competente, promotor del cambio, crítico y

transformador de su entorno, ejerciendo su criterio para poder comprender su

práctica docente y aplicar las mejores estrategias de aprendizaje, haciendo uso de

la didáctica; entendida como “un conjunto de propuestas para orientar

metodológicamente la acción del profesor dice Alfredo Furlán: es una propuesta


33

de eficientización del trabajo docente, en donde el centro de interés es el maestro

pensando como figura individual; y además la preocupación central de la didáctica

son tres: los métodos de enseñanza para el profesor, la situación global donde va

a enseñar el profesor, y cómo lograr que un contenido científico se convierta en un

contenido escolar; en donde los tres protagonistas son el profesor, el alumno, y un

contenido enmarcados en una situación social, histórica, institucional y aúlica que

les determina” (Yánez , 1995: 4).

De esta manera es importante el qué enseñar, pero aún lo es más el cómo

lograr que esos contenidos sean fijados en el aprendizaje del alumno

considerando también que los contenidos deberá adecuarlos al contexto para que

de esta manera se ponga en práctica una pedagogía activa, basada en el diálogo,

en la guía de su profesor, la vinculación teórico-práctica y el trabajo en equipo; en

un acto común de solidaridad y cooperación en donde se plantee la participación

entre colegas y alumnos para la elaboración de planes y proyectos, proponiendo

una cultura de democracia y cooperación entre los que integran la institución; sin

dejar de lado su actitud permanente de aprendizaje es decir la capacitación

académica y tecnológica para su mejor desempeño como profesor; asumiendo un

compromiso ético entre lo que predica y lo que hace, buscando ser ejemplo para

los alumnos en todos los aspectos, convirtiéndose en un amigo y guía, alguien que

les escucha y les ayuda a desarrollarse, manifestándose en una relación de

camaradería, afectiva, cordial, amistosa y respetuosa para con sus alumnos

(Palacios, 1999:61).

Para que de esta manera el profesor detecte oportunamente problemas

afectivos, de salud, de aprendizaje, y ya sea que les de solución si es que esta a

su alcance o los derive a quien le compete; considerando también otros espacios

para su interacción impulsándolos a actividades educativas, recreativas más allá

de la institución escolar, en donde se permita a los dos actores sentirse parte del

proceso formativo integral, eliminando a toda costa una didáctica tradicional en

donde se propicia la transmisión de bienes culturales que lo circunscribe al aula y


34

se traduce en memorización de nociones, conceptos que se convierte en un

proceso mecánico e impide la reflexión y renovación, en donde el docente se

convierte en la autoridad y se da una relación de sumisión.

Por ello, es recomendable pues, que se ponga en práctica una didáctica

crítica que en todos los miembros que la ejerzan sean sujetos de llegar a ser un

miembro activo y responsable de una nueva sociedad basada en la libertad y la

justicia, en donde este fin, puede alcanzarse respetando la personalidad,

motivando el espíritu crítico y encausado a hombres y mujeres hacia el trabajo

intelectual y manual. Dejándolo ser libre, es decir, enseñarlos a pensar para que

encuentren su propia libertad de conocer y de ser.

Así pues, son estas las tareas que se le han encomendado al profesorado;

pero la cuestión es si en realidad se le da cumplimiento a cada una de ellas,

dentro de su desempeño laboral ó solo es en discurso. Es decir éstos postulados

pueden estar lejanos a la realidad, debido a la peliaguda actividad y

responsabilidad que tiene el profesor, y más grave aún considerando aspectos,

como el salario, el tipo de contratación y el sexo entre otros factores que influyen

en la realización de cada una de las actividades.

Cumplir con ambas tareas, formación didáctica y disciplinaria, es

fundamental y los profesores acuden a capacitarse y actualizarse,

respectivamente; la pregunta ahora es, si los estudiantes observan estos

esfuerzos, si valoran la determinación del docente por prepararse e impactar

favorablemente en el proceso educativo del cual son partícipes. ¿Hay una

retroalimentación por los estudiantes hacia las habilidades didácticas y dominio de

los contenidos por el profesor? ¿Es permanente e integral? ¿Cuál es la visión de

los estudiantes sobre el desempeño de sus profesores?

Existen una diversidad de evaluaciones denominadas internas y externas

que originan opiniones y perspectivas tanto del alumno, instalaciones y


35

profesorado, que lleva consigo el reconocimiento de la calidad de cada uno; de

esta forma ahora nos remitiremos a conocer la evaluación en las diferentes

modalidades. Denominado como una acción intencionada y organizado dirigido a

la creación de un juicio de valor.

1.2.3 Evaluación múltiple al docente universitario La evaluación de las actividades pedagógicas de los profesores en la

universidad constituye una evaluación desde el punto de vista de una competencia

intrínseca que poseen, y que los diferencia entre ellos pues algunos poseerían

dicha competencia y otros no. De esta manera se puede observar en el formato

para la selección al mejor docente que existe un apartado denominado relaciones

humanas en donde las relaciones con el alumno no son sólo en el salón ya sea

por sus múltiples ocupaciones del docente o porque no es parte de su

personalidad el involucrarse con los alumnos en otras actividades extracurriculares

por ejemplo encuentros deportivos o algunas reuniones sociales que es mucho por

lo que se quejan y evalúan bajo los alumnos, a los profesores al no ubicarlos en

otros espacios, pues en contra parte ellos argumentan, que si los atienden fuera

del aula para responde a sus cuestionamientos y asesoria pero no en eventos

extracurriculares.

Y otro aspecto relevante es que los alumnos no pueden evaluar si existe o

no comunicación con el personal directivos pues ellos se encuentran la mayoría

del tiempo en el salón de clase o sus propias actividades lo cual los imposibilita

para identificar si existe o no comunicación entre directivos y personal docente lo

cual provoca una evaluación superflua originando un resultados bajos y en el

profesor el malestar y desazón por su labor; provocando para la institución

resultados bajos por la no especificación y desacierto de evaluar aquello que no

se puede ver a simple vista convirtiéndose en sólo meras especulaciones

traducidas a número, lo cual repercute en el animo de los profesores pero además


36

esa evaluación es la justa medida para otorgar o no algunos privilegios a la

institución; es decir un conjunto de profesores mal evaluados es una facultad en

desventaja para otorgarle un reconocimiento y apoyo económico.

Aunque no todo es a partir de un supuesto sino que existen aspectos más

palpables y evidentes como la medición de la asistencia y la puntualidad lo cual

origina tener una visión más completa y acertada e innegable; es decir el llega

tarde o no; o finalmente asiste a clase o no lo hace.

Pues los profesores son evaluados de manera aprobatoria ya que es un 8.4

lo que los califica de forma global considerándolos como buenos para dar clase ya

que dominan la materia, el sistema de enseñanza – aprendizaje es el adecuado, si

se cumple con el programa, existe la puntualidad y asistencia a clase como

puntos a favor; todo esto sin errar son en las materias denominadas básicas pues

en las optativas y en las de inglés si existen observaciones negativas y puntos

inferiores.

83.67 84.2289.23

71.5284.47 83.04 83.61

78.5980.29

8090.44 88.02

0

50

100

PO

RC

EN

TA

JE

S

1A 1B 1C 3A 3B 3C 5A 5B 5C 7A 7B 7C

GRUPOS

Gráfico 5. Calificación al profesorado (Comparativo )

De esta manera el evaluar a los profesores es avaluar las relaciones de

enseñanza-aprendizaje, pero considerando la particularidad de los estudiantes,

quienes aun estando en un grupo nunca son iguales y estarán cada uno con su

historia, su competencia, sus dificultades; se evalúan a las personas con

cuestionarios, contando sus publicaciones o midiendo o pretendiendo medir sus


37

propiedades, sus características, sirviendo esta como control; pero además se

evalúan situaciones que son intersubjetivas y mucho más movibles, más inciertas

como el desempeño de los profesores pero a través de su propia apreciación.

Todos estos aspectos, conforman una evaluación dirigida a los profesores

que de alguna manera no es la más apropiada pues miden muchos aspectos que

no son medibles en todos los profesores es decir se mide igual aun PTC y un PH

que no es lo mismo, debido que sus funciones no son las mismas ni en tiempo , ni

en actividades.

a) Evaluación externa

En la búsqueda de la calidad en la educación superior, las instituciones han

recurrido a la evaluación como estrategia facilitadora en la emisión de juicios de

valor acerca de la práctica docente durante la toma de decisiones (Wolf, 1987:36).

Entendiéndose el concepto como “una fuerza impulsora para promover la

calidad, la capacidad de respuesta y la responsabilidad social de la educación

universitaria” permitiéndoles verificar sus fortalezas y debilidades (Bienaymé,

1992:39).

Y en este afán de lograr la calidad se crea la evaluación, particularmente a

los profesores. Originando la mejora de los mecanismos de selección y formación

docente. Por lo que el gobierno federal impulsa la formación de profesores a

través de una estrategia de profesionalización docente; propone la SEP

(Secretaria de Educación Pública) un Programa de Mejoramiento del Profesorado

(PROMEP), el cual persigue elevar la calidad de la educación superior en donde

se plantea una continuidad de 10 ó 12 años para verificar sus logros. El programa

está centrado en el profesorado, por lo que propone perfiles académicos cuenta

con una concepción integral, pues además de pretender la formación de personal

académico busca mejorar sus ingresos y brindar las condiciones adecuadas para

realizar sus actividades.


38

De esta manera, el PROMEP parte del supuesto que la calidad de la

educación depende de la formación del profesorado de las instituciones de

educación superior: a mayor nivel de formación se espera un mejor desempeño de

los docentes y, consecuentemente, el incremento de la calidad de la educación

(Lepe y Magaña 2001:36).

Este supuesto se ha transformado en la principal meta por alcanzar en las

Instituciones de Educación Superior (IES), a través del desempeño de sus cuerpos

académicos, lo que paralelamente ha sido vinculado, por la Subsecretaria de

educación superior e investigación científica (SESIC), con el otorgamiento de

recursos para su desarrollo, toda vez que el financiamiento de proyectos apoyados

por e Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES) ha

quedado supeditado a que la responsabilidad de los mismos sea asumida por

académicos con perfil PROMEP, y a que sus metas estén diseñadas en función

del mejoramiento de indicadores del rendimiento escolar, cumpliendo con cada

una de las tareas.

En la Universidad de Colima, el desarrollo de la docencia universitaria se ha

priorizado en el Plan Institucional de Desarrollo (PIDE) 1998-2001, como un

programa estratégico con la finalidad de “consolidar la docencia universitaria

mediante la innovación del modelo educativo, para ampliar la cobertura, mejorar la

calidad y promover la pertinencia del bachillerato, la licenciatura, el posgrado y la

formación integral permanente”. El logro de ese propósito, como se señala en el

PIDE (U de C, 1998: 28), está sujeto a varias políticas generales, una de las

cuales se refiere a la formación, organización y desempeño docente, teniendo

entre sus objetivos, lograr en el corto, mediano y largo plazo, un número mayor de

profesores con grado académico mínimo y preferente, de acuerdo con los perfiles

PROMEP para que pueda impartir su cátedra, es decir para que pueda impartir

clase en bachillerato deberá de tener licenciatura, si es en licenciatura será

entonces maestría y si es posgrado será maestro o doctor. Además se requiere de


39

la capacitación constante pues se deberá de implementar estrategias que

favorezcan los procesos de actualización continua y formación docente.

Así que el sistema PROMEP estableció procedimientos de selección,

formación y evaluación docente. En el primero, destaca un criterio que debe ser

estrictamente cumplido, grado de maestría o doctorado; en el segundo, otorga

becas y permisos para continuar la formación, pero sólo en aquellos programas

académicos que están en el padrón de calidad, sean estos nacionales o del

extranjero. Y para la evaluación estableció el concepto de perfil deseable, que

consiste en una evaluación del equilibrio alcanzado por cada profesor en cada una

de sus cuatro funciones: docencia, gestión, tutoría e investigación; debiendo

cumplir 10 (25%), 6 (15%), 8 (20%) y 16 (40%) horas respectivamente, de las 40

horas contratadas a la semana.

Para dar cumplimiento a esta meta de la SESIC se afinó al interior de esta

institución el proceso de evaluación del desempeño académico, a través del

“Programa de estímulos al desempeño del personal docente”, cuyo desarrollo

tiene una periodicidad anual. En 1998 se consideraron los factores a evaluar

como la calidad, dedicación y permanencia, con indicadores específicos para cada

uno de ellos, en 1999 se consideró, como factores a evaluar, a la docencia frente

a grupos, las actividades de apoyo a la docencia, la generación y aplicación del

conocimiento, la difusión y gestión.

En suma la evaluación del trabajo académico cumple con dos funciones ya sea

para dar a conocer la productividad del trabajo es decir una rendición de cuentas

haciendo una diferenciación del desempeño de cada profesor y otra función es

propiciar el mejoramiento del desarrollo profesional del profesor.

Sin embargo, cabe hacer una reflexión crítica a este modelo. “En la búsqueda y

evaluación de la calidad, la ecuación para conseguir calidad se reduce a la

escuela; se niega en la práctica que quienes asisten a ella son sujetos

determinados por las condiciones del medio, y la escuela, en buena medida,


40

resignifica lo que los sujetos heredan o adquieren desde su condición social.”

(Yáñez, 2002: 66) En este sentido, se deja la responsabilidad a la escuela y se

fundamentan las desigualdades en ella misma, justificando el fracaso de todo un

sistema social y económico.

¿El Promep como política a largo plazo logrará disminuir las diferencias de los

profesores mexicanos en relación a los docentes de los países desarrollados?

¿Constituye una estrategia de fiscalización del trabajo docente y una herramienta

de justificación de los bajos salarios es pretexto de la poca productividad

alcanzada? ¿Alcanzar grados académicos de maestría o doctorado llevará a una

definición de mejores cuerpos académicos? ¿La política beneficiará el bolsillo de

los profesores? “La consecución de lo que ambiguamente se define como calidad

–con parámetros siempre numéricos, cuantitativos- no es, en síntesis, sólo el

resultado de las condiciones de funcionamiento de la escuela, sino también un

atributo que permiten o no las condiciones contextuales de las instituciones

escolares” (Yáñez, 2002: 66)

Así pues estos cuestionamientos se consideran como parte importante pues se

responden a través de los resultados en las encuestas y las entrevistas además a

lo largo de esta investigación, no es de manera puntual sino que se hace

inferencia en cada una de ellas; pues lo que si se sabe es que al cumplir con cada

una de las reglas establecida por la normatividad y productividad si se ve

beneficiado su bolsillo, y se vuelve competitivo sin ser el salario una pretexto para

no se un profesional en su área.

b) La evaluación interna

La Universidad de Colima participa en los programas de evaluación y

estímulos al personal docente del gobierno federal, desde julio de 1992 según el

Acuerdo N° 8 de Rectoría, que establece la Carrera Docente del Personal

Académico, cuya reglamentación es emitida conjuntamente. El “Manual de

Procedimientos de la Carrera Docente del Personal Académico”, es el documento


41

al través del cual la institución procura “propiciar que el personal de tiempo

completo que se dedica a la docencia tenga posibilidades de superación,

adicionales a las establecidas en su nombramiento laboral, mediante el

otorgamiento de reconocimientos académicos y beneficios económicos

diferenciales, con el objetivo fundamental de acrecentar, mediante su revaloración

y estímulo, la permanencia y dedicación de los académicos en el desempeño de

sus actividades” (Universidad de Colima, 1992:2 Legislación Universitaria).

El manual de procedimientos de la carrera docente incluye la tabla de

valoración para la carrera docente que considera como factores de evaluación a la

producción y cumplimiento académico, el rendimiento escolar, la labor docente

comprobada, así como la responsabilidad y antigüedad docente.

Dicho programa que tuvo vigencia de 1992 a noviembre de 1996, fue

sustituido por el programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente de la

Universidad de Colima mediante Acuerdo N° 34 de Rec toría, que estableció su

reglamentación, teniendo como en el programa anterior el objetivo fundamental de

“revalorar y estimular el desarrollo de la carrera docente, a fin de acrecentar tanto

la calidad, como la dedicación y permanencia de los académicos en el desempeño

de sus actividades” (Universidad de Colima, 1992:2 Legislación Universitaria).

Esta reglamentación, apegándose a los lineamientos emitidos por la SHCP

en abril de 1994 (Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente del

Nivel Medio Superior y Superior), Incluye la tabla de niveles tabulares de estímulo

definida en ellos y para la evaluación utiliza un tabulador con criterios relacionados

con los productos del trabajo académico que valoran los factores de calidad,

dedicación y permanencia, considerando como indicadores la escolaridad,

rendimiento escolar, asiduidad, producción académica, labor docente comprobada

y participación institucional; su aplicación se ejerció durante la evaluación del

personal de tiempo completo en 1997.


42

Los cambios en los lineamientos señalados por la SHCP en 1997

modifican la reglamentación institucional del Programa de Estímulos al

Desempeño Docente, estableciéndose por Acuerdo N° 1 5 de Rectoría en agosto

de 1997 el nuevo Reglamento del Programa de Estímulos al Desempeño del

Personal Docente de la Universidad de Colima, definiéndose básicamente los

mismos cambios que en los lineamientos generales de la Secretaria de Hacienda

y Crédito Publico con relación a la derogación del carácter permanente de los

estímulos y al tiempo de vigencia bianual. Estas normas fueron aplicadas durante

el ejercicio evaluatorio del profesorado en 1998.

Los cambios en la aplicación de la políticas nacionales del gobierno federal

derivan en una actualización del reglamento que norma el Programa de Estímulos

al Desempeño del Personal Académico de la Universidad de Colima, PEDPA,

aprobado por Acuerdo N° 16 de Rectoría en octubre d e 1998; la normatividad y los

niveles tabulares de estímulos permanecen sin cambio, no ocurriendo lo mismo

con los factores y criterios generales de evaluación, que en esta ocasión

correspondieron a los rubros de docencia ponderado con 500 puntos, generación

y aplicación del conocimiento con 350 puntos, y difusión y gestión con 150

puntos; su aplicación se efectuó durante la versión 1999 del PEDPA.

Las recomendaciones hechas por la SHCP en marzo de 1999 han sido

revisadas por una comisión encargada de actualizar los lineamientos

institucionales en función de la política nacional vigente y serán aplicados durante

el ejercicio de evaluación docente en el año 2000, correspondiente a los productos

académicos generados en 1999.

Lo que se refiere a los programas nacionales de evaluación del desempeño

docente, desde 1998, cuando el programa de Modernización Educativa propone

como una estrategia para mejorar la calidad de la educación que lleva consigo el

incremento de los ingresos de los docentes e investigadores de las IES públicas,

la evaluación sistemática de logros vinculados a la asignación de estímulos


43

económicos, las instituciones de educación superior en México han participado en

diversos programas de evaluación del profesorado de tiempo completo,

relacionados con esfuerzos de formación, superación y desempeño académico.

En este sentido se han considerado como una estrategia tendiente a satisfacer

los requerimientos de recuperación salarial de los académicos, en función de un

desempeño individual diferenciado, y cuyos propósitos incluyen desde estimular la

permanencia del profesorado en las instituciones hasta la búsqueda del

mejoramiento de la calidad de la docencia.

Los programas de evaluación del profesorado ha sufrido varias reformas

por lo que mencionarán en orden cronológico de aparición y vigencia; en particular

los relacionados con la evaluación del desempeño del profesorado del nivel

superior en nuestro país y de los que se cuenta con los referentes oficiales que

han permitido su estudio. La descripción de estos programas ocupa un lugar

especial, debido a que nos muestra un panorama de la evaluación del profesorado

por un lado.

En el periodo de 1989-1992 que incluye el programa de “becas al

desempeño académico 1989” y el de “carrera docente 1990-1992” la segunda

aborda el “programa de estímulos al desempeño del personal docente”, cuyos

lineamientos fueron emitidos por la Secretaria de Hacienda y Crédito Público

(SHCP) en 1994 para su reglamentación e implementación en las instituciones

públicas, sustituyendo el anterior; y un tercer programa es de Desempeño Docente

elaborados por la SHCP y cuya aplicación vincula a las Instituciones de Educación

Superior (IES) con la más reciente política de formación de profesores: el

Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP).

“La literatura especializada agrupa con mucha frecuencia los conceptos de

evaluación de la docencia y evaluación de los profesores no sólo porque la

fundamentación, los procedimientos, e instrumentos son prácticamente los


44

mismos, sino porque la evaluación de la acción de los profesores” (Blázquez,

1990:17).

Finalmente llegamos a un punto polémico que es la evaluación del

desempeño del docente evaluación realizada por sus alumnos, que fue esta una

primicia de la educación superior estadounidense que encajó dentro de la política

de orientación al consumidor pues si son los alumno los usuarios del servicio,

ellos son los que deben evaluarlo.

c) Evaluación de los estudiantes

Como lo refiere González (1994), el alumno está en una situación

privilegiada para proporcionar datos sobre ciertos aspectos del comportamiento

docente al que sólo él tiene acceso directo, convirtiéndolo en un informador de

excepción sobre asuntos relativos a la dedicación que el profesor les dispensa, al

tipo de interacción que mantiene con ellos, a la capacidad y entusiasmo que

demuestra con relación a la impartición de la docencia de determinadas materias,

a las calificaciones, etc; esta fuente, sin embargo, tiene el inconveniente que surge

cuando se le solicita al alumno información para la que no está preparado

(informes sobre el nivel de conocimiento que el profesor posee de la materia, por

ejemplo) es improbable que éste se encuentre capacitado para emitir juicios de

valor sobre diversos aspectos de la práctica docente.

Para que las evaluaciones del profesor por los estudiantes sean útiles en la

enseñanza, deben tener en cuenta los siguientes aspectos: la retroalimentación

(feed-back) debe expresarse en términos concretos, la información debe ser

próxima, y efectuarse sobre actuaciones docentes susceptibles de mejora y no ser

agresiva ni amenazante, sino sugerente y estimuladora, criterio único de

evaluación, según lo señalan en consenso algunos expertos en el tema

(Fernández, 1991:156; Blázquez, 1990:14; Rugarcía, 1994:44).


45

Para entender la naturaleza de la evaluación de los alumnos es importante

remitirnos a la parte de los antecedentes de esta manera se hace un breve

recuento de su historia

En México este tipo de evaluaciones comenzaron a usarse a fines de la

década de los 60´s y a principio de los 70´s, en instituciones de educación

superior privadas como el Instituto Tecnológico de Monterrey, la Universidad

Iberoamericana y la Universidad Autónoma de Guadalajara. En estas instituciones

las encuestas de opinión sobre los profesores se establecieron pronto como un

mecanismo habitual de avaluación, aplicado semestralmente a todos los

docentes.

Algunas áreas en instituciones públicas comenzaron también a utilizar este

tipo de encuestas desde los años 70´s pero, a diferencia de las IES privadas

mencionadas antes estas prácticas no se generalizaron ni se establecieron como

procedimientos permanentes. La experiencia de la Universidad Autónoma de

Aguascalientes, que introdujo este tipo de evaluaciones en forma institucional

desde 1976 y las mantiene desde entonces, es importante. En los Estados Unidos

las evaluaciones de profesores hechas por los alumnos, mediante encuestas que

utilizan escalas preestablecidas, comenzaron a utilizarse desde las décadas de

1970, sobresaliendo el trabajo de investigación desarrollado en la Universidad de

Purdue por Hermann Remmers. Su forma de evaluación presentada en la

publicación de 1927 fue, probablemente, la primera en su género.

La confiabilidad de las evaluaciones se pusieron en tela de juicio por lo que

en más de dos décadas Remmers y sus colaboradores de Purdue realizaron

diversos estudios sobre la confianza de estas evaluaciones, reflejada en la

relación de sus resultados con los que obtenían de los alumnos pero además de la

relación de las evaluaciones de un profesor hechas por sus alumnos y los

egresados después de un tiempo, todo esto como estrategia para identificar como

eran evaluados los profesores y si era o no confiable este método. Hasta los años


46

50´s el uso de las evaluaciones hechas por los alumnos no se extendió mucho en

las universidades norteamericanas, pero a partir de los años 60´s la situación

cambió. Los movimientos estudiantiles de la época reflejaron una nueva actitud

por parte de muchos estudiantes, que también se manifestó en críticas a los

sistemas de enseñanza y a los maestros y en una creciente exigencia de que las

opiniones del alumnado fueran tomadas en cuenta por las características de los

cursos de unidades académicas diferentes, e incluso peculiaridades propias de un

profesor.

La calidad de un instrumento estandarizado que se utilice para medir

cualquier aspecto del comportamiento humano comprende, por lo menos, la

dimensión de confiabilidad y la de la validez, esta última en sus variantes de

concurrente y productiva, de contenidos y constructo. Aunque no se expresen en

forma técnica, las opiniones negativas de los instrumentos, que supuestamente

pueden arrojar resultados cambiantes sin explicación; o más frecuentemente, se

duda de su validez, al considerar que lo miden realmente no es el desempeño del

docente, sino simpatía o, eventualmente, su severidad o benevolencia.

Otros motivos de desconfianza por parte de los maestros pueden ser

fundados; obviamente, pueden hacer instrumentos mal diseñados, que propicien

el sesgo de los resultados; el momento y la forma en que se apliquen las

encuestas pueden ser más o menos apropiadas, con o sin presencia del docente,

con instrucciones claras o confusas; con mecanismos claros para preservar el

anonimato de las evaluaciones o no; con los resultados conocidos por el evaluado

antes o después de que entregue sus propias evaluaciones del aprendizaje de los

alumnos, etcétera.

La experiencia adquirida en más de 20 años por la operación del sistema de

evaluación de profesores por parte de los alumnos en la UAA muestra, en cambio,

que los factores que los profesores suelen pensar, como la simpatía del maestro

o su severidad, no afectan los resultados, y que la confiabilidad puede cuidarse


47

atendiendo variables que si es posible controlar y que tiene que ver con una

aplicación cuidadosa y una interpretación de los resultados que tome en cuenta

elementos como el tamaño del grupo (las evaluaciones de grupos muy chicos son

dudosas); la carrera (en unas los alumnos califican más severamente que en

otras); el grado de avance en ellas (los alumnos avanzados tienden a ser más

exigentes que los nuevos); o el tipo de materia (los docentes que imparten

materias importantes de una carrera tienden a ser evaluados mejor que los que

dan materias percibidas como de relleno).

Los estudiantes no muestran efectos de sesgo atribuibles a variables como

el género del maestro de su raza; el grado de dificultad del curso; la cantidad de

trabajo que se pide a los alumnos o el nivel de exigencia etcécera. Hay,

ciertamente, diferencias variables según las características de las carreras y

materias, pero no se aprecian sesgos sistemáticos.

Para terminar es conveniente señalar una de las características de las

evaluaciones hechas por los alumnos que se encuentran en forma regular en sus

resultados y es lo que se podría llamar su sistemática benevolencia relativa. Con

esta expresión se quiere denotar que siempre que se utilizan instrumentos de

evaluación consistentes en escalas predeterminadas, de valor promedio de los

puntajes que obtienen los docentes nunca coinciden con el punto central teórico

de la escala, sino que se sitúa en algún punto que corresponde a una evaluación

mejor.

Posibles sesgos en la evaluación que hacen los est udiantes

La evaluación, como se ha visto, constituye un elemento estratégico para

apoyar las decisiones de mejora de las instituciones y/o planteles. Si la calidad de

una institución de Educación Superior (licenciatura) se sustenta en el grado de

consolidación y preparación de su planta académica, entonces, los procesos de

evaluación del desempeño académico constituyen la base para impulsar el

desarrollo de la carrera académica de los profesores, al margen de los objetivos


48

de la licenciatura, el diseño de estrategias de desarrollo académico para lograr la

mejora de la docencia, la calidad en la producción académica y su capacidad de

articulación con distintos sectores de la sociedad requiere conocer la dedicación y

compromiso con los que los profesores de la licenciatura realizan día a día su

quehacer.

En la literatura sobre evaluación del profesorado universitario a partir de las

opiniones de estudiantes se recogen múltiples estudios que, en diferentes

contextos, intentan relacionar los resultados de estas evaluaciones con diferentes

variables, bien como factores de eficiencia docente, como las posibles fuentes de

sesgo. Una lectura detenida de este tipo de estudio manifiesta la inconsistencia de

resultados para identificar los factores que influyen en la evaluación, así como

induce a pesar en la enorme influencia de las características socio-educativas de

los respondientes, en este caso los estudiantes. Todo ello implica que los factores

que influyen en los resultados de la evaluación deben ser identificados para cada

sistema particular y que, si bien la abundancia de resultados presente en la

literatura evaluativa puede orientar acerca de los patrones generales, estos no

pueden asumirse de forma incuestionable para todo sistema de evaluación (Rueda

M y F. Díaz: 2000;76)

En este sentido, con el uso del programa de evaluación del profesorado

universitario desarrollado por la Universidad de Valencia desde el curso 1986-87,

se ha ido observando una serie de inconsistencias en los patrones de respuestas

a los cuestionarios de opinión por parte de los estudiantes, como por ejemplo, la

presencia de test de respuestas, la enorme variabilidad interna en la evaluación de

un mismo profesor con la presencia de evaluaciones totalmente contradictorias,

etc. El estudio forma parte de un programa más amplio, de carácter exploratorio,

orientado a identificar hipótesis de trabajo en torno a factores relacionados con la

evaluación a partir de opiniones de estudiantes, así como fuentes de sesgo en los

mismos.


49

La finalidad era identificar la existencia de constructos subyacentes a la

evaluación del profesorado realizada a partir de cuestionarios de estudiantes.

Como constructos se perseguía identificar conductas y/o comportamientos

docentes que fueran especialmente relevantes para definir la opinión del

estudiante respecto de sus profesores.

En términos generales, la utilización de la evaluación como elementos de

“castigo” al docente entendemos que desvirtúa el procedimiento y lo limita en su

utilidad. El perfil de “preferencias” identificado responde básicamente a la docencia

como relación interpersonal, es decir, el estilo docente que, según los estudiantes,

consideran sus necesidades para un adecuado aprendizaje, establece una buena

relación personal es buen comunicador y conoce su/s materia/s. En este sentido,

el patrón educativo entendemos que alude, de forma no sistemática, a factores de

eficacia docente en lo que habrá que profundizar.

No obstante, en dicho patrón también se identifican posibles fuentes de

sesgo como el gusto de estudiantes por la materia, la importancias de ésta en la

carrera consideradas como básicas u optativas y/o en la profesionalización, el

carácter del profesor, su experiencia o propiamente el animo de los estudiantes al

contestar dicha encuesta que deberán ser adecuadamente analizados que son

concurrente con otros estudios y revisiones realizadas.

Teniendo en cuenta otros aspectos comentados, estimamos que el uso

adecuado de este tipo de cuestionarios de evaluación deben circunscribirse al de

elemento que operativiza la detención de casos problemáticos, no de las

características del problema y por ello se debe ser cauteloso en su uso como

instrumento de apoyo a decisiones (Revista Investigación Educativa No 23-1994)

Por lo tanto se deberán de utilizar los resultados obtenidos por las opiniones

de los alumnos como indicadores del desempeño docente aunque no deberán ser

tomados como la única verdad, pues no se podrán evitar factores como el gusto


50

por la materia o el agrado por el profesor el que dictamine la evaluación de su

desempeño, pues alguna manera de poder evitar los sesgos de la evaluación

será, hacerles consientes a los alumnos del proceso de evaluación, que será

exclusivo para obtener una versión del desempeño de sus profesores,

triangulándola con la opinión de los docentes, directivos y con la autoevaluación

de sus profesores, además de hacerles saber que será un proceso que le ayude

al docente a través de su retroalimentación hacer mejoras en su práctica.

Pero que ahora según el objeto de investigación es obtener la opinión y

valoración de los alumnos de la práctica docente por lo que se trabaja sólo en la

evaluación de quienes reciben ese servicio.

Pues es importante además identificar la percepción del trabajo y de la

calidad humana que les proyectan cada uno de los docentes al alumnado sin

perder de vista que dicha tarea expresa una responsabilidad, ya que los docentes

no sobn sólo maestros que imparten una asignatura, sino que entre sus áreas de

acción también se logran desempeñar como investigadores, gestores y tutores,

formando profesionales con sentido creativo, humanista, habilitados para

desempeñar cualquier actividad perteneciente a su ámbito laboral.

Esto nos obliga a revisar a qué precio se logrará elevar la calidad

académica de cualquier institución, pero ¿en realidad se logrará consolidar o

simplemente se trabajará para cumplir con las normas y los tiempos ya

establecidos? Todo esto, ya lo dijimos antes, provoca en el docente un desgaste

físico, emocional y psicológico que no le permite tener una calidad de vida

favorable, por el contrario, podrá llegar el momento de la frustración y falta de

entusiasmo por el trabajo.

En este sentido argumenta Díaz Barriga (1998:84) “Muchos profesores

después de varios años de ejercer en el sistema educativo, acaban resignándose


51

a una rutina que necesariamente les empobrece en su mundo interior, que los

agota como personas y como profesionales.”

De esta manera el docente se malgasta e ignora cómo sobrellevar lo que le

vence y no le permite continuar con su labor; aunado a esto la implementación de

las políticas de la SEP por elevar la calidad de la enseñanza a través de

programas que mejoren la calidad del profesorado, (PROMEP) ha originado una

sobrecarga de trabajo, provocando malestar y decremento en la calidad de los

profesores, incluso visualizada por los alumnos quienes consideran que un

profesor tiene demasiados compromisos en diferentes instituciones, pues su vida

la ocupan una serie interminable de actividades.

1.2.4 La pregunta de investigación

Para poder identificar la opinión respecto a sus profesores de acuerdo no

sólo con su desempeño en el aula, sino también las relaciones humanas con sus

estudiantes, el cumplimiento con las tareas administrativas y de vinculación con

las tareas de contexto para la enseñanza y el aprendizaje.

Se considera importante indagar el perfil de productividad de los profesores

a partir de la opinión de los alumnos. Así pues la pregunta que se plantea es

¿Cómo son evaluados los profesores de tie mpo completo y los

profesores de asignatura, por sus estudiantes, en r elación con el

cumplimiento de sus tareas específicamente en lo qu e respecta a su

desempeño docente?


52

1.3 Justificación

a) Desde lo académico

El estudio descriptivo que se presenta se dirige a determinar la manera en

que los estudiantes perciben a los docentes en el desarrollo de su trabajo, ya que

el profesor es uno de los principales actores del acto educativo y el otro lo

constituyen los estudiantes. Estos dos actores son los que interaccionan en el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Son los docentes una parte del objeto de estudio, los cuales asumen

diferentes categorías y denominaciones, en función de los estatutos de cada

institución, el rol y de su perfil profesional. La otra parte la conforma la percepción

que los estudiantes tienen de ellos.

La importancia de realizar esta investigación, radica en la necesidad de

caracterizar al docente de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima

con el fin de conocer su desempeño profesional a través de la valoración que los

alumnos tienen de su labor. Esta información, atenderá a una ausencia de

conocimiento sobre los ámbitos de acción del profesor que las evaluaciones

institucionales no consideran.

Esto con el fiel propósito de identificar primero la opinión de los alumnos del

desempeño docente que sólo se reduce a la cátedra, asesoría o tutoría eliminando

las actividades como gestión e investigación que complementan la actividad de un

docente Universitario dichas actividades son difíciles de evaluar por los alumnos.

Y luego de esta manera contribuir a la realización de una metodología que apoye

a su retroalimentación efectiva para mejorar su proceso.


53

Es decir trabajar en el rediseño de la cédula de evaluación de la DGES que

no integra estos rubros, que el docente realiza y que el alumno no evalúa ya sea

por la ignorancia de que existen estas actividades o el tiempo que se le dedican a

las mismas convirtiéndose así en una evaluación con mayor subjetividad qué no

se integran sus resultados a la evaluación del desempeño docente.

b) Desde lo personal

Un segundo acercamiento al tema de investigación fue producto de la

incertidumbre de quien escribe, de cómo los alumnos percibieron mi desempeño

docente; destacando que actualmente la mayoría de los profesores desarrollan

actividades diversas, a saber: docencia, tutoría, gestión e investigación, sean o no

profesores de tiempo completo.

En este sentido, se empieza a vivir la saturación de actividades

profesionales, deteriorando no sólo el trabajo académico, sino las relaciones

personales (familiares y laborales). En esta loca carrera por cumplir a todos en

todo se genera un estrés permanente y tal vez creciente. El deficiente

cumplimiento de las responsabilidades personales y profesionales produce una

frustración o desazón docente.


54

1.4 Los objetivos OBJETO: El proceso evaluación de los docentes desde la opinión de los

estudiantes

OBJETIVO CENTRAL

• Explorar cómo son evaluados los profesores de asignatura y PTC de la

Licenciatura en Pedagogía, de la Universidad de Colima a través de la

opinión que tienen sus estudiantes.

OBJETIVOS PARTICULARES

• Caracterizar al profesor de la Facultad de Pedagogía respecto a su

desempeño docente.

• Definir líneas o estrategias de acción para la retroalimentación permanente

del trabajo en las diferentes funciones.

1.5 Supuestos Básicos

a) La opinión que tienen los estudiantes sobre el desempeño de sus

profesores es favorable.

b) La opinión favorable que tienen los estudiantes sobre el desempeño

docente de sus profesores es variable en función del tipo de materia que imparta:

básica, optativa o inglés.

c) A mayor tiempo de dedicación al trabajo frente a grupo de los profesores

en la Licenciatura en Pedagogía, mayor es la puntuación otorgada por los

estudiantes en el proceso de evaluación docente.

d) La calificación otorgada por los estudiantes a sus profesores está

relacionada con la cantidad de comentarios positivos o negativos realizados en el

apartado de las observaciones de las encuestas y en las entrevistas.


55

1.6 Bibliografía

BIENAYMÉ, Alain (1992) “Problemas de la educación superior francesa: la evaluación

como una necesidad y una ayuda para el mejoramiento de la calidad” en: Evaluación,

promoción de la calidad y financiamiento de la Educación Superior. SEP, México.

BLÁZQUEZ Entonado. F. (1990), Problemas métodos y sentido de la evaluación de la

docencia universitaria, campo abierto No. 7, Universidad de Extremadura

CAMACHO Verónica (2002) “Prestigiar la profesión” en Educación 2001. Pp. 58-59.

Centro de Estudios sobre la Universidad/UNAM (1998), (CESU). Revista Perfiles

Educativos, Volumen XX, número 82 (pp. 6-9).

DGES/UEDC. Proyecto del curso para coordinadores académicos. Catálogo de

formatos. 2001.

DIAZ, Barriga, Ángel (1998) Tarea docente. Una perspectiva didáctica grupal y

psicosocial. México, Nueva Imagen, pp. 84

FERNÁNDEZ 1991: 156, Fernández Sobrado, L.M. (1991) “Evaluación de la docencia

universitaria, en Revista de Ciencias de la Educación No. 146 abril-junio

FULLAT, Octavi (1983) Filosofía de la educación. Barcelona. CEAC. Pp. 158

GÓMEZ , Pérez Angel et,al (1997) Ensayos de Pedagogía critica España popular

GOMÉZ, López (2003) Las teorías implícitas de los profesores y sus acciones en el

aula. Congreso Nacional de Investigación Educativa 2003. Universidad de

Guadalajara

HERNÁNDEZ Rivera (2003) Evaluación de la calidad docente en la escuela normal de

especialización. Congreso Nacional de Investigación Educativa 2003. Universidad de

Guadalajara


56

MAGAÑA E. Martha y Lepe Aguayo Ignacio (2001). Mejoramiento del Desempeño

Docente en la Universidad de Colima a través de la formación de Cuerpos

Académicos. Colima, México pp.141

MORENO Armella et al (2003) Piaget en la Educación debate en torno de sus

aportaciones México paidos

OCDE: Centro para la investigación e innovación en la enseñanza . Panorama

educativo. Análisis 1996. París 1996. 79 pp.

PALACIOS Jesús (1999) La cuestión escolar, críticas y alternativas. Edit. Fontamara.

México

REBOLLEDO López Ma. (2003) La Evaluación del desempeño docente del

departamento de biología marina de la UABCS Congreso Nacional de Investigación

Educativa 2003. Universidad de Guadalajara

Revista de la Educación Superior 1996: 196, Vol. XXV No. 97, Enero. Marzo 1996, No.

2

RODRÍGUEZ, Morales (2003) Las representaciones de lo académico y la evaluación

docente Congreso Nacional de Investigación Educativa 2003. Universidad de

Guadalajara

RUEDA Beltrán Mario y Frida Díaz Barriga (Comp) Evaluación de la Docencia

perspectivas actuales México paidos pp. 364

RUGARCÍA T. Armando (1999) Hacia el mejoramiento de la educación universitaria.

Edit. Trillas. México

Sin autor (2001) Enciclopedia General de la Educación Tomo 2, España Océano.

Sin autor (2003) Diccionario de las Ciencias de la Educación, México aula santillana.


57

TAYLOR y Bogdan (1987) Introducción a los métodos cualitativos de investigación, la

búsqueda de significados. España paidos.

UNIVERSIDAD DE COLIMA (1992) Legislación Universitaria.

UNIVERSIDAD DE COLIMA (1998) Plan Institucional de desarrollo educativo 1998-

2001 México, Universidad de Colima (PIDE)

VERGARA , Martha (2003) Significados de la práctica docente que tienen los

profesores y su repercusión en las acciones cotidianas Congreso Nacional de

Investigación Educativa 2003. Universidad de Guadalajara

WOLF, R. M. (1987) Educational, evaluation: the state of the field. International Journal

of Educations Research II

YÁNEZ Velazco Juan Carlos (1995) “El valor de educar”, Debates Universitarios No. 5,

Facultad de Pedagogía, Universidad de Colima, pág. 37

YÁÑEZ, Velazco, Juan C. (2002) “Debates por la escuela pública” en CEA HOY. No

11.Pp 64-73

YÁNEZ, Velazco (2003) Prácticas escolares y práctica docente el caso de pedagogía

Congreso Nacional de Investigación Educativa 2003. Universidad de Guadalajara.


58

2.1 Modelos de docencia y teorías pedagógicas

A través de las épocas la docencia ha sido un oficio, en el cual se esta

dispuesto todo el tiempo a formar seres integrales y contribuir con la sociedad que

a su vez va cambiando su connotación a partir de las tendencias; es ahora el

momento en el que se deberá de ir analizando las tradiciones tanto renovadora,

autoritaria, la perspectiva sociopolítica del Marxismo así como la perspectiva

Latinoamericana, para entender la transición de la educación y los roles que

debían de jugar los actores es decir el maestro y el alumno.

a) La tradición renovadora

El movimiento de renovación pedagógica, de reforma de la enseñanza, que

nace y se desarrolla a finales del XIX y comienzos de nuestro siglo, es un

movimiento de protesta y renovación contra la escuela tradicional. (Palacios,

1999:25). Frente a la pedagogía que se había estructurado mediante el

formalismo, la memorización, el didactismo, la competencia, el autoritarismo y la

disciplina, la educación nueva se ve llevada a enfatizar la significación, valor y

dignidad de la infancia, a centrarse en los intereses espontáneos del niño, a

potenciar su actividad, libertad y autonomía. Es, en cierto modo, una educación

opuesta a lo que se venía generando mediante lo tradicional de la educación. Algo

que influyó mucho, de alguna manera, en el desarrollo de ésta nueva educación

fue precisamente el avance y los nuevos descubrimientos que se iban dando en

CAPÍTULO II

La comprensión teórica y referencial del objeto de

estudio


59

psicología, principalmente en lo que se refería a la psicología evolutiva. (Palacios,

1999:25)

Surgen entonces los maestros progresistas, quienes se horrorizaban de las

consecuencias negativas que había dejado la escuela tradicional y, centrados en

las potencialidades del niño y en una nueva concepción de lo que es el niño y su

desarrollo, hacen sus propuestas pedagógicas. Como dice Palacios (1999: 30):

“Para la nueva pedagogía, por el contrario, la infancia no es un estado efímero y

de preparación, sino una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad

en sí misma y que está regida por leyes propias y sometida a necesidades

particulares. La educación debe orientarse no a futuro, sino al presente,

garantizando al niño la posibilidad de vivir su infancia y vivirla felizmente. La

escuela no debe ser una preparación para la vida, sino la vida misma de los

niños”. En general, esta educación parte del interés, la confianza, el respeto y la

libertad del niño. (Palacios,1999: 30)

Como resultado de este tipo de educación, la posición del educador debe ser

también diferente a la tradicional; en este caso, la relación poder-sumisión de la

escuela tradicional es sustituida por una relación de afecto y camaradería que

incluso, se prolonga más allá del horario escolar. “En estas circunstancias ya no

hay lugar para el maestro como representante del mundo exterior y la autoridad; el

papel del pedagogo no tiene razón de ser si no es como auxiliar del libre y

espontáneo desarrollo del niño. Como máximo, el maestro será el guía que va

abriendo camino y mostrando posibilidades a los niños, pero es muy del estilo de

la Escuela Nueva dar la primacía al niño y negarse a guiarlo de manera puntual

por un camino elegido de antemano por el adulto de manera más o menos

arbitraria”(Palacios 1999: 33). Lo anterior propició, además del aprendizaje de los

alumnos, su capacidad de relacionarse, que prevaleció durante mucho tiempo por

actitudes solidarias entre los niños.


60

El autogobierno, por último, fue una práctica muy común en la Escuela Nueva y

tuvo efectos terapéuticos pues “libera de tensiones a través de la discusión

honesta; ocasiona menos resentimiento que la autoridad adulta; evita asociar a los

maestros con otros adultos disciplinarios que el niño conoce; enseña la

democracia y la solidaridad” (Ídem.).

Este tipo de enseñanza nos acerca más al entendimiento del concepto de las

relaciones humanas que es un aspecto muy remarcado en la evaluación que

hacen los alumnos de sus profesores es pues un valor entendido, el que se

deberá de tener una buena relación de camaradería los maestros con los alumnos

para que facilite el proceso pero además para que estos obtengan una mayor

puntuación y comentarios a favor del docente que les imparte una cátedra.

b) La crítica antiautoritaria

La escuela crítica se dio a mediados del siglo XX, surge una pedagogía que

cuestiona en forma radical los principios de las escuelas Nueva, Tradicional, y

Tecnología Educativa; esta corriente aplica una didáctica crítica; toma conceptos

que habían sido cautelosamente evadidos, tales como el autoritarismo, lo

ideológico y el poder, y declara abiertamente que el problema básico de la

educación no es técnico, sino político. El análisis del poder lleva al docente al

cuestionamiento de su propia autoridad y conduce a alguna forma de autogestión

que se enfrenta al tradicional autoritarismo pedagógico.

El docente realiza su trabajo dentro de una institución, que en alguna forma se

ajusta a cualquier de los modelos teóricos sobre la escuela, modelos que quizá no

se den en forma pura en la realidad cotidiana de los profesores. La formación

didáctica de los profesores es de vital importancia para lograr la trasformación de

la labor docente que realicen en las instituciones educativas.


61

La necesidad de un rediseño de la enseñanza surge por las exigencias de una

nueva sociedad, en dicha renovación, profesores y alumnos tendrán que asumir

papeles diferentes a los que tradicionalmente han desempeñado, recuperar para

ellos mismos el derecho a la palabra y a la reflexión sobre su actuar concreto

asumiendo el rol dialéctico de la contradicción y el conflicto, siempre presente en

el acto educativo. La acción y reflexión de docentes y alumnos deberá recuperar el

valor de la efectividad que hasta hace poco tiempo fue considerada como un

obstáculo o que no fue bien valorada en su real dimensión, para el desarrollo de

profesores y alumnos. La necesaria renovación en la enseñanza implica un

proceso de concientización de profesores, alumnos e instituciones, en diversos

niveles como parte de un compromiso compartido procurando la mejora continua

de los procesos enseñanza aprendizaje.

Es característica para esta escuela la libertad como idea fundamental, el

deseo de educar en la libertad y para la libertad puesto que, según Palacios (1999:

154), los autores de estas ideas, “proceden, en su mayor parte, del campo de la

psicoterapia o las teorías de que parten son teorías psicoterapéuticas. Puesto que

en estas teorías (en concreto la no-directiva y la psicoanalítica) el paciente goza

de un amplio margen de libertad”. Continua entonces fuertemente la lucha de la

razón y la ciencia vs el error y la ignorancia. Se educa con amor comprensión y

libertad para provocar el autogobierno. La educación deja de ser un proceso de

transmisión de conocimientos y se convierte en una actividad terapéutica o al

menos profiláctica, que hace énfasis en la relación que tiene el individuo con la

estructura en que ese individuo se ve inmerso.

Como es de suponerse, en esta escuela el niño es siempre libre, puede

realizar las tareas que le atraigan o abstenerse de hacerlo si así le parece, puede

salir del aula e incluso es libre de dejar la escuela. Según Palacios (1999: 172), en

la escuela de Ferrer, por ejemplo, se suprimieron los exámenes, las calificaciones,

los premios, los castigos, convencido de que en la escuela todo debe hacerse a


62

favor del niño y de ella (la escuela) debe eliminarse todo lo opuesto a una

enseñanza positiva y científica.

En este sentido y de manera general, el profesor debía confiar en la naturaleza

del niño que es siempre buena, el niño debía tratarlo como igual, respetando su

individualidad y su personalidad, dándole los mismos derechos que a los adultos.

Se debe estar del lado del niño, eso quiere decir que se le debería dar amor pero

no un amor posesivo ni sentimental, sino comportarse con él de manera que se

sienta que se le ama y se le aprueba. El profesor, por tanto no tenía que castigar

ni prejuiciar ninguna actitud del niño, sino, por el contrario, debía ser muy

comprensivo y paciente, además debía estar bien preparado para saber orientar al

niño en el momento que éste le pudiera solicitar ayuda, respetando siempre sus

decisiones y sin tratar de imponerle en sus decisiones, cosa que sería muy

peligrosa en el momento en el que niño se tuviera que ver influenciado por el

maestro y no hubiera sido capaz de tomar ni mucho menos asumir, la

consecuencia de tal decisión. El profesor sería entonces como un especie de

consejero o guía pero no un modelo autoritario a seguir.

El perfil anterior siempre fue considerado difícil de encontrar en los profesores

de las primeras escuelas, debido al sistema educativo que se vino manejando con

anterioridad y que producía profesores tradicionales y con poca capacidad, incluso

en los mismos maestros, para manejarse en la libertad y el amor honesto. En esta

escuela se puede destacar autores como Ferrer Guardia, Neil y su escuela de

Summerhill, Carl Rogers, las pedagogías institucionales de Lorot, Oury y Vásquez,

así como la obra de Gérard Mendel, quienes colocaron a la libertad como motor y

como meta de la educación.

De esta manera es importante ahora considerar que la escuela en todos los

tiempos se deberá de contar con un guía, un orientador, para no sólo darles la

pauta para que tomen decisiones académicas y personales sino además de

enseñarles la libertad de actuar y de pensar, a través de las estrategias de


63

aprendizaje que el docente implemente dentro y fuera del salón de clase aspecto

que se retoma en la cédula de evaluación pues no sólo es el saber de la disciplina

que se esta enseñando sino además de saber trasmitirla.

c) La perspectiva sociopolítica del marxismo

Esta perspectiva se sitúa ya no dentro de la clase (tradición renovadora),

tampoco se fija fuera de la clase, en el nivel institucional (antiautoritaria), sino que

ahora va más allá, es decir, fuera de la escuela, se reflexiona sobre lo social y lo

político, por ello, los análisis que desde una perspectiva marxista se han realizado

al respecto, serán los más importantes. Sus aportaciones van en dos sentidos: por

un lado, da su propia teoría de la educación, por otro, ha aplicado sus categorías

de análisis a la escuela existente, haciendo una rigurosa crítica de sus

funcionamiento y el papel que ésta cumple en la sociedad. De lo anterior se

deduce que sea menos explícito el papel que debe cumplir el maestro y se haga

mayor hincapié en el rol que debe cumplir la escuela.

Según Palacios (1999: 335), Marx y Engels destacan, indudablemente, “la

explotación de los niños y adolescentes en manos de los intereses del capital”, a

la que critican fuertemente y a partir de la cual proponen que verdaderamente se

de oportunidad a la educación de éstos, quienes entre otras cosas vivían mal

alimentados, débiles y con pocas posibilidades físicas de ejercer un trabajo

intelectual, claro está que esto sólo se daba en los niños pertenecientes a las

clases bajas. Con la educación de los hijos de los proletarios, Marx, según

Palacios, “quiere contribuir a eliminar la miseria de los proletarios en la sociedad

de clases, satisfacer las necesidades vitales en la sociedad sin clases y humanizar

al hombre tanto en una como en otra sociedad” (Palacios, 1999:335). No trataron

de eliminar el trabajo, sino promover una conjugación entre la educación con el

trabajo de las fábricas que realizaban proletarios y los hijos de ellos de modo que

se promovería, al mismo tiempo, el desarrollo de todos y la igualdad también,

superando las desigualdades basadas en el poder, la violencia y la fuerza.


64

La intención es pues educar para el comunismo a través de un autoritarismo

pero conciente como lo expresa Lenin y que era, a su juicio, absolutamente

necesario hacerlo así para el triunfo de la escuela soviética.

Makarenko adopta de igual manera esta postura en la que se toma a la escuela

como un medio autoritario en el que se impone la educación que el futuro hombre

comunista. “No acepta que la educación deba fundamentarse sobre las

necesidades del niño, si se consideran necesidades del niño a los deseos

surgidos de él espontáneamente, queda abierto el camino a todas las veleidades,

a todas las fantasía aisladas e individualistas que no deben ser tenidas en

consideración por el instructor. Para Makarenko, las necesidades no son las de los

niños, sino las de la colectividad, las de la sociedad, las del país, y el sentimiento

del deber tiene que ir siempre ligado a esa necesidad, por ello la educación ha de

ser impuesta por las necesidades sociales. Makarenko opina que el hombre se

mueve según las leyes de la necesidad humana y no sólo según las leyes de la

naturaleza, por ello el papel de la educación y del educador, consiste en la de

educar esta naturaleza en función de esa sociedad. En ese sentido es en que

debe interpretarse su afirmación, según los educadores soviéticos, no somos los

servidores de la naturaleza, sino sus maestros” (Palacios 1999: 364).

El profesor debe adoptar una actitud fuerte y nunca débil, debe mostrar gran

carácter, una actitud fría, cerebral, permanentemente autocontrolada.

Recomienda, una cara de desfile, debiendo aprender a modular la voz para dar,

en cada momento, el tono adecuado a lo que se dice, utilizando gestos y mímicas

en la educación, poco menos que insensible.

Desde la perspectiva sociopolítica del Marxismo es necesario hacer hincapié

en que existen aspectos de la cédula de evaluación que nos da una panorámica

con un tinte formalista, y hasta autoritario controlador, pues existen parámetros

que hacen alusión a la asistencia, al control de la disciplina, puntualidad, la


65

programación, entre otros todos estos aspectos formativos en el alumno que

permite la inserción en la sociedad es decir no son necesidades individuales las

que se van a atender sino a las necesidades de una comunidad.

d) La perspectiva latinoamericana

Debe entenderse el pensamiento de éstos a partir de las necesidades por las

que atravesaba Latinoamérica; Freire en Brasil y Chile, e Illich en México, las

cuales eran básicamente el analfabetismo generalizado y la educación primaria.

Sin educación hay muchos problemas, sin educación hay opresión por parte de

los países desarrollados, por ello se ha de buscar la alfabetización que promueva

la libertad del hombre.

Para Freire, nos cuenta Palacios, “la función del educador era despertar y

desarrollar la conciencia crítica de los educadores, la de hacer posible el análisis

problematizado de las relaciones interactuantes en la organización de la vida y el

mundo. El proceso educativo puesto aquí en juego, es opuesto al proceso

tradicional, porque el educador entregaba al alumno unos conocimientos ya

hechos, elaborados y listos, pero la tarea del educador propuesta por Freire tiene

que ver con el esquema de transmisión-asimilación. La tarea del educador es la de

problematizar a los educandos el contenido que los mediatiza y no la de disertar

sobre él, de donarlo, extenderlo, de entregarlo como si se tratara de algo ya

hecho, elaborado, acabado, terminado” (1999: 525).

Freire opta por una práctica educativa cuyos efectos vayan en sentido contrario

y conduzcan a una auténtica liberación de los oprimidos, rechaza la concepción

bancaria depositadas en mentes críticas, alfabetizar es, para él, no sólo enseñar a

leer y a escribir, alfabetizar es ante todo concienciar, es enseñar a los analfabetos

a reflexionar y expresar sus vivencias y su situación, es hacer analfabetos actores


66

de su propia historia, es decir, conocer el mundo y transformarlo”

(Palacios,1999:525)

Para Illich, el problema se encuentra en la sociedad del consumo que se ha

viciado, la sociedad produce bienes y servicios que a su vez me crean

necesidades innecesarias; la escuela ha sido creadora también de instituciones

que fomentan jerarquías y privilegios en ellas todo lo contrario a una buena y

perfecta educación, la escuela se ha venido creando bajo el espectro institucional.

“El profesor es importantísimo ante la anterior situación que se ha creado, éste

debe ser un custodio, un predicador y un padre espiritual. El primero es el maestro

de ceremonias que inicia y confirma a los alumnos en el ritual educativo, cuyas

normas se encarga de hacer cumplir. Como predicador, es el profesor

fundamentalmente el moralista que enseña a los niños a distinguir entre lo bueno y

lo malo, lo justo y lo injusto, tiene amplias facultades para hacerlo porque

concentra en su persona la autoridad paterna sobre todos los niños durante más

horas que los propios padres. Y finalmente, el profesor es padre espiritual,

terapeuta, en la medida en que se inmiscuya en la vida privada del alumno, con la

intención de ayudarle” (Palacios 1999: 570). Como es evidente, cuando ésta

ayuda la proporciona quien es a la vez custodio y predicador, se convierte en una

profunda manipulación de la visión del mundo y de los valores del que se educa.

Como se puede observar el ideal de éstas teorías en relación con ellas mismas

es variado y en ocasiones contrastante, aunque también complementario o

consecuente. Mientras que la tradición renovadora lucha contra el tradicionalismo

autoritario que se había dado durante muchos años, viene a ser antecedente a la

crítica antiautoritaria y se contrapone a su vez, a la perspectiva sociopolítica del

marxismo tendiente al comunismo por la imposición autoritaria “conciente” de la

educación. La teoría crítica antiautoritaria centrada en las necesidades y deseos

del niño viene a contrastar de alguna manera con la perspectiva sociopolítica del

marxismo pero a su vez llama la atención su peculiar interés por la liberación del


67

alienamiento provocado por la opresión de los más fuertes y capitalistas del

conocimiento, criticado fuertemente por Freire, quien buscaba educar para liberar

de la esclavitud necesaria en un gran grupo de analfabetos mal alimentados por

cierto, como lo hacía notar Marx y Engels en sus críticas.

Lo interesante es que la gran gama de posturas han tenido éxito en

circunstancia y ambientes determinados y ante distintos seres humanos, de aquí

que podemos destacar tantas cosas positivas de cada corriente ideológica y,

aunque nos podemos inclinar por un eclecticismo para proponer un modelo de

profesor, se considera muy valiosa para este trabajo, la propuesta de Illich y su

modelo de profesor, es decir, se necesita un profesor de ceremonias, quien haga

cumplir, de alguna manera las normas que son necesarias y preponderantes para

el buen funcionamiento de una institución si se toma en cuenta, además que está

formada por seres humanos, incapaces de actuar, en ocasiones correctamente

mediante la libertad.

Como predicador se necesita un profesor que no sólo predique con la palabra y

con su gran sabiduría, sino también con el buen ejemplo, y aquí es donde

podemos necesitar también al terapeuta que sepa guiar y ayudar al alumno a lo

largo de su vida y de su carrera como un ser humano en formación no sólo

intelectual y alfabética sino en una formación dispuesta y abierta a la crítica sana

que lleve esto, a su vez, al mejoramiento de las estructuras sociales, económicas

y políticas de un mundo globalizado y neoliberal cada vez más destinado al “caos”,

provocado por el desorden, la desorganización, el afán progresista y consumista

fuera de toda convicción solidaria, de corresponsabilidad y de amor hacia los

seres y el ambiente que nos rodea.

Es realmente importante la convicción que debe existir en los profesores por

formar seres humanos comprometidos no sólo con el conocimiento ni con el poder

(a través de un status), sino también con la vida, la sociedad, los valores y todo lo

que puede hacer al profesor un ser humano y no sólo una máquina generadora


68

manipuladora de información, sino también de conocimientos y de los afectos que

puedan alimentar a la humanidad.

Las teorías que conforman esta tesis están fuertemente ligadas con el objetivo

de investigación, pues el docente ha existido en todos los tiempos sin embargo

sea modificado su rol de acuerdo a las nuevas tendencias; de esta manera como

lo menciona la teoría crítica antiautoritaria el rol del profesor es de un consejero,

un guía respetando la individualidad y personalidad de cada uno de sus alumnos;

lo que en la actualidad se denota pues existe un asesor y tutores que es uno de

los rublos que integra la cédula de evaluación.

Sin dejar de lado la perspectiva sociopolítica del marxismo que hace hincapié

en aspectos de la cédula que dan un toque de formalidad y control, como el de la

asistencia, puntualidad y programación entre otras; permitiéndole al profesor fungir

el papel de fuerte, y una actitud fría y autocontrolado que algunos de los maestros

son juzgados y mal evaluados por no ser los maestros empáticos que los alumnos

desean. Que es lo que de alguna manera sugiere la teoría renovadora y la

perspectiva latinoamericana que ofrecer maestros que den una relación de afecto

y camaradería en donde se estén convencidos de formar seres humanos

integrales, que este aspecto lo compone las relaciones humanas y un tercer punto

que es el de la colaboración que lo disponen la cédula de evaluación.

2.2. La profesión docente en el sistema mexicano.

a) De 1900 a 1950

Hasta antes de 1920, las ideas de Justo Sierra se dejaron sentir con gran

fuerza en la educación de México y los mexicanos. Según el propio Sierra, nos

cuenta Latapí (1998: 46), la escuela era “no sólo instructiva sino principalmente

educativa: debía formar los sentimientos y las actitudes, además del intelecto”; por

ello, dice Latapí, se fomentó “el amor al progreso, la patria y sus héroes, la


69

identificación con las virtudes por ellos simbolizadas en acendraban en las ‘fiestas

nacionales’, que sustituirían a las festividades religiosas en la imaginación popular:

el 1º de enero, día del trabajo productivo; el 5 de febrero, de la Constitución; el 11

de abril, de la Reforma; el 5 de mayo, de la segunda Independencia; el 16 de

septiembre, de la primera Independencia, y el 2 de noviembre, de los muertos por

la patria” (Ídem).

Tales fiestas se empezaron a celebrar desde la década de 1870 y fueron

gradualmente aumentando su importancia durante los años del porfiriato, y

promovidas por todos los medios a su alcance por el mismo Justo Sierra en 1905

cuando éste se convirtió en titular del Ministerio Federal de Instrucción Pública y

Bellas Artes; ello promovió un vital nexo entre los gobierno locales, la sociedad

civil y la escuela.

Por lo anterior, se diseñaron algunas cuestiones prácticas que permitieron

desarrollar y fomentar los valores promovidos por Sierra y que, muchos de ellos,

permanecen hasta nuestros días; de ellos, Latapí (1998: 48) nos cuenta, “los

locales escolares habrían de ser amplios, ventilados y luminosos; tendrían agua

corriente y los alumnos, sobre todo los de las zonas rurales, deberían ser

entrenados en el uso de lavabos y retretes. Además, de las materias ‘instructivas’

(gramática, matemáticas, historia universal y patria, ciencias naturales y geografía)

se impartían clases de higiene, deportes, y ejercicios militares; también se

impartían talleres y actividades artísticas, labores domésticas para las niñas, de

acuerdo con su edad y sexo”. Como podemos observar, todo ello, lo que de

alguna manera iba fomentando la mentalidad nacionalista y patriótica en los niños

y también un tanto pragmática y positivista. De hecho se pugnó por una educación

moral, pero sin connotación religiosa alguna; por el contrario, los valores morales

religiosos eran entendidos como abstractos en cambio, se tendrían que promover

los valores encarnados en los “héroes nacionales”, quienes servían de ejemplo en

la enseñanza y crecimiento de los futuros mexicanos.


70

En éste sentido, el papel del maestro tenía que ser algo así como

predicadores a partir de la ejemplificación a través de la conducta, Latapí comenta

al respecto: “Asimismo, se instaba a los maestros a ser ejemplos de rectitud,

disciplina y estudio; a avivar el amor a la familia, a la escuela, la comunidad, la

circunscripción política y la patria; a exigir puntualidad y limpieza; a establecer

cajas de ahorro y fomentar “hábitos de economía bien entendida”; a organizar

reuniones de todos los alumnos (en espacios apropiados), donde se premiara a

los más estudiosos, se relataran noticias de interés social y científico, se rindieran

honores a la bandera y se cantara el himno nacional” Latapí (1998: 48). Como

vemos, el papel del maestro fue durante éste tiempo envuelto de mucha disciplina

y por ello también era visto como foco de atención de la gente más humilde.

Con todo y sus buenas intenciones, este sistema educativo también fue

criticado y calificado por los críticos radicales de excluyente, burgués y

retardatario; los católicos como Trinidad Sánchez y Santos atribuían al laicicismo y

al positivismo extranjerizante la grave pérdida de la identidad nacional, y los

liberales moderados no entendían lo de una educación nacional cuando más de

las dos terceras partes de la población carecían de un total acceso a las escuelas

(Latapí 1998: 49). ¿podría lograr el maestro fomentar el nacionalismo en todos los

mexicanos? ¿hasta qué punto? ¿se podrían fomentar las virtudes? ¿cómo

fomentar las virtudes y el patriotismo en unos pocos? ¿no tendrían que haber sido

otras las preocupaciones de ese tiempo como la alfabetización a todos los

mexicanos? ¿cuál tendría que ser entonces el papel del docente ante estas

perspectivas?

Vasconcelos viene a ser una pieza muy importante en este repensar el

papel de la educación y del educador. Luego de haber sido nombrado rector de la

Universidad Nacional en 1920 y secretario de Educación Pública en 1921, se

propuso redescubrir la vocación cultural del país. Según Latapí (1998: 50), diseñó

la Secretaría de Educación Pública la cual, según su idea, sería la encargada de

promover una educación fundamentalmente popular, dirigida a las mayorías


71

urbanas y rurales, y crearía un país más humanizado y dignificado por el

conocimiento y las artes.

Promovió con gran fuerza e impacto las “Misiones Culturales”, las cuales

buscarían combatir el analfabetismo, para ello continua diciendo Latapí (1998: 51),

“convenció a estudiantes universitarios y preparatorianos de acudir a los barrios

pobres y a los pueblos donde predicarían el ‘evangelio del saber’ (ya que tenía él

mismo una gran admiración por los frailes evangelizadores y humanistas del siglo

XVI); luego, a esta acción, se unirían brigadas de intelectuales y artistas.

Vasconcelos esperaba que sus nuevos misioneros no sólo enseñaran

letras y números sino hábitos de vida limpia y alimentación sana (esta era la

misión del nuevo profesor), deberían atraer a niños y adultos a los centros de

alfabetización desde temprano, repartirles desayunos –la Universidad y luego la

SEP recaudarían fondos para ello- junto con agua y jabón, incluir clases de dibujo,

gimnasia y declamación, y dedicar tiempo a trabajos manuales y juegos colectivos.

Se promovían, además, espacios para la lectura –para los que repartió libros

publicados por la propia Secretaría-, recitales de poesía, exposiciones de pintura,

conciertos, etcétera”.

Como podemos ver fue una obra incansable y de gran responsabilidad que

daba paso a un nuevo educador, un profesor más abnegado, más comprometido

no sólo con él mismo, sino con los demás, que buscaba servir y ayudar antes que

ser servido y ser beneficiado, y que, a su vez, también le interesaba el progreso de

su nación y que debería inculcar el amor a su propia patria, el amor a su tierra, el

amor a México. Vasconcelos, asegura Latapí, “privilegió la experiencia estética

como la función armónica del espíritu humano que permite ‘componer’ y ‘coordinar

los valores cognoscitivos’; de ahí la importancia concedida a las bellas artes como

eje de la educación” (1998: 52) “Al menos una vez al mes, el maestro comía con

los padres de familia y les leía textos instructivos o patrióticos. Los sábados en la

mañana se ponía a disposición de los vecinos para consultas o ayudas personales


72

y grupales, y encabezaba días de campo comunitarios. También se esperaba de

él la función de liderazgo en las brigadas de trabajo voluntario para obras de

beneficio material (empedrado de calles, mantenimiento de caminos, perforación

de pozos, canalización de aguas y para la construcción y ampliación de la propia

Casa del Pueblo –donde se llevaban a cabo estas y otras múltiples actividades-),

así como en la organización de los festivales cívicos” (Latapí 1998: 55)

Aunado a lo anterior, dice Latapí, Vasconcelos redactó un Programa de

Acción de los Misioneros, al que se añadieron sugerencias de Gabriela Mistral;

este programa “pedía a los misioneros recopilar sistemáticamente información de

la región donde trabajaban, desde las condiciones geográficas y la historia de los

grupos indígenas locales hasta las condiciones económicas y sociales; instruían

sobre la formación de juntas de educación, diagnóstico y planeación de edificios

escolares, trabajos en el campo y talleres, y acción social y cultural; finalmente,

hacía hincapié en la importancia del espíritu cívico y ciudadano, y de la conciencia

de las raíces culturales propias” (1998: 57). Se denota que entonces, la tarea del

profesor no era sólo de servidor social, sino también de redactor y en cierta forma,

de investigador; actividad que se ve reflejada y llevada a cabo todavía en nuestros

días en los profesores universitarios de tiempo completo que laboran en las

universidades de nuestro país; actividad que, ciertamente hoy día es más

sistematizada.

Naturalmente, lo anterior llevó a los profesores a tener múltiples problemas

con las autoridades civiles y religiosas ( en algunos casos), pues, al narrar su

experiencia en Carapan, Moisés Sáenz dejó en claro que “los redentores”

enviados por la SEP no siempre eran bienvenidos. Según ellos, los informes

oficiales citaban a menudo testimonios de la desconfianza que los maestros

suscitaban en los curas y en muchos de sus feligreses, de ataques violetos a la

escuela por parte de los terratenientes y caciques, y de la frecuente indiferencia de

los habitantes de los pueblos, entre otras cosas, porque la educación pública se

percibía que estaba en manos de ateos y protestantes, y que respondían a


73

designios de un gobierno anticatólico y antirreligioso, cosa que, en gran parte, dice

Latapí, “no era infundada” (1998: 65), pues fue el periodo en el que se empezó a

luchar por una educación socialista.

La educación socialista fue promovida principalmente durante 1934 y 1943,

en principio fue Narciso Bassols, quien se propuso vigorizar de nuevo la educación

rural federal y recuperar el entusiasmo por la cultura escolar comunitaria y

vinculada al régimen de la Revolución, luego de que la educación se había visto

afectada por los problemas del período cristero. Bassols se dio a la tarea de

capacitar efectivamente a los maestros rurales para convertirlos en mentores

agrícolas y de artes útiles –lo que las Misiones Culturales nunca habían logrado, ni

tampoco las Escuelas Normales- (Latapí 1998: 67). En términos generales y

prácticos la educación socialista significaba dos cosas, en primer lugar, la difusión

de la doctrina del materialismo dialéctico, y con ellos la liberación del hombre de

prejuicios religiosos y dogmatismos; y en segundo lugar la inculcación de la

“conciencia de la clase proletaria” en las escuelas públicas (Latapí 1998: 69)

Todo ello se logró a través de un nuevo organismo de la SEP, el Instituto

de Orientación Socialista, que publicó un sinnúmero de folletos para repartir a los

maestros, organizó cursos de indoctrinación, e intervino para que en los festivales

escolares se recitaran poesías y cantaran canciones y corridos alusivos al

movimiento mundial de los trabajadores, hubo obras de teatro donde se satirizó

contra el clero, los latifundistas y los vicios del hombre. Para Latapí, todo ello

fortaleció la propaganda hegemónica de Cárdenas: “crear un partido de masas

que vinculara al régimen de los sindicatos –entre ellos los sindicatos de maestros,

que se redujeron a una sola agrupación- y las ligas agraristas; un régimen cuya

legitimidad creciente implicaba responder, en un grado mayor que los gobiernos

previos, a las demandas laborales y de reparto de tierras” (1998: 70). Aunado a lo

anterior apareció una promoción por la cultura popular e indigenista, por cuya

razón, al indígena se le empezó a tomar más en cuenta y por lo que se promovió

una cultura bilingüista como labor educativa. Sin embargo, en general, los años


74

del cardenismo fueron vistos como años de pacificación, quizá porque se cumplían

en mayor medida las promesas revolucionarias de reparto de tierras, escuelas,

clínicas y caminos.

Desgraciadamente, al cambio de gobierno de Cárdenas a Ávila Camacho

se vinieron acciones represivas contra los maestros (castigos y despido) que se

habían destacado en la promoción abierta y diligente de la educación socialista

(por más que el termino no se quitó sino hasta 1946). “Se trató de volcar la

escuela hacia una política de unidad nacional, se hablaba de la ‘escuela del amor’,

se buscaba, como en el porfiriato, la neutralidad ideológica, se hacían las pases

con la Iglesia y fue imponiéndose una gran tolerancia hacia las escuelas católicas.

El maestro ya no era un promotor social, ya no se ocuparía de la redención de los

campesinos y de los indios sino se dedicaría sólo a sus labores pedagógicas”

(Latapí 1998: 76). En la búsqueda de la unidad nacional, y con el nacimiento del

INI y su vinculación con procesos productivos se pone de manifiesto que el atraso

de los pueblos indígenas se deriva de su marginación social y económica y no de

sus limitaciones para aprender.

b) De 1951 a 2000

En el periodo de 1958 a 1970 se pugna por un mejoramiento y expansión

de la educación, y uno de los signos característicos del periodo es el inicio del

gran esfuerzo por favorecer el acceso y permanencia de todos los grados de

enseñanza de mayores segmentos de la sociedad especialmente de niños y

jóvenes (Latapí 1998: 153). En 1950 la educación tenía como objetivo desarrollar

las facultades de los mexicanos, prepararlos para la democracia, concebida como

un sistema de vida que aseguraría la igualdad de derechos de todos los hombres.

Por ello, se impulsó la ampliación de las oportunidades educativas, la educación

tecnológica, la formación y mejoramiento del magisterio, se crearon los libros de

texto gratuito y se formuló el plan para el Mejoramiento y la Expansión de la


75

Educación Primaria en México, mejor conocido como el Plan de Once Años

(Latapí 1998: 158)

En 1965, según Meneses (1998: 132) se inicia con una Acción

Revolucionaria Sindical donde el maestro podía organizarse y defender sus

derechos. Por el año de 1967 el maestro rural alcanza su mayor jerarquía moral,

social y patriótica. Cada profesor recorría las abruptas serranías, los pequeños

poblados ocultos en apartados rincones, lejos de toda comodidad y acosado en la

lucha diaria por viejos prejuicios, representaba una bandera en alto, la de los

limpios ideales.

En 1969 se consideraba al maestro como responsable del éxito o fracaso

que pudiera tener la reforma educativa, cuyo instrumento principal de realización

ere él. Se le exigían virtudes que no poseían el común de los hombres. Se

esperaba de él una auténtica vocación para enseñar, cultura universal para

responder a las dudas de sus alumnos, permanente lealtad a la carrera e

infatigable determinación de mejorar el destino de la patria, por la formación de

mexicanos, dotados de una viva conciencia de los deberes ciudadanos. Por tanto,

convenía cuidar a éste útil servidor de México y darle a la función que

desempeñaba el rango social y trato económico bien merecidos (Meneses 1998:

132). El profesor era pues bien visto y recobraba un valor social enorme.

Desafortunadamente esa situación de privilegio guardada para el maestro

iba a durar poco, pues a pesar del gran trabajo y los esfuerzos realizados, el

profesor iba a convertirse en crítico también y defensor de las injusticias sociales.

Ya desde 1965 la Acción Revolucionaria Sindical de los profesores que emprendió

denuncias en contra del comité ejecutivo, ya que no cumplió las promesas y

acuerdos hechos en 8vo. Congreso Nacional Ordinario del SNTE en noviembre de

1967, provocó la movilización de docentes a través de mítines y asambleas

pasivas aunado al movimiento estudiantil del 68. Más aún y con el tiempo la crisis

de 1982 dio pie, entre otras cosas, a la denigración del maestro, no sólo en su


76

perspectiva como revolucionario o “revoltoso”, sino como alguien que, además,

ganaba poco. En otras palabras, no sólo se fue denigrando su imagen, sino

también su salario y con ello, seguramente el ánimo de una persona que servía a

su patria no sólo por compromiso y un salario, sino por la satisfacción personal

que dejaba el ser maestro.

c) De 2001 a la actualidad.

Según la Enciclopedia General de Educación (2001: 34 - 40), “son muchos

los factores que inciden en la necesidad de cambio en la función docente, entre

ellos pueden destacar la explosión escolar, la irrupción de medios de

comunicación de masas, la acelerada evolución de la sociedad, los avances

científicos y tecnológicos y las nuevas corrientes pedagógicas”

Actualmente, es increíble la manera en la que se está cuestionando la

validez e, incluso, la ética que encierra la tan desgastada especialización

profesional como es la del profesor.

En el ámbito de las ciencias humanas, más que en ningún otro ámbito, se

considera cada vez más importante la visión y capacitación global de la profesión.

Pues se ha definido como profesionalidad amplia, pero también como

profesionalidad desarrollada. “Este nuevo profesional, llamado maestro o maestra

generalista, no debe ser un especialista sino un educador generalista, una figura

de mente reflexiva y experta, con el cerebro repleto de teorías, estrategias,

técnicas e instrumentos que puedan hacer de cualquier situación, un momento

apasionante de enseñanza y aprendizaje tanto para el propio educador como para

el alumno. Su corazón está lleno de valores, de ilusiones, de creatividad, sobre

todo, de confianza en su alumnado. Sus manos reflejan seguridad y ternura guía

con sutileza a su alumnado hacia el destino que la naturaleza, su capacidad de

reflexión y ejercicio de su libertad le tiene reservado. Mantiene los pies clavados

en la tierra, pero su mente es capaz de volar ahí donde sus alumnos quieren


77

llegar. Debe ser incansable, estar lleno de actividad, ser capaz de atender a todas

y cada una de las personas de que él dependa y seguir y facilitar en el proceso de

aprendizaje de cada uno de sus alumnos por lo tanto, tiene que ser una persona

de gran flexibilidad y tolerancia. Espíritu de sacrificio, compromiso, actitud de

servicio y capacidad de trabajo, son los calificativos que mejor lo definen”

(Enciclopedia General de Educación 2001: 34 - 40).

La tarea del profesor debe dirigirse fundamentalmente hacia el alumnado y

su desarrollo personal y social, y esto, hace que su labor se complique y se

diversifique. El docente debe de actuar de mediador en el proceso de aprendizaje

de los alumnos; debe estimular y motivar, aportar criterios y diagnosticar

situaciones de aprendizaje de cada alumno y del conjunto de clase, debe ser

especialista en recursos y medios, clarificar y aportar valores y ayudar a que los

alumnos desarrollen los suyos propios. Por último, debe promover las relaciones

humanas en la clase y en el centro y, a partir de cierta edad del alumno, ser su

orientador personal y profesional.

Estas son pues las exigencias de un mundo con tendencias globalizadoras

que permiten y además exigen ser un profesional generalizado en donde maneje

contenidos de diversas disciplinas y temáticas impidiendo una mera

especialización, pues es ahora el docente el guía, el orientador por ello es que

deberá contar con una gama extensa de saberes pues si ignora algo entonces

pierde su generalización y con ello el rumbo de su alumno; pero en realidad es el

maestro o docente el encargado de estas tareas según las tendencias cuando es

un ser humano con un acumulado de trabajo extenuante, origen de las exigencias

de políticas educativas en pro de la calidad educativa, un maestro que ha pasado

de ser un servidor digno de la patria y apóstol comprometido con la educación,

convertido ahora en un robot programado a producir; pero además, de ser el

ejemplo, amigo; y evaluador de sus alumnos tarea en verdad conflictiva y

desalentadora pues además de poder dar esos contenidos de la disciplina que

domina, debe de estar atento a las problemáticas y necesidades del alumno, por


78

que se corre el riesgo de ser mal evaluado, debido a la carencia de procesos de

evaluación permanente al profesor que podría ser una de las causas que explique

la desvalorización de la profesión docente al generar actitudes que van del

rechazo y la intolerancia al conformismo e indiferencia ante la tarea docente.

Debido a que en el periodo de la transición hemos perdido valores que nos

hacen ser grandes como la piedad y la misericordia por los demás, pues con el

concepto mal entendido de la competitividad se hacen pedazos unos a otros

olvidando la verdadera esencia de la tarea de educar y ser educado; el verdadero

apasionamiento por hacer una lectura gozosa e interesante en donde se quede

algún contenido que contribuya con la formación; la realización de un trabajo

producto del esfuerzo y ese toque tan personal que diferencia a los demás de la

producción; y finalmente una evaluación en un sentido constructivista por parte del

profesor y del alumno haciendo de este proceso una aventura que provoca

satisfacciones en el quehacer educativo.

2.3 Los actores del proceso educativo

En el proceso enseñanza aprendizaje intervienen factores importantes que

contribuyen y conforman un sistema de educación, estos son el maestro, el

alumno, el contenido y el método interviniendo un factor controversial, que

modifica los esquemas de la educación, ahora de exigencias y medidas de control

denominada la evaluación educativa. Todo esto nos da una panorámica del rol del

profesor, del alumno modificando las formas de actuar debido a las exigencias de

un mundo globalizado.

De esta manera es necesario definir los términos de alumno, profesor, sin dejar

de lado la evaluación ya que es un punto central para entender la dinámica de un

sistema de educación.


79

a) El estudiante

De acuerdo con la connotación que se da al término de alumno en el

diccionario se concibe como la persona criada o educada desde su niñez, por

alguien. Considerado como el discípulo receptor de influencia educativa

sistematizada fuera del hogar y de la influencia familiar que lo completa además el

maestro, materia, el nivel educativo, y el centro educativo (Diccionario de las

Ciencias de la Educación,2000: 76).

Aunque ahora no sólo es el receptor de la información sino, que el ideal del

alumno indica que éste deberá de ser analítico, propositivo, preocupado por su

formación que deberá de ser integral, pues todo lo que aprende lo deberá de

aplicar vinculando el conocimiento con la práctica para que le facilite su

desempeño como profesional.

En las tendencias predominantes de la didáctica, se han hecho notar las

diversas concepciones que se ha tenido dentro del sistema educativo sobre los

estudiantes, algunos los han concebido como una tabula rasa, otros como el

centro del proceso enseñanza-aprendizaje, donde tiene que ser constantemente

estimulados, para que manifiesten conductualmente su aprendizaje también se

han pensado como seres críticos transformadores, creativos capaces de dirigir de

manera conjunta con el maestro, el proceso enseñanza-aprendizaje. Todo ello, ha

llevado a actuar al docente de acuerdo a estas tendencias denominadas

comúnmente como tradicionalista, tecnocrática y alternativa, que son vigentes en

este tiempo, aunque la última se encuentra más en una fase de construcción

teórica que práctica.

Sin embargo, el estudiante es un ser mucho más complejo, que un sujeto

visto en función del contenido que debe aprender. En primer lugar es un ser

humano, con cualidades psíquicas propias, un físico determinado genéticamente y


80

presencia social. Ya decía Gramsci, el hombre es el “proceso de sus actos”, que

vive como individuo entre individuos y en su relación con ellos y el ambiente puede

hacer modificaciones, pero la mayor responsabilidad de lo que el alumno quiere

lograr esta en sus manos pues de él depende, el entendimiento de cualquier acto

para tomar una decisión que lo conduzca al crecimiento y superación como ser

humano; por ello es que se afirma que el alumno es un ser actuante y no receptor

de los contenidos predeterminados por el docente, porque es capaz de emitir

opiniones al respecto de su formación, pues el ser humano es un ser subjetivo,

que comparte unas ideologías con otros individuos de su mismo contexto

sociohistórico, es un ser transformador y susceptible ante la acción de otros seres

humanos.

Los ámbitos de su vida son diversos y su intervención en ellos también, por

ejemplo esta el ámbito político, social, económico, educativo, filosófico y hasta

religioso, pero es en el ámbito educativo en donde el alumno se desenvuelve, sin

dejar de lado las otras dimensiones de su vida en interacción con el cuerpo

docente y otros sujetos interventores, aunque no estén directamente con él que

contribuyen a su formación o deformación, un ejemplo de ello son los medios

masivos de comunicación que permiten una educación pero en un sentido

superficial sin un objetivo claro, ni responsabilidades directas, haciéndole entonces

aún más difícil la tarea al docente; pero está entonces en la conciencia de cada

alumno para lograr con responsabilidad ser un hombre, mujer de bien que

contribuya con el progreso de cualquier entidad.

b) El profesor

La principal variable de la formación del alumno es el propio alumno, pero el

principal agente del proceso que se sigue es el profesor; pues es este un

diseñador de actividades para estimular la educación del estudiante y el

responsable de que esto vaya ocurriendo con mayor eficacia.


81

Por ello se considera importante adentrarnos al concepto como tal; haciendo

una diferenciación entre profesor y catedrático; de tal manera se aborda el término

profesor, “como la persona que por vocación dedica su existencia a trasmitir a una

nueva generación, una síntesis de los aspectos teóricos, prácticos, éticos y

estéticos de la cultura en forma equilibrada y distinguiendo cuidadosamente los

contenidos permanente de los transitorios. La función clásica de transmisor de

conocimiento ha de compartirla cada vez más con la de educador dedicado más

tiempo a la programación y evaluación de la enseñanza, desarrollando en los

alumnos la capacidad creadora, la aptitud para el cambio la plasticidad para la

comunicación humana y la habituación para formular hipótesis, indagar, explorar y

experimentar” (Diccionario de las Ciencias de la Educación,2000: 1138) en donde

el perfil del profesor está conformado por una serie de cualidades objetivas

apreciables como la edad, salud, sexo y presencia física) y las no definidas

objetivamente como las intelectuales, didácticas, y morales que conforman el ser

como profesor.

De esta manera se pronuncian las características del manejo de las didácticas

como la capacidad de preparar la enseñanza, estimular a los alumnos, explicar

usar el material didáctico adecuado la capacidad de gobierno entendida como la

autoridad, ante los alumnos; la capacidad de organización, el interés por el

alumno. y espíritu profesional es decir el entusiasmo, iniciativa, capacidad para

recibir sugerencias, constancia en el trabajo.

Un segundo término es el de Catedrático; que nos da un enfoque del profesor

pero en otro nivel; por ejemplo en España, se le conoce como la persona que

ocupa en propiedad una cátedra universitaria por extensión se aplican a los

niveles de Bachillerato y Escuelas Universitarias. Su posesión implica el derecho

de libertad de cátedra, aunque en México se le puede denominar también

profesor, maestro eso no representa el degrado de la profesión.


82

El nombramiento en España se realiza mediante un concurso de mérito entre

profesores agregados de la misma y por concurso-oposición entre doctores que

haya ejercido la docencia o la investigación y también por nombramiento directo del

gobierno en aquellos casos titulares de grados académicos superiores que haya

alcanzado notorio prestigio en el orden científico.

Y las funciones de éstos son la docencia e investigación en las disciplinas de

que son titulares, así como la dirección de departamentos e institutos cuando les

corresponda.( Diccionario de las Ciencias de la Educación,2000:226)

Estos llamados catedráticos en México y específicamente en la Universidad de

Colima se les da el nombramiento de Profesores de Tiempo Completo (PTC), que

cumplen con las funciones de docencia, investigación, tutoría y gestión en donde

pueden ocupar cargos administrativos.

Y su tarea es innovar su práctica docente para lograr cada vez mejor el perfil

de hombre que se requiere en una sociedad con valores y con un rumbo de

prosperidad y progreso; pues el verdadero maestro es amante de la innovación y el

cambio recurre a nuevas formas de enseñar y adquirir conocimiento recurre a la

capacitación, orientado a la eficacia de su tarea para lograr el bien común;

“promoviendo la formación de hombres y mujeres capaces para los

demás”(Rugarcía,1999: 99)

c) La evaluación del desempeño y su retroalimentaci ón

La modernización de la educación superior se marca desde la década de los

ochenta, pero con mayor fuerza a partir de los noventas, la evaluación de la

educación superior en México, específicamente en las escuelas públicas; es

impulsada por diversos factores tanto externos como internos a las universidades,

entre los que destacan el incremento de los intercambios internacionales y esto es

no sólo en el plano económico sino en el de las ideas, las orientaciones de política


83

económica y educativa internacionales y nacionales, los desarrollos académicos y

científicos de las propias universidades, la restricción presupuestaria, y el apoyo a la

cultura de rendición de cuentas.

De esta manera la modernización ha traído consigo cambios estructurales en

las Instituciones de educación superior del país, debiéndose a las políticas de

evaluación por parte del Gobierno Federal que establecen una relación directa entre

la implementación de políticas y el monto de recursos asignados; es decir a mayor

puntaje, mayor capital, en donde están implícitas una serie de agudísimos

problemas, por una parte, los docentes dominados por el estrés, el desánimo, la

frustración, el demérito de la profesión como educadores y guías hoy convertidos en

“pobresores” saturados de actividades para cumplir con los reportes que apoyen los

indicadores que simulan la productividad de una institución; por otro lado tenemos a

los alumnos que con basta experiencia como actores del proceso, pero poco

conocimiento y criterio para evaluar a conciencia sobre el desempeño de sus

profesores, en donde estos fungen como verdaderos jueces, (verdugos, cuando no

existe una buena relación y benévolos cuando los sienten como un amigo, este

factor se da con mayor frecuencia una vez que no hay conciencia para evaluar) del

desempeño laboral de los docentes en gran parte influenciados por su sentido de

camaradería denotado como castigo o premio a la actitud del maestro y no

propiamente a sus conocimientos como académico y educador; pues es difícil la

tarea del docente ya que sus funciones son contradictorias, pues se les exige que

cumplan con “el papel de amigo colega y ayudador papel incompatible con el de

evaluador, selector y disciplinador” (Travers,Cherryl 1997:23) verdadero conflicto

para ser evaluado de manera objetiva

Existen diversas formas de evaluar; sin embargo, la tendencia a utilizar la

opinión de los estudiante es la más recurrida mediante las encuestas; aunque es

valida la preocupación de los docentes pues la percepción que tengan los alumnos

de su trabajo no es una realidad en sí misma, pues se debería de utilizar otras

estrategias que permitan valorar de manera general dicho proceso; esto puede ser


84

mediante la calificación de sus colegas, jefes de departamento y la actualización

continua que nos permiten mejorar las áreas de oportunidad y afianzar sus

fortalezas, para obtener una retroalimentación con mayor eficacia.

Pues la evaluación está orientada a mejorar la calidad de las acciones, en este

caso, de los docentes, y del funcionamiento institucional ligadas a la actividad

educativa. Es un proceso complejo que incluye otros procesos. Como la recogida de

información, determinación del grado de congruencia entre necesidades,

realizaciones y objetivos; elaboración de juicios de mérito o valor a partir de unos

criterios establecidos o consensuados durante el propio curso de la evaluación; la

toma de decisiones que conduzca a la aplicación de la alternativa de intervención y

finalmente el seguimiento y control de la alternativa elegida y nueva evaluación de

las consecuencias derivadas de la aplicación (Enciclopedia general de la

educación:534)

2.4 Perfil docente en el nivel superior de la Unive rsidad de Colima

a) Estructura docente

La Universidad de Colima de divide en 5 delegaciones que la conformada por

24 facultades y 1 escuela (filosofía); en el nivel medio superior son 31

bachilleratos. En el año de 2003 la Universidad de Colima se integró por una

plantilla del personal académico de 1,487 académicos. De éstos 565 (38%) son

profesores de tiempo completo. Y 922 (62%) son profesores por asignatura. En el

nivel superior son 880 docentes.


85

La formación de los profesores de tiempo completo en el nivel superior en el

año de 2003 son el 16% licenciados, 3.5% con especialidad, 5.3% poseen el

grado de maestría y 27.5% tienen estudios de doctorado.

En este periodo, el 24% del total de profesores cursaron el posgrado es

decir el 13% de maestría, y 11% de doctorado, de esta manera solo queda el 6%

de profesores con licenciatura con la tendencia de un 100% de los PTC tengan el

grado de maestría (Salazar, 2003:37).

De esta manera puedo ahora abordar la licenciatura de pedagogía como el

espacio de investigación describiendo su planta docente para tener un panorama

general de la misma.

En el 2004 existen 14 profesores de tiempo completo: 7 son del género

femenino y 7 masculino; 11 tienen el grado de maestría y 3 el de doctorado,

quienes ejercen la docencia a nivel licenciatura y maestría. Respecto a los

profesores de asignatura, son 26; 14 son hombres y 12 mujeres: de ellos 21 tienen

el grado de licenciatura y 5 el grado de Maestría.

b) Estructura legal para el ingreso y permanencia

Los docentes que sean aspirantes a formar parte del personal académico de

la Universidad de Colima, tendrá que solicitar mediante un concurso denominado

de oposición su incorporación; los profesores por contrato o interinos podrán

solicitar se abra un concurso de oposición teniendo 3 años de servicio para ser

promovidos; y una vez obteniendo esa promoción será hasta 3 años, una nueva

promoción para otra categoría. Para calificar el ingreso, promoción y definitiva del

personal académico, el rector convocará a la integración de las comisiones

dictaminadoras.


86

El tipo de contratación y clasificación del personal docente se puede

clasificar por nombramiento, interino, definitivo, por contrato o conforme la

asignación de tiempo del nombramiento ya sea por hora, medio tiempo, tiempo

completo y exclusivo. Y de acuerdo con su definición de su asignación son

clasificados como ordinarios, visitante, extraordinario o emérito. Existen otras

clasificaciones aunque en este momento se remite a la clasificación de PTC.

En el ciclo escolar 2003, 385 profesores de tiempo completo participaron en

el programa de estímulos al desempeño del personal docente, siendo entonces un

327 que representan el 58% del total de PTC, resultaron beneficiados por un total

de 1,177 salarios mínimos diarios del distrito Federal, equivalentes a 17 millones

983 000 pesos.

El programa de beneficios económicos se crea en Mayo de 1992. Este

instrumento fue dirigido a las instituciones públicas orientado a los académicos

cuya actividad principal es la docencia frente a grupo, teniendo como propósito

reafirmar el trascendente papel de los educadores en el proceso enseñanza

aprendizaje (Magaña, 2001:41).

Otros de los rubros que se manejan en la Universidad como estímulo a

través de la evaluación es el reconocimiento al trabajo docente. Este proceso de

evaluación se lleva a cabo en los 57 planteles del nivel medio y superior, para

reconocer la labor académica de aquellos profesores que imparten clase frente a

grupo. Obtienen el reconocimiento quienes logran el puntaje más alto, partiendo

de la opinión de los estudiantes. (Salazar S. Carlos,2003:45)

Se considera relevante poder agregar que tanto las tradiciones, modelos y

teorías nos dan una perspectiva, del deber ser del profesor y del alumno, actores

principales del proceso que nos ayuda a entender, que la evaluación es ahora un

mecanismo que si no se llevaba acabo hace un tiempo ahora es indispensable

para la mejora de la calidad de la enseñanza.


87

2.5 Bibliografía

LARIOS, D. Jonás (2003) Segundo Informe de Labores. Universidad de Colima pp.41

LATAPÍ, S. Pablo (1998) Un siglo de educación en México. Tomo I. Biblioteca Mexicana,

Fondo de Estudios e Investigaciones México. Pp 435

LATAPÍ, S. Pablo (1998) Un siglo de educación en México. Tomo II. Biblioteca Mexicana,

Fondo de Estudios e Investigaciones México. Pp 435

MAGAÑA, E. Martha (2001) Mejoramiento del Desempeño Docente en la Universidad de

Colima a través de la Formación de Cuerpos Académicos. Colima, México pp. 141

MENESES, M. Ernesto.(1998) Tendencias educativas oficiales en México1964-1976,

(CEE) Centro de Estudios Educativos, México, pp.430

PALACIOS, Jesús,(1999) La Cuestión Escolar. Edit. Laia México pp. 649 PANSZA, G. Margarita (1988), Fundamentación de la Didáctica. Edit gernika México pp.228

RUGARCÍA T. Armando (1999) Hacia el mejoramiento de la educación universitaria. Edit. Trillas. México SALAZAR, S. Carlos. Rector. (2003) Tercer Informe de Labores, segundo periodo.

Universidad de Colima. Colima México pp. 152

Sin autor (2003) Diccionario de las Ciencias de la Educación, México aula santillana.

Sin autor (2001) Enciclopedia General de la Educación Tomo 2, España Océano.

TRAVERS, J. Cheryl (1996) El estrés de los profesores. Temas de Educación Piadós

España pp. 284

UNIVERSIDAD DE COLIMA. Legislación Universitaria. (Estatuto del personal académico).

Pp. 16.


88

3.1 Diseño de la Investigación

l presente capitulo tiene como objetivo describir, el planteamiento

metodológico utilizado en el proceso de esta investigación, el cual fue teórico;

pues a partir de la elaboración del marco teórico se le dio sustento al problema de

investigación y empírico pues se recurrió a la ayuda de el análisis de documentos,

como lo son las entrevistas y las encuestas refiriéndose al paradigma cualitativo

interpretativo que se caracteriza por hacer énfasis en la aplicación de las técnicas

de descripción, clasificación y explicación (etnográfico) en sus etapas, sin ignorar

lo cuantitativo para la interpretación de los datos que se obtengan en la

investigación. Lo anterior con la intención de recuperar elementos empíricos para

analizarlos, el objeto de estudio que es el proceso evaluación de los docentes

desde la opinión de los estudiantes. Es propósito de esta investigación es el

explorar la opinión que tienen del trabajo docente, los estudiantes de la

Licenciatura en Pedagogía de la Universidad de Colima.

Dicho objeto de estudio se consideró importante ya que permitirá identificar

fortalezas y áreas de oportunidad que ayuden a mejorar la calidad de su práctica

como docente y con ello la calidad de la institución.

Para la búsqueda de la información y generación de conocimiento en esta

temática se recurrió a dos enfoques fundamentales en las tareas de investigación:

cuantitativo y cualitativo. La primera etapa del presente estudio tiene un sentido

cuantitativo, se trata de revisar la opinión de los alumnos en un período escolar

específico, valorada a través de la calificación que ellos otorgan a sus profesores.

E

CAPÍTULO III Metodología


89

Este primer momento sirvió para dar un vistazo al problema de

investigación considerando el objetivo de investigación, por lo que se debió de

seguir la metodología cualitativa que lleva a cabo la recolección y el análisis de

datos para contestar la pregunta de investigación y trabajar reflexivamente con los

supuestos básicos recurriendo a la revisión de los datos basados en la medición

numérica, el conteo y el uso de la estadística para establecer con exactitud

patrones de comportamiento de la población estudiantil, respecto a la experiencia

de evaluación del desempeño docente. Y finalmente fue importante también hacer

inferencia causal que explique por qué los maestros obtienen nueves u ochos, o si

son PTC o PH los que obtienen mayores puntajes, entender por que se evalúa de

tal manera.

De esta manera el enfoque cualitativo de la investigación tiene como

objetivo obtener información oral de la valoración que hacen los alumnos en torno

al desempeño docente de sus profesores considerando sus cuatro áreas de

acción; docencia, investigación, gestión y tutoría; haciendo uso de una entrevista

semiestructurada. Se busca “reconstruir“ la realidad, tal y como la observan los

actores de un sistema social previamente definido (Hernández, Sampieri;2003:6);

es decir, se trata de identificar la naturaleza del problema, describir lo que los

alumnos perciben, mediante registros narrativos de los fenómenos que son

estudiados a través de la técnica en este caso la entrevista semiestructurada.

A continuación se resume la estrategia metodológica que sigue esta

investigación:


90

Cuadro 1. Matriz metodológica

Objetivo

Etapa

Método

(s)

Paradigma

Técnica (s)

Instrumento (s)

de registro

Producto (s)

El proceso

evaluación de

los docentes

desde la

opinión de los

estudiantes

Primera

Teórico

Empírico

Cuantitativo

Encuesta

“selección del

mejor

docente”

(Encuesta

aplicada en el

ciclo escolar

agosto 2003

enero 2004

del plantel de

la

Licenciatura

en

Pedagogía)

“selección del

mejor

docente”

Cédula de

evaluación

elaborada por la

Dirección

General

Superior.

a) Escala

estimativa

b) Comentarios

y observaciones

de los alumnos

Resultados de

las

encuestas

aplicadas a

los semestres

1, 3, 5 y 7 (A,

B y C) . Un

total de 359

alumnos

Segunda

Cualitativo

interpretativo

Entrevista

semi-

estructurada

Guía de

entrevista

*Trascripción

*Interpretación

de las

opiniones de

los alumnos


91

3.2 Los sujetos

a) La población

Los sujetos participantes en esta investigación fueron los estudiantes y profesores de la Licenciatura en Pedagogía. La Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima que se ubica en la Ciudad de Villa de Álvarez, Delegación Regional No 5. La carrera de Licenciado en Pedagogía tiene una duración de cuatro años, organizada en ocho semestres y con tres grupos en cada semestre (A, B y C), totalizando de 12 grupos. En el semestre que se realizó el estudio (agosto 2003-enero 2004) se contaba con una población de 396 estudiantes, de los cuales el 317 (80.05%) eran mujeres y 79 hombres (19.94%). (informe de labores 2003 de la Facultad de Pedagogía). La distribución por grupo y sexo se presenta a continuación:

Cuadro 2. Población estudiantil, semestre agosto 2003-enero 2004.

Grado Hombres Mujeres Total Primero 29 70 99 Tercero 16 72 88 Quinto 19 87 106

Séptimo 15 88 103 Total 79 317 396

Ahora bien, la planta docente del programa de Licenciatura en Pedagogía

en el semestre antes mencionado, estuvo constituido, por 39 profesores; 26 de

ellos son de asignatura y 13 de tiempo completo, estos últimos realizan, además

de la docencia frente a grupo, actividades de investigación, gestión y tutoría.

Cuadro 3. Profesores (tipo de contratación)

Semestre Planta docente Total PH PTC

Agosto 2003 -enero 2004 26 13 39

Respecto al grado académico de la planta docente (Licenciatura, Maestría,

Especialidad, Doctorado, pasantes u otros, la mayoría de los profesores cuentan


92

con grado de maestría, le siguen los docentes con grado de licenciatura y una

minoría cuenta con grado de doctor.

Cuadro 4. Profesores (grado académico)

Agosto 2003-enero 2004 Sexo Planta docente Total

Lic. Mtría Esp Doc *Pas Otros Hombres 8 13 1 6 M 22 Mujeres 6 8 3 1 D

1 M 17

14 21 4 4 39

b) La muestra .

Los profesores evaluados . Se presenta la lista de profesores (por grupo)

que fueron evaluados, especificando las materias que impartieron; se hace la

clasificación de tres tipos de materias: básicas, optativas e idioma (inglés). Se

evaluó una planta docente compuesta por 38 profesores. Uno de los profesores

que se reporta arriba no fue evaluado porque no participó en el programa de

Licenciatura en Pedagogía, lo hizo en el de Maestría (ver anexo 5).

Los alumnos que evaluaron a los docentes . Se realizó una aplicación

censal del instrumento (cédulas de evaluación docente), por diversos motivos

hubo faltantes, (ausencia por enfermedad e inasistencias sin justificación) y la

muestra que resultó se compone de la siguiente manera:

Cuadro 7. Muestra.

Grado Población Muestra Total % A B C

Primero 99 32 32 32 96 96.96 Tercero 88 29 28 22 79 89.77 Quinto 106 33 38 31 102 96.22

Séptimo 103 19 36 27 82 79.61 Total 396 113 134 112 359 90.65


93

Como puede observarse el promedio general de alumnos encuestados es

alto, más del 90% de la población total fue encuestada (359 de 396 posibles); por

lo que la calificación que se otorgue a los profesores fue representativa de la

opinión del grueso de la población estudiantil.

Los alumnos que contestaron la entrevista . Las entrevistas, se realizaron a

15 alumnos de la Licenciatura en pedagogía, uno por grupo. La selección fue de

manera convencional al azar y se trató de 8 mujeres y 7 hombres, primeros

terceros y quintos en los grupos de séptimo fueron dos alumnos de cada uno.

Cabe mencionar que los estudiantes de primer semestre no son los mismos que

calificaron a los docentes con la cédula de evaluación, pero se quiso tener la

opinión de los alumnos de primer ingreso, y los alumnos que en aquel momento

(aplicación de la cédula) estaban en séptimo, ahora egresados.

Debe destacarse lo siguiente: Las entrevistas se realizaron en dos

ocasiones debido a que la primera vez el proceso tuvo serias dificultades, el

tiempo en que se aplicó el instrumento era fin de curso por lo que los entrevistados

contestaron de manera rápida y poco reflexiva. Se retomó la información obtenida

en la primera aplicación para lograr una empatía mejor con los alumnos y obtener

una opinión de ellos.

Lo que respecta a la aplicación de la entrevista se hizo una selección de

estudiantes en función de las siguientes unidades de análisis: es decir su

promedio, semestre, grupo y considerando que sus maestros fueran los titulares

de la materia ya sea optativa o básica o inglés respectivamente para obtener un

parámetro de las opiniones de cada de estos sujetos.

De manera que son quince los estudiantes que se entrevistaron; la

selección se hizo al azar a partir de las listas de asistencia del grupo

correspondiente. Para solventar la ausencia de los estudiantes que ya egresaron

se plantea la estrategias de sustituirlos por estudiantes que tengan contacto con el

profesor en cuestión.


94

Cuadro 8. Estudiantes a entrevistar.

Profesores

Unidad de

Análisis

Básica Optativa Inglés Grado y

grupo

Estudiante

A entrevistar

Promedio

Aspecto de la función

docente a evaluar con

mayores

puntuaciones

alcanzadas, y

P20 3B Lorena Alejandra Verduzco

García

(9.32)

P21 5ª Rosario Alejandra Huerta

Valencia

(8.1)

P14 7B Laura Elena Álvarez del Toro (8.6)

P25 1B José Benjamín Igles ias Peña (9.0)

P31 7ª Vicente Negrete Chapula (9.0)

P21 3ª Y 5B Horacio Macias Ceballos (8.71)

P34 1B Sara Elizabeth Avila Trejo (8.93)

Aspecto de la función

docente a evaluar con

menores

puntuaciones

P35 3ª Vanesa Yaraseth Oseguera

Luna

(8.89)

P7 7B Fernanda Isabel Dueñas

Llamas

(9.3)

P36 5C Marco Octavio Espíritu Oliva (8.23)

P28 7ª Julia Liliana López Vázquez (8.9)

P1 1B Gabriela Peña García (8.21)

P5 5B Juan Nahum Larios Deniz (9.24)

P32 1B Julio Cesar Salazar Lópe z (9.07)

A manera de conclusión se menciona que la aplicaron las encuestas, fue un

proceso rápido y fácil debido a que la diligencia fue por parte de la dirección del

plantel ya que este instrumento se aplica de manera continua y los alumnos ya

saben cual es la estrategia para su llenado de esta manera, su interpretación fue

ya parte del proceso de la investigación; lo verdaderamente agobiante fue el

hecho de entrevistar a los alumnos pues ya eran tiempo de evaluaciones finales y

algunos argumentaban no tener tiempo o temor a que lo que se dijera en la

entrevista fuese usado y se supiera los nombres de quienes eran entrevistados; se

recurrió a una segunda entrevista pues la información que se arrojo fue muy

pobre.


95

3.3 Los instrumentos

Como se explicó con anterioridad, la investigación constó de dos etapas, en

cada una de ellas se aplicó un instrumento, el primero de corte cuantitativo: cédula

de evaluación para la selección del mejor docente, que se trata de una escala

estimativa aplicada de forma censal a la población estudiantil. En la segunda

etapa, se utilizó una guía de entrevista, fue de carácter semiestructurado y tuvo la

intención de profundizar en la valoración que tienen los alumnos del desempeño

docente a partir de la evaluación que los estudiantes hacen a sus profesores, se

intentó obtener información de carácter cualitativo.

a) Cédula de Evaluación para la Selección del Mejo r Docente

El instrumento se denomina cédula de evaluación para la selección del

mejor docente, (ver anexo 1) es aplicado por la dirección del plantel al término de

cada semestre y tiene como propósito distinguir a los profesores con mejor

desempeño en el salón de clase, de acuerdo con la percepción de sus

estudiantes. Es además un medio para otorgar la distinción anual al Mejor

Docente, premio entregado por la Rectoría el día del maestro (15 de mayo) y

consiste en un estímulo económico equivalente a un mes de sueldo y un diploma

de reconocimiento (DGES/UdeC:2001).

Con este instrumento se pudo tener un panorama general de la conciencia

estudiantil por el trabajo de sus profesores, y una revisión puntual del desempeño

alcanzado por estos, ya sea por aspectos de la función docente, grado y grupo y

tipo de materias que imparte.

Los parámetros a evaluar se dividen en cuatro aspectos comportamiento

docente, cumplimiento administrativo, colaboración y comentarios y

observaciones que hacen los estudiantes.


96

Dentro del comportamiento docente se evalúa el dominio de la materia,

el sistema de enseñanza-aprendizaje (planea sus clases, entrega programa del

curso, utiliza diversas técnicas de enseñanza, se auxilia de materia didáctico,

aplica exámenes claros y objetivos, toma en cuenta para la calificación, trabajos y

participaciones durante el semestre y mantiene la disciplina en el grupo). En

cuanto las relaciones humanas (Relaciones con el alumnado, atención de alumnos

fuera de clase, comunicación con el resto del personal docente, comunicación con

el personal directivo), cumplimiento del programa.

En lo que respecta al criterio de cumplimiento administrativo se

considera asistencia, puntualidad (Para entrar y salir de clase).

En un tercer apartado se toma en cuenta la colaboración del docente que

lo conforma la participación en actividades extracurriculares (Culturales, deportivas

y sociales).

Evaluando con una escala del 1 al 4 en donde el número 1 es deficiente 2

es regular 3 bueno y 4 excelente.

Además, en este documento (cédula de evaluación) se incluye un apartado

para comentarios y observaciones que hacen los estudiant es, se pide anoten

para cada profesor, la opinión que tengan en dos sentidos: a) aspectos positivos y

b) aspectos que debe mejorar.

Ahora bien en la encuesta existen una posibilidad extensa de obtener la

opinión los alumnos respecto al trabajo docente aunque puede ser también una

limitante pues sólo se obtiene información expresada de manera escrita y en el

momento a veces limitando su expresión oral y escrita.

En lo que al proyecto de investigación refiere le fue de mucha utilidad para

un primer acercamiento.


97

b) La entrevista

Un segundo instrumento fue la entrevista, para la cual se realizó un

cuestionario guía (ver anexo 2) en el marco de la entrevista con el propósito de

recuperar información de los sujetos que servirán como muestra de la población y

finalmente comparar lo que se proporciona de manera escrita y verbal y conocer la

opinión de la perspectiva del alumnado del trabajo docente de los profesores de la

Facultad de Pedagogía.

Al hablar sobre los contextos en los cuales se aplica un cuestionario, la

entrevista cualitativa se considera la más flexible y abierta, en donde esta se

define como una conversación entre dos personas (el entrevistador y

entrevistado). Para esta investigación se considera la entrevista semiestructurada

que se basa en una serie de preguntas guía y como entrevistador se tiene la

libertad de introducir preguntas adicionales para obtener mayor información sobre

el tema del cual se pretende indagar. (Hernández Sampieri, 2003: 455).

Los criterios para su selección y utilización. Ahora se pasará a definir la

técnica que se utilizó durante la investigación y que ayudó en la recuperación de la

información requerida para la misma.

El método empleado fue, principalmente, cualitativo debido al tipo de

información que se requirió para responder a las preguntas y objetivos de

investigación enunciados en el Capítulo I, por ello, con la intención de poder

obtener la información más pertinente de acuerdo al objeto de estudio, se ha

hecho uso de la entrevista.

La entrevista es considerada como: “una relación interpersonal que tiene

como objeto obtener información oral, a diferencia de cuestionarios que se utilizan

para recabar información escrita directa o por correo” Para los autores como

Benney y Hughes (1970); la entrevista es la herramienta de excavar favorita de los


98

sociólogos. La entrevista puede ser estructurada (cerrada) o cualitativa (flexible o

dinámica). De acuerdo con la opinión de Bogdan, la entrevista en profundidad

tiene las siguientes características: “Por entrevistas cualitativas en profundidad

entendemos reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los

informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas

que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal

como las expresan con sus propias palabras. Las entrevistas en profundidad

siguen el modelo de una conversación entre iguales, y no de un intercambio formal

de preguntas y respuestas. Lejos de asemejarse a un robot recolector de datos, el

propio investigador es el instrumento de la investigación, y no lo es un protocolo o

formulario de entrevista. Lo importante no sólo obtener respuestas, sino también

aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas para que en realidad sea una

entrevista que arroje información importante y relevante.

Por lo anterior entonces fue la entrevista semiestructurada de gran

importancia para el proyecto de investigación pues permitió recoger información

de modo directo acerca de las experiencias y apreciaciones muy personales de

sus profesores. Se considera importante llevarlas a cabo ya que se obtendrá

información de los sujetos que no podríamos recoger sólo con las encuestas,

aspectos que no se reflejan en sus observaciones, ni en las puntuaciones, como

es la gestión e investigación que hacen sus profesores y que la cédula de

evaluación no lo evidencia. Por otro lado, si se logró propiciar un ambiente de

confianza, los entrevistados podrían ofrecernos más información relevante de sus

relaciones sociales con los docentes, de su práctica como docentes y además de

la ignorancia de actividades que los docentes realizan.

Las entrevistas se dirigen al aprendizaje sobre acontecimientos y

actividades que no se pueden observar o no se observaron directamente. “En este

tipo de entrevistas –dicen Taylor y Bogdan-, nuestros interlocutores son

informantes en el más verdadero sentido de la palabra. Actúan como

observadores de investigador, son sus ojos y oídos en el campo. En tanto


99

informantes, su rol no consiste simplemente en revelar sus propios modos de ver,

sino que deben describir lo que sucede y el modo en que otras personas lo

perciben” (1999: 103). En este trabajo de investigación, se optó por el tipo de

entrevista semiestructurada y por ello, aplicaremos las técnicas propias de la

entrevista.

Pues las características de esta técnica permitió indagar a los informantes

claves con una guía de entrevista; sin olvidar que el conocimiento por parte del

entrevistador de los alumnos a obtener respuesta es superficial y por lo tanto se

carece de suficiente información de los mismos y de la forma de valorar, enjuiciar

y calificar a un docente; por ello es que la estructura de la entrevista es una guía,

por lo que se diseñaron preguntas para orientarla, puesto que dependiendo de las

características del sujeto informante es el rumbo que toma esta entrevista;

considerándola semiestructurada.

Con lo anterior, es de suponer los motivos por los cuales se recurre a ella.

En primer lugar por ser una técnica cualitativa utilizada para adquirir y manejar

información cualitativa. En segundo lugar, porque hay elementos, como la

valoración y opinión –donde se manejan sentimientos y puntos de vista

particulares- de cada entrevistado sobre el desempeño del trabajo docente de sus

profesores, que no se podían haber obtenido por otro medio. Finalmente, porque

los objetivos de esta investigación fueron mejor alcanzados mediante ésta técnica.

La guía de entrevista. La entrevista dirigida a los alumnos se utilizó como

instrumento de registro de la información una guía de entrevista, conformada por

un conjunto de preguntas estructuradas y previamente clasificadas en torno a las

actividades que realiza los profesores de la Facultad. El instrumento se estructuró

con los cuatro apartados: Docencia, Investigación, Gestión y Tutoría.

Mediante el primer apartado se pretendió indagar sobre las estrategias que

implementaban los docentes en clase, los recursos didácticos que utilizan, la


100

formación académica, saberes al respecto de su materia y finalmente la

disposición que ofrecían para atender a sus necesidades de información.

En el segundo apartado se recupera el conocimiento de las líneas de

investigación de sus profesores, la participación de proyectos con sus maestros,

las publicaciones que han hecho sus profesores, la asistencia a congresos por

parte de los docentes y por último cuestionar sobre el gusto por la investigación,

es decir si esta fue motivada por sus profesores.

Con el tercer apartado se refiere a la gestión que se buscaba averiguar

sobre el conocimiento de las actividades que realizaban sus profesores en lo que

a gestión se refiere, además cuestionar sobre el tiempo que le dedican a las

diferentes actividades sus profesores y finalmente se preguntaba sobre la opinión

que tenían sobre la asistencia a las reuniones de académicos.

Y un cuarto apartado es la tutoría en donde se estructuraron preguntas

como la preocupación que muestran los docentes respecto a los problemas

académicos y personales de sus alumnos, una segunda cuestión son las

cualidades que debe de tener un maestro para ser un buen tutor, además si

consideran a sus profesores buenos tutores, conocer de acuerdo a sus opinión si

el tiempo que le dedican a las tutoría es suficiente, y si es un medio que propicie el

acercamiento entre el profesor y ellos como alumnos, por último es saber los

maestros propician un ambiente favorable fuera y dentro del salón de clase.


101

3.4 Procedimientos seguidos para la selección de lo s sujetos entrevistados y para la aplicación de las e ntrevistas

a) Antes

Para seleccionar a los informantes, se inició con una idea general sobre las

personas ideales a las que se entrevistarían y el modo de localizarlas. Sin

embargo, a pesar del rigor que implica este proceso de selección y de las

dificultades que trae consigo, en este caso no fue difícil decidir quienes serían los

que nos proporcionarían la información, ya que, por el carácter del trabajo, era

imprescindible que fueran los alumnos pues se investiga sobre su valoración para

emitir un juicio. Se tiene bien definido lo que se quiere y por ello se define

fácilmente a los alumnos que respondería a la entrevista, ya que estos tienen que

ser alumnos regulares, de semestres que hubiesen evaluado a sus profesores

mediante la encuesta.

La localización de los entrevistados que fueron los alumnos; tampoco fue

difícil, pues todos cursaban la carrera de la Facultad de Pedagogía que fue mi

campo de estudio-, ello pues facilitó el haberlos localizado sin mucho problema.

El problema fue que no se cumplió con el propósito inicial que era el de

obtener información de cada profesor es decir especificando su práctica; sino que

se originaron las respuestas de manera general, obteniendo como resultado una

panorámica globalizada de la práctica docente.

b) Durante

Los alumnos que contestaron la entrevista fue una muestra de 15 alumnos

de licenciatura en pedagogía, uno por grupo. La selección fue de manera

convencional y se trata de 8 mujeres y 7 hombres. Cabe mencionar que los

estudiantes de segundo semestre no son los mismos que calificaron a los docentes


102

con la cédula de evaluación, pero se quiso tener la opinión de los alumnos de primer

ingreso, y los alumnos que en aquel momento (aplicación de la cédula) estaban en

séptimo, son ahora egresados.

De manera que son seis los estudiantes a entrevistar; la selección se hará

al azar a partir de las listas de asistencia del grupo correspondiente. Para

solventar la ausencia de los estudiantes que ya egresaron se plantean dos

estrategias: a) buscarlos en sus casas o centros de trabajo y b) sustituirlos por

estudiantes que tengan contacto con el profesor en cuestión.

Durante las entrevistas se intentó hacer lo siguiente: se hizo uso, en primer

lugar, de una guía de entrevista, para asegurar que los temas claves fueran

explorados y evitar la distracción del tema central. Durante la entrevista, se fue

decidiendo cómo enunciar las preguntas y cuándo formularlas, pues en ocasiones,

durante algunas respuestas de los informantes, se iban adelantando algunos

puntos de preguntas posteriores, las cuales tenían que ser omitidas, o

simplemente se tenía que recurrir a otras preguntas secundarias que ayudaran a

esclarecer más lo que se quería saber de acuerdo a los temas que se iban

abordando. La guía de entrevista sirvió perfectamente sólo para recordar que se

debían hacer preguntas sobre ciertos temas para cuidar continuamente el no

salirse del tema de la investigación. Se estableció un tono amable de relación con

la gente, un clima de confianza en el cual intentamos que las personas se sintieran

cómodas para hablar libremente.

Se inició, generalmente con preguntas generales y descriptivas. Se intentó

no abrir juicios en ningún sentido para evitar prejuicios por parte de los

entrevistados hacia la entrevista que se les realizaría. Cuando el entrevistado

hablaba se le permitió hacerlo libremente, se intentó no interrumpirlo mucho, salvo

los casos en los que se alejaba de la pregunta hecha, luego de que se remitían a

recuerdos y otras experiencias poco relevantes para la misma investigación.


103

La atención brindada a los informantes mientras se desarrollaba la

entrevista fue clave para que éstos hubiesen brindado la mayor cantidad de

información necesaria en nuestro trabajo. Se estuvo al pendiente de sondear, al

menos lo necesario, sobre temas que emergieron como consecuencia de

preguntas específicas en detalle que no se tenían contempladas en nuestra guía

de entrevista. Finalmente, por supuesto, se fue agradecido con las personas que

nos brindaron su tiempo y atención.

Las entrevistas fueron grabadas en audio, las sesiones no fueron mayores

de 2 horas y se les dieron las instrucciones pertinentes al inicio de cada sesión

sobre el tema a tratar y la manera en la que esperábamos que participaran los

indagados durante el tiempo en el que estuvimos conversando. Después de cada

entrevista, se transcribió.

Finalmente se puede concluir que la entrevista, se acerco más a la opinión

fiel de los estudiantes respecto al desempeño docente de sus profesores. Aunque

si no se origina un ambiente propicio pueden fingir sus respuestas y se da una

mala interpretación de las mismas.


104

3.4 Procedimientos

| a) De recuperación de la información ; Los instrumentos

Cédula: Las fuentes de información de la Facultad de Pedagogía son los

alumnos que contestaron la encuesta para seleccionar al mejor docente haciendo

uso de la cédula de evaluación, dicho instrumento fue contestado por un total de

359 alumnos calificando del con una escala de 1 al 4; el 1 el menor valor y 4 como

mayor puntuación; mientras mayor sea la calificación mayor será el

reconocimiento del alumnado.

La dirección del plantel aplicó el instrumento en el mes de diciembre de

2003, un poco antes de realizar la tercera evaluación parcial. La encuesta es

censal y anónima, aplicándose el formato ya mencionado (ver anexo 1).

Posteriormente personal de la dirección concentró la información para determinar

el mejor docente por grupo y por carrera. Cabe mencionar que en caso de empate

se considerará la antigüedad y productividad académica. Los resultados son

dados a conocer a Rectoría y a la Dirección del nivel para su reconocimiento

público. Los resultados son inapelables (Información recuperada del manual de

procedimientos de la Dirección General de Educación Superior de la Universidad

de Colima).

b) De análisis de la información

Ordenamiento de datos: El análisis de la información se realizará por medio

del programa Excel; se utilizará para hacer el conteo de los resultados, identificar

las frecuencias y elaborar cuadros y gráficas. Se presentará un perfil cuantitativo

de la visión que tienen los estudiantes de la Licenciatura en pedagogía sobre el

trabajo de sus profesores.


105

El análisis de frecuencias se realizará en tres rubros: aspectos a evaluar

en la función docente (Dominio de la materia, sistema de enseñanza

aprendizaje, relaciones humanas, cumplimiento del programa, asistencia,

puntualidad y participación en actividades extracurriculares), grupo y grado y tipo

de materia impartida (básica, optativa e inglés).

Se tendrá como producto una base de información de la evaluación

realizada y la presentación de los mismos en cuadros y gráficos correspondientes

a los rubros arriba mencionados; todo esto con el propósito de tener un mejor

manejo e interpretación de la información.

Para el análisis del discurso generado se procesarán las entrevistas con la

estrategia de Análisis argumentativo . (ALVAREZ, Gayoo. 39: 2003)

El protocolo consta de tres etapas:

1. Transcripción. Se transcribe la totalidad de la entrevista.

2. Delimitación del discurso. Encontrar las partes importantes de lo que se

dijo, bajo los criterios de discurso evidente, disperso, consensos, disensos .

3. Realización de un esquema lineal lógico. Implica la realización de un

texto argumentativo, bajo los siguientes pasos:

a) Se identifican las categorías en objetos de orden implicado, son

los más concretos (p. ej. aspectos de la función docente), y objetos

de orden que son más abstractos (variantes en la opinión del

estudiante),

b) De cada categoría objeto se obtiene un listado de juicios,

c) Se preparan los argumentos a partir de los juicios,

d) Se interpreta la información basándose en la serie de argumentos

referidos previamente, los más generales irán primero; luego los

particulares

El análisis de la información se realizó con apoyo del programa Excel a

partir de organizadores específicos, estas fueron los aspectos de la función


106

docente a evaluar, los cuales se indagan en los dos instrumentos (escala

estimativa y guía de entrevista); en cada uno de ellos se observan dos variantes:

a) aspectos que los estudiantes observan positivos de la práctica docente

evaluada y b) aspectos que deben mejorarse, las cuales constituyen áreas de

oportunidad. A continuación se presentan:

Cuadro 9. Análisis de variables

Elemento del

instrumento

que se revisará

Puntuación

otorgada

(calificación)

Comentarios y

Observaciones

Opinión expresada

en la entrevista

Aspectos

Que se evalúan

Aspectos de la

Función docente

Aspec tos de la

función docente

Aspectos de la

función docente

Variantes en la

opinión

Del estudiante

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

Aspectos positivos

Aspectos a mejorar

(áreas de

oportunidad)

Instrument o

Utilizado

Cédula de

evaluación para la

selección del

mejor docente

Cédula de

evaluación para la

selección del

Mejor docente

Guía

de entrevista

1. Dominio de la materia, 2. sistema de enseñanza a prendizaje, 3. relaciones humanas, 4. cumplimiento del

programa, 5. asistencia, 6. puntualidad y 7. partic ipación en actividades extracurriculares.

Este análisis se realiza de manera comparativa por tipo de materias que

imparten los profesores, a saber: básicas, optativas e inglés (idioma).

Interpretación: La triangulación de resultados se realiza cruzando la información

siguiente: calificación otorgada por los estudiantes a sus profesores y comentarios

para la mejora de la práctica docente (cédula de evaluación docente), opinión que

los estudiantes tienen del desempeño docente (entrevista), y los planteamientos

teóricos


107

3.5 Bibliografía

• ALVAREZ-Gayoo, J. (2003) Cómo hacer una investigación cualitativa

Fundamentos y metodologías. México. Paidòs

• DGES/UEDC. Proyecto del curso para coordinadores académicos.

Catalogo de formatos. 2001

• GOMÉZ, López (2003) Las teorías implícitas de los profesores y sus acciones en

el aula. Congreso Nacional de Investigación Educativa 2003. Universidad de

Guadalajara

• GALINDO JESÚS (1998) Técnicas de investigación en sociedad, cultura y

comunicación. México Pearson Educación

• HERNÁNDEZ, Sampieri Roberto. Metodología de la Investigación. Mc-Graw

Hill. México, 2003, 689 pp.

• LARIOS, Deniz, Jonás Informe de labores 2003. Facultad de

Pedagogía/Universidad de Colima. 2003. 42 pp. Coordinación General de

Docencia. Dirección General de Educación Superior

• Manual de procedimientos de la Dirección General de Educación Superior

de la Universidad (1999) Reglamento del programa de Estímulos al

desempeño del personal docente de la Universidad de Colima.

• TAYLOR y Bogdan (1987) Introducción a los métodos cualitativos de

investigación, la búsqueda de significados. España paidos.


108

En el presente capítulo se informan los resultados obtenidos, de la

investigación, organizados en cinco apartados que responden a los objetivos y la

pregunta de investigación. El primero y el último apartado se estructura por medio

de una interpretación cualitativa, mientras que el segundo y el tercero integran

datos numéricos.

En el primer apartado se realiza una interpretación de los resultados por el

tipo de contratación de los profesores (PH y PTC) en donde se aprecia que los PH

tienen mejores resultados en la evaluación del desempeño docente, se analizan

algunos vertientes (motivos) por los cuales se da ese fenómeno, además aparece

la pregunta ¿ por que los PTC que permanecen todo el tiempo en la escuela no

ganan con frecuencia la distinción del mejor docente?

En el segundo apartado, la explicación de los resultados se presenta por

aspecto evaluado, los siete aspectos que integran la cédula de evaluación,

divididos por semestre, en donde se identifican los aspectos en los que la planta

docente logran obtener puntuaciones altas así como los aspectos de menor

puntuación se cierra este apartado con un análisis del total de los grupos en el

cual es interesante hacerse las siguientes cuestiones: ¿Hay discrepancia

relevante entre la mayor y la menor puntuación alcanzada en las funciones a

evaluar? ¿Es aceptable que la puntuación menor este diez puntos abajo del

promedio?

CAPÍTULO IV

Los alumnos califican a sus profesores ¿los aprobaron?


109

El tercer apartado contiene la presentación de resultados por grado y grupo,

las puntuaciones generales que de los siete aspectos otorgó cada grupo, con esta

presentación se analiza en qué semestre se designó el mayor y el menor puntaje,

¿los primeros semestres otorgan más calificación que los últimos? ¿Hay una

tendencia de ascenso o descenso en las calificaciones según los semestres?

En el cuarto apartado se presenta un análisis de los resultados en torno al tipo de

materia impartida: básica, inglés y optativa. En donde sobresale la crítica severa a

un grupo de estos profesores por la falta de formación didáctica, de manera

general se identifican aspectos de corte humanístico que afectan de manera

directa al proceso de enseñanza. Los maestros de la Facultad de Pedagogía, son

valorados como buenos profesores con una calificación de 8.4 en promedio,

considerando a los profesores de todas las materias eso es de manera numérica

la calificación que se les otorga, sin embargo en su gran mayoría y que eso no se

puede manipular son las observaciones que emiten los alumnos de sus profesores

siendo estas negativas; que son la gran incógnita pues se califica bien pero se

expresa mal de su labor como docente; sin que esto lleve a emitir juicios y nos

sugiera concluir a priori.

Es de mayúscula importancia seguir con atención los resultados referentes

al perfil docente que reclama el alumno, una función que va más allá de la cátedra

en el salón de clase.

a) Profesores por tipo de contratación

Los tipos de contratación que se consideran son: profesores por horas (PH)

y profesores de tiempo completo (PTC), cada tipo de profesor tiene diferentes

responsabilidades ante la institución, mientras el PTC cumple 40 horas de trabajo

a la semana, dividida en cuatro actividades: gestión, investigación, tutoría y

docencia, el PH sólo realiza docencia, por las horas contratadas en el semestre;

cabe mencionar que de los trece PTC cuatro tienen puestos directivos dentro de la


110

Universidad de Colima, por ello, sólo tres se encuentran en las instalaciones de la

Facultad cuando imparten clase ( ver apartado 2.4).

Por lo tanto, un PTC tiene contacto con un grupo en docencia cinco horas a la

semana, como máximo, esa misma cantidad de horas son las mínimas por las

que, generalmente, el PH es contratado. ¿Cuál de los dos tipos de maestros tiene

ventaja para ser mejor evaluado? ¿Dedicarse solo a la docencia eficientiza dicha

actividad? ¿Merma el desempeño docente de un PTC por dedicarse a las otras

actividades que complementa su perfil de contratación? ¿Qué tipo de profesor ha

recibido en más ocasiones esta distinción?

Sin importar las ventajas o desventajas que representen las características

particulares de PTC y PH, los alumnos evalúan con el mismo criterio. Los

comentarios se dividen en positivos y negativos, en ellos los alumnos expresan su

percepción del desempeño de sus profesores.

“Explica bien, prepara sus clases, propicia la participación, es puntual, resuelve dudas,

cumple con el programa, atiende los problemas de los alumnos, las clases no son aburridas, utiliza

buenos métodos de enseñanza”, mientras que por otro lado opinan “tiene favoritismos, en

ocasiones no es justa, muy estricta en los exámenes y trabajos, exagerada, es muy rigurosa en la

forma de dar la clase” (Quinto B; PH)

Al igual que los comentarios anteriores, no existe un grupo en el que halla

consenso de comentarios con una misma orientación, positivos o negativos, sin

distinción de los tipos de profesores. Ahora los comentarios sobre un PTC, según

los alumnos no usa habitualmente material didáctico y su forma de relacionarse

con los alumnos no es la más adecuada, pues afirman:

“Es enojona, sólo ella habla, no acepta sus errores, es cerrada en sus ideas, que cambie su

carácter, no respeta puntos de vista de sus alumnos, no prepara clase, no busca nuevos

métodos, por eso es que nadie le pone atención, pero hace exámenes memorísticos, la

maestra nos duerme, es prepotente y abusa de su poder, entra tarde y sale tarde, poca


111

asistencia peor creo que es debido al innumerable trabajo y ya está agotada, es distraída y se

lleva el tiempo trabajando además es muy exigente” (Primero A; PTC)

En otro caso las opiniones de los alumnos critican fuertemente a una PH de

recién ingreso a la planta docente y que la consideran inexperta para impartir

clase, argumentan que:

“Le falta más relación con los alumnos, se ha puesto en una posición superior a nosotros,

exámenes confusos y poco claros, es muy enojona y quiere implantar demasiado su

autoridad, le falta convivir con el grupo, debería de mostrar confianza al grupo que no sea

tan dura con nosotros, además es muy callada, no toma en cuenta lo que sabemos de su

materia, y a veces se va muy rápido en los temas” (Quinto C; PH)

En la visión integral de evaluación de los estudiantes, analizan también el

factor de la edad, en la cual suponen que a mayor edad mayor resistencia al

cambio del método de enseñanza, a menor edad mayor carencia de método y

presencia para impartir cátedra, representa un factor de decisión sobre los ítem a

evaluar, de los cuales, ninguno expresa directamente la valoración hacia la

experiencia o edad del profesor, aunque intrínsicamente se deduce por medio de

la puntuación asignada al dominio de la materia, sistema de enseñanza

aprendizaje y cumplimiento del programa la experiencia del docente.

“Es muy cerrada, debe buscar nuevos métodos porque nadie le pone atención, entra tarde

y sale tarde de clase, no permite la participación, utiliza poco material didáctico y no es adecuado

para la explicación de los temas, debe cambiar de forma general su medio de enseñanza” (Primero

A; PTC).

¿Porqué los dos aspectos con menor puntuación se refieren al desempeño del

docente fuera del salón? En la actualidad los alumnos buscan en sus profesores

una persona integra, que esté a su alcance, en tiempo y espacio, para lo que el

estudiante requiera, ya sea de los contenidos de la clase o una charla sobre

problemas personales.


112

“Un buen maestro es aquel que aparte de preocuparse porque aprendamos, se interese

por nuestros problemas personales y tengamos una relación de amigos, claro respetándonos pues

sigue siendo el maestro” (Alumno, tercero A)

La evaluación del desempeño docente se ha realizado, de la misma

manera, de 1998 hasta la actualidad, seis veces se ha entregado esta distinción,

de los seis profesores todos son PH; pero ¿por qué se da esta inclinación si los

alumnos en sus comentarios no sobreponen un tipo de profesor sobre el otro?

Aunque en las puntuaciones finales los PH ganan en más ocasiones tal premio.

Existen algunos casos para el análisis, el profesor que ganó la distinción en

1999 recibió su nombramiento de PTC en 2000, no ha vuelto a ganar; una maestra

fue PTC hasta 2002, en el año 2003 ganó la distinción ya como PH, estos dos

casos ejemplifican de manera clara los resultados que emiten los alumnos para

con los profesores. Un caso más para el seguimiento, recientemente en 2005 un

maestro que ha ganado dos veces esta distinción recibió su nombramiento de

PTC, lo cual, si gana de nueva cuenta el premio romperá la regla que se viene

presentando, de lo contrario quedará reafirmado que los PTC no logran esta

distinción.

Es cierto que los PH obtienen mejores resultados en la evaluación de forma

numérica, aunque también es cierto que nunca etiquetan los alumnos a los PTC

con comentarios negativos que se puedan generalizar ¿entonces donde está la

brecha para que los PTC no logren obtener el reconocimiento? Es importante

hacer notar que si bien los PTC no obtienen de manera individual el premio al

mejor docente en su conjunto al ser evaluado tienen buenos resultados en los

puntajes.

Entonces ¿qué origina esta preferencia? ¿Acaso son las exigencias de la

institución para cumplir el perfil del PTC? De lo cual se puede decir que la

excesiva carga de trabajo agota a los profesores y al mismo tiempo, preocupado

por cumplir con los requisitos y tareas institucionales como el PROMEP, descuida


113

la planeación y ejecución efectiva de la clase, además de la ausencia del contacto

directo y continuo con los estudiantes en los pasillos de la escuela.

¿Porqué el alumno necesita el contacto con sus profesores? ¿Qué papel

juegan las relaciones humanas entre maestro y alumno para que este lo considere

como un buen profesor?

“Es importante que el profesor resuelva los problemas de grupo y personales, marcar un

tiempo entre maestro y alumno que puede servir para dialogar y tener contacto, esto nos crea

confianza en poder acercarnos a los maestros con los problemas que surjan, aunque sean

problemas familiares” (Alumno, primero B)

¿El origen de esta preferencia lo causa las necesidades propias del alumno

sin considerar las particularidades del docente? El alumno ahora quiere, necesita,

que el profesor lo entienda y lo atienda por medio de la orientación personalizada.

“Es bueno que el maestro se organice para que haga las clases amenas y no se encierre

en su materia sino que, además de enseñar, te forme como persona, que te apoye dentro y fuera

de clase, propicie la simpatía con los alumnos y dé la confianza para desenvolverte tal cual eres”

(Alumna, primero B).

Como se puede ver en el gráfico 5 los aspectos con menor puntuación son

la participación en actividades extracurriculares y las relaciones humanas,

ejemplificación implícita de las necesidades del estudiante, que son objetos de

criticas severas.

Sobre las relaciones humanas opinan: “Le falta más relación con los alumnos, se ha puesto

en una posición superior a nosotros, le falta paciencia, le falta que sepa tratar al alumno, es muy

enojona y quiere implantar demasiado su autoridad” (Primero A; PH); “Le falta acercarse un poco

más como amiga a los alumnos, su actitud es muy agresiva, no nos inspira confianza para

acercarnos a ella” (Quinto C; PH)


114

Definitivamente los comentarios y observaciones son más duros que las

puntuaciones, pues el 8.4 la calificación aprobatoria para los docentes sin

embargo los comentarios los castigan, y muy pocas observaciones felicitan al

docente pues son más sugerencias y quejas; Ahora, ¿es obligación del profesor

contar con esas características que exige el alumno? ¿El maestro evoluciona tan

rápido como cambian las exigencias del alumno?

b) Aspectos a evaluar en la función docente

La evaluación docente se ejecuta mediante siete aspectos de la cédula de

evaluación (ver apartado 3.3), ahora, con el propósito de identificar y analizar

cuáles son los aspectos con mayor y menor puntuación que asignan los alumnos

de los cuatro semestres que evalúan, con ello, visualizar los puntos débiles de los

docentes de manera general, sin dividirlos por tipo de contratación o tipo de

materia.

En los grupos de primer semestre el aspecto que más alto salió fue el

dominio de la materia con 92.88 una cifra muy alta, el valor más bajo se encuentra

en la participación en actividades extracurriculares con 73.32, el siguiente valor en

ascenso es en el cumplimiento del programa con 84.38, diez puntos más que el

ultimo lugar, es deficiente la planeación que realiza el docente ya que no integra

actividades extracurriculares en las actividades del curso.

92.8

8

85.6

7

85.1

5

84.3

8

90.3

2

86.5

6

73.3

2

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

PO

RC

EN

TA

JE

Dom

inio

de

lam

ater

ia

Sis

tem

a de

ense

ñanz

a

Rel

acio

nes

hum

anas

Cum

plim

ient

o de

lpr

ogra

ma

Asi

sten

cia

Pun

tual

idad

Par

ticip

ació

n en

act.

ASPECTOS

Gráfico 1. Evaluación por aspectos (Primeros)


115

“Esta muy preparada, explica bien, domina su materia a pesar de tener poco tiempo de

maestra, tiene mucho dominio en su materia, tiene mucho conocimiento y ganas de enseñar,

buena maestra, domina su materia, se nota que sabe los temas y las actividades” (Primero A; PH),

“Esta bien preparada, domina su clase, domina muy bien su materia, buena maestra, se nota que

le gusta lo que hace, sabe mucho, es muy atenta” (Primero C; PTC)

La evaluación de los terceros semestres respecto a los valores más altos y

más bajos no hubo movimiento, el valor más alto 90.21 en el dominio de la

materia, el valor más bajo la participación en actividades extracurriculares con

70.65, más de 20 puntos de diferencia entre los extremos, mientras que en los

cinco aspectos restantes en intervalo sólo está en cinco puntos, tres puntos más

abajo que la puntuación mayor y doce puntos arriba de la puntuación mayor.

90.2183.37 82.91 82.03

87.82 87.74

70.65

0102030405060708090

100

PO

RC

EN

TA

JE

Dom

inio

de

lam

ater

ia

Sis

tem

a de

ense

ñanz

aap

rend

izaj

e

Rel

acio

nes

hum

anas

Cum

plim

ient

ode

l pro

gram

a

Asi

sten

cia

Pun

tual

idad

Par

ticip

ació

n en

act.

Ext

racu

rric

ular

es

ASPECTOS

Gráfico 2. Evaluación por aspectos (Terceros)

En la evaluación de quinto semestre se presentan variaciones respecto a

los dos semestres anteriores, el intervalo de calificación es de 14 puntos, seis

menos que el semestre anterior, el valor más alto es puntualidad con 89.36 no

alcanzo el 90% como primero y segundo semestre, el aspecto de dominio de la

materia baja hasta 86.14 quedando en la segunda mejor puntuación, cuatro

puntos abajo respecto al semestre anterior; el valor más bajo sigue siendo la

participación en actividades extracurriculares con 75.16.


116

86.14

82.83 82.46

85.21

89.36

84.3

75.16

65

70

75

80

85

90

PO

RC

EN

TA

JE

Dom

inio

de

lam

ater

ia

Sis

tem

a de

ense

ñanz

aap

rend

izaj

e

Rel

acio

nes

hum

anas

Cum

plim

ient

o de

lpr

ogra

ma

Asi

sten

cia

Pun

tual

idad

Par

ticip

ació

n en

act.

Ext

racu

rric

ular

es

ASPECTOS

Gráfico 3. Evaluación por aspectos (Quintos)

Sobre la puntualidad argumentan “Es responsable, puntual, ordenada, cumplida y amable

esto genera un ambiente respetuoso y agradable para estudiar” (Quinto A; PH)

En el último semestre vuelve la tendencia de los dos primeros semestres

que evaluaron, la mayor puntuación se refiere al aspecto de dominio de la materia

con 91.41, la menor puntuación radica en la participación en actividades

extracurriculares con 77.58, el intervalo de las puntuaciones es de 14 puntos, por

lo que el mayor intervalo se dio en el tercer semestre.

91.41

86.29

83.0386.67

89.9788.26

77.58

70

75

80

85

90

95

PO

RC

EN

TA

JES

CATEGORIAS

Gráfico 4. Evaluación por aspectos (Séptimos)


117

Se realiza un análisis de los aspectos en general por los doce grupos que

evaluaron; en la siguiente gráfica se muestran los valores que obtuvieron los

maestros por cada aspecto evaluado, ninguno de los aspectos está por debajo de

70 puntos, el valor más bajo se encuentra en la participación en actividades

extracurriculares con 74.67, diez puntos abajo del promedio general, la causa de

esta puntuación es la falta de integración de estas actividades a la planeación del

curso, por lo tanto, los alumnos no lo perciben y no tienen elementos para evaluar

con alta puntuación este ítem.

El valor más alto que se registró en los siete aspectos a evaluar, fue en el

dominio de la materia con 90.16% más de cinco puntos arriba del promedio

general, los alumnos consideran a los maestros con buena preparación y

conocimiento del tema, una Facultad con maestros capacitados en su materia, por

arriba del nueve de calificación.

Gráfico 5. Promedios generales por aspecto

84.54

83.38

84.5789.36

86.71

84.75

74.67

90.16

Dominio de la materia Sistema de enseñanza aprendizaje

Relaciones humanas Cumplimiento del programa

Asistencia Puntualidad

Participación en act. Extracurriculares

Valor más alto

Valor más bajo

Promedio General

“Domina muy bien su materia, es puntual y prepara su clase, nunca falta, su estrategia de

aprendizaje es muy buena, domina al grupo, cumple con el programa, sobre todo domina la

materia y el contenido a la perfección” (Séptimo A; PH).


118

La segunda mejor puntuación es sobre la asistencia con 89.36, le sigue

puntualidad con 86.71, después cumplimiento del programa con 84.57 y sistema

de enseñanza aprendizaje con 84.54, relaciones humanas, en penúltimo lugar,

con 83.38. Las dos puntuaciones más bajas se refieren al trato y la convivencia

que el maestro tiene con sus alumnos, estos esperan más acercamiento de sus

profesores, funciones más allá de la cátedra (ver apartado 2.2); los tres aspectos

en los cuales resultaron más altos son de carácter administrativo, con excepción

del dominio de la materia, los estudiantes de Pedagogía visualizan su perfil de

mejor docente como un profesional comprometido con las exigencias de la

globalización, un modelo de profesor que no se limite a la explicación de un tema.

Pues manifiestan:

“Es bueno que el maestro sea una persona que conozca bien su materia, pero que sea

accesible hacia las necesidades del alumno, accesible a trabajos, que sea dinámico, fomente la

participación, que realice ejercicios para la integración del grupo y del maestro mismo” (Alumna,

séptimo A).

Los estudiantes tienen una visión critica, la evaluación docente, les sirve de

práctica para evaluar según los conocimientos que están adquiriendo y las

características que en el futuro quieren lograr en su práctica docente, es de

esperarse esta actitud de los profesionales de la educación.

c) Grupo y grado

El análisis de la información se presenta por grado y grupo, concluyendo con

una comparación final de todos los grupos; el promedio global de los doce grupos

es de 84.7, por arriba del promedio que la Universidad de Colima pide para que el

estudiante exente el examen ordinario, por lo tanto, los profesores de la Facultad

de Pedagogía exentan, de manera figurada, tal examen, representa que están en

un promedio estándar aceptable en la labor docente tomando en cuenta los

requisitos y exigencias en los que se ven involucrados.


119

Los grupos de primer semestre, generación 2003-2007, califican a sus

profesores con un promedio global de 85.70, por arriba del promedio general, el

grupo A es el que menor puntuación asigna con 83.6, más de un punto abajo del

promedio general, el grupo con mayor puntuación el C con 89.2, casi cinco puntos

arriba del promedio general, el grupo B asigna 84.2, cinco décimas menos que el

promedio general; dos grupos quedan por debajo del promedio general, el recién

ingreso a la escuela parece ser que ayuda para que los alumnos brinden buenas

calificaciones a sus maestros, importante señalar que en la planta docente de este

semestre sólo dos profesores son de tiempo completo (ver anexo 4).

83.67 84.22

89.23

808284868890

PO

RC

EN

TA

JE

1A 1B 1C

GRUPOS

Gráfico 6. Calificación al desempeño docente Generación 2003-2007

Cabe mencionar que los alumnos que evalúan son sujetos complejos, con

formas de pensar y actuar distintas, todo ello producto de las tendencias

globalizadoras, pues ahora exigen personal docente que les ayude a

desarrollarse social y personalmente lo que comúnmente se le denomina una

educación integral, de esta manera la labor del docente se complica y se

diversifica pues ahora actúa como mediador en el proceso enseñanza

aprendizaje, debe motivar, ser especialista en los recursos didácticos, aportar

valores, y promover las relaciones humanas entre alumnos y maestros, tarea

difícil y agotadora que deberá de cumplir el profesor si quiere pertenecer a los

docentes denominados con buen desempeño.


120

El promedio general de los tres grupos de tercero, generación 2002-2006,

es de 79.67, más de 4 puntos por debajo de la media general, respecto a los

grupos de primer semestre bajo 6 puntos, se visualiza una baja en el

desempeño docente, en este grado los maestros no exentan el examen

ordinario, la descripción por grupo es la siguiente: el grupo B asigna la mayor

calificación 84.47 igualando el promedio general, el grupo que menos

puntuación brinda es el A 71.52, 13 puntos por debajo del promedio, es una

variación considerable en las constantes que se venían manifestando; por

último, el grupo C asigna 83.04 apenas un punto por debajo de la media.


71.52

84.47

83.04

Se debe considerar que en este semestre inician las materias optativas, los

estudiantes evalúan a diferentes maestros de optativa en un mismo grupo, lo cual

genera diversidad en las puntuaciones, negativas o positivas, de acuerdo su

desempeño (ver anexo 4).

Los comentarios hechos por los estudiantes son diversos aunque con mayor

tendencia a lo negativo pues los comentarios se dirigen más a las materias

optativas y de inglés (ver anexo 3).


121

La posición del educador debe de ser necesariamente diferente a la tradicional,

pues la relación de sumisión y poder es sustituida por una relación de

camaradería, se supone, se deberá de prolongar más allá del horario escolar, los

alumnos lo piden en todas las observaciones, que los maestros tengan una mejor

relación con sus alumnos (ver siguiente apartado).

En un mismo tenor evalúan los alumnos del quinto semestre, generación 2001-

2005, también cursan materias optativas, básicas e inglés; el promedio de los tres

grupos es 80.0 se considera aceptable para no realizar examen ordinario, aunque

está debajo del promedio por más de cuatro puntos.

83.61

78.5980.29

76

78

80

82

84

PO

RC

EN

TA

JES

5A

5B

5C

GRUPOS


Aspecto Prime -ros Terce-ros Quin -tos Sèpti -mos Prome -dio Dominio de la mate ria 92.88 90.21 86.14 91.41 90.16 Sistema de enseñanza aprendizaje 85.67 83.37 82.83 86.29 84.54 Relaciones humanas 85.15 82.91 82.46 83.03 83.38 Cumplimiento del programa 84.38 82.03 85.21 86.67 84.57 Asistencia 90.32 87.82 89.36 89.97 89.36 Puntualidad 86.56 87.74 84.3 88.26 86.71 Participación en act. Extracurriculares 73.32 70.65 75.16 77.58 74.67 Promedio 85.7 79.67 87.49 86.15 84.75


122

El grupo que más puntaje brindó fue el A con 83.6, poco más de un punto

debajo del promedio, enseguida el grupo C con 80.29 cuatro puntos debajo del

promedio, por último, el grupo B con 78.59 más de seis puntos debajo de la media,

en este semestre ningún grupo alcanzó el promedio general; los maestros que

impartieron clase fueron 15, de los cuales 13 son por horas y 2 de tiempo

completo, sigue siendo la misma cantidad de maestros de tiempo completo, por lo

tanto, no es una variable que determine la puntuación, positiva o negativa, de un

grupo.

En séptimo semestre, generación 2000-2005, el promedio por los tres

grupos es 86.0 casi dos puntos más que el promedio general de los doce grupos

que evaluaron, en este semestre los maestros exentan el examen ordinario, de los

tres grupos dos otorgan puntuación mayor al promedio general.

7A 7B 7C

88.02

90.44

80

74767880828486889092

PO

RC

EN

TA

JE

S

GRUPOS

Gráfico 9. Calificación al desempeño docente 2000-2 004

El grupo B otorgó 90.44 casi más de seis puntos arriba del promedio

general y cuatro puntos arriba del promedio del semestre, enseguida el grupo C

con 88.02 arriba del promedio, por último el grupo A con 80.0 el más bajo de los

séptimos semestres, más de cuatro puntos abajo (ver anexo 4).

En este último semestre los alumnos tienen claro cuál es el perfil del mejor

docente, por la experiencia que tiene al evaluarlos y por los conocimientos

adquiridos en la carrera, desde esta perspectiva, es en este momento donde el

alumno puede realizar la evaluación más objetiva, concretándola con criticas

constructivas que ayuden al mejoramiento del profesorado; según los estudiantes,

el mejor docente debe estar comprometido con su tarea, dispuesto a seguirse


123

capacitando para adquirir métodos de enseñanza innovadores, en este sentido

Ángel Díaz Barriga afirma: “el docente identificado como el intelectual,

representante del saber que tiene la capacidad de convocar para que los alumnos

se interesen en el saber”; en gran medida aunque es compromiso de los alumnos

aprender es también responsabilidad del docente que los alumnos estén

interesados, pero que además reconozcan el trabajo que su profesor realiza

dentro y fuera del salón de clase.

Ahora se expondrán los resultados más relevantes de forma general, en la

grafica 5 se pueden visualizar los resultados de los doce grupos que evaluaron,

diferenciados por grupo y grado, el promedio general es de 84.0, el grupo que más

puntaje dio fue el séptimo B con 90.44, el grupo que menos puntaje brindó fue el

tercero A, por lo tanto puedo concluir que no hay una desviación estable en la

puntuaciones asignadas, por lo que la mayor puntuación se logró en un grupo de

séptimo semestre y la más baja en tercer semestre, si existiera una tendencia de

menos a más puntuación, la menor puntuación debió haber sido en primer

semestre, mismos que antes se estaba considerando que por ser de nuevo

ingreso cedían mejores puntuaciones, no es una regla.

83.67 84.2289.23

71.5284.47 83.04 83.61

78.5980.29

8090.44 88.02

0

50

100

PO

RC

EN

TA

JE

S

1A 1B 1C 3A 3B 3C 5A 5B 5C 7A 7B 7C

GRUPOS

Gráfico 10. Calificación al desempeño docente de to da la población

Desde otra perspectiva, por grados, el semestre que más puntuación dio

fue séptimo, el que menos dio fue tercer semestre, con esto podemos considerar


124

que el movimiento de maestros por las materias optativas hacen que los

estudiantes evalúen con puntuaciones más bajas, ya que el segundo semestre

con menos puntuación es quinto en los cuales también se llevan optativas, ni

tercer y ni quinto semestre alcanzan la media general; por otro lado, de nueva

cuenta los séptimos dan la puntuación más alta, consecuencia de la madurez de

los estudiantes y la cantidad de maestros de tiempo completo, tres veces más que

en los demás semestres, logran en sus alumnos respeto y admiración por la

práctica docente, lo cual se lo reconocen sus alumnos con puntuaciones altas en

la evaluación del desempeño docente; las puntuaciones de los alumnos de primer

semestre son las segundas mejores. Aunque toda esta evaluación tiene que ver a

quién están evaluando y que materias son, y si les gusta o disgusta. O que puede

esto deberse a la naturaleza de la materia que imparte; pero además del dominio

de la materia y la formación didáctica del docente para que esta cumpla con el

perfil de un buen docente (Materias optativas y de ingles).

d) Tipo de materia impartida

Los tipos de materias son tres: básicas, que son todas las materias que

integran las cinco áreas de formación del plan de estudios de Pedagogía (G3), se

cursan durante los ocho semestres de la licenciatura; las optativas, son materias

impartidas durante cuatro semestres, de tercero a sexto; por último, inglés, materia

que se imparte durante toda la carrera, los maestros de dicha asignatura son

asignados por el Programa Universitario de Inglés (PUI), a diferencia de los

maestros de básica y optativas que son designados por la Facultad.

El análisis lo llevaremos por dos vertientes, el alumno visualiza el tipo de

materia impartida como factor principal para la asignación del puntaje, entonces,

¿los maestros tienen desventaja a partir de la materia que imparten?, o por otro

lado, es el origen la formación del profesor, la formación didáctica de cada uno de

los diferentes profesores por tipo de materia.


125

“Las evaluaciones son muy cerradas, no es capaz de manejar la flexibilidad en el

reglamento, le falta un buen método de enseñanza, no explica bien, los exámenes están mal

estructurados, la planeación de la clase es deficiente, debe ser más organizada” (Quinto A; Inglés)

¿Cuál tipo de materia recibe mejores opiniones de los alumnos? ¿Hay

predominancia de un tipo de materia sobre las otras? Cuando una persona tiene la

experiencia de estar dentro de una institución durante un ciclo escolar o una

carrera, puede manifestar su agrado por un tipo de materia por el contenido, aun

todo un grupo de alumnos puede mostrar esa tendencia, pero ¿es posible que de

forma generalizada los alumnos prefieran un tipo de maestros?

En las observaciones y opiniones que emiten los alumnos respecto a sus

profesores, los de inglés son los que obtienen una opinión desfavorable sobre el

sistema de enseñanza y la forma de relacionarse con los alumnos.

“Se dedica solo a dar clase y no es flexible a los problemas que se presentan, es muy seria

en clase, no brinda confianza, aunque es buena maestra no entabla relación con los alumnos, le

falta abrirse al grupo” (Séptimo B, Inglés)

La carencia de formación didáctica de los profesores de Inglés es

generalizada, por ello, es pertinente la programación de cursos de formación de

profesores en los cuales adquieran las habilidades y técnicas para eficientizar la

clase, es importante mencionar que no se les critica como punto negativo el

dominio de la materia, sino la forma en que lo transmite.

Los maestros de las materias básicas, son catalogados como buenos en lo

que respecta al dominio de su materia, en la aplicación de las estrategias de

aprendizaje y asistencia, un aspecto a trabajar es la participación en actividades

extracurriculares.

“Es buena maestra, domina la materia, la clase es muy práctica y aprendemos mucho, es

muy creativa, nos apoya fuera de clase, excelente tutora, conocedora de buenas técnicas de

enseñanza, es interesante y sociable” (Tercero A, Básica)


126

En estas materias los estudiantes no encuentran la formación didáctica

como un problema, en estas ya se superó, el puntaje más bajo radica en las

actividades extracurriculares, de las cuales los maestros no hacen participes a sus

alumnos lo cual genera esta puntuación deficiente. La formación didáctica de los

profesores es de vital importancia para lograr la transformación de la labor docente

que realicen en las instituciones educativas, “esta época está marcada por la

necesidad de una renovación de la enseñanza que no puede ser separada del

replanteamiento de la sociedad, que implica un proceso de concientización en los

profesores y alumnos a través de estos” (Pansza,1988)

Los profesores de optativas reciben una opinión similar a los de materias

básicas, tienen dominio de la materia y del sistema de enseñanza, los aspectos

mal evaluados son las relaciones humanas y la participación en actividades

extracurriculares (ver anexo 4), no carecen de formación didáctica, esto se

presenta como característica principal de los profesores de Inglés.

La diferencia en las observaciones de los profesores, por tipo de materia, se

debe a la formación adquirida, las materias básicas las imparten profesores que

tuvieron una extensa formación didáctica, las materias optativas son impartidas

por profesores que cuentan con algún tipo de formación didáctica o en su defecto

humanística, esta última muy importante, ya que con ello los maestros pueden

tratar de manera adecuada al alumno, llevar el proceso de enseñanza por buen

camino, en cambio los profesores de Inglés carecen de formación didáctica y

humanística, aunque dominan su materia.

Es importante mencionar que a los 14 estudiantes entrevistados, se les hizo

la pregunta ¿cuáles son las características de mejor docente? Sólo dos incluyen

aspectos afectivos o de empatia para con el profesor.

“La vocación del maestro es indispensable, que ame lo que hace, que tenga animo de dar

clases, que sea humilde para aceptar críticas, que inspire confianza para que el alumno se acerque


127

a él, que sea un punto de apoyo para el alumno, que sea asesor y orientador, susceptible a los

problemas sus alumnos” (Alumna, Tercero B)

¿Es inconsciente esta actitud? Es decir, siempre lo plantean como algo

negativo, si no lo tienen se quejan, si lo tienen no lo dicen, no lo mencionan en el

perfil, pero si lo reclaman en la práctica como una actividad básica del profesor.

Esto hace suponer que la mayoría de los alumnos tienen la necesidad de

tener un amigo, alguien en quien confiar, su maestro, pero sólo algunos lo

perciben como tal.

En resumen, los maestros de los tres tipos de materia son criticados por las

relaciones humanas que entablan o no, con sus alumnos, aunque los profesores

de inglés son los menos favorecidos ya que se les critica fuertemente el sistema

de enseñanza, los estudiantes creen que carecen de formación didáctica para

impartir clase.

e) Mejora al esquema de evaluación

Es pertinente señalar que ya se realizaron algunos cambios en el proceso

de evaluación estudiado, la Coordinación General de Docencia por medio de la

Dirección de cada escuela o Facultad brinda las instrucciones para el llenado de la

evaluación vía electrónica, la evaluación sigue siendo anónima, los resultados ya

no pasan por la dirección de cada plantel, los obtienen directamente la DGD y ésta

hace llegar a cada plantel los resultados ya sistematizados.

Las observaciones que se realizaron para la mejora al esquema de

evaluación responden directamente a la actividad investigada y que aún existen,

omitiendo posibles observaciones que ya fueron cubiertas con la nueva forma de

evaluación realizada en el semestre febrero julio 2005.


128

En general los alumnos no saben cuál es el objetivo y el uso de la

evaluación docente, por ello es pertinente que se les de una charla (el mismo día

de la evaluación) donde se les de a conocer el objetivo y la importancia que tiene

la evaluación del desempeño docente, con la finalidad que sean más objetivos y

críticos al momento de evaluar, hacer notar que la evaluación es un proceso serio

que esta en sus manos, por ello tienen una amplia responsabilidad.

Es muy importante que los alumnos tengan conciencia y evalúen

objetivamente, por ello, se recomienda que antes de la evaluación el coordinador

(o la persona que organice la actividad) explique detalladamente las instrucciones,

los pasos a seguir y por medio una evaluación de muestra les aclare todas las

dudas a los estudiantes, con la finalidad de que no ande entre los estudiantes

cuando están evaluando, lo cual puede ocasionar incomodidad en el alumno.

Debe quedar claro en el grupo el tiempo destinado para la evaluación (50 minutos

aproximadamente) esto para que la evaluación tome la importancia que tiene tanto

para los profesores como para la institución.

Por lo tanto, el tiempo destinado para la evaluación se amplia a 100

minutos, 50 para la explicación de los objetivos de la evaluación y 50 para que el

alumno evalúe a sus profesores.

Para que el estudiante se sienta dentro del proceso, es oportuno explicarle

cómo es el procedimiento de la selección del mejor docente y no se sienta ajeno a

ello, comunicándole la fecha en la que aproximadamente se conocerán los

resultados, estos serán comunicados solamente a los maestros, se recomienda

que se de a conocer al ganador de la distinción a todos los alumnos, en tiempo y

en el lugar oportuno, con ello se les hace participes en todo el proceso, no sólo en

el momento de evaluar, en esta ceremonia debe estar presente el profesor

ganador para que reciba su premio (al menos de forma simbólica), con ello se

realza el premio ya que el maestro ganador se sentirá reconocido por el alumnado

por su entrega a la docencia.


129

En general son tres las sugerencias planteadas:

Comunicación a los alumnos del objetivo, importancia y procedimiento de la

evaluación.

Premiar al maestro en una ceremonia en presencia de la comunidad

estudiantil.

Ampliar el tiempo de ejecución de la evaluación.


130

a) Sobre los resultados de mayor impacto

La evaluación del desempeño docente a partir de los puntajes de opinión de

los estudiantes se considera como uno de los procedimientos de evaluación de la

docencia más utilizado a nivel internacional y es de uso generalizado en México;

tiene como objetivo principal evaluar a los profesores en el momento de la

interacción en el aula que pueden ser un instrumento que contribuya a recuperar

la función principal de la evaluación, es decir la mejora de la actividad; pero a

través de la valoración del estudiante (Rueda;1999:135).

Los alumnos de la Facultad de Pedagogía en la evaluación docente

expresan que tienen excelentes profesores, buen dominio de su materia, se

preparan continuamente asistiendo a congresos y cursos, ya sea como

participantes o expositores evidenciando sus publicaciones o los resultados de

algunas investigaciones.

“El maestro realiza retroalimentación en el grupo, la calificación se obtiene mediante la

construcción de actividades, utiliza materiales didácticos generalmente y por medio de la tutoría

tiene un mejor conocimiento personal y profesional del alumno, impulsa a seguir adelante”

(Alumno, quinto B)

Consideran que las estrategias de aprendizaje que implementan en su

salón de clase son muy efectivas pues les estimula un mejor aprendizaje, por

CAPÍTULO V Conclusiones


131

medio de materiales didácticos como el cañón, la computadora, el proyector de

acetatos, el pintarrón, lo cual propicia un mejor proceso de enseñanza.

“La planeación es muy buena, utiliza buen material didáctico, la voz y la dinámica de

trabajo es excelente, aunque la materia es teórica, por la forma de explicar de la maestra la clase

no es aburrida” (Séptimo A; PTC).

Son profesores comprometidos con su clase, pues se preparan, dan

cumplimiento a su programa, asisten regularmente y tienen disponibilidad para

atender a los alumnos; en general son profesores dedicados, merecedores del

reconocimiento y admiración.

“El maestro hace tiempo para atendernos fuera de clase, en ocasiones se muestra

cansado por la cantidad de materias, siempre tiene disposición para aclarar dudas, las actividades

que realizamos para comprender los temas son buenas” (Quinto C; PH)

El principal responsable del aprendizaje del alumno es el mismo, aunque el

principal agente del proceso de enseñanza es el profesor, es este un diseñador de

actividades para estimular la educación del estudiante y el responsable de que

esto vaya ocurriendo con mayor eficacia; es decir, se asume que el maestro tiene

el deber de formar a sus alumnos, mismos que le reconocen sus habilidades y

desempeño.

“Siempre cerramos el tema con una conclusión general, el trabajo en equipo permite

aprender a un mismo ritmo, cuando no entendemos un tema lo vuelve a explicar, es motivante

trabajar con una profesora así” (Tercero C; PH)

Desde el enfoque humanista se visualiza al educador esencialmente como

un ser humano, una persona con expectativas e intereses y emocionalmente

involucrada (antes que un empleado o un mero profesionista), por lo que se

intenta partir de una preocupación centrada en la preservación de su dignidad, su

autoestima y su individualidad, el papel del maestro deberá ser como la

ejemplificación a través de la conducta, como lo argumenta Latapí: “Asimismo, se


132

instaba a los maestros a ser ejemplos de rectitud, disciplina y estudio; a avivar el

amor a la familia, a la escuela, la comunidad, la circunscripción política y la patria;

a exigir puntualidad y limpieza; a establecer cajas de ahorro y fomentar hábitos de

economía bien entendida”, la actitud del ejemplo es y será en todos los tiempos

una forma de visualizar el modelo para que el alumno tenga presente el objetivo

que debe alcanzar.

La evaluación que hacen los alumnos de la Facultad de Pedagogía es un

reconocimiento con gran validez ya que saben cuáles son las habilidades y tienen

el conocimiento de los aspectos que se evalúan. No se da igual la evaluación de

los profesores por los alumnos de pedagogía que los de contabilidad debido al

desconocimiento del objeto de evaluación: las implicaciones del proceso

enseñanza aprendizaje y las características del maestro ideal; lo que impide hacer

una evaluación más objetiva de su desempeño como docente, ya que no toman en

cuenta el contexto educativo, solamente conocen el lugar de su práctica, el salón

de clase.

La valoración es entendida como la racionalidad de juicios y decisiones, en

este caso es la obtención de una distinción como mejor docente y la mejora de la

práctica debe estar fundamentada y desprenderse rigurosamente de la

información obtenida de manera válida, confiable y transparente; de modo que no

sea la evaluación el móvil para hacer que la opinión y valoración sea un espacio

para llevar a la práctica venganzas, castigos, ideas propias y descalificaciones;

que desmientan el proceso enseñanza aprendizaje y que desmotive al profesor a

seguir realizando su práctica como docente.

Los aspectos negativos o débiles resultantes de la evaluación, se agrupan

en dos sentidos: de forma general y particular. De forma general se encuentran

dos aspectos, las relaciones humanas y la participación en actividades

extracurriculares, estos puntos obtienen las calificaciones más bajas (83.38 y

74.67 respectivamente), se considera de forma general porque afecta a toda la


133

planta docente, sin distinguir profesor o materia, respecto a las relaciones

humanas, a parte de las puntuaciones bajas, se sustenta con los comentarios

negativos tan frecuentes de todos los grupos, es un sentir generalizado, de forma

diferente sucede con la participación en actividades extracurriculares, sobre este

aspecto no hay comentarios negativos ni positivos, no lo critican, por lo tanto,

aunque es el aspecto más bajo, los alumnos no expresan causas o alternativas

sobre la puntuación otorgada a este factor evaluado.

aspecto particular se considera débil ya que sólo es el caso de los

profesores de Inglés, son altamente criticados por su escasa formación didáctica,

en especial el método de enseñanza, esta situación se percibe claramente en los

comentarios repetitivos que expresan los estudiantes, pues manifiestan:

“Es necesario que tomen una capacitación sobre técnicas de control grupal, el método de

enseñanza es muy débil hay incongruencias, la planeación es deficiente aunque es buen maestro”

(Primero B, Séptimo C)

Con una visión humanista, en todo contexto evaluativo se tiene que poner

por delante el respeto a los derechos de la persona, es decir, se deben considerar

los sentimientos del docente, la preocupación por no provocarle daño alguno por

una calificación o descalificación etiquetando no sólo a la labor docente, sino que

abarca a la persona misma, lo cual integra la historia del docente en donde es

valorado a través de una opinión generalizada de que un alumno lo considera

como el mejor o el peor profesor a través de su valoración.

Los alumnos exteriorizan su agrado por las reuniones de profesores al

iniciar cada semestre, son benéficas pues de ahí surgen mejores estrategias para

la mejora del profesorado de la Facultad, la retroalimentación que hacen los

directivos con los resultados de la evaluación genera en el docente una actitud de

superación, corregir los errores y fortalecer los aciertos; de esta forma los

maestros tienen respuesta a su actuar docente, pueden darse cuenta de aspectos

que ellos no consideraban negativos pero sus alumnos así lo perciben. Se les


134

reconoce la constante preparación, pues han tenido participación en cursos

didácticos y disciplinarios, lo cual les da elementos para un mejor dominio de su

área del conocimiento y el mejoramiento en su sistema de enseñanza.

Los alumnos sugieren que los maestros no tomen en cuenta el uso de

aparatos tecnológicos, (como el cañón) cuando no lo sepan utilizar integralmente,

ya que cuando no funciona la clase se retrasa o se pierde, por ello, proponen que

los maestros en general tomen un curso para dominar aparatos de tecnología

educativa.

Respecto a las tutorías, los alumnos indican que debería ser más tiempo,

pues es poco una hora, consideran que no pueden atender los problemas de

todos los alumnos, por ello lo abordan fuera del salón, aunque algunas veces el

problema radica en el tiempo disponible del docente; una calendarización

adecuada con suficiente tiempo y disposición del tutor, tomando en cuenta que la

tutoría es sólo una de las cuatro actividades que desempeña el PTC, las cuales el

alumno parece ignorar. La valoración que realizan es referida a la docencia,

actividad que no le dedican el mayor tiempo, con menor frecuencia los alumnos

conocen la tutoría, la gestión y la investigación de sus profesores. Así lo

argumentan en las entrevistas:

“Supongo que si tienen muchas otras cosas que hacer por que muchos de ellos

nada más los vemos en clases y les perdemos la pista, además sé que en la Facultad hay

maestros de tiempo completo pero no sé que tiempo se le dedique a cada cosa. No sé si

tienen publicaciones, ni sé si hacen qué investigaciones, pero siempre tienen mucho

trabajo” (Alumna, primero B).

En el aspecto de las relaciones humanas sugieren sean más empáticos, se

muestren más amables pues una mala relación impide que fluya la comunicación

impidiendo un mejor proceso de enseñanza. Manifiestan su inconformidad a que el

profesor inicia un curso sin conocer a sus alumnos, lo que ocasiona una relación

con él de inseguridad y alejamiento, el maestro en el proceso reenseñanza debe


135

tener conocimiento de la individualidad de cada alumno, ser flexible y tener

paciencia.

La integración de actividades extracurriculares dentro de la planeación en el

curso normal de clase para que el profesor se desenvuelva junto con el alumno

fuera del espacio cotidiano de clase, permitiendo mejor comunicación y

diversificación de los contenidos de clase.

De manera generalizada las dos materias tanto de inglés como las optativas

son las que obtienen puntajes bajos lo cual nos hace reflexionar sobre el

verdadero origen de este fenómeno; es decir las materias optativas son

aparentemente de carácter no obligatorio se cree que los alumnos no las perciben

como propias de la pedagogía sino como mera complementación lo cual no

permite evaluarlas lo más objetivo posible; pero además puede ser otro factor de

sesgo el que el alumno no conozca los contenidos de las optativas y quizás sufra

un desencanto para con la materia, por ello es la falta de compromiso y

responsabilidad para considerarla como importante; existiendo otro factor que es

el que el maestro no imparta la clase con el dominio de técnicas de aprendizaje o

simplemente no la domine y eso provoca malestar en el alumno desinteresándose

en la materia y su evaluación sea muy baja; de esta manera materias optativas de

características de aparente no obligatorio si lo son puesto que forman parte de un

plan de estudios.

Y aunque esta evaluación se torne agresiva con esta materias; se

considerar que no se puede controlar la calificación pues el alumno es autónomo,

la encuesta es anónima que se convierte la evaluación en un momento propicio

para ejercer la revancha por las calificaciones recibidas o simplemente por que el

docente no es la persona que le sea del todo agradable y no siente simpatía por

él; por lo tanto sólo se apela a su sentido de responsabilidad conscientizandolo de

que el proceso de evaluación es un proceso serio en donde los docentes

descubrirán sus áreas de oportunidad y sus fortalezas; será importante también

existan evaluadores externos para completar la evaluación en donde sea de


136

manera cualitativa y finalmente cruzar la información y dar los resultados a

quienes les pertenece.

b) Sobre el proceso de investigación

La maestría en Pedagogía al igual que en otros programas tiene como

propósito fomentar la formación cultural, científica y profesional de los alumnos

mediante la participación en investigación teórico práctica, actividad que se realiza

desde la Licenciatura en los dos últimos semestres; la Maestría en Pedagogía

hace palpable este proceso desde el inicio del primer semestre en el cual se nos

sugiere las diferentes líneas de investigación: Trayectorias escolares, Formación y

evaluación del personal académico y Educación superior y cultura.

Los docentes adentran al estudiante en el proceso de investigación, este

proceso de formación e información fue de índole teórico práctico; el maestro de

seminario de investigación siempre tuvo la disponibilidad para colaborar con los

estudiantes en las asesorías, préstamo de bibliografía e instrucción en la

búsqueda de información aspecto importante en la investigación.

El proceso de investigación, desde la construcción del anteproyecto estuvo

en constante evolución, en la elaboración del marco teórico puede uno sumergirse

en el contexto del objeto de estudio, lo cual genera motivación para llevar la

investigación por buen camino con el objetivo de reportar los resultados, mismos

que advierten gran expectativa por saber como se responden las preguntas de

investigación, además de las aportaciones que se hacen con la investigación.

Fue un proceso difícil y sobre todo impredecible, en ocasiones había temor

por el cause que podía tomar la investigación, si era correcto o no, sobre todo en

el diseño y aplicación de la entrevista. Es satisfactorio trabajar en un proyecto de

investigación educativa, aunque encierra demasiada responsabilidad, ya que


137

puede uno contribuir al campo de la educación, en especial en las LGAC de la

Facultad, es grato formar parte de los profesionales comprometidos con la

generación de conocimiento para la evolución de las actividades académicas, en

este caso la evaluación del desempeño docente.

El seminario, considero que es una excelente estrategia ya que obliga y

compromete a tener avances del proyecto de tesis, entregando un producto por

semestre lo cual aligero la extenuante carga de trabajo al final de la Maestría.

El asesorado, el alumno de posgrado, debe manifestar afinidad creciente

con su asesor, “una escucha activa, apertura para el trabajo creativo e

independiente, orientación oportuna, pero sobre todo rasgos y actitudes de gran

calidad humana” (Moreno, 2003:9). De esta manera, el alumno tiene un papel

importante debido a que es el autor de un proyecto de investigación, el cual

aportará conocimientos relevantes para la institución a la cual dirige su proyecto,

por ello la seriedad que debe darle a la búsqueda de información, durante el

trabajo de campo deberá tener el mayor cuidado en la recolección de los datos

con los que se obtendrán los resultados y conclusiones de la investigación,

finalizando con la aportación de los hallazgos.

Sin dejar de lado el papel del asesor que desde la perspectiva teórica de

las nuevas tendencias educativas que se hace evidente al asesor “como

facilitador, observador, como la persona que guía, orienta, ayuda a buscar

soluciones y agilizar los procesos de cambio y mejora educativa de sus pupilos,

incluyendo el proceso de asesoría como elemento importantísimo y evidente de

una mejora al menos cuantitativa de una institución, es decir el asesor es el

profesor investigador que se responsabiliza académicamente de un estudiante en

la formación específica de un proyecto de investigación, teniendo una relación

directa e individualizada de acuerdo con el plan de estudios correspondiente, así

como la asesoría correspondiente durante todo el proceso de realización. De esta

manera el asesor tiene el papel de discutir con el asesorado, los caminos que se


138

pueden tomar y los procedimientos estrategias e instrumentos más adecuados

para alcanzar las metas propuestas por que finalmente es un proceso que

elaboran juntos.

De esta manera gracias a la ayuda desinteresada de mi asesor, con la

supervisión que tenia de mi trabajo y las sugerencias atinadas en sus

observaciones se logro conseguir avances importantes en el proyecto.

El proceso de investigación es un aprendizaje continuo, lo cual proporciona

una formación en el ámbito académico y brinda herramientas para su ejecución en

otro espacio laboral.

c) Sobre el proceso de formación en el posgrado

La educación en el posgrado busca darle al alumno herramientas

necesarias para enfrentar a un campo laboral más extenso, donde no sólo sea un

especialista de una disciplina, sino se adentre a un sinfín de temas y

conocimientos, que le propicie una formación académica completa. La tarea

fundamental de la Universidad de Colima es la formación de recursos humanos,

por ello aseguran la calidad y pertinencia de sus planes y programas de estudio,

para que conduzcan a la formación integral de profesionistas con sólidos valores

éticos, humanísticos, tecnológicos y comprometidos con la sociedad.

De esta manera la Universidad de Colima a través del programa de

Maestría en Pedagogía, logra formar profesionales para la gestión educativa y la

docencia superior, lo cual nos permite, entre otras cosas, reestructurar los centros

educativos y asumir un papel estratégico para poder dar respuesta a los desafíos

que nos plantea un contexto educativo globalizado.

La maestría en Pedagogía logra al término del programa obtener alumnos

capaces de elaborar, crear e innovar en actividades relacionadas con la docencia


139

y la gestión educativa en diversos campos laborales, además ha despertado en mi

gusto e interés por la investigación, proceso en verdad complicado pero

satisfactorio cuando se obtienen los resultados, que de alguna manera aportan

hallazgos para mejorar la actividad educativa en su contexto.

Como profesional la Maestría me ha otorgado herramientas para elaborar y

desarrollar planes y programas de estudio y proyectos referidos al área educativa,

además, la capacitación para planear, dirigir y evaluar actividades en

dependencias e instituciones educativas.

Como gestor educativa por medio de una formación teórico-práctico,

desarrollé habilidades para dirigir una institución educativa, los diferentes modelos

de organización, se me permitió crear un espacio donde las posibilidades de

cambio fueran extensas para visualizar las posibles repercusiones generadas al

no tomar una buena decisión considerando las condiciones existentes.

Reconozco y agradezco a la planta de profesores por su dedicación y

responsabilidad en el proceso de formación ya que todos dominan a la perfección

los contenidos, planean su clase, permiten la interacción, acercarse aún más a él

para proponer estrategias y formas de llevar el proceso de enseñanza aprendizaje.

Lo que respecta a los maestros foráneos, debo afirmar que su experiencia y

trabajo fuera de la Universidad de Colima nos permite conocer la realidad

nacional e internacional con ello integramos los contenido, con su conocimiento

enriquecen nuestra formación para crear e innovar proyectos educativos.


140

AGUIRRE, Georgina (1988). Una crisis dentro de la crisis: la identidad profesional de los

docentes universitarios. México D.F. 150 pp.

ALVAREZ Gayoo, J. (2003). Cómo hacer una investigación cualitativa. Fundamentos y

metodologías. México. Paidós

BIENAYMÉ, Alan (1992). Problemas de la educación superior francesa: la evaluación

como una necesidad y una ayuda para el mejoramiento de la calidad, en: Evaluación,

promoción de la calidad y financiamiento de la Educación Superior. SEP, México.

BLÁZQUEZ Entonado, F. (1990). Problemas métodos y sentido de la evaluación de la

docencia universitaria, campo abierto No 7 Universidad de Extremadura.

BRÓCOLI, Ángela.(1990). Antonio Gramsci y la educación como hegemonía México

D.F. pp 157-158.

CAMACHO, Verónica (2002). “Prestigiar la profesión”, Revista Educación 2001. pp. 58-

59

Centro de estudios sobre la Universidad /UNAM (1998), (CESU)”.Revista Perfiles

Educativos, volumen XX, Número 82 (Pp. 6-9)

DGES/UDC. Proyecto del curso para coordinadores académicos. Catalogo de formatos.

2001

DÍAZ Barriga, Ángel (1998). Tarea docente. Una perspectiva didáctica grupal y

psicosocial. México Nueva Imagen. Pp 84.

BIBLIOGRAFÍA GENERAL


141

Sin autor (2003) Diccionario de las Ciencias de la Educación. México aula santillana

Enciclopedia general de la educación. Océano. TOMO I. Madrid. Pp 528

FERNÁNDEZ Sobrado. L. (1991). Evaluación de la docencia universitaria como medio

de mejora de la enseñanza universitaria. Revista de ciencias de la Educación.

Universidad de Santiago, No 3.

FULLAT, Octavi (1983) Filosofía de la educación. Barcelona. CEAC. PP.158

GONZALEZ Cabanach, R. (1994). La evaluación de la docencia universitaria como

mejora de la enseñanza universitaria. Revista de investigación Educativa. Universidad

de Santiago, No 3

HERNÁNDEZ Sampieri, Roberto y otros. (2003) Metodología de la investigación. MC-

GRAW Hill. México. pp 689

HUSÉN, Torsten. (1994) La calidad y diversificación de la docencia. Tokyo, universidad

de las Naciones Unidas- UNESCO. 731pp

IZQUIERDO, Conrad. (1996) La Reunión de Profesores, participar, observar y analizar

la comunicación en grupo. Temas de Educación Piados. Barcelona. 136 pp.

La opinión de los estudiantes universitarios sobre el método docente de las facultades

de ciencias (2000) Revista de Investigación Educativa, , vol. 18, No 1, pp. 37-45.

LARIOS Deniz, Jonás. Informe de labores 2003 Universidad de Colima. Coordinación

General de Docencia. Dirección General de Educación Superior. Facultad de

Pedagogía. Colima Col. Octubre 2003. 41 pp.


142

LATAPI Sarre, Pablo (1998). Un siglo de educación en México. Tomo I. Biblioteca

Mexicana, Fondo de Estudios e investigaciones México pp 435

LATAPI Sarre, Pablo (1998). Un siglo de educación en México. Tomo II. Biblioteca

Mexicana, Fondo de Estudios e investigaciones México pp 435

LÓPEZ, Alejandro(1999). Psicología de la Comunicación. Universidad Católica de Chile.

Pp. 244

MAGAÑA E. Martha y Lepe Aguayo Ignacio (2001). Mejoramiento del Desempeño

Docente en la Universidad de Colima a través de la formación de Cuerpos Académicos.

Colima, México pp.141

Manual de procedimientos de la Dirección General de Educación Superior de la

Universidad (1999). Reglamento del programa de Estímulos al desempeño del personal

docente de la Universidad de Colima.

MARTÍNEZ Rizo, F. Nueve retos para la educación superior. Funciones, actores y

estructuras. México: ANUIES.

MARUCCO, Martha. Maestra ¿Usted...de qué trabaja?” Experiencias pedagógicas para

compartir y reflexionar sobre la tares cotidiana de enseñar. Grupo SIMA, Piados

cuestiones de Educación México,1996. 191pp.

MENESES, M. Ernesto (1998) Tendencias educativas oficiales en México 1964-1976

(CEE) Centro de estudios Educativos, México pp. 430

MENLO, Allen. Et.al. “Teaching Practices in the United State in context the comparation

with Practices in four other countries” pp. 13


143

MORENO Armella et al (2003) Piaget en la Educación debate en torno de sus

aportaciones México paidos

OCDE: Centro para la investigación e innovación en la enseñanza. Panorama educativo.

Análisis 1996. París 1996. Pp. 79

ORTIZ, Gonzáles, Guillermo (2003). Relaciones Humanas de Calidad para Maestros.

México, Pp. 125.

PALACIOS,(1996), La opinión de los estudiantes universitarios sobre el método docente

de las facultades de ciencias. Revista de la educación superior 1996: 196, vol.XXV No

97 Marzo 1996 No 2.

PALACIOS, Jesús (1999), La Cuestión escolar, críticas y alternativas. Edit. Fontamara.

México

PANSZA, Margarita (1988) Fundamentación de la Didáctica. Edit. Gernika México

pp.228

Revista de la Educación Superior 1996: 196, vol. XXV No 97, Enero. Marzo 1996, No 2

RUEDA Beltrán Mario y Frida Díaz Barriga (Comp) Evaluación de la Docencia

perspectivas actuales México paidos pp. 364

RUGARCÍA, T Armando (1999) Hacia el mejoramiento de la educación Universitaria

Edit. Trillas México.

SALAZAR Silva, Carlos (2003). Tercer Informe de Labores, Segundo periodo, Rectoría.

Universidad de Colima, Colima México pp. 152


144

SCHON Donald, A. (1998) El profesional reflexivo, como piensan los profesionales

cuando actúan. Temas de Educación Piados. Barcelona. Pp. 309.

SMIRNOV, A. A (1999). Psicología-estudio y enseñanza. México: grijalbo.

TRAVERS Cheryl. J. (1997) El estrés de los profesores. Temas de Educación Paidós.

Barcelona. Pp. 284

UNIVERSIDAD DE COLIMA.(1990) Legislación Universitaria. Estatutos del personal

académico. pp. 16

WOLF, R M. (1987) Educational, evaluation: the state of the field. International Journal

of Educations Research II

YÁNEZ Velazco, Juan Carlos (1995). El valor de educar. Debates Universitarios No 5,

Facultad de Pedagogía, Universidad de Colima, Pp. 37

YÁNEZ Velazco, Juan Carlos (1999) La práctica docente reflexiones estudiantiles.

Universidad de Colima, Facultad de Pedagogía, Colima. Pp. 37.

YÁNEZ Velazco, Juan Carlos (2002). La práctica escolares y práctica docente, el caso

de Pedagogía . Universidad de Colima, Facultad de Pedagogía, Colima Col. Pp. 69


145

Anexos


146

Anexo 1. CÉDULA DE EVALUACIÓN PARA LA SELECCIÓN DEL MEJOR DO CENTE

Anexo 2. GUIÓN DE PREGUNTAS PARA LA ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA

Anexo 3. COMENTARIOS Y OBSERVACIONES HECHAS POR LOS ESTUDIANTES A

LLOS PROFESORES EN LA CEDULA DE EVALUACIÓN.

I

Anexo 4. PLANTA DOCENTE EVALUADA

Documents

FACULTAD DE PEDAGOGÍA MAESTRÍA EN …digeset.ucol.mx/tesis_posgrado/Pdf/MENDOZA_QUINTERO_BRENDA_… · La guía de entrevista 94 Procedimientos seguidos para la selecc ión de los