Final

Pedagogía Universitaria Dra. Elisa Lucarelli

Maestría en Docencia Universitaria

1 Lic. Pablo O. Murad

La Formación Docente de los Profesores Universitarios

El tema seleccionado se relaciona con una de las funciones de la universidad, la

DOCENCIA/ENSEÑANZA; y a partir de entender que para ser formador no basta

sólo con el saber disciplinar, se analizan algunas estrategias del campo de la

Pedagogía Universitaria y su influencia en la tarea de los profesores universitarios.

En su artículo “La formación de profesores en la universidad”, Marcela Ickowicz

analiza la formación para la enseñanza de aquellos profesores que si bien ejercen el

oficio de enseñar a otros, no han realizado un recorrido formal en los profesorados;

en particular, profesores universitarios sin formación docente de grado. Una de las

cuestiones iniciales señalada, es la forma de ingreso e incorporación de los

docentes a la universidad, diferente a las demás instituciones educativas.

Para ahondar en este punto y tratar de entender cuál es la concepción de Profesor

Universitario, vigente hoy en el imaginario de muchos de los actores de la

universidad, se estudiaron reglamentaciones de algunas de las más antiguas

universidades argentinas:

Estatuto Univ. Nac. de Córdoba (1998): Artículo 63:

… Para ser Profesor Regular se deberá tener título máximo universitario. Podrá

prescindirse del título universitario y del más alto grado en el caso de que las

condiciones del área o asignatura, como así la calidad del aspirante, lo justificare y

con aprobación del Consejo Directivo de la respectiva Facultad o el Consejo

Superior en los casos que corresponda…

Funciones de la Universidad

Asesorías

pedagógicas

Formación docente de los

profesores




Estatuto Univ. Nac. de Tucumán (1996): Artículo 76

… Para ser designado Profesor Regular en cada una de las categorías

establecidas, se requiere: título universitario habilitante, antecedentes docentes,

científicos y/o profesionales…

Estatuto Univ. Nac. de La Plata (2008): ARTÍCULO 27º

… Para ser nombrado Profesor se requiere, poseer título máximo o superior

expedido por Universidad Nacional de la República o Instituto acreditado del

extranjero…

Los tres Estatutos mencionados contemplan la “especial preparación” como

requisito, ante la falta de título universitario.

La regularidad (y posterior incorporación del docente a la universidad) se obtiene

ganando un concurso de antecedentes y oposición, en el que el jurado tiene la

potestad de decidir el orden de importancia de los antecedentes presentados, en

tanto el trato sea “equitativo para todos los aspirantes”. La clase pública de oposición

de los postulantes, es dirigida generalmente a colegas pares y no a estudiantes,

predominando entonces en la evaluación el saber disciplinar frente al conocimiento

pedagógico del contenido (analizado por Lee S. Shulman en 1986, como PCK).

Experiencia personal

Con formación de grado en ingeniería electrónica, accedí interinamente a la

docencia universitaria en la Facultad de Artes de la Universidad Nacional de

Tucumán, en 1993. La asignatura cuyo dictado se me encomendó fue Acústica,

perteneciente al primer año de una Tecnicatura (por entonces de nivel superior) que

se adaptó a las exigencias de la LES diez años después (reforma curricular de por

medio); pasando a denominarse Tecnicatura Universitaria en Sonorización.

El hecho de no existir cátedras conformadas (las asignaturas estaban –y en algunos

casos siguen estando- a cargo de un profesor adjunto con encargo de cátedra), no

permitía otra mirada crítica desde el punto de vista del desempeño pedagógico; más

que la propia reflexión sobre la práctica.

En el año 2000, realicé un curso de posgrado de formación pedagógica para

docentes universitarios en el Instituto Coordinador de Programas de Capacitación

(ICPC), de la Facultad de Filosofía y Letras – Universidad Nacional de Tucumán-; a

partir del cual, junto con un grupo de colegas y apoyados por la gestión,

organizamos las 1° Jornadas de Reflexión Curricular de la Facultad de Artes.




Esta experiencia, coordinada por integrantes del ICPC, fue acompañada por la

mayoría de los integrantes de la institución y desembocó en 2001 en la creación de

una Comisión Curricular Central de la Facultad de Artes, con miras a la futura

categorización (ante la CONEAU) de las carreras existentes en la unidad académica.

Sin embargo, el contexto cambió abruptamente con los acontecimientos ocurridos a

nivel nacional a fines de 2001.

El avance logrado en dirección al análisis del “Ethos de la institución” (François

Vallaeys), se vio interrumpido por la crisis económica que golpeó al país, cambiando

bruscamente las condiciones que contextualizaban el proceso educativo y

reorientando la preocupación y el discurso de sus actores, en gran medida, a lo

presupuestario.

La experiencia de la Comisión Curricular Central de la Facultad de Artes, si bien

breve, sirvió para propiciar la “implicación institucional” (Lourau 1975) de algunos de

sus miembros, quienes desde sus espacios y en la medida de sus posibilidades,

siguieron generando acciones de reflexividad consciente acerca de sus prácticas

como actores de la institución.

Algunas de estas acciones se dieron de manera informal, como búsqueda de

articulaciones intra e inter cátedras, organizando charlas y talleres para los últimos

cursos; socializando experiencias sobre la práctica docente en el espacio común

compartido por las carreras que se dictan en la facultad; entre otras.

Se pudo determinar que la gran mayoría de los docentes de la institución, son

egresados de alguna de las siete carreras dictadas en la misma. Estas carreras no

incluyen en sus planes de estudio espacios de formación pedagógica, por lo que su

formación es netamente disciplinar. Es así que cada docente pone en práctica, en la

soledad de sus cátedras y de forma “artesanal”, diferentes estrategias en busca (o

no) de una didáctica de su disciplina.

Propuesta

Desempeñarse como docente, trae aparejado otros problemas, dado que el título

de base cubre o le alcanza para resolver problemas académicos. Pero estar al

frente de alumnos implica además del conocimiento específico, nada más ni nada

menos, que la transposición didáctica de los mismos, el organizar actividades que

faciliten la comprensión, fijación y transferencia de los mismos en contextos

diferentes, la coordinación de grupos, el aprovechamiento de aportes de distintas

fuentes; la vinculación entre teoría y práctica y la evaluación, no solamente de los

resultados sino del proceso de aprendizaje. Y esta compleja trama de funciones

requiere una formación diferente y específica, que complemente a la formación

disciplinaria (Donato, M. 2006).




El Estatuto de la Universidad Nacional de Tucumán, en su artículo 85, dice: Todo

Docente tendrá simultáneamente el derecho y la obligación de realizar tareas que

tiendan a su actualización y perfeccionamiento en la carrera académica, debiendo la

Universidad Nacional de Tucumán garantizar todos los medios necesarios para tal

finalidad.

Por otra parte, el ICPC brinda anualmente una oferta de cursos de capacitación

pedagógica, para docentes en ejercicio de la universidad, sin embargo el porcentaje

de docentes de nuestra facultad que asistieron a alguna de estas ofertas, es bajo.

Si como afirma (Donato, M. E. 2006), todo cambio en las prácticas educativas debe

ser acompañado por cambios institucionales que estimulen a los actores que

intervienen en la misma; la presencia de un espacio de asesoría pedagógica

incorporado a partir de la gestión, fomentaría el interés de los profesores por estos

cursos, y contribuiría a sistematizar acciones que propicien la producción y el

intercambio de conocimientos pedagógicos ligados a las prácticas de la enseñanza

universitaria de cada una de las disciplinas.

Existe en la Universidad Nacional de Tucumán un programa de formación para

recursos humanos en el área estudiantil y profesional. Este programa (antes

llamadas “adscripciones”), que se renueva cada año en el caso de estudiantes y

cada dos años en el caso de profesionales; ofrece un espacio de formación en las

cátedras, para docencia o investigación. Sin embargo, los objetivos primarios se

cumplen en bajos porcentajes debido a: 1) la desigual relación docente/alumno que

motiva que los inscriptos al Programa funcionen en general como “ayudantes” del

profesor para funciones administrativas; 2) el desconocimiento de los docentes

acerca de que tareas asignar a los inscriptos y cómo llevar a cabo esta formación.

El espacio de Asesoría Pedagógica planteado más arriba, serviría además de apoyo

en la formación de RRHH para las cátedras, mediante el diseño de actividades y en

la evaluación de las mismas; a partir de tareas de intervención, de investigación y de

instancias de reflexión conjunta entre las partes.

La propuesta debe ser encarada como una práctica innovadora. La innovación

didáctico - curricular desde una perspectiva fundamentada crítica, permite

homologarla al concepto de praxis inventiva, como oposición a la de praxis

repetitiva. (Heller, 1977)

“La innovación es aquella práctica protagónica de enseñanza o de programación de

la enseñanza, en la que a partir de la búsqueda de la solución de un problema

relativo a las formas de operar con uno o varios componentes didácticos, se produce

una ruptura en las prácticas habituales que se dan en el aula de clase, afectando el

conjunto de relaciones de la situación didáctica” (Lucarelli, 2003: 15)




Para finalizar, cito a dos autores que hablan acerca de la transformación, paso

necesario para hacer de la docencia universitaria una profesión.

…“los profesores serán profesionales más respetados cuando puedan explicar las

razones de sus actos, los motivos por los que toman una decisión y no otra, cuando

amparen sus acciones en la experiencia depurada de sus colegas y cuando sepan

argumentar todo ello con lenguajes más allá del sentido común, que incorporen las

tradiciones del pensamiento que más han contribuido a extraer el significado de la

realidad de la enseñanza institucionalizada. Para transformar hay que tener

conciencia y comprensión de las dimensiones que se entrecruzan en la práctica en

que nos movemos”. Gimeno Sacristán (1992).

Según Filloux “En la medida en que uno piensa sobre lo que hace, sobre su

significación, sobre los fracasos que uno vive, es a partir de esta reflexión que uno

puede transformarse”

Referencias

Ickowicz, Marcela: La formación de profesores en la universidad. En revista IICE, año

XII, N° 22. Bs. As. UBA. 2004 (pp 13-20)

Lucarelli, E. y Finkelstein, C.(edit.): El asesor pedagógico en la universidad. Entre la

formación y la intervención. Bs. As. Miño y Dávila. 2012.

Lucarelli, Elisa: Formación de docentes universitarios: tensión entre profesiones (tres

casos en universidades argentinas). (UFSM, UNISINOS, UFPel). Octubre de 2006.

Mayor Ruiz, C. y Sánchez Moreno, M.: El reto de la formación de los docentes

universitarios. Una experiencia con profesores noveles. Sevilla. Universidad de Sevilla.

2000. Cap. 4.

Nassif, R.: Pedagogía universitaria y construcción de la universidad. En Rev. De la UNLa

Plata.1974 (pp 399-413).

Vallaeys, François: El Ethos oculto de la universidad, en

http://www.rsu.uninter.edu.mx/doc/herramientas_RSU/ElEthosOcultodelaUniversidad.pdf

Villagra, M. A.: Un estudio de caso: la asesoría pedagógica en la UNT, en búsqueda de

su identidad. (cap.VII) en: Da Cunha, M. I. y Lucarelli, E. (org.) Estrategias de

Qualificaçao do ensino e o assessoramento pedagógico. Reconhocendo experiencias

em universidades Ibero-americanas. Criciuma (SC, Br.).EDUNESC. 2014

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