CUADRO DE ACCIONES A REPLANTEAR

ASPECTOSACCIONES PLANTEADAS EN LA PROPUESTA DE INTERVENCIN DEL AO 2014ACCIONES QUE SE DEBEN REFORMULAR DE ACUERDO AL CONTEXTO CON SU RESPECTIVO FUNDAMENTOIII Ciclo

TITULODESARROLLAMOS LA PLANIFICACION A CORTO PLAZO Y MEJORAMOS EL PROCESO EN ENSEANZA APRENDIZAJEDESARROLLAMOS LA AUTONOMIA PROFESIONAL DEL DOCENTE PARA UNA ADECUADA PLANIFICACION CURRICULAR

INTRODUCCIONEn la introduccin haca referencia a cmo desarrollar la planificacin curricular dndole Bastante importancia a sta como un proceso para lograr los aprendizajes en los estudiantesHace referencia a cmo desarrollar la autnoma profesional del docente, es decir, su proceso de deconstruccin y reconstruccin de su prctica pedaggica. Partiendo de ella empoderar al docente par que realice una adecuada planificacin curricular.

PRESENTACION DE LA TEMATICAA partir de la presentacin de la temtica se ha llegado a plantear el siguiente problema: poco desarrollo de las capacidades de planificacin a corto plazo para el desarrollo adecuado de las sesiones de aprendizajeA partir de la reformulacin del tema a investigar se ha planteado un nuevo problema: poco desarrollo de las capacidades de autonoma profesional para realizar una planificacin a mediano y corto plazo de manera adecuada

OBJETIVOSGeneral:Mejorar la orientacin a los docentes acompaados en la planificacin a corto plazo, incidiendo en la movilizacin de capacidades, precisin de indicadores.

Especficos: Fortalecer las visitas al aula para mejorar la orientacin en la planificacin de las sesiones de aprendizajes considerando sus elementos constitutivos. Desarrollar micro talleres dando prioridad a la planificacin de sesiones de aprendizaje.Los objetivos propuestos guardaban relacin con la temtica a desarrollar.GeneralEmpoderar a los docentes de los contenidos conceptuales y metodolgicos para desarrollar una autonoma profesional que los conlleve a realizar una planificacin a mediano y corto plazo, incidiendo en la movilizacin de capacidades, precisin de indicadores.

Especficos Desarrollar la autonoma profesional de los docentes para que realicen adecuadamente la planificacin a mediano y corto plazo. Empoderar a los docentes, a travs de microtalleres y sesiones compartidas, para que realicen una planificacin curricular adecuada.De igual manera, los objetivos guardan relacin con la temtica a investigar.

REVISION TEORICAEl marco terico que sustentaba el presente trabajo han sido el Marco curricular del MINEDU, El sustento para la presente propuesta es referencia a cmo desarrollar la autonoma profesional de docente, adems del Marco curricular del MINEDU

DESARROLLO DE LA PROPUESTAEl desarrollo de la propuesta estaba enmarcada en base a la temtica a desarrollarSe har en base a la problemtica propuesta.

PROPUESTA DE INTERVENCION2015

1. TITULODESARROLLAMOS LA AUTONOMIA PROFESIONAL DEL DOCENTE PARA UNA ADECUADA PLANIFICACION CURRICULAR

2. INTRODUCCIONLa presente propuesta que ponemos a consideracin hace referencia a cmo desarrollar la autonoma profesional del docente de aula para que realice el proceso de planificacin curricular de manera adecuada para de esa manera desarrollar competencias y capacidades en nuestros estudiantes.

La presente investigacin responde a que hasta la culminacin de la investigacin accin los docentes acompaados no han llegado a desarrollar capacidades de autonoma profesional para realizar el trabajo de planificacin curricular a mediano y corto plazo, es decir, a elaborar de manera adecuada las unidades de aprendizaje y las sesiones de aprendizajes de manera autnoma y con proactividad y sin el apoyo permanente del acompaante o de un especialista de educacin.

La importancia de esta propuesta radica tambin en, que nos va permitir que los docentes desarrollen, en primer lugar, capacidades de autonoma profesional respecto al proceso de planificacin curricular a mediano y corto plazo; en segundo lugar, a desarrollar competencias en programacin curricular porque realizando una programacin adecuada, considerando los elementos y procesos de la unidad y sesin de aprendizaje, la ejecucin de la misma va ser mucho mejor; los nios van a desenvolverse mejor as como el docente; consiguiendo, de esta manera, la mejora de los aprendizajes en nuestros estudiantes.

Se va concretar esta propuesta en la Institucin Educativa No. 36093 de Ccellopucro, Institucin Educativa No. 36088 de Vizcapata, Institucin Educativa No. 36089 de Utushuaycco, distrito de Huando, UGEL-Huancavelica, regin Huancavelica. Los docentes de estas instituciones son personas bastante comprometidas, activas, con espritu proactivo y con la predisposicin hacia el aprendizaje, de mejorar su prctica pedaggica quienes desde un primer momento estuvieron de acuerdo para participar en el presente proyecto.

Los docentes de estas instituciones se caracterizan por tener un autoestima positiva, flexibles, con identidad propia; tolerantes, con convicciones fundamentales, emprendedores, con iniciativas slidas; responsables, con gran imaginacin; solidarios en la promocin del protagonismo de los dems. Este tipo de docentes son los que promueven que las relaciones afectivas y cognitivas en el binomio docente-discente se hagan mucho ms fciles, a travs y a partir de una planificacin a mediano y corto plazo de manera adecuada.

Por lo mencionado, podemos decir que la autonoma profesional del docente influye de manera positiva en el trabajo pedaggico que realiza, especialmente en el proceso de planificacin a mediano y corto porque es muy importante y cumple un papel fundamental en el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje permitiendo la concrecin de un conjunto de actividades cognitivas y dinmicas interpersonales, que slo ocurren cuando los estudiantes y docentes interactan entre s en relacin con los materiales y actividades.

En mi calidad de acompaante pedaggico el trabajo educativo que vengo desarrollando es el de brindar asesora en el aspecto tcnico-pedaggico a los docentes acompaados, el cual se ha venido haciendo desde el momento de la intervencin. Por ende, como acompaante la responsabilidad asumida es inmensa, puesto que se tiene que ir desarrollando la autonoma profesional y empoderando a los acompaados de cmo realizar la planificacin a mediano y corto plazo y a partir de su ejecucin que sepan deconstruir y reconstruir su prctica pedaggica para elevar los niveles de aprendizaje de los nios.

3. PRESENTACION DE LA TEMATICA O ASPECTO A ELEGIRPara realizar todo tipo de anlisis de la prctica pedaggica del docente acompaado el punto de partida se dar de la propia prctica que el maestro aporta como sujeto, y a partir de ella desarrollar la autonoma profesional, es decir, empoderar al docente de estrategias motivacionales en contraposicin a las manifestaciones del sndrome del burnout para que de esa manera realice una planificacin pertinente, y partir de ella visualizar el desarrollo de las unidades y sesiones de aprendizaje que conlleven alcanzar aprendizajes significativos por los estudiantes. Por ese mismo hecho, hoy por hoy se reconoce el derecho del profesor a ocupar un puesto activo no centralizador en el hecho educativo, porque para interactuar planifica, considera qu elementos entran en juego, de manera que no se concibe la educacin sin el educador y el educando, porque ella es, en todos los casos, una relacin, una actividad fundamentalmente social y creadora de vnculos y quehaceres pedaggicos.

Es en la escuela donde se produce la construccin-realizacin de la pareja educativa, y donde se genera el vnculo pedaggico maestro-alumno. La docencia es como el trabajo viviente del maestro que se produce dentro de una sociedad y en un momento histrico determinado donde cada uno de los actores refleja sus relaciones civiles y culturales diversas y antagnicas.

Bajo ese contexto, la situacin-problema que nos planteamos es sobre el poco desarrollo de las capacidades de autonoma profesional para realizar una planificacin a mediano y corto plazo de manera adecuada, puesto que las capacidades del docente no se han desarrollado adecuadamente en este aspecto y ha repercutido, de alguna u otra manera, en el aprendizaje de los estudiantes. A travs de la planificacin curricular y la ejecucin de la misma buscamos que los estudiantes se vayan desarrollando competencias y capacidades para que puedan desenvolverse adecuadamente en contextos diversos.

Entonces, podemos citar como causas las siguientes: Cansancio profesional respecto a su prctica pedaggicaEl cansancio profesional se manifiesta en el denominado sndrome de Burnout como consecuencia de la desvalorizacin social de la carrera docente o que una situacin (laboral, familiar o social) le ha sobrepasado, agotando su capacidad de reaccin de manera adaptiva, producto, justamente, de un estrs emocional crnico o cansancio emocional. Para protegerse de tal sentimiento negativo, el sujeto trata de aislarse de los otros desarrollando as una actitud impersonal hacia los colegas y estudiantes, mostrndose cnico, distanciado, utilizando etiquetas despectivas para aludir a los integrantes de la comunidad educativa o bien tratar de hacer culpables a los dems de sus frustraciones y descenso de su compromiso laboral y de su poca autonoma profesional. Poco conocimiento respecto a la planificacin curricular por competenciasSe manifiesta una planificacin a mediano y corto plazo de manera inadecuada, es decir, no elaboran de manera adecuada las sesiones de aprendizaje repercutiendo en el logro de los aprendizajes de los estudiantes.

Todos los que intervienen en este proceso son los denominados sujetos de la educacin: docentes, estudiantes, padres de familia y acompaante. El docente, planificando las sesiones de aprendizaje considerando los elementos necesarios. Los estudiantes, empoderndose de los conocimientos, desarrollando capacidades y competencias, aplicndolos en su quehacer diario. Los padres de familia, apoyando a sus hijos con las tareas o los trabajos. El acompaante, desarrollando, a travs de las intervenciones en el aula o en los micro talleres, la planificacin acertada de las sesiones de aprendizaje considerando sus elementos.

La sustentacin de todo lo mencionado podemos hacerlo con datos obtenidos durante la ejecucin de la investigacin-accin, siendo uno de ellos el cuaderno de campo, la bitcora, micro talleres, intervencin en las aulas a travs de las sesiones compartidas. En dichos instrumentos se visualiza el resultado de nuestras intervenciones.

El cuaderno de campo, como instrumento de registro de datos nos ha permitido trabajar con las competencias priorizadas por el PELA, convirtindose estas, en el campo de la investigacin accin, en categoras, siendo la competencia IDENTIFICAR APRENDIZAJES DE SUS ESTUDIANTES, CONSIDERANDO EL CURRCULO Y EL GRADO DE AVANCE DE LOS NIOS la que menos debilidad presentan los docentes acompaados. Pero dentro de esa fortaleza podemos mencionar como debilidad que no se ha trabajado en su real magnitud la planificacin de las unidades sesiones de aprendizaje debido a una falta de autonoma profesional, de sentido crtico reflexivo por parte del docente; haciendo que todos reflexionramos y digamos que nos est faltando trabajar estas ltimas.

Luego del anlisis de las bitcoras de los docentes acompaados podemos llegar a la siguiente conclusin: los docentes acompaados han superado las dificultades que tenan en un principio. Con la intervencin del programa estas limitaciones se han ido superando poco a poco hasta llegar a cierto punto en que los docentes se encuentran fortalecidos pero presentando todava debilidades en la planificacin a mediano y corto plazo, es decir, elaboracin de unidades y sesiones de aprendizaje, todo ello a partir de la prctica de una autonoma profesional.

Otro instrumento que nos permite sustentar la presente propuesta de intervencin son los micro talleres realizados a lo largo de la investigacin, muchos de ellos se realizaron dando nfasis en la elaboracin de unidades y sesiones de aprendizaje, pero a pesar de ello persiste las dificultades en cuanto se refiere a la programacin a mediano y corto plazo.

4. OBJETIVOSGeneralEmpoderar a los docentes de los contenidos conceptuales y metodolgicos para desarrollar una autonoma profesional que los conlleve a realizar una planificacin a mediano y corto plazo, incidiendo en la movilizacin de capacidades, precisin de indicadores.

Especficos Desarrollar la autonoma profesional de los docentes para que realicen adecuadamente la planificacin a mediano y corto plazo. Empoderar a los docentes, a travs de microtalleres y sesiones compartidas, para que realicen una planificacin curricular adecuada.

5. REVISION TEORICALa autonoma profesionalLa autonoma profesional esconde en la actualidad muchos significados que muestran la urgente necesidad de realizar avances en la construccin de conocimientos relativos al mismo. Es necesario argumentar y sustentar la autonoma profesional desde una perspectiva que la visualiza como un proceso dinmico y de construccin permanente, ligada con aspectos personales, relacionales y sociales presentes en la formacin (Feldman, 1996) .

Lo anterior se plantea porque, al fin de cuentas, como docentes que anhelamos la formacin de ciudadanos autnomos en todos los niveles educativos, no podemos desconocer que orientamos nuestra labor pedaggica sustentados en una forma especial y particular de concebir la autonoma, de comprenderla y de propiciarla en el da a da.

Si la autonoma profesional es una construccin social, supraindividual y permanente, probablemente hemos de comprenderla en relacin a los ideales democrticos como escenarios donde est presente una obligacin moral que implica para los pedagogos un momento de discernimiento moral: una reflexin en torno a ciertos valores y compromisos morales que guan su actuar; y, luego, desde all, el desafo de formar sujetos crticos, reflexivos, con altas capacidades creativas que a la base tienen la idea de transformacin, tanto personal como social.

Resignificar y complejizar la nocin de profesionalizacin docente implica revalorizar la dimensin de autonoma profesional que algunos autores le dan desde una mirada socio-crtica el cual nos permite esbozar una tipologa de la capacidad de reflexin del docente que transita desde una autonoma profesional de orden instrumental hacia la construccin de una autonoma profesional emancipadora y transformadora.

Forma parte del ideario moderno la valoracin y bsqueda de la formacin profesional para los nuevos miembros de la sociedad. En este contexto, ser profesional o desempear una profesin nos sita en un determinado escenario de prestigio y de status social o, al menos, de cierto orgullo personal por las competencias intelectuales, morales y econmicas desplegadas para llegar a ser un profesional.

En este contexto, especialmente en el marco de la educacin pblica, diversos diagnsticos sociales y pedaggicos han dado cuenta de una formacin y desempeo profesional de los profesores y educadores que los ubica en el grupo de las profesiones menos profesionales (Mesina G, 2000). Esto es, como semi-profesiones o, dicho con ms optimismo, en proceso (forzado) de profesionalizacin (Davini M, 1995).

Tener una profesin, por lo tanto, implica ocupar un determinado lugar en la sociedad, implica poseer un status que depende de lo que la sociedad valora. As, podemos sealar que una profesin constituye la manera moderna de ejercer una actividad legitimada, legitimidad que es supraindividual, pre-existente y simblica, es decir, responde al conjunto de valoraciones y creencias que definen lo importante al interior de la modernidad: racionalidad, experticia, universalidad, objetividad cientfica, emancipacin, control del entorno, prestigio social, etc.

En este contexto, el profesional no es quien simplemente ejerce una actividad, porque eso es ms bien cumplir o desarrollar un oficio o actividad cualquiera. Y ser profesional no es slo ser eficiente porque, como hemos insinuado, tambin es eficiente quien vende plantas, perfumes o alfombras. De este modo, no es automticamente profesional el profesor que llena el libro de clases cuando hay que completarlo o el profesor que llega responsablemente a la hora, que tiene cero faltas en su hoja de vida o que suele vestir de corbata y chaqueta. No hay aqu necesariamente un profesional que es tal debido a la legtima congruencia que muestra con los valores ms conspicuos de la modernidad (Imbernn, 1996).

Si queremos operacionalizar de mejor modo lo que significa ser profesional podemos recurrir a los siguientes parmetros de profesionalizacin (o rasgos bsicos de la constitucin de un profesional) (Gyarmati, 1984): Preparacin o calificacin: esto alude a la condicin de tener dominio formal y sistemtico sobre el propio tema, es decir, que los mdicos estudien medicina, los abogados sepan sobre leyes y filosofa del derecho, que los arquitectos aprendan sobre arquitectura, etc. En el caso de la Pedagoga, supone que los pedagogos sepan de Pedagoga. Clausura cognitiva: este es un parmetro ms exigente que el anterior en cuanto se demanda un claro dominio, experticia o apropiacin de un conocimiento en particular. Remite a la idea de una parcela de la realidad -o de un modo de ver dicha realidad- que sea de inters y dominio exclusivo, no de otras profesiones. Es decir, la profesin exige contar con un enfoque o recorte propio de la realidad. Autocontrol o autorregulacin: se refiere a la tica, a la constitucin profesional por la va de poseer un conjunto discernido y aprobado de normas y principios de comportamiento propios. Las profesiones deben, en este sentido, ser capaces de normar o regular lo que est prohibido, permitido y exigido en sus respectivas acciones laborales, en el ejercicio de su rol profesional. Pasa lo mismo en Arquitectura, Psicologa, Pedagoga: las profesiones tienen o deben tener un Cdigo de tica conocido, vigente y respetado. Poder e influencia social: el poder es bsicamente lograr que otros hagan lo que yo quiero que se haga y la influencia, por su parte, supone la versin del poder basada notoriamente en el elemento simblico. La fuerza genera poder, la riqueza, tambin, pero la inteligencia y la consistencia moral generan, ms bien, influencia. Ambos tienen relacin pues, a travs de ellos, logramos que otros escuchen y modifiquen su conducta segn nuestras demandas ticamente orientadas, fuertemente argumentadas y demostradas. En este contexto, las profesiones estn llamadas a cumplir un rol social: desde la legtima defensa de sus intereses corporativos hasta desarrollar una labor de servicio pblico, de orientacin e influencia social en el resto de la sociedad. Una profesin fuerte y creble posee un gremio o agrupacin con poder e influencia social. Estatus epistemolgico (o cientificidad): Esto remite a uno de los parmetros ms relevantes de las profesiones: la capacidad para producir saberes propios. Como las profesiones tienen que ver con el mundo moderno y lo que se valora hoy da es la produccin de conocimiento cientfico (a la manera de las ciencias naturales, positivistas o dominantes, o sea, con leyes universales, con objetividad, etc.), las profesiones ameritan tener sostenida actividad cientfica (Alliaud A, 1995).

En suma, la profesionalizacin pretende dar cuenta de una dinmica compleja de modificacin de la labor de los educadores en los nuevos contextos socioeducativos, empero, como veremos a continuacin, la profesionalizacin debe ser re-significada a partir de la pregunta por el enfoque paradigmtico que subyace en ella. Esto es as puesto que, de suyo, hay una profesionalizacin enmarcada en la lgica de la modernidad que omite cuestiones cruciales de la lgica pedaggica ms transformadora.

En ese sentido, en lo que sigue, la autonoma profesional es mostrada como una dimensin relevante de la profesionalizacin docente.

De la profesionalizacin docente a la construccin de la autonoma profesionalDe las caractersticas distintivas de una profesin antes sealadas queremos resaltar que la pedagoga, concebida como una profesin, est en cuestionamiento y que una forma de visualizar posibles vas de acercamiento a la profesionalizacin docente requiere de la valoracin y desarrollo de una prctica reflexiva por parte del profesorado (Giroux H, 2002).

Entonces, se asume que toda actividad prctica tiene una fuerte dimensin semitica, donde el lenguaje, como conciencia prctica, asume un papel instrumental, teniendo por tanto un carcter objetivo y subjetivo inseparables que denota la unidad dialctica entre prctica y reflexin. Dicho en otros trminos, es este componente lingstico -cargado de significados, smbolos y signos de carcter social- el que permite una dialctica entre representaciones y accin prctica. Abordar la prctica pedaggica en una dimensin reflexiva implica necesariamente asumir el hecho educativo en toda su complejidad, esto es, su dinamismo, su singularidad, su naturaleza contextualizada y donde necesariamente se conjugan elementos valricos e instrumentales.

Se ha ido comprendiendo, adems, a partir de una mirada problematizadora de orden socio-crtica, que la prctica pedaggica es un escenario donde se reconocen las complejas interrelaciones y contradicciones entre los sujetos educativos, la institucin, los procesos de formacin y la sociedad (Bazan D, 1996) . Reconocer la prctica reflexiva como un fenmeno de construccin social relacionado con aspectos ticos y dialgicos del sujeto, en un contexto social particular, implica ir descubriendo gradualmente ciertos supuestos tericos que subyacen en esta interrelacin y problematizar las posturas existentes sobre el quehacer formativo y profesional de los educadores, a la luz de concepciones emancipadoras del saber pedaggico.

De ah que sea necesario plantear que, en lo referente a la formacin, desempeo y desarrollo profesional de los profesionales de la educacin, ha prevalecido una preocupacin en torno a la profesionalizacin docente que ha invisibilizado la pregunta por la racionalidad subyacente en este proceso, suponiendo que el inters cognitivo para demandar profesionalizacin es una constante y no una variable compleja para entender qu estamos comprendiendo por profesionalizacin cuando queremos mejorar la funcin social y educativa de los profesores?

Esta omisin no es menor dado que, si se define la profesionalizacin como racionalidad tcnica, como cientificidad explicativa o como un mero dominio de un saber disciplinario experto, la reflexin y la autonoma del docente quedan relegadas a un segundo plano y la propia profesionalizacin del pedagogo se convierte en frustracin o en simulacro de desarrollo profesional. De paso, se distrae la atencin en torno al diseo de polticas pblicas que doten de mayor reflexividad y autonoma al profesorado, problema que posee dimensiones tanto polticas como epistemolgicas y pedaggicas.

Por ello, la pregunta por la profesionalizacin docente debe ser leda ahora como la pregunta por la naturaleza y sentido de la autonoma profesional, siendo ste un concepto complejo, atravesado tambin por la disputa entre las racionalidades instrumental y valrica, con vistas a promover una autonoma profesional que hace referencia a un sujeto crtico-reflexivo y creativo, capaz de transformar su propia prctica pedaggica.

Realizar este anlisis resulta ms aclarador si se siguen las ideas de Jrgen Habermas (McCarthy Th, 1988). Segn esta mirada, la racionalidad se manifiesta de formas diferentes en los grupos sociales, siendo la expresin de sta, aquello que determina lo que los grupos sociales distingan como conocimiento. Por esto, las acciones educativas pueden ser promovidas y comprendidas a partir de diversas racionalidades. Este autor distingue tres intereses cognitivos bsicos, en la perspectiva de que el conocimiento por s solo no es suficiente para preservar y reproducir la especie: un inters tcnico orientado al control, un inters prctico orientado a la comprensin y por ltimo, un inters emancipador, a partir del cual Habermas realiza su contribucin ms relevante y original, siendo ste el propio de aquellas ciencias de orientacin crtica.

En este derrotero, mirado desde la concepcin de conocimiento que se tiene y en funcin del peso de la racionalidad axiolgica, es posible distinguir: un modelo de autonoma profesional marcadamente eficientista (donde los valores no aparecen como problema pues son universales e indiscutibles, es decir, se trata de una visin de raz positivista); pasando por una concepcin ms prctico-hermenutica (donde los valores tienen ms peso, pero se tratara de valores universales y absolutos, valores que son tales a partir de la conciencia de las personas); hasta llegar a una concepcin de la autonoma desde referentes crtico-sociales (donde los valores se construyen consensuadamente, son histricos y se ligan con la tarea de emancipacin de las conciencias).

En suma, es posible plantear la existencia de una concepcin de autonoma profesional en la cual ser crtico y creativo no es sino la bsqueda de sentido tico en la escuela y la sociedad, a partir de la cual el profesor se convierte en un legtimo agente de transformacin y desarrollo moral, operando segn las reglas mnimas de la argumentacin y la convivencia democrtica.

El inters socio-crticoDe acuerdo a lo anterior, es preciso transitar hacia procesos de formacin crticos y reflexivos que incorporen a su quehacer la dimensin institucional e ideolgica, que determina al fin de cuentas toda prctica educativa.

Ello implica ante todo situarnos en una racionalidad diferente que conlleva acciones orientadas por un inters distinto y que promueven por tanto una autonoma profesional concebida desde otra perspectiva. Aqu es donde cobran especial sentido las ideas propuestas por Habermas en relacin a un inters socio-crtico o emancipador.

El camino adoptado por este autor, posibilita una comprensin ms profunda de la reflexin en torno a los intereses y representa la base de su teora social crtica que, como se plante previamente, constituye el aporte original y relevante que l nos ha entregado. Es desde aqu que el autor plantea que slo a partir de la autorreflexin es posible la conexin entre conocimiento e inters; y tambin desde estos planteamientos es que Habermas propone como una salida su teora de la accin comunicativa.

La idea central referida a un inters emancipador se hace a partir del reconocimiento que se trata de aquel inters fundamental que se expresa como aquella independencia de todo lo que est afuera del individuo (Grundy Sh, 1991), encontrndose all la idea de autonoma con responsabilidad.

Es preciso reconocer que en esta perspectiva la autonoma- emancipacin, aunque en ltimo trmino sea individual, se concreta a partir de la naturaleza interactiva de la sociedad humana, basada sta en la posibilidad de relaciones humanas enraizadas en una comunicacin libre de distorsiones.

Planteado de otro modo, la autonoma profesional -en la perspectiva que se asume- obedece a un proceso colectivo, de construccin social permanente, que si bien est orientada por principios y valores individuales, slo es posible en un contexto de relaciones que implica una construccin colectiva y consensuada de aquellos valores sociales acordados.

Una accin comunicativa libre de distorsiones exige aceptar la pluralidad, la diversidad y la tolerancia como nica forma de acercarse a una comprensin compartida. En esta mirada, resulta imposible entender los valores y las pretensiones educativas como algo cosificado y unificado, siendo necesario concebirlos como bsquedas permanentes y parciales o incompletas.

De acuerdo a las ideas expuestas, se puede sealar que la construccin de la autonoma profesional docente tiene que ver con el despliegue circular de ciertos principios tales como el compromiso social, la obligacin moral y la competencia profesional, los cuales se van entrelazando, llegando a constituir una identidad profesional. Una autonoma construida en un proceso colectivo que supone la configuracin discursiva de una voluntad comn, dirigida a la transformacin de ciertas condiciones institucionales y sociales referidas a la enseanza.

Siguiendo a Jos Contreras Domingo (Contreras J, 1997. Op. Cit), la autonoma profesional docente, desde una concepcin dinmica, quedara resumida por seis momentos que implican:a. El paso de la independencia de juiciob. a la constitucin de la identidad en el contexto de las relaciones,c. consiguiendo mantener una distancia crtica que implica...d. la toma de conciencia de la parcialidad de nuestra comprensin de los dems...e. una comprensin de quines somos, pero tambin una cualidad de la relacin con otros que implica, a su vez...f. un proceso de discusin y contraste con otros.

En esta mirada crtico-social comienza a develarse una serie de procesos pedaggicos estrictamente ligados al potencial real de transformacin que poseen los docentes, aquello que los hace legtimamente sujetos innovadores y reflexivos.

La autorreflexin del docente como forma de la autonoma profesionalReflexividad de Nivel CrticoSe refiere al pensamiento reflexivo, profundo y autocuestionador que puede lograr un docente cuando asume la comprensin y el abordaje de la prctica pedaggica desde el inters de conocimiento crtico que propone Habermas.

Se trata de un esfuerzo sostenido y fuerte de revisin del propio pensamiento y sus supuestos epistemolgicos e histricos, yendo ms all de la aceptacin de un conjunto de saberes y valoraciones universales e incuestionadas provenientes de la teora previa o de la cultura dominante.

Todo es potencialmente objeto de cuestionamiento pues todo es una construccin social generada por sujetos histricos, pertenecientes a una determinada estructura social, con valoraciones subjetivadas del mundo. Por ello, la legitimacin de un saber pedaggico propio pasa a ser posible a travs de procesos de pensamiento caracterizados ntidamente por el dilogo, la intersubjetividad, la convivencia democrtica, la negociacin de la realidad, la deconstruccin y reconstruccin de la prctica pedaggica.

En este nivel de reflexividad el docente valora la existencia de subjetividad para generar y emplear parmetros de anlisis de su prctica pedaggica, rescatando, finalmente, la necesidad de construir un referente valrico pertinente y consensuado para alcanzar una mejor prctica pedaggica.

Esta es una metacognicin profunda y emancipadora pues se aspira a dar cuenta de un pensamiento autnomo que se hace cargo de las complejidades, conflictos y contradicciones de la experiencia educativa.

La idea de cambio en este nivel de reflexividad est asociada a la lgica de la transformacin social, a la idea de crisis de paradigmas, esto es, a la bsqueda participativa y deliberada de nuevos sentidos para la convivencia humana. Propsito que aspira, finalmente, a la dignificacin del docente como persona humana, entendiendo, por lo tanto, que innovar equivale a liberar a las personas de sus ataduras, opresiones o estigmas. En este sentido, estas comprensiones alcanzan elevada vigilancia epistemolgica, propiciando negociar valores o transformar las estructuras sociales que definen la accin educativa.

Tal como puede notarse de esta mirada de la reflexividad del docente, se est ms cerca de una vivencia autntica de la diversidad y de la integracin educacional cuando la tendencia es a desarrollar personal e institucionalmente una comprensin emancipadora del pensamiento, pues, es en el escenario de la complejidad, de la intersubjetividad y del dilogo que empieza a tener sentido pedaggico una apuesta por la inclusin y la convivencia entre sujetos diversos. Esta es, finalmente, una opcin poltica y moral que implica cruzar las barreras epistemolgicas ms duras de la sociedad en globalizacin.

Motivacin personal y profesionalLa motivacin constituye una parte importante de la personalidad. No est implantada en ella, sino que surge desde dentro como una fuerza motora. Gran parte de ella est debajo del nivel de la conciencia, de tal forma, que el individuo mismo a menudo no entiende por qu acta. Hay muchas formas para equilibrar el patrn de motivaciones y evitar desniveles en los docentes.

Cuando hay ausencia de motivos para el trabajo, puede caerse en el formalismo y en la superficialidad, en la transmisin de los conocimientos, por lo que resulta fundamental la formacin de adecuados motivos que garanticen el hecho de que los docentes participen en la actividad pedaggica y se entreguen a ella con placer.

Partiendo de nuestra experiencia se propone pensar la motivacin como la voluntad cognoscitiva y afectiva del estudiante para implicarse con su maestro en el cumplimiento de los objetivos de un programa, un proyecto, una tarea; mediante la accin consciente, planificada, original, estimulada por un conjunto de factores de diversa ndole, sustentada cientficamente y que es llevada adelante por el docente como gua del proceso y ejecutada por sus protagonistas, los alumnos.

En este proceso resulta fundamental el establecimiento de un ambiente agradable a travs de la comunicacin afectiva que propicie el dilogo y la reflexin libre y voluntaria, el intercambio y la expresin emocional, es decir, fomentar un clima que favorezca estados psicolgicos de seguridad, confianza y respeto mutuo para as lograr una disposicin favorable no slo hacia el intercambio y la reflexin, sino tambin hacia los contenidos abordados e incluso, hacia la vida en general.

Por lo tanto, es esencial trabajar en inters de que la actividad docente y extradocente y el clima en el aula estimulen la reflexin y el complemento vivencial del proceso.

Por tanto resulta de gran inters preguntarse: Qu caractersticas debe reunir un profesor evaluado como motivante? Diversos especialistas se han referido a las cualidades que deben identificar al buen maestro. Entre ellos estn los ya mencionados Jos Mara Garca Garduo y Armando Rugarcia (1985), adems, Beatriz Junquera Cimadevilla (1995) y Nancy Chacn Arteaga (1995), quienes abordan tan importante temtica a partir de la condicin formadora como profesional de la educacin que debe distinguirlos. Debe pensarse en ese ideal teniendo como soporte su funcin social, tica, esttica y cultural, al levantarse como sujeto paradigma ante sus alumnos, en primera instancia, ante la sociedad a la cual tributa y ante s mismo. Adjetivos como respetuoso, exigente, justo, culto, capaz, activo, amable, digno, optimista, honesto, cumplidor, abnegado, maestra pedaggica, amor a la profesin, se lee de una u otra forma en los muchos e importantes discursos al respecto. Todos destacan valores que resultan incuestionables y muy necesarios en la personalidad del educador. A partir de estas ideas se propone un sistema de atributos que deben cultivarse en todo hombre, sobre todo si estos se estn preparando como educadores. Humanismo: capaz de ejercitar la integridad propia y desarrollar la ajena. En este sentido de totalidad, de plenitud, se piensan en virtudes como: alto concepto del deber y de la obligacin moral al tener la responsabilidad de ser ejemplo y de preocuparse por su instruccin como forma de desarrollar el pensamiento, as como por la educacin de los sentimientos, todo lo cual debe tener su reflejo armnico en la colectividad humana. Es por ello que la honestidad, dignidad, generosidad, bondad, solidaridad, respetuosidad, optimismo, exigencia, incorrupcin; capacidad de analizar y disculpar, se alzan como justas y equilibradas fortalezas en la entereza del carcter. Nexo coherente entre el pensar, el decir y el hacer. Patriotismo, sentido de pertenencia, voluntad de lucha y aptitud de servicio. Laboriosidad y disciplina: ver el trabajo como hbito moral. Cultura, inteligencia, sensibilidad, espritu creativo, renovador e investigativo. Dominio cientfico de la materia que imparte. Capacidad de reflexin, autoridad y tolerancia, paciencia, comprensin, flexibilidad, sistematicidad, crtica y autocrtica. Demostrar su maestra pedaggica. Ser un buen comunicador. Velar por proyectar una imagen agradable.

Si no tenemos en cuenta todos estos elementos que forman parte del sistema de motivaciones que determinan la actividad docente, es decir, la motivacin no se improvisa, constituye un engranaje mltiple donde el docente tiene que ser capaz de cultivar y conjugar todas esas virtudes con el objetivo de favorecer el desarrollo armnico de la personalidad individual del estudiante, formar hombres, crear un puente entre el aula y la vida, teniendo como subsuelo su propio ejemplo.

A todo esto Santos (2004) aade y dice: Renovarse demanda asumir el papel de aprendiz, salir del crculo de preocupacin y entregar tu tiempo, se interpreta la persona que quiere tener xito aun tenga inconvenientes siempre sale adelante, tiene que salir de esa apata emocional de un marasmo profesional para ser alguien mejor, mejor como persona y mejor como profesional, entregando todo lo que podamos, incluyendo nuestro tiempo y, as, trabajar para hacer las cosas mejor.

Y en lo referido a la motivacin profesional qu elementos deben considerarse? La Dra. Viviana Gonzlez Maura, (1997) especialista en el tema, opina que la orientacin profesional concebida a partir de un enfoque personolgico se expresa en lo que se denomina la educacin profesional de la personalidad, la cual genera la necesidad de dirigir el trabajo de orientacin profesional al desarrollo de la esfera motivacional y cognitiva de la personalidad del sujeto, es decir, de conocimientos, habilidades, capacidades, motivos e intereses profesionales y lo que es muy importante, al desarrollo de la autovaloracin del sujeto y de cualidades de la personalidad tales como la independencia, la perseverancia, la flexibilidad que le posibiliten lograr una seleccin profesional a partir de su autodeterminacin.

Atendiendo a la motivacin profesional, en la etapa de la prctica pedaggica, es importante dirigir las influencias educativas y permitirle a cada docente "afianzar" sus inclinaciones y aptitudes. Objetivos importantes en esta etapa lo constituyen la formacin de cualidades de la personalidad tales como la: independencia, la perseverancia, la autovaloracin adecuada, la capacidad de buscar alternativas, mediante la explotacin de recursos pedaggicos que favorezcan el desarrollo de la flexibilidad del pensamiento y la creatividad en el sujeto, factores importantes para lograr la autodeterminacin de la personalidad.

Marco curricularEl Proyecto Educativo Nacional plante el ao 2007 la necesidad de dar un paso adelante y transitar de una poltica curricular basada en un currculo nico nacional, como el DCN, a otra basada en un Marco Curricular comn a todos los peruanos. Este trnsito supona afrontar los dos problemas antes sealados: avanzar hacia un currculo menos denso, ms claro, ms coherente y, por lo tanto, ms accesible a los docentes; y un currculo apoyado en las condiciones objetivas que lo hagan realmente viable. De esta manera sera posible acortar la brecha entre las expectativas del currculo y lo que ocurra en las aulas.

Adems, un Marco Curricular que define de manera precisa un conjunto mucho ms delimitado de expectativas de aprendizaje para construir el pas que queremos, a ser logradas por todos a lo largo de la Educacin Bsica, permite aflorar la inmensa diversidad del pas.

Los ocho Aprendizajes Fundamentales que propone el Marco Curricular como horizonte comn para todo el pas, no son disonantes con el tipo de expectativas que se han venido enfatizando en los ltimos 20 aos tanto a nivel latinoamericano como mundial. Es decir, estn alineados a los consensos y prioridades que han venido siendo promovidos en los foros internacionales de UNESCO, en el contexto del cambio de siglo.

La propuesta de Aprendizajes Fundamentales tiene tambin afinidad con los principios y fines de la educacin sealados por la Ley General de Educacin, as como con el tipo de aprendizajes que destaca la poltica 6 del Proyecto Educativo Nacional, cuando plantea establecer de manera concertada estndares nacionales de aprendizaje. Son igualmente congruentes con los 11 propsitos de aprendizaje al 2021 que plantea el propio Diseo Curricular Nacional, en la versin reajustada de fines del 2009.

No hay, entonces, rupturas con el largo proceso de la reforma curricular, con sus fundamentos, propsitos y orientaciones principales. No obstante, las dificultades que han tenido los docentes para ensear en esa direccin necesitan ser atendidas. La poltica curricular se redefine en la perspectiva que plantea el Proyecto Educativo Nacional, precisamente para subsanar las deficiencias de ese proceso y hacer del currculo un instrumento legible, cercano y til para el docente.

Ahora bien, una poltica curricular orientada a impulsar, fortalecer y consolidar el trnsito de la educacin escolar al desarrollo de competencias, que implican aprender a actuar y pensar, supone un cambio cultural de gran trascendencia. Para hacerlo posible, necesitamos hacer seguimiento y evaluacin constante de lo que ocurra en las aulas, a fin de tomar nota de los aciertos y errores de la aplicacin que hacen los maestros del currculo. Pero necesitamos tambin el apoyo de la ciudadana.

El Marco Curricular propone un conjunto delimitado de aprendizajes considerados fundamentales para encarar los desafos que nos plantean el pas y los tiempos actuales a todos los peruanos y peruanas, desde lo particular de nuestra diversidad. Al final de su escolaridad, todos los estudiantes deben haber logrado cada uno de ellos, pues en conjunto los habilitan para participar activamente en la sociedad peruana y la comunidad mundial, sea en el campo productivo, social, cientfico, tecnolgico o cultural en general, como agentes de cambio.

Estos ocho aprendizajes son necesarios y no admiten jerarquizaciones, ya que todos los estudiantes sin excepcin de cualquier lengua, cultura y creencia religiosa, de cualquier edad, de la costa, la sierra o la selva, de mbitos urbanos o rurales, al nivel del mar y en las alturas tienen el mismo derecho de adquirirlos. Esto nos da sentido de cohesin como pas, al tiempo que, reconociendo nuestra diversidad, abre la posibilidad de aprendizajes complementarios, especficamente pertinentes a los desafos de esta diversidad en cada regin del pas.

No se trata, como en el pasado, de aprendizajes que suponen almacenar y repetir una gran cantidad de informacin, sino ms bien la capacidad de seleccionar, combinar y emplear de manera pertinente diversos tipos de saberes y recursos para actuar sobre la realidad y modificarla, sea que se trate de resolver un problema o de lograr un determinado propsito. Todos estos aprendizajes exigen la capacidad de trasladar conocimientos y habilidades aplicados en una situacin a otra situacin diferente, traducir enfoques correspondientes a un determinado campo hacia otro distinto o desconocido. Exigen adems flexibilidad, creatividad e imaginacin, bien en el mbito cognitivo en sentido estricto, en la interaccin con otros, en el uso del cuerpo y las manos, o en todos ellos a la vez.

El logro de los Aprendizajes Fundamentales supone un cambio radical en la relacin con la informacin. En general, la educacin ha propiciado siempre una relacin pasiva y acrtica con la informacin, induciendo bsicamente a recibirla, registrarla, recordarla y reproducirla, pues su almacenamiento y repeticin eran seal de aprendizaje. Ahora los estudiantes necesitan aprender a relacionarse de una manera activa y reflexiva con la informacin, lo que les demanda ms bien la capacidad de buscarla en distintas fuentes, incluso de producirla, de cotejarla con otra, de discutirla crticamente. Ahora ser su capacidad de utilizarla para resolver una situacin determinada la mejor seal de aprendizaje.

El xito en esta clase de aprendizajes, que en la pedagoga actual se denominan competencias, requiere de una ejercitacin continua. Necesita, adems, aprenderse en situaciones retadoras, en interaccin y comunicacin con otros, as como indagando y reflexionando permanentemente de manera crtica. Requiere asimismo oportunidades continuas para afrontar retos que despierten la curiosidad y el inters de las personas que aprenden, que susciten en ellas compromiso y agrado con su propia accin. Esto es una condicin necesaria para lograr su disposicin voluntaria al esfuerzo sostenido y cotidiano, y aporta estmulos constantes al uso de la imaginacin y la creatividad.

Estos aprendizajes son posibles de lograr de manera plena por todo estudiante peruano al final de su formacin escolar. Son el referente de llegada de todo el sistema educativo, el resultado de todos los esfuerzos de los maestros, las escuelas y el sistema mismo desde que nios y nias ingresan a la Educacin Inicial hasta que egresan de la Educacin Secundaria. En la medida que su logro constituye una necesidad y un derecho de todos, sin distincin de lenguas, culturas, creencias ni condicin social, el Estado peruano garantiza su enseanza en todo el territorio nacional y asume la obligacin de evaluarlos y rendir cuentas a la sociedad por sus progresos de manera peridica.

Desde un punto de vista tcnico, los Aprendizajes Fundamentales pueden ser definidos como competencias generales, que engloban competencias especficas. stas, a su vez, se desagregan en un conjunto de capacidades, que le indican al docente cmo avanzar en el desarrollo de las competencias. Las competencias y las capacidades son medibles y, por tanto, son objeto de evaluacin peridica por los docentes en las aulas y por el Estado, mediante evaluaciones externas, censales o muestrales.

Decimos que una persona es competente cuando puede resolver problemas o lograr propsitos en contextos variados, haciendo uso pertinente de saberes diversos. Es por eso que una competencia se demuestra en la accin. Se dice que las competencias son aprendizajes complejos en la medida que exigen movilizar y combinar capacidades humanas de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y socioemocionales, disposiciones afectivas, principios ticos, procedimientos concretos, etc.) para construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafo determinado. Luego, para que una persona sea competente en un campo determinado, necesita dominar ciertos conocimientos, habilidades y una variedad de saberes o recursos, pero sobre todo necesita saber transferirlos del contexto en que fueron aprendidos a otro distinto, para poder aplicarlos y combinarlos en funcin de un determinado objetivo.

Una competencia no es un simple saber prctico, ajeno al dominio de conocimientos, conceptos o teoras en general, ni al manejo de informacin especfica sobre un determinado mbito de accin. Actuar competentemente exige ms bien saber utilizar conocimientos e informacin de manera reflexiva y crtica, aquellos ms pertinentes para explicar y resolver un desafo particular en un contexto determinado. Afrontar un reto exige tambin poner en juego recursos o cualidades de otra naturaleza, pero disponer de conocimientos y datos o de la habilidad para encontrarlos es ineludible.

Todo lo mencionado nos obliga a hablar acerca de planificacin curricular. Definimos la planificacin pedaggica como el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles de accin que propicien determinados aprendizajes en nuestros estudiantes. Esto slo es posible considerando sus aptitudes, contextos y diferencias, as como la naturaleza de los Aprendizajes Fundamentales y sus competencias y capacidades a lograr. Tambin es necesario tener en cuenta las mltiples exigencias y posibilidades que propone la pedagoga -estrategias didcticas y enfoques en cada caso. El buen dominio por parte del docente de estos tres aspectos estudiantes, aprendizajes y pedagoga es esencial para que su conjugacin d como resultado una planificacin pertinente, bien sustentada y cuyas probabilidades de ser efectiva en el aula resulten bastante altas.

Toda planificacin necesita partir siempre de un diagnstico de la situacin que se quiere modificar, para saber cun cerca o lejos estn los estudiantes de las metas de aprendizaje y qu factores tenemos a favor y en contra. Pese a todo, la planificacin ser siempre una hiptesis de trabajo, pues no hay certeza de que lo previsto vaya a ocurrir tal como se pens una vez que se ponga en prctica. Cuando tenemos seales de que lo planificado no est produciendo los efectos esperados, el plan debe revisarse y modificarse. Esto puede significar un retorno al diagnstico inicial, pues quizs no fue del todo acertado o la realidad del aula fue cambiando en el curso de la accin. Tratndose de personas diversas en sus aptitudes, sus temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva de las cosas, es natural que surjan situaciones inesperadas. Es por eso que toda planificacin necesita ser flexible, no es una camisa de fuerza.

Esta revisin y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que sea necesario, y tambin como consecuencia de la evaluacin que se realice al final de cada sesin o de la unidad didctica. Se trata de evaluar la efectividad de las estrategias empleadas y lo que realmente estn logrando aprender los estudiantes. Desde la etapa de programacin necesitamos tener claro que no hay certezas absolutas y que debemos prepararnos para lo inesperado, previendo algunas alternativas.

Hay una gran variedad de formatos para escribir una planificacin, pero lo que debemos tener siempre en cuenta es que planificar representa un proceso reflexivo, analtico y creativo, el diseo inteligente de un proceso dinmico de enseanza y aprendizaje en el aula. No consiste, por lo tanto, en un simple acto administrativo, limitado al llenado apresurado y mecnico de un formato. Cualquiera que este sea, siempre habr un conjunto de preguntas bsicas que nunca pueden dejar de responderse: 1. Qu van a aprender (competencias, capacidades indicadores)? 2. Quines son los que van a aprender? (contexto sociocultural, diferencias en el aprendizaje y caractersticas en el aula)3. Cmo vamos a conseguir que aprendan? (estrategias, metodologas) 4. Con qu recursos? (materiales y recursos educativos) 5. En cunto tiempo? (estimar las horas, das, semanas, meses que sean necesarios) 6. Dnde ocurrir? (escenarios de aprendizaje) 7. Cmo verificaremos los progresos, dificultades y logros de los estudiantes? (evaluacin) 8. Cmo atenderemos las diferencias? (estrategias diferenciadas) 9. Qu haremos para que nadie se quede atrs? (estrategias especficas segn los casos)

Todo ello a una evaluacin y sta es entendida como algo inherente al proceso de ensear y aprender, por lo que debe estar presente desde la fase de la planificacin y acompaar todo el itinerario de su desarrollo. En ese sentido, la observacin y registro continuo del desempeo de los estudiantes en el transcurso del proceso son esenciales y se requiere que el docente tenga claridad sobre qu se espera que puedan demostrar y cmo reconocerlo. Requiere asimismo que los estudiantes conozcan cules son los desempeos que se espera de ellos. Esto slo es posible con una programacin diseada para el desarrollo de competencias y capacidades, no para el desarrollo de temas. Es necesario distinguir dos tipos de evaluacin: evaluacin para el aprendizaje, evaluacin del aprendizaje o certificadora.

6. DESARROLLO DE LA PROPUESTALa propuesta de intervencin que se presenta da respuesta a las debilidades o dificultades que todava presentan los docentes acompaados en cuanto se refiere a la planificacin a corto plazo y para ello nuestra intervencin va ser planificada, es decir, todas las intervenciones sern coordinadas con los docentes de la instituciones intervenidas; estas se darn a travs de diversas formas tales como planificacin de la sesin de aprendizaje, sesiones compartidas, registro de hechos en el cuaderno de campo, asesoramiento y reflexin, micro talleres; dndose prioridad a la planificacin de las sesiones de aprendizaje.

En los espacios de trabajo se desarrollarn la planificacin y ejecucin de las sesiones de aprendizaje, priorizando que los docentes hagan suyo los conceptos expuestos en el marco terico de la presente propuesta, es decir, que sepan cmo planificar y lo hagan de manera permanente y pertinente.

En la planificacin se abordar y considerar cmo valga la redundancia- planificar las sesiones de aprendizaje, movilizacin de capacidades, precisin de indicadores; considerando los procesos lgicos dentro de las fases de la sesin de aprendizaje, as como tambin los procesos pedaggicos. En las sesiones compartidas se priorizar el monitoreo de la ejecucin de la sesin de aprendizaje, que se cumpla lo ms posible los procesos pedaggicos, la movilizacin de las capacidades y el desarrollo de los procesos lgicos. En el registro de hechos, se irn anotando, con prioridad tambin, hechos que tengan que ver la movilizacin de capacidades, desarrollo de los procesos lgicos y desarrollo de los procesos pedaggicos; adems, ser lo bastante acuciosos y observadores respecto a ello e ir anotando los hechos tienen que ser asesorados. En el proceso de asesoramiento y reflexin, producto del registro de hechos, se dialogar y asesorar brindndole un soporte terico y metodolgico sobre la coherencia de los aprendizaje que se imparti y sobre ello el docente pueda reflexionar, deconstruir su prctica pedaggica y reconstruirlo, reflexionando de manera crtica sobre sus debilidades. En los micro talleres se hablar de la parte terica y metodolgica de la planificacin de una sesin de aprendizaje, brindndoseles pautas y estrategias para tal fin.

Los referentes terico-conceptuales que se ha utilizado guardan relacin con el trabajo que se pretende emprender porque nos gua y nos como soporte y a la vez como un horizonte de lo que queremos alcanzar, porque vamos a estar premunidos de la teora y encausaremos de manera adecuada la intervencin, conllevndonos a lograr resultados ptimos en cuanto se refiere a la planificacin a corto plazo.

Las estrategias para intervenir en la institucin son las siguientes: planificacin, visita en aula, micro talleres, registro de hechos, asesoramiento y reflexin. Estas estrategias nos van a servir para intervenir de manera pertinente y apropiada, generando espacios donde podamos trabajar e ir haciendo que los docentes vayan apropindose de los conocimientos y estrategias para desarrollar la planificacin de sesiones de aprendizaje.

Las actividades a desarrollar son la elaboracin conjunta de las sesiones de aprendizaje; en ella se abordarn temas como movilizacin de capacidades, precisin de indicadores, desarrollo de los procesos pedaggicos. Adems intervendremos, cuando sea necesario, en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, brindar soporte a los estudiantes cuando lo requieran; registrar los hechos pedaggicos relacionados al tema, asesorar, bajo un trato horizontal, a los docentes acompaados, y ejecutar los micro talleres brindndoles literatura sobre planificacin a corto plazo.

Con las actividades mencionadas apuntamos al logro de los objetivos propuestos porque estn encaminadas para ello. Por lo que no dudamos que con esta propuesta de intervencin podamos contribuir en algo a lo que nos ha faltado desarrollar en nuestra investigacin.

Los criterios e indicadores de evaluacin estn precisados en el cuadro adjunto.

La presente propuesta de intervencin es factible, quiere decir, que se puede ejecutar porque los recursos humanos estamos comprometidos en realizar el trabajo; econmicos, porque afrontaremos los costos que implique ejecutar la presente propuesta. En cuanto al tiempo esperamos que sean los suficientes como para poder ejecutar la presente propuesta y lograr los objetivos propuestos. Respecto a los factores instituciones no hay inconveniente alguno porque la institucin siempre ha estado comprometida con el trabajo.

MATRIZ DE DESARROLLO DE PROPUESTAOBJETIVOS ESPECIFICOSESTRATEGIASACTIVIDADESINSTRUMENTOSCRONOGRAMA

M1M2M3M4M5

Desarrollar la autonoma profesional de los docentes para que realicen adecuadamente la planificacin a mediano y corto plazo.a. Microtaller: competencias emocionales, autonoma profesional, estrategias motivacionales, comportamiento organizacionala1. Revisin terica del contenido temtico a desarrollara2. Microtaller de los temas propuestos

Pistas del microtallerxxxxX

Empoderar a los docentes, a travs de microtalleres y sesiones compartidas, para que realicen una planificacin curricular adecuada.a. Recojo de informacin

b. Asesoramiento y reflexina1. Registro de hecho pedaggicos b1. Elaboracin conjunta de sesiones de aprendizajeb2. Participacin en la sesin compartidab3. Elaboracin de interrogantesb4. Asesora y reflexin Sesiones de aprendizaje Cuaderno de campo Bitcoraxx

xxxxx

xxxxx

xxxXx

xxx

CRITERIOSINDICADORES DE EVALUACION

a) Manejo de informacin disciplinar

b) Participacin activa

c) Manejo metodolgico de elaboracin de sesiones de aprendizaje

d) Movilizacin de capacidades

e) Precisin de indicadores

f) Desarrollo de estrategias pertinentes en el desarrollo de la sesin de aprendizajea1. Conoce informacin sobre planificacin curriculara2. Maneja la informacin sobre planificacin curricularb1. Muestra predisposicin para el trabajob2. Participa de manera activac1. Conoce el aspecto metodolgico de una sesin de aprendizaje

d1. Moviliza capacidades en una sesin de aprendizajed2. Desarrollar capacidades en los estudiantese1. Precisa adecuadamente los indicadorese2. Evala de acuerdo a los indicadoresf1. Desarrollar la sesin de aprendizaje considerando los procesos pedaggicos

7. 8. CONCLUSIONESUno de los logros que esperamos alcanzar se refiere a que los docentes acompaados se empoderen de la teora y de estrategias para alcanzar una autonoma profesional en cuanto se refiere a su prctica pedaggica y que le conlleve a planificar unidades y sesiones de aprendizaje de manera coherente, considerando sus elementos constitutivos y que estos contribuyan al desarrollo de su prctica pedaggica.

Durante la ejecucin de la propuesta esperamos no tener limitacin alguna, de ningn carcter; en caso se presentara las estaremos superando en equipo, todos los integrantes de la comunidad educativa.

Esperamos ya no tener actuaciones en el futuro, pero si los hubiera, luego del desarrollo de la presente propuesta, sera el de retroalimentar sobre lo realizado para que los docentes acompaados se sientan fortalecidos y empoderados con lo necesario para llevar a cabo su trabajo.

9. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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16) 10. ANEXOSANEXO 01RUTA PARA EL TALLER DE INTER APRENDIZAJE

TALLER: CMO PLANIFICAR UNA SESION DE APRENDIZAJERESPONSABLE: ROCIO ISABEL FLORES POCOMUCHAPRESENTACIN: 20 minutosDESARROLLO: 200 minutosCIERRE: 20 minutosOBJETIVOSAsesorar y orientar en el conocimiento de la planificacin de una sesin de aprendizaje

METODOLOGA Taller de inter aprendizaje a travs del dilogo, lluvia de ideas, intercambio de experiencias y concertacin de ideas.

DURACIN200 minutos

PRODUCTOConocimiento sobre la planificacin de una sesin de aprendizaje

INSUMOS Y MATERIALES Orientaciones generales para la planificacin curricular. Ministerio de Educacin Computadora Proyector

ACCIONES1. Actividades de inicio Recibimiento y saludo a los colegas participantes Presentacin del taller a cargo del acompaante2. Actividades de desarrollo Intercambio de experiencias entre los participantes Exposicin terica sobre la cmo planificar una sesin de aprendizaje Ejecucin del taller a cargo del acompaante y docentes participantes Asistencia a aquellos que tienen dudas o dificultades3. Actividades de cierre Consolidacin de conocimientos referentes a la planificacin de una sesin de aprendizaje Los participantes socializan y se comprometen a poner en prctica lo aprendido