INTRODUCCIN

INTRODUCCIN

La constitucin de la familia no slo es un hecho biolgico o sociolgico, sino donde se aprenden cualidades humanas, morales, de amor filial, las costumbres y prejuicios ancestrales, entre otros. Es necesario que la familia est preparada para la llegada de un nuevo miembro (el nio), con vistas a contribuir al desarrollo y felicidad del pequeo, desde los primeros momentos de su vida.

Toda familia espera la llegada de un nio normal, pero cuando no ocurre as, la familia sufre cierto desconcierto, que superado este, la misma tiene que darle al nio con hiperactividad un sentido de seguridad, pues todo nio puede desarrollarse y crecer mejor si se le gua y estimula, por cuanto han de ser los padres los primeros educadores de hbitos, costumbres y actitudes operativas, ya que es aqu donde comienza a desarrollarse el respeto para con los semejantes y donde se crean los intereses culturales estables en los nios, de aqu deviene la mxima relacin que deben tener la escuela y el hogar en cuanto a todo lo relacionado con el nio. Cabe destacar que los padres deben interesarse y preocuparse con el aprendizaje de su hijo, pues aunque la escuela instruye y forma el papel formativo fundamental tiene que realizarse en el hogar, ya que es la primera escuela de los nios y nias.Es por ello, que la Educacin Especial en Venezuela, est fundamentada en la incorporacin de sus estudiantes a la vida social y laboral activa, por lo que una de sus tareas ms importantes es lograr la formacin de la personalidad acorde con los principios y valores, apoyndose en el trabajo con la familia para la formacin de hombres tiles que respondan a los intereses de la educacin.Es necesario que se haga un trabajo conjunto de escuela, familia y comunidad para abordar estudiantes con hiperactividad y de esta manera lograr que estn preparados para su vida social y laboral sin ser discriminados.Asimismo, toda vez que el nio alcanza la edad escolar y comienza sus estudios, la familia debe tener conciencia de que la escuela no crea los elementos primarios del mundo interior del nio, los que comienzan a formarse mediante la influencia educativa de la familia como espina dorsal de la sociedad.

Sin embargo, la escuela es la encargada de garantizar la orientacin adecuada, tanto del nio como de su familia para lograr un sistema de influencia positivas necesarias que le permitan al infante un desarrollo psquico y emocional estable. Deviene entonces como instrumento principal la labor conjunta que debe llevar a cabo la direccin de la escuela, los maestros y la familia, de manera tal que los criterios educativos, tanto en el hogar como en la escuela.

En la presente investigacin la finalidad de esta fue el diseo de un programa en tcnicas conductuales que permiten al docente abordar estudiantes con hiperactividad, este se realiz con la finalidad de modificar la conducta de los nios y nias con hiperactividad que presentan conductas no operativas dentro y fuera del aula de clases.

La modificacin de conducta tiene como objetivo promover el cambio a travs de tcnicas de intervencin psicolgicas para mejorar el comportamiento de las personas, de forma que desarrollen sus potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio, optimicen su ambiente, y adopten actitudes valoraciones y conductas tiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse. El rea de la modificacin de conducta es el diseo y aplicacin de mtodos de intervencin psicolgicas que permitan el control de la conducta para producir el bienestar, la satisfaccin y la competencia personal. Ser consciente, como una forma de reaccionar a nuestra propia conducta, es un producto social. El individuo se vuelve consciente de lo que est haciendo slo despus que la sociedad ha reforzado las respuestas verbales respecto a su comportamiento como fuente de estmulos discriminativos. El comportamiento que se describe (la conducta de la cual uno es consciente) posteriormente puede volverse encubierta y (para agregar una dificultad ms) as volverse una respuesta verbal. Considerando la historia de la revolucin conductual, no deja de ser irnico que conforme desarrollamos un vocabulario terico ms efectivo para el anlisis de la conducta, tambin ampliamos las posibilidades de entender la conciencia, definida como lo hemos venido sealado (Skinner, 1945a, p. 277)

Este anlisis de Skinner acerca del pensamiento es un ejemplo de cmo afront con decisin el problema de los aspectos privados. La conciencia o el darse cuenta de...es otro aspecto de la experiencia humana que frecuentemente se considera como algo privado. Skinner interpret la conciencia como algo que no se restringe a los humanos, pero acept el carcter nico de la conciencia humana El trabajo es una investigacin de naturaleza cuantitativa de tipo proyectiva apoyada en un estudio de campo descriptivo, cuyos objetivos estn inmersos en un Programa de Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes para Abordar Estudiantes con Hiperactividad, est estructurado en VI captulos, referidos a:

Captulo I: planteamiento del problema, justificacin y objetivos.

Captulo II: refiere al anlisis de las diferentes teoras, antecedentes enfoque y su fundamento legal.

Captulo III: trata sobre los aspectos metodolgicos que se utilizaron en el diseo del programa.

Captulo IV: anlisis y presentacin de resultados

Captulo V: Conclusiones y recomendaciones

Captulo VI: propuesta, justificacin, objetivos de la propuesta, Tcnicas y programaCAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

La educacin tiene como misin ineludible la preparacin de hombres y mujeres que enfrenten apropiadamente las exigencias de la sociedad o entorno donde se desarrolla, la sociedad y sus numerosos cambios estn generando demandas a la educacin, entre ellas, propiciar ambientes educativos que favorezcan la espontaneidad, la iniciativa y la originalidad a travs de diferentes estrategias de aprendizaje. En este contexto, se convierte en una prioridad que los docentes tengan una actitud positiva o constructiva hacia la institucin donde estudian sus representados o en caso contrario que la institucin desarrolle mecanismos para transformar dicha actitud. (Currculo Bsico Nacional, 1997). Por lo tanto, la Educacin Especial es un campo de formacin complejo, interesante, hermoso, donde lo Especial se pone de manifiesto en aqullos que de una manera u otra incursionan en esta modalidad educativa. Segn Hewart y Orlansky (2000) es posible definir la educacin especial desde mltiples perspectivas, cada una de las cuales es vlida y cumple una funcin al momento de precisar qu es la Educacin Especial y cmo es la manera de practicarla.

Cabe destacar, que an no hay una definicin especfica para Educacin Especial, ya que existen varios autores que han hablado al respecto, entre ellos se encuentran los que se mencionan a continuacin:

Para Toledo Gonzlez (1989) la Educacin Especial es el tratamiento de diferencias individuales, a travs de la individualizacin de la enseanza, la adaptacin de los programas, la adecuacin de los mtodos y de los recursos en cada caso concreto segn la diversidad funcionalSnchez y Torres (1997) considera la Educacin Especial como un servicio de apoyo a la educacin general, que estudia de manera global e integrada los procesos de enseanza-aprendizaje, y que se define por los apoyos necesarios, nunca por las limitaciones de los alumnos, con el fin de lograr el mximo desarrollo personal y social de las personas en edad escolar que presentan, por diversas razones, necesidades educativas especialesDefinicin propia basndome en el Decreto 138/2002 de Castilla la Mancha y en la LOCE. (Vicente Pelez Tacero)."La educacin especial es el conjunto de actuaciones dirigidas a proporcionar el desarrollo de las capacidades en funcin de las caractersticas diferenciales de los alumnos, enlaza con el trmino atencin a la diversidad que es toda aquella accin educativa dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, tnicas, de inmigracin y de salud del alumnado" (Pelaez, 2002)

Asimismo, la educacin para la poblacin con Diversidad Funcional reconoce que entre los seres humanos existe infinidad de diferencias, derivadas de su gnero, raza, religin, cultura, posibilidades de aprendizaje, entre otras; esta concepcin lleva a que los sistemas del Estado garanticen la igualdad de oportunidades a todos los servicios, no slo por el hecho de ser ciudadanos, sino por su condicin humana.En su teora Skinner (1972) se relaciona con y traslada a la seccin que en Ciencia y Conducta Humana (1953) reserv para el anlisis de la conducta: discriminacin operante, privacin y saciedad, castigo, conducta respondiente. Si bien Skinner conserv alguna parte del lxico utilizado en la investigacin experimental anterior a sus primeras publicaciones estmulo y respuesta -, las divergencias y matices surgen en diversas facetas del anlisis. A diferencia del reflejo, condicionado o no, la conducta operante acta sobre el entorno y slo una pequea parte del repertorio conductual es adquirida y mantenida por procedimientos del condicionamiento respondiente. Recurdese al respecto la profusin que del procedimiento respondiente hizo Watson (1916). Esta investigacin guarda relacin con la teora de Skinner, ya que al igual que en sus investigaciones se estudia la conducta humana, es decir la manera de desenvolverse los estudiantes con hiperactividad, as como el comportamiento de los docentes ante la impulsividad que presentan en ocasiones dentro del aula los estudiantes con esta condicin.De igual manera, la causalidad de la conducta se aborda bajo dos perspectivas. La primera consiste en la crtica de la causa entendida como fuerza que impele al movimiento y proponer, por el contrario, el trmino funcionalidad como constatacin de eventos que cavaran conjuntamente (Skinner, 1953). La segunda objeta las conceptualizaciones acerca de la conducta animal y humana surgidas del estudio neurofisiolgico y de la continuacin de la tradicin dualista y cartesiana que presupone homnculos guiando las acciones observables de los organismos.

En cuanto al trastorno porhiperactividadcon dficit atencional, o ms brevemente el trastorno hiperactivo, es una etiqueta diagnstica que identifica a nios que presentanproblemasatencionales, deimpulsividad, de autocontrol y de sobreactividad motora (Barkley ,1990). Se trata de una poblacin heterognea, con grandes diferencias en su sintomatologa y en eltipode ambiente que la desencadena, la cual, adems, se asocia frecuentemente con otros trastorno comportamentales.

En todos los manuales de uso sobre diversidad funcional, tanto actuales como los ms clsicos, la definicin de lahiperactividadse articula a travs de tres conceptos clave: falta de atencin,impulsividady sobreactividad. Sin embargo, ni su conceptualizacin ni las relaciones que guardan entre s estos conceptos parecen del todo claras. De hecho Barkley (ob.cit) se refiere a esta triple sintomatologa como la santsima trinidad, hacindose eco de las dificultades conceptuales que conlleva.

Tal como lo seala Barkley (ob.cit una definicin aceptable para la mayora de clnicos sobre la hiperactividad podra ser la :es un trastorno del desarrollo caracterizado por niveles de falta de atencin, sobreactividad eimpulsividadinapropiados desde el punto de vista evolutivo. Estos sntomas se inician, a menudo, en la primera infancia, son de naturaleza relativamente crnica y no pueden atribuirse a alteraciones neurolgicas, sensoriales, del lenguaje o motoras graves, a retraso mental o a trastornos emocionales importantes. Estas dificultades se asocian normalmente a dficits en las conductas gobernadas por reglas y a un determinado patrn de rendimiento. (p.775)

En cuanto a la problemtica asociada a lahiperactividadse concentra en estas reas: trastorno disocial, dificultades deaprendizajey dficits cognitivos, trastornos emocionales con bajaautoestimayproblemasde relacin social. (ob. Cit) La hiperactividad es un trastorno del desarrollo que se manifiesta en los primeros aos de infancia, an no se ha determinado a que atribuirle la misma, se ha dilucidado al respecto, sin embargo, no se puede decir que son alteraciones neurolgicas, sensoriales, del lenguaje o motoras, entre otras que se han relacionado con este trastorno. Generalmente estas dificultades se asocian a dficits en las conductas gobernadas por reglas.

Olivar (1997), Apartir de 1980 se ha prestado una granatencina laeducacin especialen lospasesdesarrollados. En esta dcada se oper uncambioradical en las actitudesprofesionalesypblicashacia las necesidades especiales quemarc el comienzo de un granmovimientohacia laintegracinde laspersonas con necesidades educativas especiales dentro de las escuelas ordinarias. Lospadresse han ido involucrando activamente en la evaluacin y en la revisin de las necesidades educativas de sus hijos y cada vez muestran con msinterssu preferencia (limitada a ciertas condiciones) a que sus hijos se eduquen en escuelas ordinarias.

De tal manera que la ampliacin deserviciossocialesy desaludha contribuido a valorarmejorlas necesidades educativas especiales que permitan identificar lospuntosfuertes y los dbiles de cada estudiante con el fin de asegurarlela educacinms apropiada dentro de un amplio abanico de necesidades educativas especiales. En la prctica, las buenas intenciones no siempre culminan en logros satisfactorios. En cualquier caso, hay que constatar que esteprocesodecambioen la mayora de los pases deEuropay del mundo engeneralha contribuido a que las familias afectadas y las escuelas demanden a los poderespblicosleyesymtodosde aprendizaje que garanticen elderechoa una mayor integracin en las escuelas y centros de formacin de las personas con necesidades especiales.(Olivar, 1997) En Venezuela en la poca de los aos 70, especficamente en el ao 1976, se elabor el documento de la conceptualizacin y poltica de educacin especial, en donde se sustentan las bases que rigen la integracin social de las personas con necesidades especiales, ubicada en el contexto social, enfatizando sus posibilidades y desarrollo de sus potencialidades para la integracin plena en su medio familiar, escolar, laboral y social.

Segn la ley para Personas con Discapacidad, la cual entra en vigencia en Venezuela en 1997, se garantiza numerosas posibilidades a estas personas, la oportunidad de recibir educacin, encontrar un trabajo gratificador, integrarse en actividades culturales, llevar una vida provechosa y ser miembros valiosos de la sociedad. Las disposiciones contempladas en esta ley, no han sido completamente valoradas, ni dado a conocer su contenido de forma amplia por lo que conlleva a las personas discapacitadas a vivir excluidas y discriminadas, siendo esta actitud una violacin de sus derechos humanos.

Es por ello, que en el estado Barinas se han implementado varios programas para las personas con Diversidad Funcional, cuya finalidad es fortalecer las debilidades existentes en ellos, as como la calidad de vida enfocados a la inclusin social de los mismos. La vida puede ser difcil para nios con el trastorno de dficit de atencin. Ellos son los que a menudo tienen problemas en la escuela, no pueden terminar un juego y pierden amistades. Pueden pasar horas angustiantes cada noche luchando para concentrarse en la tarea y luego olvidarse de llevarla a la escuela.

No es fcil hacer frente a estas frustraciones da tras da. Algunos nios liberan su frustracin actuando de manera contraria, iniciando peleas o destruyendo propiedad. Algunos vuelcan su frustracin en dolencias del cuerpo, tal como el nio que tiene dolor de estmago todos los das antes de la escuela. Otros mantienen sus necesidades y temores adentro para que nadie pueda ver lo mal que se sienten.

Tambin es difcil tener una hermana o hermano o compaero de clase que se enoja, te saca los juguetes y pierde tus cosas. Los nios que viven o comparten un aula con un nio con estas caractersticas, tambin se frustran. Pueden tambin sentirse abandonados en tanto que sus padres o maestros tratan de arreglrselas con el nio hiperactivo como puedan. Pueden sentir resentimiento hacia el hermano o hermana que nunca termina sus deberes en el hogar o sentirse atropellados por un compaero de clase. Quieren amar a su hermano y llevarse bien con su compaero de clase, pero a veces es tan difcil.Es especialmente difcil ser el docente de un nio que est lleno de actividades descontroladas, deja desordenes, coge rabietas y no escucha o sigue instrucciones. Los docentes a menudo se sienten impotentes y sin recursos. Los mtodos usuales de disciplina, tales como razonamiento y retos no funcionan con este nio porque el nio en realidad no elige actuar de estas maneras. Es slo que su autodominio va y viene. A raz de pura frustracin, los docentes reaccionan con castigos, le ridiculizan y le gritan al estudiante a pesar de que saben que no es apropiado. Su respuesta deja a todos ms alterados que antes. Entonces se culpan a s mismos por no ser mejores docentes. Ante todo esto los docentes tienen que crear un ambiente estable (es decir, el cumplir o no ciertas normas propuestas por los ellos tiene las mismas consecuencias), consistente (no cambiar las reglas de un da para otro), explcito (las reglas son conocidas y comprendidas por las dos partes) y predecible (las reglas estn definidas antes de que se "incumplan" o no.Cabe destacar, que en la Escuela Bsica Nacional 24 de Junio, ubicada en el Barrio San Jos del Municipio Barinas, en el Estado Barinas, no ha escapado a la realidad de la ausencia de tcnicas conductuales por parte de los docentes para abordar estudiantes con Hiperactividad, para fortalecer su integracin, esta es una escuela piloto en cuanto a la integracin de personas con Diversidad Funcional, ya sea fsica o cognoscitivamente, pero es necesario brindar herramientas a los docentes para abordar los casos de Hiperactividad, ya que en las aulas regulares los docentes se sienten angustiados ante la presencia de estudiantes con hiperactividad, debido a que no estn preparados para abordar las dificultades que se presenten con ellos.Es necesario resaltar, que los estudiantes con hiperactividad producen en los docentes angustia , se desesperan cuando el nio se muestra impulsivo y no encuentran como controlarlo, se evidencia rechazo de los docentes al mostrarse inquietos los nios o acercrseles a decirle algo, los alejan o simplemente optan por ignorarlos, le dicen : deja de fastidiar, se muestran descontentos cuando los estudiantes con hiperactividad dejan inconclusa la actividad, se auto limitan al no poseer tcnicas para abordar a los nios hiperactivos se muestran frustrados y en ocasiones hasta lloran por ello, muestran descontento ante esta situacin, todo esto se puede evidenciar cuando los estudiantes con hiperactividad presentan conductas no operativas.

Cabe destacar, que en ocasiones algunos de los estudiantes con esta condicin han tenido crisis de agresividad donde agreden fsicamente a sus compaeros de clase y verbalmente a los docentes, quienes al observar esta conducta no operativa, se dirigen al aula integrada o a la direccin a buscar ayuda y dejan a los estudiantes solos en el aula asustados y corriendo ante la agresin de sus compaeros con hiperactividad. Los docentes son permisivos ante los estudiantes con hiperactividad y no se evidencia autoridad para con ellos, lo cual trae como consecuencia la manipulacin por parte de los estudiantes con hiperactividad mediante conductas no operativas cuando no desean realizar alguna actividad.Es importante resaltar que los docentes de aula de la Escuela Bsica 24 de Junio siempre que se conversa el tema de los estudiantes hiperactivos hacen muecas despectivas y se expresan etiquetndolos como insoportables y dicen que le estn daando su salud mental, cuando se presenta una crisis de agresividad de algn nio hiperactivo manifiestan no querer aceptarlos en el aula, que se los lleven a otro saln o a otra institucin.Es por ello, que surge la necesidad de preparar a los docentes para atender a nios con hiperactividad dentro y fuera del aula, brindndole tcnicas conductuales que puedan abordar las situaciones que se les presentes con los nios hiperactivos, as como ser sensibilizados y concienciados ante esta realidad.De acuerdo a la situacin descrita surgen las siguientes interrogantes:

Cul ser la preparacin que poseen los docentes en tcnicas conductuales para abordar nios con hiperactividad en la Escuela Bsica 24 de Junio del municipio Barinas, Estado Barinas? Existe necesidad de un programa de tcnicas conductuales para abordar a los estudiantes con hiperactividad en la Escuela Bsica 24 de Junio del municipio Barinas, Estado Barinas? Sera necesario validar un programa de tcnicas conductuales dirigida a docentes para abordar estudiantes con hiperactividad en la Escuela Bsica 24 de Junio del municipio Barinas, Estado Barinas?OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN Diagnosticar la preparacin que poseen los docentes en tcnicas conductuales para abordar nios con hiperactividad en la Escuela Bsica 24 de Junio del municipio Barinas, Estado Barinas.

Disear un programa de tcnicas conductuales dirigido a docentes para abordar estudiantes con Hiperactividad en la Escuela Bsica 24 de Junio del municipio Barinas, Estado Barinas.

Validar el programa de tcnicas conductuales dirigido a docentes para abordar estudiantes con hiperactividad en la Escuela Bsica 24 de Junio del municipio Barinas, Estado Barinas.Justificacin

Esta investigacin surge debido a la necesidad existente de tcnicas conductuales para los docentes de aula regular, quienes atienden a nios con Trastorno de Hiperactividad en la Escuela Bsica 24 de Junio del municipio Barinas Estado Barinas.La finalidad de la educacin es proporcionar habilidades, destrezas y competencias que le permitan al individuo adquirir los conocimientos de la cultura para ponerlos en prctica en beneficio de la sociedad a la que se pertenece. Es por lo tanto un reto para la sociedad, poner al servicio de la humanidad un sistema educativo que respete las caractersticas y necesidades individuales de los alumnos a fin de evitar su discriminacin, desigualdad y exclusin, creando igualdad de oportunidades y equiparndolas con las conveniencias de todos los alumnos (Ministerio del Poder Popular Para la Educacin, 2003) Partiendo de este sealamiento, surge esta investigacin debido a la necesidad existente en los docentes de aula de la Escuela Bsica 24 de Junio del municipio Barinas Estado Barinas, de tcnicas conductuales para abordar estudiantes con Trastorno de Hiperactividad lo que da la importancia y relevancia al estudio.

En tal sentido, la investigacin se justifica desde el punto de vista social, debido que a travs de las tcnicas conductuales para docentes se identificarn los factores de riesgo social generando un clima de reflexin sobre la formacin en la escuela, a partir de la revisin de las caractersticas particulares del estudiante y de su entorno para buscar las mejores vas hacia el xito. A nivel terico es relevante, debido que se construir un marco conceptual basado en la revisin de las teoras, acerca de las tcnicas conductuales que pueden servir de referencia al docente para la planificacin de actividades que conlleven a la modificacin e instauracin de conductas en los estudiantes con hiperactividad en la Escuela Bsica 24 de Junio del municipio Barinas.

Desde el punto de vista prctico el programa a disear pretende redimensionar la praxis acadmica del docente, para que brinde atencin integral a los estudiantes con hiperactividad e incentivndolos a presentar conductas operativas, internalizando que los estudiantes con diversidad funcional tienen los mismos derechos y deberes que aquellos que no poseen ninguna condicin.

En cuanto al aporte institucional la aplicacin de este proyecto favorecer a la comunidad educativa de la institucin, ya que al involucrar a los docentes de la misma a utilizar tcnicas conductuales para abordar estudiantes con hiperactividad mejorar la calidad de la educacin de los mismos, ya que esto los incentiva al cumplimiento de sus actividades escolares, mediante el inters que muestren sus docentes en su proceso educativo y la colaboracin que estos le puedan brindar en el mismo. La importancia del estudio radica en brindar tcnicas a los docentes surge como una herramienta educativa, para ofrecer a travs de la experiencia compartida un espacio de crecimiento personal, incorporando a los representantes en las actividades escolares de sus hijos, adems permite sensibilizar a los mismos sobre las necesidades escolares de sus hijos.De manera significativa, el proyecto tiene relevancia cientfica debido a que aporta tcnicas conductuales para la solucin de problemas educacionales mediante la aplicacin de tcnicas conductuales de los docentes para abordar estudiantes con hiperactividad, asimismo sus postulados pueden ser demostrados a travs de la comprobacin prctica de los acontecimientos y los datos que se obtuvieron en el cuestionario aplicado dirigido a los Docentes de Estudiantes con Hiperactividad que puede servir de soporte para otras investigaciones.

En el orden metodolgico, el estudio constituye un antecedente para otros trabajos que aborden la temtica, la cual se inscribe en la lnea de investigacin Centro de Investigaciones Psiquitricas Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela, en el campo de la conducta humana, en este caso en el aprendizaje de conductas operativas.

CAPITULO II

MARCO TERICO

Antecedentes de la Investigacin

El inters despertado por el Trastorno de Hiperactividad durante los ltimos aos, ha propiciado la realizacin de estudios sobre la aplicacin de distintas estrategias en diversos mbitos de la vida, y particularmente en el educacional con la finalidad de abordar estos estudiantes. En tal sentido, este captulo hace referencia a investigaciones anteriores relacionadas con el objeto del estudio, asimismo, se menciona las teoras y conceptos generales que lo sustentan, y define el sistema de variables. En torno a la temtica, recientes investigaciones han sido desarrolladas entre las cuales se cita a Gonzlez (2009), en su trabajo titulado Trastornos de Dficit de Atencin e Hiperactividad en el Saln de Clases, en San Juan, Puerto Rico. Esta investigacin descriptiva correlacional. El objetivo de esta investigacin fue determinar la actitud y el conocimiento de los maestros de la escuela pblica y privada del rea metropolitana de san Juan, Puerto Rico.

En cuanto a la poblacin consto de 400 maestros y la muestra de 204. Los resultados presentados segn los anlisis realizados es que el 24% de los docentes reflejan una actitud de aceptacin hacia los estudiantes de TDHA (Trastornos de Dficit de Atencin e Hiperactividad), mientras que el 41% reflejo una actitud moderada hacia los mismos y el 35% present rechazo para con estos estudiantes. Concluyendo que los maestros de las escuelas pblicas y privadas de San Juan, Puerto Rico, presentan conocimiento moderado sobre el Trastorno de Dficit de Atencin con Hiperactividad.

En cuanto al trabajo anterior se puede decir que el mismo se relaciona con la investigacin de la autora, ya que el objetivo principal de Gonzlez fue determinar la actitud de los docentes y el conocimiento de estos en cuanto a el trastorno de dficit de atencin e hiperactividad y la presente investigacin busca brindar estrategias a los docentes para abordar a los estudiantes con hiperactividad.

Asimismo, se cita el trabajo realizado por Prez (2009), titulado El uso de las Terapias Alternativas en el Manejo de la Conducta de Nios, adolescentes y Jvenes diagnosticados con Dficit de Atencin e Hiperactividad en Puerto Rico. Investigacin documental de tipo cualitativo en la cual se utiliz la modalidad descriptiva. El objetivo de este estudio documental es ofrecer conocimiento til a los padres o representantes, educadores, profesionales de la salud mental y de la conducta, as como a organizaciones e instituciones, en relacin al uso de terapias alternativas en el manejo de la conducta de nios, adolescentes y jvenes diagnosticados con dficit de atencin e hiperactividad.

La muestra utilizada en esta investigacin documental fue de estudios realizados e informacin recopilada de la Biblioteca de la Universidad Metropolitana. Se evidenci en este estudio una gran cantidad de estrategias para el manejo de la conducta de nios, adolescentes y jvenes que poseen este trastorno que son desconocidas por padres y docentes. Asimismo, existe una amplia gama de terapias alternativas que son efectivas, sin embargo, son pocos los estudios realizados acerca del tema.

La investigacin antes mencionada guarda relacin con la presente investigacin debido a que se utilizan Terapias Alternativas en el Manejo de conducta, el conocimiento ser til a los padres, asimismo, esta investigacin busca brindar estrategias a los docentes para abordar a los estudiantes hiperactivos dentro del aula.

En cuanto a las investigaciones nacionales Rivas y Vielma (2008), en su Trabajo de grado Actividades de Atencin. Una aplicacin a nios y nias con hiperactividad en el nivel preescolar. La propuesta se llev a cabo por medio del eje de aplicacin, basada en la investigacin accin participativa. La muestra utilizada en este estudio estuvo conformada por cuatro (4) nios y una (1) nia de una poblacin de 60 estudiantes. El presente estudio investigativo tuvo el propsito fundamental de aplicar actividades a nios y nias con hiperactividad en el nivel preescolar, el mismo se llev a cabo en el preescolar Arco Iris Ubicado en el Municipio Libertador , parroquia Espiniti Dini del estado Mrida.

Concluy el autor que la importancia de este trabajo radica en la necesidad de presentar nuevas actividades que ayuden a los docentes en las actividades diarias y de esta manera lograr la atencin de nios y nias con hiperactividad en el nivel preescolar y contribuir en el proceso de enseanza-aprendizaje.

El trabajo antes mencionado se vincula a la investigacin presente debido a que despus de aplicadas las estrategias, se concluy que se hace necesario presentar nuevas actividades que ayuden a los docentes en las actividades diarias y de esta manera lograr la atencin de nios y nias con hiperactividad y la autora de esta investigacin busca brindar tcnicas para los docentes de estudiantes con hiperactividad en el aula.

Los datos de Urdaneta (2008), aportados en su trabajo Estrategias Conductuales dirigidas al Docente de educacin primaria para Orientar Comportamientos No Operativos del Nio con Trastornos por Dficit de atencin e Hiperactividad, estado Lara. El estudio fue de naturaleza proyectiva apoyada en un estudio de campo descriptivo. La muestra estuvo integrada por dieciocho (18) docentes. La investigacin tuvo como propsito Diagnosticar el Manejo de Estrategias Conductuales por parte del Docente de Educacin Primaria en la Unidad educativa Teresa Carreo, Parroquia Juan de Villegas, Barquisimeto, estado Lara para la Orientacin de Comportamientos no operativos en nios con trastornos por Dficit de Atencin e Hiperactividad en el aula.

El anlisis e interpretacin de los resultados, previa organizacin de los datos en cuadros de frecuencias y porcentajes, permitieron concluir que los docentes requieren revisar su accin pedaggica y ampliar sus conocimientos sobre estrategias conductuales para la orientacin de Comportamientos no operativos con trastornos por dficit de atencin e hiperactividad en los nios, igualmente se identific la presencia de estas conductas en las diferentes aulas atendidas por los docentes de la muestra estudiada.

Es importante destacar que el presente trabajo aporta datos significativos a la investigacin propuesta debido que busca brindar estrategias conductuales a los docentes para el mejor desempeo de estos en el proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes con trastornos de hiperactividad.

En cuanto al contexto regional, Barroso (2009), en su trabajo de grado denominado, Trastorno por dficit de atencin/hiperactividad en escolares de 6-11 aos de la Escuela Bsica Carlos Soublette, municipio Barinas, cuyo propsito de esta investigacin fue, mediante un estudio descriptivo y un diseo de campo, prospectivo y transversal, determinar la prevalencia de Trastorno por Dficit de Atencin/Hiperactividad en escolares de 6 a 11 aos de la Escuela Bsica Carlos Soublette, municipio Barinas, estado Barinas, ao 2009.

En cuanto a la poblacin de este estudio fueron todos los escolares de 6-11 aos pertenecientes a dicha institucin educativa, el muestreo fue aleatorio simple, y la muestra qued constituida por 80 alumnos de ambos sexos con edades comprendidas entre 6 y 11 aos. Concluye el autor, que se debe considerar el TDAH dentro de los programas prioritarios de salud pblica debido a su alta frecuencia y vulnerabilidad ante un diagnstico e intervencin teraputica oportuna, adems la realizacin de acciones de informacin, actualizacin y capacitacin sobre TDAH, tanto para los mdicos como la poblacin general y promover otras investigaciones al respecto.

En la presente investigacin se hace referencia al estudio antes citado, ya que es necesario conocer a fondo la prevalencia del Trastorno de Hiperactividad, para poder brindar estrategias a los docentes en cuanto al manejo en el aula de los estudiantes con hiperactividad, es por ello, que ambas investigaciones se relacionan..

Tambin fue tomado como aporte al tema, el estudio de Olivero (2008), titulado El alumno Hiperactivo y su Socializacin en la primera etapa de Educacin Bsica, en el Estado Barinas. Metodolgicamente se desarroll dentro de la modalidad de estudio monogrfico, se utiliz como procedimiento la revisin de fuentes documentales, acopio de informacin, como tcnica se emple el sistema Folder, el anlisis externo, crtico y de contenido y se us como instrumento hojas de registro y matrices de codificacin, se interpret y sintetiz la informacin y se concluye que la hiperactividad infantil requiere de un diagnstico que permita establecer las caractersticas del caso y el procedimiento a seguir.

El propsito del estudio es analizar el trastorno de hiperactividad infantil y las estrategias que pueden implementarse para el logro de la socializacin del nio hiperactivo en el contexto de la educacin bsica, atender estos casos no slo corresponde a los padres, sino tambin a los educadores quienes deben asumir su protagonismo en la creacin de espacios para que la familia, los compaeros de clases y dems personas que rodean al nio puedan impulsar el proceso de socializacin y ste pueda avanzar hacia su adaptacin como miembro del grupo.

Esta investigacin se relaciona con el objeto de estudia de la autora del presente trabajo, debido a que all se estudian tanto la hiperactividad como las estrategias a aplicar para el manejo de la misma y en esta investigacin se busca brindar estrategias a los docentes para el manejo de esta conducta.

Bases Tericas

Las bases tericas que sustentan el presente estudio estn relacionadas con la teora del condicionamiento operante, la hiperactividad, la formacin de los docentes y las tcnicas conductuales dirigidas a los docentes para abordar los estudiantes con hiperactividad.

Teoras que sustentan el estudio

Condicionamiento Operante de Skinner (1947)

A fin de disear un programa de Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes para abordar Estudiantes con Hiperactividad en la Escuela Bsica 24 de Junio, ubicada en el municipio Barinas Estado Barinas; se considera oportuno sustentar el estudio en el postulado del condicionamiento operante de Skinner ().

La conducta es el objeto de estudio de Skinner, por lo que hace posible relacionar al hombre con una vida social y armnica que proporciona al individuoseguridady felicidad, por lo que l considera a la Libertad, no una ventaja sino ms bien una amenaza. Su influencia degneroneo-conductista, introdujo elconceptoCondicionamiento operante; proceso mediante el cual se aumenta o disminuye la probabilidadde dar una respuesta, llamando a estos Reforzamientos, lo cual consiste en un Estmulo Reforzante, que incrementa la posibilidad de uncomportamiento, pudiendo ser este negativo o positivo, dependiendo de la relacin que el individuo tenga con el medio ambiente. Consiste en que un organismo haga algo influenciado por una serie de actos

Skinner, (citado por El Centro de Investigaciones Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela, 2000), establece el aprendizaje de tipo operante e instrumental explicitando de la siguiente manera:

E R C

Partiendo de la teora que las conductas son responsables de todas las acciones voluntarias del ser humano, producidas al interrelacionarse el hombre con su ambiente, recibiendo diferentes estmulos, que provoca respuestas generando consecuencias para el individuo que la emite; dando lugar a la triple relacin de contingencia y los cambios ambientales ocurridos antes y despus de su emisin. En donde E es el estmulo que acta en el organismo, R es la respuesta que provoca dicho estmulo y finalmente C las consecuencias que conduce la emisin de la respuesta.

De acuerdo a Skinner (ob.cit) cuatro (4) acontecimientos pueden estar presentes al darse una conducta:

1. La obtencin de una consecuencia ambiental deseada, observndose un aumento en la conducta que conlleva a la aparicin del hecho ambiental referido. Tcnicamente llamado Reforzamiento Positivo.

2. La eliminacin de una consecuencia ambiental indeseada, en funcin del aumento de la conducta que implica la cancelacin de la consecuencia, denominado Refuerzo Negativo.

3. La obtencin de una consecuencia ambiental indeseada, observndose una disminucin del hecho ambiental referido. Esto es conocido tcnicamente como Castigo.

4. La aparicin de ningn cambio ambiental; es decir, una omisin a la conducta, en tal caso se observar una extincin de la misma.

Al explicar cada uno de estos aspectos del condicionamiento operante, se tiene segn Moles (1994), :

-Reforzadores: El reforzador es cualquier consecuencia (hecho, premio tangible, alabanza o cosa parecida) que sigue a la conducta y que produce un aumento en la repeticin de sta. Si la obtencin es de una consecuencia ambiental deseada se trata de reforzamiento positivo y la eliminacin de una consecuencia ambiental indeseada se llama reforzamiento negativo.

Este principio tambin implica que los reforzadores pueden aumentar la frecuencia de conductas impropias. Por ejemplo, un alumno que se dirija con irrespeto hacia el docente, obteniendo la atencin de ste y del grupo, est siendo reforzado, por lo cual aumenta la probabilidad de que contine emitiendo la conducta no operativa.

- Extincin: Se refiere a la disminucin en frecuencia de la conducta no seguida por un reforzador: Este principio est basado en la suposicin de que los humanos (al igual que otros animales) son organismos que buscan el reforzamiento. Si una conducta en particular es reforzada, probablemente se repetir (primer principio). Si una conducta particular no es reforzada, se repetir con menos frecuencia, hasta llegar a la extincin. Por ejemplo, un estudiante que se dedique a hacer chistes en el saln de clase referidos con la cultura indgena y no es reforzado por la atencin del docente y sus compaeros, disminuir la frecuencia de sus chistes.

- Disminucin de una conducta que va seguida de un castigo: Si una conducta no deseada se sigue de un castigo o estmulo aversivo disminuye su frecuencia. En el ejemplo citado, si al alumno que se refiere con irrespeto hacia los indgenas, no se le permite participar en una actividad extra ctedra en la escuela, es castigado, y se busca disminuir la frecuencia de su conducta no operativa.

Por supuesto, es importante acotar que el castigo no debe ser generalizado, sino que ha de adaptarse a cada caso, ya que lo que para un sujeto es castigo puede no serlo para el otro.

- La no aparicin de ningn cambio ambiental, es decir una omisin a la conducta originar una extincin de la misma.

Los aspectos sealados anteriormente son factores que predisponen a la emisin de conductas aprendidas permitiendo que se fortalezcan, debiliten o extingan. Como lo sostiene el Centro de Investigaciones Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela (obj.cit)), apoyados en la teora del aprendizaje plantean que las conductas pueden aprenderse, las operativas mantenerse, las no operativas desaprenderse y nuevas conductas adquirirse.

En consecuencia, los principios del aprendizaje por observacin y el condicionamiento operante pueden ser aplicados por el docente en la ejecucin de su praxis para propiciar en sus estudiantes conductas operativas. De all que estos postulados se consideren el sustento de un programa de formacin dirigida a docentes en tcnicas conductuales para abordar estudiantes con hiperactividad en la Escuela Bsica 24 de Junio, ubicada en el municipio Barinas del Estado Barinas.

Skinner (ob.cit) deline los tres pasos bsicos para la construccin de una teora: (a) decidir sobre los datos bsicos con los que se trabajar (los eventos que buscamos entender), (b) recabar los datos (relaciones funcionales, hechos) y (c) desarrollar conceptos explicatorios (tericos) de manera inductiva. La suma de los hechos permite la emergencia de colecciones de conceptos (p. e. Teoras).

Los siguientes enunciados muestran las afirmaciones del precitado autor, acerca de la importancia de teorizar el rol central de la prediccin y el control en este proceso por lo que expone:

Necesitamos llegar a una teora del comportamiento humano que no slo sea plausible, que no slo sea lo suficientemente convincente para vendrsela a un gran pblico, sino una teora que haya probado su valor dentro de la productividad cientfica. Debemos prepararnos, no slo para hablar acerca de los problemas del mundo, sino para hacer algo al respecto de ello, para lograr la clase de control que es el objetivo de la investigacin en la ciencia del comportamiento. La superioridad de tal teora ser entonces clara y no tendremos que preocuparnos por su aceptacin. (p. 46)

Es necesario que se busque soluciones a los problemas conductuales, as como a como a cualquier dificultad que pueda presentarse en el mundo, solo con conversar al respecto no se encuentran soluciones, un comportamiento asertivo es hacer algo para buscar solucionar las dificultades que puedan presentarse y de esta manera tener control sobre las mismas.

Finalmente, Skinner (ob.cit), fue el ms prestigioso conocedor de este fenmeno, ya que explic el refuerzo como la induccin de una pauta de comportamiento determinada a travs de la presentacin reiterada de consecuencias positivas o negativas tras la ejecucin de conductas que se asemejen o difieran de la pauta que se quiere establecer.

Dos aplicaciones importante de las teoras de Skinner son:

1. La terapia aplicada a trastornos de la conducta de los individuos, que extinguen aquellas conductas que no se desean y refuerzan las que se desean.

2. Las llamadas tcnicas de aprendizaje programado, que han sido el fundamento de las mquinas de ensear

Hiperactividad

Lo ms caracterstico de estos nios es la excesiva actividad motora. Siempre estn en continuo movimiento, corren, saltan por la calle, nunca quieren ir de la mano. Su excesivo movimiento no persigue ningn objetivo, carece de finalidad.

De acuerdo a la teora propuesta por Barkley (ob.cit), el Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad no es el resultado de la falta de habilidad, conocimiento, o informacin, sino de la parcial disociacin entre el conocimiento y el desempeo. Las personas con TDAH pueden saber cmo actuar, pero no lo hacen en el funcionamiento social adaptativo de cada da.

Es decir, que lo que saben hacer no es probable que lo realicen justo cuando hacerlo importa mucho. Por lo tanto, el TDAH es un trastorno del desempeo y no de la habilidad, es un trastorno del cundo y dnde de la conducta. Las personas con TDAH no empiezan a hacer preparativos hasta que el evento est muy cerca en el tiempo, es inminente o ya lleg. Tienen muchas dificultades para realizar conductas de planeacin y de anticipacin en funcin a los eventos que van a suceder en el futuro distante.

Este patrn ocasiona caos y crisis en la vida de las personas con TDAH porque tratan de prepararse para los eventos futuros solo en el ltimo minuto, y si es que lo hacen. Las personas con TDAH tienen dificultades para comprender el tiempo y para organizar su conducta en el transcurso del tiempo. Por otro lado, esta conducta no es voluntaria sino que es producto de las deficiencias en las funciones ejecutivas.

Siendo lo ms caracterstico en estos nios, a juicio de la investigadora, la excesiva actividad motora, debido que siempre estn en continuo movimiento, corren, saltan por la calle, nunca quieren ir de la mano y este uso excesivo de movimientos no persigue ningn objetivo, carece de finalidad.

Causas de la hiperactividad

Existen factores biolgicos y genticos causantes de la hiperactividad, entre los no genticos tal como lo refiere XXXX, se mencionan las complicaciones prenatales, perinatales y postnatales. Asimismo continua el autor, los nios predispuestos a padecer el trastorno son aquellos cuyas madres consuma alcohol, drogas incluso el tabaco durante el embarazo, tambin influye para este trastorno, el bajo peso del nio al nacer, la anoxia y lesiones cerebrales, entre otros. Los factores ambientales pueden contribuir a su desarrollo aunque no se habla en este caso de etiologa pura.

Asimismo, las psicopatologas paternas, el bajo nivel econmico, la marginalidad, el estrs familiar, en fin, un entorno inestable podra agravar el trastorno. Por otra parte desde el punto de vista gentico, todos los estudios inciden en que la existencia del mismo trastorno en hermanos es de un 17 a un 41%. En cuanto a gemelos univitelinos el porcentaje de trastorno comn es hasta del 80%. Si el padre o la madre ha padecido el sndrome sus hijos tienen un riesgo del 44% de heredarlo.

Parece que existe una disfuncin del lbulo frontal y por otra parte desde el punto de vista neuroqumico existe una deficiencia en la produccin de importantes neurotransmisores cerebrales. Los neurotransmisores son sustancias qumicas que producen las neuronas, es decir las clulas nerviosas. Para que se produzca una buena comunicacin entre las neuronas y todo funcione normalmente debe existir la cantidad adecuada de determinados neurotransmisores que en este caso son la dopamina y la noradrenalina.

vnilian.wordpress.com/.../causas-y-diagnosticos-de-hiperactividad/

Caractersticas de la HiperactividadSon cuatro las caractersticas ms comunes en la hiperactividad, segn Barkley:

Falta de AtencinTal como lo refiere el autor, las actividades atencionales no se hallan suficientemente desarrolladas, elniohiperactivo se mueve por que no puede estar quieto o concentrado en algo. La falta de maduracin de los mecanismos neurolgicos de la atencin en estos nios, podra estar implicada en este problema.

Cabe sealar, losprofesores dancuentade la falta de atencin de los nios planteando frases descriptivas dirigidas a la poca capacidad de atencin y escasointers.A esto, los psiclogos dicen que el nio es incapaz de persistir en lastareasabstractas no escuchan relatos de cierta duracin y cambian con frecuencia la actividad que realizan.

Dificultad de AprendizajeAproximadamente un tercio de los nios hiperactivos presentan una marcada deficiencia en el aprendizaje y un porcentaje de entre el 40 y 50% evidencian un retraso acadmico. Habitualmente se considera que existe una dificultad de aprendizaje, tal como lo refiere Barkley cuando se da una clara discrepancia entrela edad mental del nio y/o su edad cronolgica y elrendimientoacadmico que cabra esperar de su edad. Las dificultades de aprendizaje suelen apreciarse normalmente con referencia a lastresreas de procesamiento de la informacin: la respuesta, la integradora y la expresiva.

En consecuencia,los nios hiperactivos con dificultad de aprendizaje, segn el autor antes citado, experimentan unagrandificultad en captar las ideas abstractas, aunque puedendesarrollarcon xito labores concretas. Frecuentemente, padecen problemas con los fonemas; pueden identificar las letras pero son incapaces de pronunciarlas correctamente. Su deletreo es con frecuencia pobre. A menudo sumanmuybien, con losdedospero lo hacen difcilmente con el papel. En resumen, tienen problemas y dificultades para incorporar lainformacinnueva y aplicarla aldominiode las ideas.

En cuanto a los dibujos que hacen de laspersonasson simplistas, incluso teniendo en cuenta los problemas visomotores que muchos de estos nios presentan. Muestran una ligeratendenciaal llanto fcil causado por los miedos que posee, permanecen mstiempohablandocomo bebs.

Consecuencias de la Hiperactividad

La mayor preocupacin que debe reportar la hiperactividad no son las conductas que provoca, sino las consecuencias de estas conductas. Y es que el hecho de que el nio no preste atencin no es un problema tan grave como el hecho de que esa falta de atencin le impida aprender muchas de las tareas escolares bsicas. As, conviene que los familiares de los hiperactivos conozcan las principales consecuencias de este trastorno y la forma en que va a afectar al nio. En primer lugar tal como lo seala Barkley, lo ms comn es que el comportamiento inquieto e impulsivo tenga como consecuencia la dificultad para hacer algunas tareas, as como la incorrecta realizacin y, sobre todo, problemas de disciplina y dificultad para relacionarse con otros nios.

Por otro lado, hay que sealar que, normalmente, y debido al desconocimiento de la hiperactividad por parte de las personas que rodean al nio, ste suele ser continua fuente de recriminaciones y calificaciones como la de desobediente. Esto suele conllevar una serie de problemas emocionales, como la falta de autoestima, la dependencia o el bajo nivel de tolerancia. Asimismo, se puede producir depresin, ansiedad e, incluso, agresividad. Por ello, ante la sospecha de que el nio sea hiperactivo hay que acudir inmediatamente al mdico con el fin de que l diagnostique con seguridad este trastorno e indique a los familiares la forma en la que debe actuar.

Perfil de un nio hiperactivo

Segn lo referido por Barkley en la valoracin de los profesores del nio hiperactivo sealan que se muestra inquieto, impulsivo, con falta de atencin, agresivo y desobediente. De igual manera, los padres lo describen como impulsivo, desobediente y agresivo. Ciertamente, con frecuencia estos nios estn distrados. No parecen escuchar cuando se le habla, no saben jugar solos y adems tienden a apartarse con los juguetes que son ms novedosos para ellos los manipulan hasta que se cansan y los dejan destrozados. Cundo juegan solos no admiten perder, ni son capaces de seguir las reglas del juego lo que origina que las relaciones con sus compaeros se caracterizan por peleas y discusiones.

Es oportuno como premio para un nio hiperactivo, acota el autor, algo agradable que desea alcanzar, de tal modo que har lo que sea por conseguirlo. Las actividades que ms le gustan al nio y que habitualmente suele realizar, como pueden ser jugar con sus juguetes, ver la televisin o ir al cine con sus pares pueden entenderse y emplearse como un premio. En definitiva debe ser algo que el nio quiere y que tiene ganas de conseguir. As pues el nio recibir un premio cada vez que cumpla con la tarea deseada.

En cuanto a los castigos implican privar al nio de algo que le agrada o forzarle a hacer algo desagradable. Puede resultar eficaz a veces, pero no siempre elimina las conductas inapropiadas en el nio hiperactivo. El castigo puede ser til para controlar ciertas conductas temporales, pero a largo plazo carece de eficacia. Si la conducta es indeseable el castigo ms eficaz es ignorarla. Siempre y cuando la conducta no sea peligrosa. Lo ms aconsejable es que el tiempo transcurrido entre la conducta y el premio o castigo sea breve para asegurar su eficacia.

Comportamientos y Caractersticas de los nios con hiperactividad

Antes de resear las principales caractersticas del nio hiperactivo segn Moreno (2008), se debe decir que no tienen un comportamiento extravagante extrao o inusual durante la infancia. Mantienen conductas conflictivas slo por la frecuencia, la intensidad y la inoportunidad del momento en el que ocurren. Los nios con hiperactividad tienen dificultad para controlar la conducta en presencia de otros y les resulta ms fcil cuando estn solos.

De igual manera, no todos los nios hiperactivos mantienen las mismas caractersticas que a continuacin se describen pero las dificultades de atencin, impulsividad e hiperactividad son rasgos comunes que presentan todos los nios. Destacando el autor las siguientes caractersticas:

Atencin; lo que ms caracteriza al nio hiperactivo es su falta de atencin cercana a detalles. La distraccin ms vulnerable es a los estmulos del contexto ambiental. En casa tienen dificultades para seguir las directrices que se le marcan, para organizarse y parece que no escuchan cuando se les habla. En el colegio cometen errores por no fijarse en los trabajos o en las diferentes actividades. Con frecuencia saltan de una tarea a otra sin terminarla, ya que evitan situaciones que implican un nivel constante de esfuerzo mental.

Impulsividad: el mismo autor refiere que con frecuencia estos nios hiperactivos actan de forma inmediata sin pensar en las consecuencias. Est inquieto con las manos o los pies y no puede sentarse quieto. Est activo en situaciones en que es inapropiado. Habla de forma excesiva, responde antes de que la otra persona termine, tiene dificultad para esperar su turno y frecuentemente interrumpe.

Aprendizaje: La mayora de los nios hiperactivos presentan dificultades en el aprendizaje. El 40 50% de los nios hiperactivos tienen un bajo rendimiento escolar. Tienen dificultades perceptivas, con lo cual no diferencian bien entre letras y lneas y tienen poca capacidad para estructurar la informacin que recibe a travs de los distintos sentidos. Las dificultades de los nios hiperactivos estriban en la adquisicin y el manejo de la lectura, escritura y el clculo.Son torpes para escribir o dibujar, tienen mala letra y cometen grandes errores de ortografa. En clculo, se olvidan de las llevadas y operaciones bsicas. En lectura, omiten palabras, slabas e incluso renglones, no comprenden lo que leen, pueden identificar las letras pero no saben pronunciarlas correctamente. Tienen dificultad para memorizar y para generalizar la informacin adquirida.

Desobediencia; Como se dijo anteriormente al nio hiperactivo le cuesta seguir las directrices que se le marcan en casa o en la escuela, estos nios, tal como lo expresa Moreno (ob.cit), hacen lo contrario de lo que se dice o pide. Los padres tienen especial dificultad para educarles en adquirir patrones de conducta (hbitos de higiene, cortesa...). En cuanto a la Estabilidad Emocional Presentan cambios bruscos de humor, tienen un concepto pobre de s mismo y no aceptan perder, por lo que no asumen sus propios fracasos.Rol del Docente

Antes que todo cabe destacar que cumplir el papel de docente no implica una receta nica, sin alteraciones, estas solo seran algunas ideas. El docente, debe recordar su poca de estudiante y plantearse interrogantes sobre los aspectos acadmicos, acerca de las personas, del ambiente y reflexionar sobre esos hechos, para comprender mejor algunas de las inquietudes de los estudiantes que ahora tiene en el saln de clases y entender que:

Segn la revista actualidad educativa, ser docente, es algo complejo, sublime y ms importante que ensear matemtica, biologa, ingls u otra asignatura. Educar es alumbrar personas autnomas, libres y solidarias. Es ofrecer los ojos propios para que los estudiantes puedan mirar la realidad sin miedo., no implica solo dictar horas de clases, sino dedicar alma. Exige no solo ocupacin, sino vocacin de servicio. El genuino educador se esfuerza por ser verdadero amigo de cada uno de sus estudiantes, ya que ellos no son cosas para barrerlas, son personas, con su propio mundo intelectual y emocional.

Es necesario cooperar con los estudiantes para que hagan el mejor uso de las posibilidades y potencialidades. Continua relatando el escrito, es triste comprobar cmo la mayora de los docentes reducen su profesin a solo dar clases y crear planificaciones sin contextos, sin siquiera asomarse a la grandeza de lo que significa ser educador. Ser docente, tiene una irrenunciable misin de partero del espritu y de la personalidad. Es alguien que entiende y asume trascendencia de su misin, consciente de que no se agota de impartir conocimientos o propiciar el desarrollo de habilidades y destrezas, sino que se dirige a formar personas, a ensear a vivir con autenticidad, sentido y proyectos, con valores definidos, con realidades, incgnitas y esperanzas.

Es importante tomar en cuenta que la docencia es ms que inculcar respuestas e imponer repeticiones, conceptos, formulas y datos, es orientar a los estudiantes a la creacin y el descubrimiento, que surgen de interrogar la realidad de cada da y de interrogarse permanentemente. Es formar individuos crticos, libres, democrticos, innovadores, trabajadores y con sentimientos nobles.

Por tal motivo, ser docente, no es ser un suplicante ni buscador de faltas, ni descalificado de los dems, ni un ciego que da palos a diestra y siniestra. Es una persona estudiosa, paciente, serena interiormente y amante de la profesin docente. Todas estas lneas son algunas ideas de ser docente y que educar Implica: Compromiso, Responsabilidad, Vocacin y Amor por lo que Hacemos.Tcnicas Conductuales dirigidas a Docentes de Estudiantes con Hiperactividad

Desde muchos atrs los profesores y educadores se han quejado de las conductas impulsivas en clase de determinados estudiantes que presentan conducta no operativa en el aula, interrumpiendo con frecuencia las clases y molestando a sus compaeros y profesores. Muchos han sido expulsados de las aulas por distraer a los compaeros, y han sido tildados deestudiantes traviesos.

Hoy se sabe que algunos de ellos han sido diagnosticados dehiperactividado dficit atencional. Entre la sintomatologa de estos chicos a juicio de se encuentran:comportamiento impulsivo, incapacidad para focalizar en lo esencial y facilidad para despistarse con estmulos irrelevanteso secundarios, excesiva agitacin debida a la alta activacin de base (arousal) de la que parten, extremada dificultad para permanecer quieto, tendencia a variar en poco tiempo de juego o tarea, impaciencia ante la espera o los turnos, imposibilidad para perseverar o finalizar las actividades que inicia, a menudo habla en demasa (verborrea), pierde material necesario para la actividad escolar (por ejemplo juguetes, lpices, libros, deberes) habitualmente por distraccin, entre otros.

A la larga, seala el autor, todo estono slo repercute en su rendimiento en el colegio(hablan sin permiso, interrumpen al profesor) yaprendizaje(problemas para captar la informacin sensorial, organizarla, procesarla cognitivamente y expresarla), sino quetambin acaba influyendo negativamente en su autoestima, porque su nivel de activacin suele interferir en las relaciones con los compaeros, quienes pueden rechazarlos o enfadarse, dado que continuamente les cogen sus cosas o reclaman su atencin durante las clases.

Actualmente,en su mayora estos nios reciben apoyo pedaggico y psicolgico de forma regular, y un porcentaje minoritario de ellos lo complementa confrmacos. Los docentes en este particular, muchas veces se preguntan cmo pueden contribuir a facilitar el aprendizaje y la potenciacin de la atencin de los estudiantes, al tiempo que juegan con ellos. Pues bien, ese es el objetivo de esta investigacin: describir algunas tcnicaspara que los educadores de la escuela, puedanayudar a los nios hiperactivos.

Dentro de las tcnicas conductuales segn Skinner estan las de base operante, que consisten en la modificacin de determinadas conductas medianteel establecimiento de un programa de refuerzos en que se le indique al nio la razny forma de conseguirlos, la cual se da de maneracontingentea laemisinde laconductadeseada, estos nios responden positivamentecuandolas normas que se establecen son claras, explcitas y consecuentes.

Lobsicoconsiste en la sustitucin de reforzadores materiales tales como premios,comidao dineropor reforzadores sociales como las alabanzas y felicitaciones en tal sentido, Miranda y Santamara (1986) sealan queademsdelcambiocomportamental, el nio aumenta los sentimientos de dignidad pues recibe la aprobacinsocialy se siente responsable del aumento de su autocontrol.

Tcnicas conductuales

Tiempofuera: Segn Barkley es un procedimientomedianteel cual se retira elaccesoa las fuentes de reforzamiento durante unperiodo determinadocontingentea laemisinde la respuesta. Estatcnicase utilizacuandose conoce cules son los refuerzos que mantienen una conducta, pero no se pueden controlar dichas fuentes de entrega de reforzadores. Por ejemplo, si el nio golpea a sus compaeros porque no lo atienden, se enva al nio por algunos minutos alrincndel aula, donde no encuentre reforzadores positivos para su conducta.

Los lugares ms utilizados en casa son elcuartodel bao, el lavadero, unrincnde la habitacin no resultaconveniente pues no se eliminan totalmente los reforzadores positivos existentes en ese lugar. Una vez que haya pasado el tiempo establecido, el nio puedevolvera sus actividades. Estatcnicase utiliza cuando laconductadel nio no puede ignorarse.

Cruzado y Labrador, (2002, p.522) consideran que este procedimiento es til en el tratamiento de la conducta alborotadora, agresiva y de desobediencia y se desaconseja en conductas autoestimulatorias y autolesivas.Extincin. Consiste en la no aplicacin de ningn reforzador o no prestaratencinal niocuandolaconductainadecuada es emitida. Dado que todocomportamientose mantienecuandose refuerza, se debeignoraral nio, esto incluye, retirarsecuandoel nio est fuera de control y nomurmurarocriticarcon otros laconductadel nio en presencia del mismo

Programadeeconomade fichas.- La granmayorade nios con TDAH no parecen estar tan motivados hacia sus tareas escolares, sobre todo por las constantes exigencias que reciben, como para realizarlos sinlograralgn tipo deconsecuenciaexterna positiva, por lo que laeconomade fichas segn XXXX constituye unprogramaidneo.Esta tcnica consiste en laadministracinde fichas cada vez que el nio emite una conducta deseada, como laobedienciaal profesor o el estarquietoen su silla por una mayorcantidadde tiempo, el nomolestaral compaero, las fichas sern cambiadas por una serie de privilegios que sean significativos para el alumno tanto en casa como en clase. Luego de algunas semanas se evala laeficaciadel programa.

Costo de respuesta o castigo negativo: Olivares y Mndez (2001), definen el costo de respuesta como la prdida de un reforzador positivo disponible con el objeto de eliminar una conducta desadaptativa. Para una aplicacin efectiva se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones:

1. Al plantearse la aplicacin se deben tener en cuenta otros procedimientos que sean menos aversivos.

2. Para que el sistema de costo de respuesta funcione es necesario permitir que el individuo acumule una reserva de reforzadores.

3. La efectividad del costo de respuesta depende de la magnitud del reforzador retirado. Para que ste sea efectivo, debemos hacer diferentes ensayos para ver que magnitud debemos usar para que la conducta sea retirada.

4. Resulta adecuado procurar que la persona no pierda todos los reforzadores. Si es as, la conducta inadecuada no disminuira, ya que no tendra nada que perder.

5. Los sujetos deben ser informados de las reglas del juego y llevar un control de las ganancias y las prdidas.

Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO): Se trata de reforzar diferencialmente la conducta del nio, de modo que la conducta disfuncional se ignora no reforzndola mientras que se refuerzan otras conductas alternativas. Variantes de este procedimiento son: (1) Entrenamiento en omisin: se refuerza al nio despus de dejar de emitir la conducta disfuncional durante un tiempo prefijado anteriormente, (2) Entrenamiento en respuestas incompatibles: se refuerzan conductas que son fsicamente incompatibles con la conducta disfuncional ( masticar frente a gritar), (3) Refuerzo de conductas de baja frecuencia: se refuerza la conducta disfuncional cuando se presenta solo con una baja frecuencia.El reforzamiento diferencial de otras conductas, se refiere, al refuerzo de la no ejecucin de una conducta determinada. Tal como lo sealan Cruzado y Labrador (2002), la conducta que se trata de eliminar se pone bajo extincin, mientras se refuerza cualquier otra conducta alternativa. Se pretende buscar una media en el tiempo de emisin de esa conducta. Si la conducta no es emitida en el tiempo establecido estando as bajo control, sta se refuerza y el tiempo se disminuye. El RDO resulta un procedimiento efectivo para la reduccin de una gran diversidad de conductas autodestructivas, agresivas, vmitos, y otros.

Contratos de contingencia: es un contrato o acuerdo entre dos o ms partes, que establecen las responsabilidades de cada una, en relacin con un determinado objeto o actividad. Las caractersticas que deben tener un contrato de contingencia son: la recompensa debe darse de inmediato una vez cumplido.

Desde el principio del contrato deben otorgarse recompensas por aproximaciones de la conducta deseada, las recompensas deben ser frecuentes pero en pequeas cantidades, el contrato debe exigir y recompensar logros, el contrato debe ser justo para ambas personas, los trminos en que se establece deben ser claros, el contrato debe ser honesto y positivo. Las condiciones para poner en prctica un contrato de contingencia son: el contrato debe ser negociado y acordado libremente entre las partes, debe especificar la conducta deseada y la recompensa esperada, el reforzador debe proporcionarse segn los trminos del contrato.

Como se puede apreciar, es ampla la gama de posibilidades con las que cuenta el docente a la hora de aplicar tcnicas conductuales para instaurar conductas operativas y extinguir y modificar las no operativas en los estudiantes con hiperactividad, favoreciendo as su desarrollo integral. En sntesis, las bases tericas citadas destacan la importancia de utilizar tcnicas conductuales, lo cual es una de las funciones inherentes a la funcin docente. Por ello se justifica el diseo de un programa de formacin en tcnicas conductuales dirigida a docentes para abordar estudiantes con hiperactividad en la Escuela Bsica 24 de Junio, ubicada en el municipio Barinas del Estado Barinas.

Bases Legales

Entre los documentos jurdicos nacionales e internacionales que establecen concretamente, la obligacin del Estado en la adopcin de polticas y/o acciones afirmativas que compensen las diversas formas de discriminacin que viven estas personas, pueden sealarse los siguientes:

La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (2000) en su artculo 81establece:

La educacin, la democracia participativa y protagnica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna ndole, la formacin para la independencia, la libertad y la emancipacin, la valoracin y defensa de la soberana, la formacin en una cultura para la paz, la justicia social, el respeto a los derechos humanos, la prctica de la equidad y la inclusin; la sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la igualdad de gnero, el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la patria e integracin latinoamericana y caribea. Se consideran como valores fundamentales: el respeto a la vida, el amor y la fraternidad, la convivencia armnica en el marco de la solidaridad, la corresponsabilidad, la cooperacin, la tolerancia y la valoracin del bien comn, la valoracin social y tica del trabajo, el respeto a la diversidad propia de los diferentes grupos humanos...(p.4)

El Estado garantizar la igualdad de condiciones laborales y respeto a toda aquella persona que posea alguna diversidad funcional, prevaleciendo as la prctica de los derechos humanos, equidad social e inclusin. Asimismo, tomara las medidas necesarias para promover su capacitacin y el respeto a la diversidad funcional.

As mismo, reitera el compromiso del Estado venezolano para con las poblaciones histricamente excluidas del pleno ejercicio del derecho a la educacin en su artculo 103:

Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizar una inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organizacin de las Naciones Unidas. El Estado crear y sostendr instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley garantizar igual atencin a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo.

Toda persona independientemente de las limitaciones que posea tiene derecho a una educacin integral, donde exista igualdad de condiciones y oportunidades. Las instituciones estarn dotadas para asegurar la permanencia y acceso en el sistema educativo de aquellas personas que posean diversidad funcional.

Ley Orgnica de Educacin (2009)

Por otra parte, la Ley Orgnica de Educacin (2009), en su artculo 3 seala:

La presente Ley establece como principios de la educacin, la democracia participativa y protagnica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna ndole, la formacin para la independencia, la libertad y la emancipacin, la valoracin y defensa de la soberana, la formacin en una cultura para la paz, la justicia social, el respeto a los derechos humanos, la prctica de la equidad y la inclusin; la sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la igualdad de gnero, el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la patria e integracin latinoamericana y caribea. Se consideran como valores fundamentales: el respeto a la vida, el amor y la fraternidad, la convivencia armnica en el marco de la solidaridad, la corresponsabilidad, la cooperacin, la tolerancia y la valoracin del bien comn, la valoracin social y tica del trabajo, el respeto a la diversidad propia de los diferentes grupos humanos...(p.4)

Este artculo sustenta que la educacin debe garantizar el pleno desarrollo de la personalidad del individuo, por lo tanto debe ser parte integral sujeta a la transformacin y cambios sociales de un grupo. Es responsabilidad de la escuela y fundamentalmente del docente, desarrollar actividades con estrategias acorde a las necesidades e intereses del grupo de alumnos.

Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin (2009), mediante el Artculo 23 plantea que: "todos los rganos de la comunidad educativa" deben atender hacia la formacin de hbitos de comportamiento de los alumnos para "propiciar un mejor ajuste con su ambiente familiar...". (p. 7)

Ley Orgnica De Proteccin Al Nio Y Adolescente (LOPNA) (2006)

Cabe destacar que la Ley Orgnica De Proteccin Al Nio Y Adolescente en su Artculo 3 expresa lo siguiente en cuanto a igualdad:

Principio de Igualdad y no Discriminacin. Las disposiciones de esta Ley se aplican por igual a todos los nios y adolescentes, sin discriminacin alguna fundada en motivos de raza, color, sexo, edad, idioma, pensamiento, conciencia, religin, creencias, cultura, opinin poltica o de otra ndole, posicin econmica, origen social, tico o nacional, discapacidad, enfermedad, nacimiento o cualquier otra condicin del nio o adolescente, de sus padres, representantes o responsables, o de sus familiares.

Debe existir igualdad en todos los nios y adolescentes, sin ningn tipo de discriminacin, sea cual fuere su condicin de creencias, cultura, discapacidad, enfermedad, raza, color, opinin poltica o de otra ndole, origen social, entre otros, as como la de sus padres y/o representantes o responsables.

RESOLUCIN N 2005

La Resolucin N 2005 en su Artculo 2 expresa lo siguiente:

Para el ingreso, prosecucin escolar y culminacin de estudios de los alumnos con necesidades educativas especiales, los planteles educativos contarn con los servicios de apoyo internos o externos requeridos para la integracin escolar de aqullos, entre los cuales se encuentran: el Ncleo Integral de Bienestar Estudiantil (N.I.B.E.), Servicio de Bienestar Estudiantil, Departamento de Evaluacin, Control de Estudio, aulas integradas, Unidades Psicoeducativas, Equipos de Integracin, Centro de Dificultades de Aprendizaje (CENDAS), Centros de Desarrollo Infantil, Centros de Rehabilitacin de Lenguaje, Talleres de Educacin Laboral, entre otros.

Los planteles educativos contaran con servicios de apoyo interno o externo requerido para la integracin escolar de los alumnos con diversidad funcional, entre ellos se encuentran: aulas integradas, UPE, NIBE, CENDAS, talleres de Educacin Laboral, CDI, entre otros.

Artculo 4; El Ministerio de Educacin desarrollar cursos, talleres de actualizacin y eventos de carcter cientfico-pedaggico para el mejoramiento profesional, segn las necesidades detectadas en el proceso de integracin, a fin de optimizar los niveles de desempeo del personal encargado de los educandos con necesidades educativas especiales. El Ministerio de educacin implementar cursos y talleres de actualizacin con la finalidad de mejorar la calidad profesional del personal encargado de los estudiantes con Diversidad Funcional.Artculo 7: Los planteles educativos y sus Servicios de Apoyo, responsables del proceso de integracin escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales, coordinarn las actividades informativas, formativas, socio-culturales y deportivas, dirigidas a los padres y comunidad en general a fin de propiciar la integracin familiar y social del educando. Las instituciones educativas emprendern actividades socio-culturales, informativas y deportivas, entre otras, para propiciar la integracin social y familiar del educando.CAPITULO III

MARCO METODOLGICO

Naturaleza y Tipo de Investigacin Este captulo se refiere al contexto operativo de la investigacin, sus lineamientos, naturaleza, tipo, mtodo usado, procedimiento seguido, instrumentos de recoleccin, procesamiento y anlisis de datos; as como los criterios para definir la poblacin, muestra, validez y confiabilidad del instrumento de medicin.El propsito fundamental de esta investigacin, consisti en disear un programa de formacin en tcnicas conductuales dirigida a docentes para abordar estudiantes con hiperactividad en la escuela Bsica 24 de Junio del municipio Barinas, estado Barinas. En cuanto a esta investigacin la naturaleza es el denominado paradigma cuantitativo, emprico-analtico, racionalista, paradigma dominante en algunas comunidades cientficas. Tradicionalmente la investigacin en educacin ha seguido los postulados y principios surgidos de este paradigma. Segn Gutirrez y Denis (1989),

El Paradigma Cuantitativo, el sujeto de la investigacin es un ser capaz de despojarse de sus sentimientos, emociones, subjetividad, de tal forma que podemos estudiar el objeto, la Realidad Social y Humana "desde afuera". La relacin entre el objeto y el sujeto de investigacin es de independencia; cuando se investigan aspectos Humanos como motivacin, actitud, intereses, percibimos al objeto Social como algo que no es directamente observable, que es real pero que existe independientemente del pensamiento. (p.56).

Esto quiere decir que el Paradigma Cuantitativo es deductivo, donde se recolectan datos para evaluar modelos, hiptesis o teoras preconcebidas. La perspectiva se enfatiza sobre el exterior, es decir, lo valido o externo, que es de posible observacinEn este sentido, la investigacin se considera proyectiva, apoyada en un estudio de campo de carcter descriptivo. Es proyectiva, por cuanto representa una propuesta de accin, dirigida a solucionar un problema de educacin en los estudiantes de la Escuela Bsica 24 de Junio, ubicada en el municipio Barinas Estado Barinas, llevndolos a fortalecer conductas operativas que le permitan mejorar el convivir y el rendimiento escolar. De campo, debido que segn Ramrez (1998), permite realizar la investigacin a travs del estudio de los fenmenos en su ambiente natural de trabajo. De igual forma, posee un carcter descriptivo segn lo sealado por Hernndez, y otros (2003), buscan especificar las propiedades importantes de personas, comunidades o cualquier fenmeno que sea sometido a anlisis.Diseo de la Investigacin.Palella y Martins (2006) presentan la siguiente definicin de Diseo de Investigacin: Es la estrategia que adopta el investigador para responder al problema, dificultad o inconveniente planteado en el estudio. Para fines didcticos se clasifican en diseo experimental, diseo no experimental y diseo bibliogrfico. (p.95)

El diseo de investigacin va a representar la tctica o forma que tomar el investigador para poder encontrar soluciones y as responder al problema planteado, de igual manera se conoce que para los autores antes citados se clasificarn en tres tipos de diseos, esto para facilitar el trabajo del investigador.

Operacionalizacin de las variables

El proceso de objetivacin del constructo consiste bsicamente en dividirlo progresivamente en niveles (de ms a menos abstracto o de abstracto a concreto) de modo tal que uno sea ms especfico que el anterior hasta llegar a los tems o variables que pueden medirse directamente.

Al respecto Lpez (1998:41 citando a Dallos 1996), define la Operacionalizacin de las variables, como el procedimiento mediante el cual se determinan los indicadores que caracterizan o tipifican a las variables de una investigacin determinada con el objetivo de hacerlas observables y poderlas medir con cierta precisin y mayor facilidad. En este sentido, implica, entonces, la definicin de las variables y la determinacin de los posibles valores o niveles que ellas puedan asumir. Por otro lado, un sistema de variables lo componen una serie de caractersticas por estudiar, en funcin de sus indicadores o unidades de media. (Nieto y Rosales, 2002). Para facilitar dicha operacin, se estila disear tablas o combinacin de ellas para tabular la informacin.

Cuadro 1

Cuadro de Operacionalizacin de la Variable

VariablesDefinicin

ConceptualDimensinIndicadorestems

Formacin en tcnicas Conductuales dirigida a docentes para abordar

Estudiantes con HiperactividadDentro de lapraxispedaggica integradora, el docente debe ser formado como promotor del aprendizaje, motivador y sensible. Debe conocer y respetarel estadoevolutivo del nio y facilitar situaciones que inviten a la bsqueda constante del conocimiento. Se concibe como modelo y lder, centrado en sus alumnos como sujetos de aprendizajeEntre las caractersticas de los estudiantes hiperactivos se encuentran: intranquilidad, Indisciplina, desobediencia, poca concentracin y nivel de atencin bajo,

Trastornos del lenguaje y del aprendizaje, ansiedad, agresividad, poco autocontrol y autodominio.Hiperactividad

Tcnicas Conductuales-Concepto

-Causas

-Caractersticas

-Consecuencias

--Reforzamiento Diferencial de Otras conductas (RDO)

-Tiempo fuera

-Extincin

-Economa de Fichas

-Contrato de Contingencias

1,2,3.

4, 5,6,

7,8,9,

10,11,12

13,14,15,

16,17,18,

19,20, 21,

22,23,24

25,26,27.

Sujetos de Investigacin

Poblacin

Palella y Martins (2006), definen poblacin como el conjunto de unidades de las que se desea obtener informacin y sobre las que se van a generar conclusiones. La poblacin puede ser definida como el conjunto finito o infinito de elementos, personas o cosas pertinentes a una investigacin y que generalmente suelen ser inaccesibles. (p.115).

En tal sentido, para efectos de esta investigacin la poblacin en estudio estuvo conformada por Noventa y cinco (95) Docentes, los cuales forman parte del personal de la Escuela Bsica 24 de Junio.

Muestra

Para Arias (2006), la muestra es un subconjunto representativo y finito que se extrae de la poblacin accesible. Por ser extensa la poblacin de este estudio, se tom una muestra representativa, la cual es definida por este autor como aquella que por su tamao y caractersticas similares a las del conjunto, permite hacer inferencias o generalizar los resultados al resto de la poblacin con un margen de error conocido

Segn el mismo autor citando a Ramrez (1999: 87), seala que son varios los autores que recomiendan para las investigaciones sociales, trabajar aproximadamente con un 30% de la poblacin; en este caso la cantidad de sujetos en estudio ser de veinte (20) docentes, los cuales atienden a los estudiantes con hiperactividad que asisten al aula integrada 24 de Junio.Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

Carrasco y Otros (2000), definen el instrumento de recoleccin de datos como cualquier recurso del que pueda valerse el investigador para acercarse a los fenmenos y extraer de ellos informacin. P. 49

Validez y Confiabilidad Validez

La determinacin de la validez para Palella y Martins (2006) se define como: la ausencia de sesgos. Representa la relacin entre lo que se mide y aquello que realmente se quiere medir.

En este criterio la validez debe estar relacionada con los diversos objetivos planteados, la misma permite evidenciar de manera precisa que los resultados obtenidos tengan relacin con lo que se pretende conocer; es decir, que todos los resultados obtenidos tengan coherencia con lo que se quiere conocer con respecto al estudio.

Por otra parte Palella y Martins (ob.cit) establecen que la Validez externa: Proviene de los resultados obtenidos de un estudio que puede ser generalizado, aplicndolos a un grupo ms amplio que el de la muestra usada. Considerando lo sealado por los autores la validez del instrumento de recoleccin de datos de la investigacin se llev a cabo a travs de la tcnica de juicio de expertos, empleando para ello el criterio de 2 orientadores de la conducta y 1 metodlogo.Confiabilidad

Confiabilidad de un instrumento est referida a la consistencia de sus resultados si ste es aplicado repetidas veces al mismo sujeto (Hernndez y otros, ob. cit.). Dicha confiabilidad se puede calcular a travs de diferentes mtodos. Ruiz (ob. cit), seala tres (3) de ellos: es la aplicacin de pruebas, versiones equivalentes y consistencia interna. Para verificar esta, se aplic una prueba piloto a (13) docentes de otra institucin con caractersticas similares a los sujetos en estudio. Posteriormente los resultados fueron sometidos al mtodo de consistencia interna coeficiente de Kder Richardson, que segn Hurtado (ob.cit), es el coeficiente que mejor se ajusta a las respuestas, donde cada tem se pueda clasificar en 1 0 (correctas o incorrectas). La frmula que se utiliz se representa de la siguiente manera:

Kr20 = K x (1 x p x q)

K 1 St2

Dnde:

Kr20 = coeficiente de confiabilidad

K = nmero de tems

p = respuestas correctas

q = respuestas incorrectas

St2 = varianza total

Una vez aplicado el estadstico se obtuvo como resultado 0.92, es decir alta confiabilidad de acuerdo a los criterios expresados por Ruiz (ob. cit.).

CAPTULO IV

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

Fase I: Descriptiva

El presente captulo se plantea el anlisis de los datos obtenidos a travs de la aplicacin del instrumento a los docentes con nios hiperactivos en la Escuela Bsica 24 de Junio, ubicada en el municipio Barinas del Estado Barinas, con respecto a los conocimientos que poseen sobre la hiperactividad y las conductas que emiten los estudiantes que poseen esta condicin; lo cual va a permitir en esta fase del estudio diagnosticar la necesidad presente en estos docentes en estudio de contar con un programa de tcnicas conductuales para extinguir y reforzar conductas operativas en los estudiantes con hiperactividad.

En atencin a lo expuesto, la informacin recolectada se organiz en cuadros de frecuencia y porcentaje acompandolos con grficos para visualizar en forma ms detallada, los datos aportados por estos docentes a travs del instrumento de recoleccin diseado para tal fin.

Cabe destacar que la informacin se presenta atendiendo a los indicadores de las dimensiones: conocimientos, conductas emitidas por el estudiante y tcnicas aplicadas por el docente para instaurar conductas operativas y modificar las no operativas. El anlisis se hace tem por tem, contrastando los hallazgos con las teoras que sustentaron la investigacin.

De acuerdo a lo expresado, se presentan a continuacin cada uno de los cuadros y grficos con sus respectivos anlisis.

Cuadro 2. Dimensin: Hiperactividad

temsF

Si%F

No%

La hiperactividad es una condicin que limita la adquisicin de conocimiento en los estudiantes7351365

Fuente: Araujo, 2012

Al analizar el instrumento a la muestra en estudio se pregunt: La hiperactividad es una condicin que limita la adquisicin de conocimiento en los estudiantes, siete (7) de los veinte (20) encuestados respondieron que s, lo que representa un 35% de la muestra, mientras que los trece (13) restantes contestaron que no, lo que representa un sesenta y cinco (65%) de la muestra en estudio.

Por tal motivo de acuerdo a la teora propuesta por Barkley (2006), el TDAH no es el resultado de la falta de habilidad, conocimiento, o informacin, sino de la parcial disociacin entre el conocimiento y el desempeo. Se puede decir segn los resultados obtenidos mediante la opinin de la mayora de los sujetos en estudio que la hiperactividad no es una condicin que limite el conocimiento.

Grafico 1. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes para abordar Estudiantes con Hiperactividad. Dimensin Hiperactividad. Indicador Concepto

Cuadro 3. Dimensin: Hiperactividad

temsF

Si%F

No%

La hiperactividad se evidencia por excesiva actividad motora de los estudiantes

1575525

Fuente: Araujo, 2012

En este tem 15 de los docentes encuestados, lo que representa un 75% de la muestra en estudio respondi que la hiperactividad se evidencia por excesiva actividad motora de los estudiantes, mientras que el 25% restante conformado por 5 docentes dice que no la hiperactividad no se evidencia por excesividad motora.

Lo ms caracterstico de estos nios es la excesiva actividad motora. Siempre estn en continuo movimiento, corren, saltan, se paran constantemente de sus asientos, son intranquilos. Su excesivo movimiento no persigue ningn objetivo, carece de finalidad. Debido a ello se les presentan inconvenientes en el aula a la hora de realizar actividades asignadas. (ob. cit)

Grafico 2.Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes para abordar Estudiantes con Hiperactividad. Dimensin: Hiperactividad. Indicador: ConceptoCuadro 4. Dimensin HiperactividadtemsF

Si%F

No%

La hiperactividad consiste en un trastorno neurolgico1481619

Fuente: Araujo, 2012

Al analizar si la hiperactividad consiste en un trastorno neurolgico el 81% (14 docentes) de la muestra coincidi que s consiste en un trastorno neurolgico, mientras que el 19 % (6 docentes) piensa que la hiperactividad no es producto de un trastorno neurolgico.

Con este resultado se comprueba que los docentes piensan que se trata de un trastorno neurolgico del comportamiento caracterizado por distraccin moderada a severa, perodos de atencin breve, inquietud motora, inestabilidad emocional y conductas impulsivas. Tiene una muy alta respuesta al tratamiento, aunque se acompaa de altas tasas de comorbilidad psiquitrica. Segn elManualdiagnsticoy estadstico de los trastornos mentales(DSM-IV): "Habitualmente, los sntomas empeoran en las situaciones que exigen una atencin o un esfuerzo mental sostenidos o que carecen de atractivo o novedad intrnsecos. (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 1994)