1UNIVERSIDAD POLITCNICA SALESIANA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LAEDUCACIN

PREGRADO A DISTANCIA

ESCUELA DE PEDAGOGA

ESPECIALIZACIN PEDAGOGA

Ttulo: Gua de estimulacin artstica para nios deprekinder y kinder a travs de talleres de arte

TRABAJO PREVIO A LA OBTENCIN DEL TTULODE LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA

EDUCACIN, ESPECIALIDAD PEDAGOGA

Alumna: Betty Giovanna vila Ayala

Cdigo: 4854

Directora: Lcda. Grace Zurita

Quito Ecuador

Junio 2004

2Gracias a la pequenita por su apoyo incondicional

3INDICE

DIAGNSTICO, IDENTIFICACIN Y DESCRIPCIN DEL PROBLEMA 5MARCO TERICO 7Captulo I: EDUCACIN POR EL ARTE 71.1. DINMICA DE LA EDUCACIN POR EL ARTE 101.1.1. Funcin del maestro 101.1.2. Sugerencias metodolgicas 111.2. CREATIVIDAD 121.2.1. Factores para el desarrollo de la creatividad 131.2 2. Fases del proceso creativo 15

Captulo II: REAS FUNDAMENTALES PARA DESARROLLAR Y ESTIMULAREN EL NIO 172.1. PSICOMOTRICIDAD 172.1.1. Dimensin de la funcin motriz 17

2.1.1.1. Disociacin de movimientos 182.1.1.2. Eficiencia motriz 19

2.1.2 Dimensin cognitiva 192.1.3. Dimensin afectiva 202.2. PERCEPCIN 202.2.1. Percepcin hptica 202.2.2. Percepcin visual 21

2.2.2.1. Direccionalidad 212.2.2.2. Motilidad ocular 212.2.2.3. Percepcin de formas 212.2.2.4. Memoria visual 21

2.2.3. Percepcin auditiva 222.2.3.1. Conciencia auditiva 222.2.3.2. Memoria auditiva 232.2.3.3. Discriminacin auditiva 23

2.3. LENGUAJE 232.3.1. La expresin oral 242.3.2. Destrezas de escuchar 242.4. PENSAMIENTO 24

Captulo III: DESARROLLO EN EL NIO DE 0 A 6 AOS 253.1. REAS DEL DESARROLLO HUMANO 253.1.1. rea fsico-motora 253.1.2. rea intelectual 263.1.3. rea del lenguaje 263.1.4. rea social y de la personalidad 263.2. ETAPAS DEL DESARROLLO DEL NIO DE 0 A 6 AOS 263.2.1. Etapa de 0 a 2 aos 26

3.2.1.1. Desarrollo fsico-motor 263.2.1.2. Desarrollo intelectual 273.2.1.3. Desarrollo del lenguaje 273.2.1.4. Desarrollo social y de la personalidad 28

3.2.2. Etapa de 2 a 4 aos 293.2.2.1. Desarrollo fsico-motor 293.2.2.2. Desarrollo intelectual 303.2.2.3. Desarrollo del lenguaje 303.2.2.4. Desarrollo social y de la personalidad 31

3.2.3. Etapa de 4 a 6 aos 313.2.3.1. Desarrollo fsico-motor 313.2.3.2. Desarrollo intelectual 323.2.3.3. Desarrollo del lenguaje 323.2.3.4. Desarrollo social y de la personalidad 33

3.3. ETAPAS DE LA EXPRESIN GRFICA EN EL NIO HASTA LOS 12 AOS 333.3.1. Etapa del Garabateo (2 a 4 aos) 34

3.3.1.1. Garabateo desordenado 343.3.1.2. Garabateo ordenado 343.3.1.3. Garabateo con ttulo 343.3.1.4. Garabateo con color 35

43.3.2. Etapa Pre-esquemtica (4 a 7 aos) 353.3.2.1. Motivacin artstica en esta etapa 363.3.2.2. Materiales artsticos para esta etapa 37

3.3.3. Etapa Esquemtica (7 a 9 aos) 373.3.4. Etapa del Realismo (9 a 12 aos) 383.4. FORMAS DE EXPRESIN PLSTICA INFANTIL 39

Captulo IV: EDUCAR CON AMOR 404.1. COMPONENTES DEL AMOR 404.1.1. Conocer(se) 404.1.2. Apreciar(se) 414.1.3. Compartir(se) 424.2. INTERACCIN ENTRE EL CONOCER, APRECIAR Y COMPARTIR 424.2.1. Competencias de la interaccin humana 424.2.2. Sensibilizacin mutua (alumno-maestro) 434.2.3. Educacin en virtudes humanas 454.2 4. Accin formativa 45

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 47GLOSARIO 48ANEXOS 56Anexo 1: Tabulacin de preguntas 571. Considera necesaria la Asignatura de Artes Plsticas en el nivel preescolar? 572. Qu es creatividad? 582.1. Cmo se desarrolla? 583. Cmo se logra la satisfaccin personal a cualquier edad? 594. Cules son las necesidades que Ud. encuentra en su institucin respecto al desarrollo

curricular de artes plsticas en el nivel preescolar? 605. Cmo lograra satisfacer las necesidades que ha enunciado? 616. Cree Ud. que sea til y necesario un currculo innovador en artes plsticas para los grupos

preescolares dentro de su institucin? 62Anexo 2: Conclusiones del anlisis 63Pregunta 1 63Pregunta 2 63Pregunta 3 65Pregunta 4 65Pregunta 5 66Pregunta 6 66Anexo 3: Encuestas 67BIBLIOGRAFA 68

5DIAGNSTICO DEL PROBLEMADescripcin del problemaDesde mi propia experiencia como alumna de un jardn de infantes fiscal de la ciudadde Quito, as como madre de familia, con altas expectativas frente a la educacinartstica de mis hijos, puedo denunciar la falta de criterio y el poco valor que se ha dadoy que an se da a la enseanza de una asignatura, tan importante, como es el arte para eldesarrollo integral del nio.El arte no tiene el papel predominante que debera en la enseanza, puesto que no sehan valorado debidamente las enormes posibilidades que ofrece; este, debidamenteplanteado, es un instrumento supremamente eficaz para la adecuada y completaformacin de los alumnos.Las clases de artes plsticas se limitan a ser clases de manualidades, donde se trata desatisfacer las expectativas de los adultos, haciendo que los nios realicen cosasbonitas, que muchas veces son hechas por los profesores, mientras los alumnos

apenas han aportado en su elaboracin; se cree que los profesores de arte debenocuparse de que los nios elaboren el regalo del da de la madre, del da del padre, latarjeta o el adorno navideo, etc., siendo su labor mucho mas importante que solo eso.Son pocas las instituciones y todas ellas de clase alta o media alta, que s tienen unavisin ms amplia de la labor en este campo, pero la mayora de las institucionesfiscales no trabajan con un currculo apropiado.Identificacin de indicadores del problemaAl visitar los establecimientos fiscales, he podido constatar como los trabajos querealizan los nios son propuestos de una manera en que todos imitan el ejemplo de laprofesora, incluso el color debe ser igual, se trabaja en plantillas con un diseo uniformeque colorear. No solamente hay escasos recursos y las instalaciones son inadecuadas, elproblema de fondo es la propuesta educativa que tiene una falla esencial.Los maestros regulares de aula, y esto abarca a instituciones de todo nivel, no permitenun desarrollo creativo en el nio, pues ellos mismos tienen dificultades cuando se tratade crear, algunos dicen: que no han nacido con ese gen, otros creen que no esnecesario que ellos tengan destrezas de ese tipo, pues son los profesores de arte los quedeben trabajar en ese campo.Cmo se puede educar en la sensibilidad y la creatividad a los nios, si ellos estn encontacto permanente con adultos que no son creativos y no se esfuerzan por serlo?

6Todo individuo tiene la capacidad de expresarse plsticamente, el problema es quedesde pequeos la informacin que vamos recibiendo, nos limita y nos hace creer que elarte es tarea de los virtuosos, que la creatividad es un don con el cual se nace y no secultiva ni aflora.

Mientras esperaba a ser atendida en un jardn de infantes fiscal, pude presenciar unaclase de arte, los nios salan con su trabajo de collage, era una canasta de frutas, todoslos trabajos eran exactos! , quise hablar con la maestra, pero ella al saber que se tratabade una encuesta para educadores de arte, decidi esconderse y no pude conversar, nisiquiera la rectora pudo encontrarla.Para conocer mejor la realidad he realizado encuestas a instituciones de nivel bajo,medio y alto de la ciudad de Quito y sus valles aledaos, presento la tabulacin de laspreguntas, conclusiones del anlisis de la informacin y 43 encuestas, en los anexos: 1,2 y 3 del presente trabajo.Poblacin a la que afectaEn los niveles preescolares de la mayora de instituciones del Ecuador, no solamente seignora cmo, qu y para qu ensear, lo peor del caso es que no se quiere cambiar, y seprefiere mantener la mediocridad antes que enfrentar nuevos retos.No solamente se trata, en este caso, de mantener una forma tradicional y caduca deensear el arte, es preferible no ensear nada antes que atentar contra la sensibilidad

creadora de los nios; los maestros no se dan cuenta de lo negativas que pueden ser susintervenciones en muchos casos, pues la creatividad se atrofia, la seguridad decomunicarse plsticamente se pierde, y al crecer, estos futuros adultos, no podrn darrespuestas creativas en las diferentes instancias de su vida.Por las razones antes expuestas, creo necesaria la elaboracin de una Gua deestimulacin artstica para nios de prekinder y kinder a travs de talleres de arte, quierorecopilar en la misma los proyectos que he desarrollado estos ltimos cuatro aos conmis alumnos y sobre todo compartir mi filosofa con respecto a la enseanza artstica.

7MARCO TERICOCaptulo I

EDUCACIN POR EL ARTE

Resulta sumamente difcil definir el arte, y no por falta de elementos, sino porque cadafilsofo, cada historiador de arte, y aun, infinidad de artistas, lo han definido de muydiversas maneras. He aqu algunas de las mltiples definiciones que se han dado:Platn consider el arte como un idioma que todos los hombres pueden entender.Arte, dice Emilio Zol, es naturaleza a travs de un temperamento.Para Hegel, el arte es la conjuncin del espritu y la forma, de lo finito en lo infinito, delo real y lo ideal, de lo subjetivo y lo objetivo.Len Tolstoi considera que evocar un sentimiento experimentado, y luego, por mediode lneas, colores, movimientos, sonidos o palabras, transmitirlo a los dems, constituyeel arte.

Segn el escultor Augusto Rodin, el arte es la contemplacin, el placer reservado alespritu, que penetra en la naturaleza, y adivina en ella el alma, de que l mismo estanimado, es la sublime misin del hombre, puesto que consiste en un empeo de lainteligencia por comprender y hacer comprender el mundo.Arte es intuicin pura, afirma Benedetto Crece.Lo que nos hace conocer las maravillosas versiones de un mismo pensamiento en losdiversos lenguajes de la pintura, la escultura, la arquitectura, la msica y la poesa es elarte dice Ralph Waldo Emerson.El historiador de arte Suites, define el arte como una expresin de la naturaleza humanaen composiciones llenas de significacin, que tienden a inducir sentimientos nobles porlo bello, lo dinmico y lo sublime.El pintor contemporneo Alfonso Michel considera que el arte es la respuesta delhombre a la presencia devoradora del tiempo y la muerte.Para Corrales Ayala, es plasmar el artista su angustia para la posteridad en su creacinartstica, es el grito de la soledad, el anhelo del artista, que herido por el silencio y ladesesperanza, sacude con furia la grama interior de sus sentimientos, y entrega almundo sus joyas ms preciadas.De acuerdo con Adolfo Snchez Vzquez, el arte es una forma de praxis que igual queel trabajo humano, transforma la materia que se imprime en una forma dada, exigida no

8ya por una necesidad prctico-utilitaria, sino por una necesidad general humana deexpresin y objetivacin.Arte, se ha dicho, es el lenguaje creado por la fantasa, por medio del cual comunica elhombre a los dems sus sentimientos y estado de nimo. Es el ensueo hecho realidad,el sueo del hombre que cobra forma material. Algn filsofo defini el arte como laexpresin del alma de las cosas.Arte es la expresin de la emocin humana por medio de la representacin, que daforma y significado a un ideal. El acto mediante el cual el hombre valindose de lomaterial o lo visible, expresa lo inmaterial o invisible, constituye el arte.Justino Fernndez afirma que "todos los hombres, por serlo, estn necesitados de algo,necesitan hacer sus mundos, hacerse un mundo propio habitable, humano, necesitan labelleza; no pueden satisfacerse con lo til, es aqu donde el arte surge".Snchez Vzquez admite que "la praxis artstica permite la creacin de objetos humanoso humanizados que eleven a un grado superior la capacidad de expresin y objetivacinhumana, la obra artstica es ante todo creacin de una nueva realidad, y puesto que elhombre se afirma creando o humanizando cuanto toca, la praxis artstica, al ensanchar yenriquecer con sus creaciones la realidad humana, es una praxis esencial en la vida delhombre".El arte, segn Simn Latino, "es un mensaje de lo eterno, o sea de la belleza, del amor yde la muerte. Ser poeta consiste en decir con palabras ese mensaje, como ser msico esdecirlo con notas, ser pintor en colores, ser escultor con formas. Los artistas nacen ymueren, la belleza es eterna".Podran seguirse citando definiciones de arte; la mayor parte de ellas coinciden en queel arte es una expresin de la emocin humana. En efecto, el arte no es otra cosa queuna proyeccin del espritu que se materializa, es la objetivacin de un ideal, lamaterializacin del sentimiento, o bien, si se quiere, la espiritualizacin de la materia.El arte es una necesidad, cumple una importante funcin: en el arte el hombre sublimatodo lo que de trgico o grotesco tiene la vida. La sed innata de belleza y de formasartsticas, llev al hombre en los inicios de la humanidad, no slo a fabricar cacharrosque le fueran tiles, sino a adornarlos para hacerlos ms agradables. En los gruposhumanos ms primitivos, hubo siempre manifestaciones de arte: los primerosinstrumentos de trabajo y las primitivas armas tenan los mangos tallados o grabados,reproduciendo en ocasiones animales, o bien, grecas y flores. Los hombres, antes decubrir sus cuerpos con ropas, se tatuaron y pintaron con hermosos colores, adornaron

9sus cuevas con pinturas, que si bien tambin tenan un significado mgico-religioso,fueron demostracin de su necesidad de belleza.El hombre en la obra de arte contempla la eternidad, todo nace condenado a morir, perola obra de arte perdura a travs de los siglos; en el arte las cosas dejan de ser fugaces,perecederas, porque son trasladadas a un plano intemporal; el hombre goza con el arteporque intuye que lo que en el arte se representa, ha vencido la destruccin, el tiempo yla muerte, y posee valor de eternidad. A travs del arte los hombres subliman lo queadmiran y lo que temen; es una necesidad de fijar en el tiempo su paso por la tierra.El arte rodea al hombre, es parte de su propia vida; en el arte el hombre expresa susinquietudes, sus anhelos, sus sueos, su rebelda y aun sus agonas y sus fracasos.El arte para mi propsito pedaggico, constituye la herramienta perfecta para humanizaral hombre; es necesario diferenciar la educacin para el arte, que se enfoca en el artista,cuyo fin es llegar a la creacin de la obra de arte, y la educacin por el arte, que seenfoca en el ser humano, cuyo derecho y necesidad es prepararse para la vida.La pedagoga artstica invita al maestro a vivir una praxis pedaggica comprometidaen todos los niveles del ser humano; en sus niveles somtico, psicolgico, cognitivo,social, sensible-creativo y trascendental (1).La educacin por el arte favorece el desarrollo de toda la personalidad, conjuga laactividad intelectual, motriz y espiritual; propone un proceso libre en la exploracin yexpresin del propio ser, as como de su entorno; compenetra al individuo con lanaturaleza, le ensea a observar, mirar, escuchar y sentir, a travs de un yosensibilizado; este autoconocimiento, prepara al hombre para conducir su vida,

enriqueciendo la vida del otro y de la colectividad.Si tu preocupacin es la astronoma y todos aquellos asuntos referidos a la tierra,

deberas comprender entonces que todos ellos se relacionan con tu vida. En realidaderes t la raz y todas esas cosas son brotes. Conocerte a ti mismo es la ms importantede las empresas Arasteh (2).

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1 ROMERO, Pablo de Jess. Didctica y Expresin. Hacia una didctica de la expresin. Santaf de Bogot: Sarg Editores,1999, p. 47.

2 FLORIN BORBN, Sandra. Estrategias para implementar la creatividad: Sistema dinmico integral y gradual delpensamiento creativo. Santaf de Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 1997, p. 10.

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1.1. DINMICA DE LA EDUCACIN POR EL ARTELa sensibilidad, la expresin, la creatividad, el conocimiento, la habilidad tcnica y lahonestidad, son los ejes de la educacin por el arte. Dentro de esta, la realidad se fundecon la experiencia de la emocin, y la vivencia del juego fluye en talleres delasombro; el alumno experimenta la pasin de aprender, reflexiona, confronta, se

autovalora y valora al otro.

La fantasa potencia a la accin, el proceso de descubrimiento se goza y lo aprendido nose olvida: la emocin es la clave del aprendizaje permanente. Donde hay asombro hayexpresin y donde hay expresin, all est el arte (3).Los niveles del ser humano: somtico, psicolgico, cognitivo, sensible-creativo, social ytrascendental, estn integrados, por tanto, necesitan desarrollarse holsticamente; eldesequilibrio en cualquiera de ellos produce individuos infelices e inadaptados.La educacin por el arte ejercita los lenguajes visual, auditivo y corporal, logrando laexpresin creativa; produce un encuentro entre las artes plsticas, la msica, la danza, yteatro. Aqu todo se vale: lo bello, lo feo y lo sublime se funden en una sola dialcticasensible (4).

1.1.1 La funcin del MaestroPara que el aprendizaje sea eficiente, la contribucin del maestro consiste en: Amar su trabajo. Solo puede ser pedagogo quien se encuentre capacitado para

infundirse del alma infantil Sigmun Freud (5). Ejercitar la propia creatividad. No hay que esperar a que las vocaciones lleguen;

hay que salir a buscarlas; son las que sustentan la vida entera, la msica callejera,la pintura primitiva, la poesa de las cantinas; el torrente de la cultura popular esla madre de todas las artes (6).

Investigar y actualizarse constantemente.

Planear en lugar de dejar al azar los acontecimientos; dar la oportunidad de alcanzarun logro propuesto a largo alcance, a travs de una secuencia con continuidad.

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3 ROMERO, Pablo de Jess. Didctica y Expresin. Hacia una didctica de la expresin. Santaf de Bogot: Sarg Ediciones,1999, p. 51.

4 Ibid, p. 59.5 Ibid, p. 186.6 Ibid, p. 80.

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Lograr la eficiencia del aprendizaje, conduciendo al alumno al descubrimientoacertado; modelar la actividad del aula de manera que se produzca la experiencia.Las habilidades motoras, el cambio de actitud, el desarrollo de actitudes bsicas, seobtienen a travs de distintos tipos de aprendizaje, y por lo tanto, requieren distintasclases de actividades; esto proporciona flexibilidad mental y un medio de expresiny comunicacin ms rico.

Establecer un clima emocional y social idneo dentro del aula de clase, para que lainteraccin que se produzca, lleve a los miembros a aprender a cooperar en lugar decompetir, a amar su actividad en lugar de odiarla, a emplear su imaginacin ydescubrir, y as, ganar la confianza en s mismos para no mostrarse dependientes yrepetidores.

Valorar el aprendizaje de sus alumnos para identificar las debilidades y puntosfuertes de los mismos.

1.1.2 Sugerencias metodolgicas Planee la actividad artstica, con base en metas y trcese un plan para lograrlas.

Planee las actividades artsticas de acuerdo con el ritmo de desarrollo del nio.

Permita que los nios trabajen y se expresen a su manera; esta libertad implica quela severidad debe ser sustituida por el estmulo, la tolerancia y la comprensin.

Favorezca la observacin y descubrimiento de los elementos que conforman elmundo inmediato del nio, esto crea en su interior una imagen, incluso afectiva, delmismo. Estimule una relacin dinmica entre, Entorno, Mundo ntimo, Expresinplstica. Es absurdo y nocivo corregir el dibujo espontneo de un nio, pues anulasu capacidad de expresar sinceramente el mundo ntimo.El maestro debe guiar una intensa observacin y relacin del nio con su medio,hacindole notar la complejidad de los objetos, figuras o escenas, para enriquecer yprecisar la imagen interior que el nio posee de ellos.

Busque y promueva el acto creativo, dando cabida a la libertad, ilusin,improvisacin e inventiva.

Planee la actividad artstica con la alegra y el entusiasmo de una fiesta, esto motivay contagia a los nios para colaborar y participar. Todo aquello que se aprendegozando queda grabado en la memoria y en el espritu.

Relacione las reas del conocimiento con las dems reas del currculo, usando laexpresin artstica como apoyo pedaggico.

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De importancia al proceso de expresin artstica, sobre el producto final; recuerdeque el objetivo no es formar artistas, sino permitir al nio expresarse, conocerse yconocer su medio. El proceso que conduce a la realizacin artstica que buscamos enel nio, depende del nivel de observacin, entusiasmo, descubrimiento y atencin;son estos factores los que deben importar.

Valore el trabajo de todos sus alumnos y no los seleccione con criterio competitivoo comparativo.

1.2 CREATIVIDADTodos estamos dotados naturalmente para lo creativo, la clave es ayudar a que esascualidades afloren para que se expanda lo que ya existe. La creatividad es unacapacidad misteriosa que est latente en cada ser humano. En los nios sale a flotecuando se los libera de prejuicios y mltiples temores que los adultos alimentamos (7).Cuando hablamos de nios en edad preescolar, es sin duda una de nuestraspreocupaciones, el poder brindarles un ambiente propicio para que ellos desarrollen sucreatividad. Si bien la observacin diaria de los chicos, por parte de cualquier adulto,permite advertir en ellos cierto grado de creatividad, a la misma, es necesariodesarrollarla, y ser, sin duda, durante los primeros aos de vida, que se sentarn lasbases para su ptima evolucin.Este desarrollo creativo comienza desde el mismo momento en que el nio traza losprimeros rasgos hasta llegar a las formas ms complejas de produccin creadora,pasando por una infinidad de estados intermedios.Destacar la dimensin de la creatividad en la educacin implica promover sobre todoactitudes creadoras, dinamizando las potencialidades individuales, favoreciendo laoriginalidad, la apreciacin de lo nuevo, la inventiva, la expresin individual, lacuriosidad y sensibilidad respecto de los problemas, la receptividad respecto de lasideas nuevas, la percepcin y la autodireccin (8).La creatividad se considera como un comportamiento productivo y constructivo que semanifiesta tanto en la accin, como en la realizacin; y es en esta medida, que seconsidera como un aporte nico que realiza el individuo a la sociedad, producindose elcambio entre lo que es y lo que podra ser.________________

7 Ibid, p. 61.8 PANERO, PARONZIMI, COLOMBO, ALFONSO. Educacin Artstica y C.B.C.. Talleres de Plstica, Msica, Teatro y

Expresin Corporal. Nivel Inicial y E.G.B.. 2 ed. Rosario, Santa Fe, Argentina: Artes Grficas Villarruel, 2001, p. 88.

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Guilford, (1964) opina con respecto a la estructura del funcionamiento intelectual, quehay cinco operaciones diferentes: conocimiento, memoria, produccin convergente,produccin divergente y evaluacin. La capacidad creadora es una produccindivergente; la educacin por el arte estimula este tipo de pensamiento, en el cual noexiste respuesta correcta y en el que se acepta cualquier nmero de soluciones posiblespara los problemas planteados. El valor de la pregunta divergente es que requiere que elalumno observe el problema desde muchos puntos de vista y participe en formaimaginativa, al responderla.La creatividad puede caracterizarse como pensamiento divergente, como la capacidad

de pensar de manera innovadora y original Linda Daudoff. Este pensamiento invita a

interactuar con la diferencia, a confrontar y argumentar dentro de una convivenciasensible que respete al otro y crezca con el otro en la vivencia de nosotros (9).La destreza nada tiene que ver con la creatividad, se puede ser inmensamente creativosin ser diestro para el arte; es mucho ms importante desarrollar la capacidad creadoraque la competencia artstica, puesto que la primera no es fcil de adquirir ms tarde. Lacapacidad creadora es un proceso continuo, para el cual, la mejor preparacin es lacreacin misma.

Pero sin duda, para poder alcanzar estas formas ms sofisticadas de creatividad, debendarse ciertas condiciones, especialmente en el entorno donde el nio comienza adesarrollarse; y es aqu, donde la familia y la escuela, principalmente, el jardn deinfantes, juegan un papel primordial, dado que sern los encargados de crear elambiente apropiado para que ello suceda.

1.2.1 Factores para el desarrollo de la creatividadEntre las condiciones implcitas en cualquier proceso de creacin, estn los factoresambientales, sobre los cuales el maestro ejerce un control directo; aqu hay que incluirno solamente la estructura fsica del saln de clase y los materiales, sino tambin elambiente psicolgico, que es mucho ms importante. El maestro debe:

Conocer las caractersticas de las etapas de desarrollo sensorio-motriz y delpensamiento, del grupo con el cual se trabaje.

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9 ROMERO, Pablo de Jess. Didctica y Expresin. Hacia una didctica de la expresin. Santaf de Bogot: Ediciones HomoSapiens, 1999, p. 60.

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Desarrollar un nivel ptimo de motivacin. El papel del docente no es el defacilitador, sino dinamizador de espacios sensibles, seductores y soados, queatrapen y contagien el inconsciente colectivo en una sola explosin creativa (10).

Proporcionar la vivencia dinmica de la sensibilizacin, extasiando los sentidos yconmoviendo al espritu para abrir paso a la exteriorizacin del mundo interior delindividuo. La experiencia de la sensibilidad en los procesos creativos ayuda asentir, disfrutar y activar la esencia de la creatividad. Cuando se es sensible, todala vida arde y entra en sintona con la naturaleza; el entorno es preocupacin yobjeto de transformacin (11).

Promover aprendizajes mediante los cuales los alumnos logren: decidir, ampliar susintereses, aceptar ideas nuevas, actuar autnomamente, expresar todo tipo depensamientos y reflexionar sobre lo que les provoca conflictos.

Facilitar un grado apropiado de libertad de accin, para explorar y experimentar, encaso contrario, donde este espacio de libertad indispensable para el desarrollo de lacapacidad creadora no est instalado, vamos a encontrar nios que se dedicansimplemente a copiar trazos, copiar los estilos de los dems, seguir los ejemplos delos trabajos de sus compaeros.La correccin de los trabajos, la imposicin de ciertas exigencias que carecen de

significado para ellos, contribuyen a obtener como resultado nios que copian enlugar de crear.Es sin duda evidente como el chico en edad preescolar, no se cansa de hacerpreguntas de manera constante e insistente, sin embargo, a medida que pasa eltiempo, ese comportamiento desaparece, se ve cierto amoldamiento a las reglas

que se van estableciendo en la escuela, en la casa y en la sociedad, donde no todopuede ser preguntado, donde hay que hacer muchas cosas por que s, y donde lacreatividad empieza a ceder su lugar, dentro de un marco de restricciones impuestaspor el afuera.

Es por ello que ms que preocuparnos por el desarrollo creativo de los chicos,deberamos poner el acento en todas las restricciones tanto fsicas comopsicolgicas, que el medio va introduciendo en su camino y que inhiben su naturalcuriosidad y comportamiento exploratorio.

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10 Ibid, p. 62.11 Ibid, p. 61.

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En sntesis, capacidad creadora y libertad parecen ir de la mano; ya que se necesitade un ambiente particular para que ella se desarrolle. Un ambiente donde hayalibertad de accin y de pensamiento, un ambiente donde haya libertad afectiva,donde se permita la exploracin y el manipuleo. Pero aclarando que esto no debe serconfundido con el libertinaje, con el dejar que el nio haga lo que quiera; ya que

este ambiente puede ser tan nocivo como el autoritario para el desarrollo de lacreatividad. La capacidad creadora debe ser protegida, pero al mismo tiempo hayque guiarla.

Ejercitar la honestidad, apertura y democracia. Los nios necesitan ver que losmaestros admiten que no saben algunas cosas, que estn dispuestos a aceptar lasideas de otros, que saben gozar de su idea, que tienen muchas propuestas y que sonflexibles a las propuestas de los otros.

Otra variable para el desarrollo creativo es la personalidad del propio alumno; enalgunos nios se produce cierta ansiedad cuando tienen que valerse de su propiojuicio, pero la educacin por el arte es el camino ideal para lograr la liberacin de supensamiento.

1.2.2. Fases del proceso creativoEl socilogo britnico Graham Wallas, analiz el proceso creativo y concluy que seproducen cuatro fases dentro del mismo:

Preparacin.Consiste en adquirir progresivamente las destrezas, nociones y conocimientos bsicos,para preparar el terreno terico a partir del cual se proyecte el ejercicio creativo. Solodespus de haber trabajado con las formas ms sencillas y ganar experiencia con losmateriales, el nio puede crear diseos originales, Debe empezar desde lo bsico (12).El conocimiento adquirido no se debe establecer en un esquema rgido al momento dedesarrollar las prcticas, es importante motivar una actitud investigativa e innovadora.

Incubacin.El pensamiento creativo se inicia en la mente consciente para luego alcanzar el terreno

del inconsciente, este proceso parte de una formulacin clara y pormenorizada delproblema o propuesta. Es necesario dejar que el tiempo leude la respuesta creativa.

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12 Ibid, p. 63.

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Iluminacin.Acontece de improviso en la mente y viene acompaada de la sensacin de haberencontrado la respuesta correcta: experiencia eureka.

Verificacin.Consiste en analizar la idea desde una perspectiva crtica para determinar su practicidady factibilidad.

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Captulo IIAREAS FUNDAMENTALES PARA DESARROLLAR

Y ESTIMULAR EN EL NIO

Para que el nio acceda con xito al aprendizaje, es necesario que haya cumplido undeterminado nivel de madurez en sus funciones bsicas, a esta condicin se la denominaaprestamiento. Se entiende por funciones bsicas, determinados aspectos deldesarrollo psicolgico del nio, que evolucionan y condicionan, en ltima instancia, elaprestamiento para determinados aprendizajes. (Condemarn, 1985).

Es factible tambin encontrar trminos como destrezas y habilidades preacadmicas

(Kephart, 1960) y funciones de desarrollo (Frostig, 1971), cuando se refieren a las

funciones bsicas.La educacin personalizada orienta al maestro a elaborar un programa educativo,tomando en cuenta el aprestamiento individual de cada uno de los nios: sus fortalezasy reas deficitarias; despus de haber hecho un diagnstico de su nivel de desarrollo,

a travs del trabajo y observacin constante.La estimulacin en los nios es importante y eficaz, siempre y cuando sus estructurasmentales estn listas para lo que se les pide o se espera de ellos.Es necesario que recordemos que la madurez en los nios se construye progresivamentey se involucran en este proceso, factores internos y externos; sin embargo es importantetener presente que un nio desarrolla progresivamente sus potencialidades internas,cuando ms manipula y experimenta. El desarrollo de su inteligencia y de su curiosidadest en funcin de la cantidad y diversidad de experiencias que realice.Las reas fundamentales para desarrollar y estimular en el nio son:

2.1. PSICOMOTRICIDADEl comportamiento motor, est relacionado con toda la vida psquica del nio, implicatres dimensiones, cada una de las cuales pueden contribuir o afectar en su desarrollo.2.1.1 La dimensin de la funcin motriz, se refiere a la evolucin de la tonicidadmuscular, al desarrollo de las funciones de equilibrio, control y disociacin demovimiento y al desarrollo de la eficacia motriz (rapidez, precisin).Para tener un adecuado desarrollo de la funcin motriz, debemos plantearnosactividades y ejercicios de dinmica global, equilibrio, los mismas que implican la toma

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de conciencia del cuerpo, lo cual es indispensable para la realizacin y el control de losmovimientos finos; las siguientes actividades tienen este objetivo. Familiarizacin del espacio a travs de las nociones bsicas espaciales, tales como

arriba, abajo, al frente, etc. Integracin con sus compaeros.

Trabajo del esquema corporal. Desarrollo de destrezas corporales (marchar, gatear, correr, saltar, subir y bajar

escaleras, rodar por el piso). Desarrollo del ritmo corporal (rpido, lento). Juegos de atencin, memoria y socializacin.

Desarrollo de recursos musicales con el cuerpo.

Equilibrio: es necesario desarrollarlo tanto de manera esttica como dinmica.2.1.1.1. Disociacin de movimientosSon ejercicios ms puntuales respecto a ciertas reas del cuerpo que componen unaaccin. Este tipo de ejercicios permitirn que los nios a futuro tengan un adecuadofuncionamiento e independencia de los diferentes segmentos de cada uno de susmiembros; a su vez, estos movimientos preceden a aquellos de mayor precisin.Estn graduados de la siguiente manera: Coordinacin dinmica de los miembros superiores.- esto se desarrolla a travs de

los ejercicios de movimientos continuos de balanceo y circonduccin ymovimientos fraccionados, en estos ltimos, la atencin se centra en las diferentespartes del cuerpo, y a la serie de movimientos que estas partes pueden realizar.

Balanceo en el plano lateral

Balanceo en el plano frontal

Circonduccin Movimientos fraccionados (posiciones segmentaras).- Implica retomar las

posiciones segmentaras: miembros superiores, inferiores, tronco, cabeza, etc. Laatencin se centra en las diferentes partes del cuerpo, sobre todo en la serie demovimientos que estas partes del cuerpo pueden realizar

Con consignas verbales

Con apoyo visual Coordinacin dinmica de los miembros superiores e inferiores.

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2.1.1.2. Eficiencia motriz

Para desarrollar el gesto fino, especialmente la precisin, la coordinacin, la rapidez y elcontrol del movimiento de dedos, manos y mueca, lo que comnmente se conoce comomotricidad fina, se emplean diferentes tcnicas:

Tcnicas no grficas Recortar: Lneas rectas, curvas, quebradas, onduladas, mixtas, figuras varias; inicialmente los

trazos sern gruesos y se irn angostando progresivamente. Plegar: Acorden, trenzas de papel, origami, construccin en papel, bordado en cartulina,

collage con papel rasgado, mviles. Moldear con plastilina, masa o arcilla (con toda la mano; con el pulgar y el ndice).Tcnicas grficas Dibujo en lpiz, lpices de color, carboncillo, crayn, marcadores: Trazo de lneas horizontales y verticales en ejercicios de progresin. Trazo de lneas diagonales en ejercicios de progresin. Movimientos de izquierda a derecha para desarrollo de direccionalidad.

Crculos y semicrculos para desarrollar el control visomotor en ejercicios deprogresin.

Pintura con brocha, pincel, esponja, rodillo, cepillo, lana, canicas, pelotas, escobas. Formato grande para desarrollar la coordinacin hombro-brazo.

Formato mediano para desarrollar la coordinacin antebrazo-mueca. Pintura de dedos. Formato grande para desarrollar la conciencia corporal.

Formato mediano para desarrollar la motricidad fina.

2.1.2. La dimensin cognitiva tiene que ver con la parte formal del movimiento, conlo que dicho movimiento exige, por ejemplo el control de las relaciones espaciales, eldominio de las relaciones temporales, el dominio de las relaciones simblicas; se partedesde el esquema corporal que es la toma de conciencia global del cuerpo, lo cual lepermitir al nio el uso de determinadas partes de l, as como conservar su unidad enlas mltiples acciones que puede ejecutar.

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En la actividad el nio aprende primero las relaciones de los objetos con relacin a sucuerpo, y luego las relaciones recprocas de los objetos entre s. La estructuracinespacial no es innata, sino que se elabora y construye a travs de la accin y de lainterpretacin de una gran cantidad de datos sensoriales; el desarrollo de la lateralidad ydireccionalidad est muy relacionado con la estructuracin tmporo espacial.El desarrollo de la direccionalidad depende del adecuado desenvolvimiento de laimagen y conocimiento que el nio tiene de su propio cuerpo.En la estructuracin temporal existe un paralelismo y dependencia recproca en eldesarrollo de las nociones espaciales y temporales en el nio; ellas no se dan de formainnata, se desarrollan a travs de la actividad.Para desarrollar esto en el nio, es importante primero realizar ejercicios de ritmo condiferentes instrumentos.2.1.3. La dimensin afectiva o emocional, se manifiesta bsicamente en la actitudpostural, tono de voz, mirada; tiene que ver con una caracterstica personal de cada unode los nios y tiene relacin tambin a la situacin del momento.

2.2. PERCEPCINImplica un proceso constructivo mediante el cual un individuo organiza los datos que leentregan sus sentidos y los interpreta y completa a travs de sus recuerdos, es decirsobre la base de sus propias experiencias; la percepcin evoluciona con la edad.La percepcin supone atencin, memoria, por lo que es importante considerar ejerciciosy actividades en clase destinadas a desarrollar estas destrezas.Los nios que tienen dificultades en el rea perceptual, no son capaces de registrar lainformacin recibida, clasificarla en categoras o compararla con otra informacinpreviamente recibida; por lo tanto, estn en peligro de cometer errores de percepcinrelacionados comnmente con la dislexia.Como estos nios no son capaces de retener la nueva informacin, no pueden construirsobre ella, y por lo tanto, siempre estn expuestos a tener lagunas en sus habilidadesbsicas.2.2.1. Percepcin hptica.- involucra tanto el movimiento como lo tctil; es importanterecordar que los nios de esta edad tienen por instinto conocer los objetos a travs deltacto, despus de los 5 o 6 aos ya empiezan a restringir este tipo de experiencias.Para desarrollar la percepcin hptica se proponen tres tipos de ejercicios:

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Experiencias tctiles y kinestsicas.- su objetivo es facilitar que los nios perciban atravs del tacto y la kinestesia cualidades opuestas de los objetos, tales como fro-caliente, duro-blando, spero-suave, liviano-pesado, hmedo-seco, arrugado-liso.

Reconocimiento de objetos familiares.- el objetivo de estos ejercicios es traducir laspercepciones tctil-kinestsicas en percepciones visuales. La tarea consiste en

identificar personas u objetos tocndolos o explorndolos con el tacto sin verlos.2.2.2. Percepcin visual.- implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretarestmulos visuales, asocindolos con experiencias previas; para el desarrollo ymejoramiento de la percepcin visual se presentan cuatro tipos de entrenamiento:2.2.2.1. Direccionalidad.- sin un adecuado desarrollo de las destrezas direccionales, laescritura puede verse afectada por inversiones frecuentes, confusiones de palabras ysustituciones.

Los siguientes ejercicios ayudan a desarrollar los movimientos direccionales, a nivel delos ojos y de la coordinacin culomanual. Lectura de imgenes: proporcionar una imagen grande con figuras familiares que le

sean fciles nombrarlas, dispuestas en lo posible en tres niveles: superior, medio einferior, en lneas horizontales. Pedirles que lean los objetos de la lmina de

izquierda a derecha siguiendo en orden los tres niveles, de arriba hacia abajo. Lectura de colores: Se presenta al nio un conjunto de colores en lminas u objetos

para que se nombre el color.

Dictado de dibujos.2.2.2.2. Motilidad ocular.- se refiere a la capacidad de seguir un objeto que se desplaza,con movimientos binoculares coordinados de ambos ojos.2.2.2.3. Percepcin de formas.- percepcin de formas bsicas en el ambiente,construccin de formas a partir de figuras geomtricas, discriminacin figura-fondo,completar figuras, identificacin de detalles similares o diferentes.2.2.2.4. Memoria visual.- juega un rol de creciente importancia con relacin a losmecanismos mediante los cuales el conocimiento es almacenado y recuperado.Adems de lo anteriormente mencionado, hay 5 habilidades de la percepcin visual quetambin deben ser trabajadas:Coordinacin visomotora.- Es la habilidad de coordinar la visin con los movimientosdel cuerpo o con movimientos de parte del cuerpo. La precisin de una accin omovimiento depende de una buena coordinacin visomotora.

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Percepcin figura-fondo.- Un nio con deficiencias en la discriminacin figura-fondotiene como caracterstica el ser desatento y desorganizado. Esto se debe a que centra suatencin en cualquier estmulo por irrelevante que este sea. El objetivo de estosejercicios est destinado a mejorar la habilidad para cambiar, apropiadamente el centrode atencin para concentrarse en el estmulo relevante y en general para exhibir unaconducta ms organizada.Constancia perceptiva.- Involucra la habilidad para percibir que un objeto poseepropiedades que no varan, tales como una forma especfica, una posicin y un tamao,a pesar de la variabilidad que puede tener el objeto frente a nuestros ojos. Esto permiteque los nios aprendan a reconocer figuras geomtricas a pesar de su tamao, color oposicin.

Posicin en el espacio.- Un nio con dificultades en la percepcin de la posicin en elespacio, tiene como consecuencia problemas para comprender el significado de laspalabras que designan posiciones espaciales tales como: adentro, afuera, arriba, abajo,delante, detrs, a la derecha, a la izquierda.Relaciones espaciales.- es la habilidad de un observador para percibir la posicin dedos o ms objetos con relacin a el, as como la relacin de los objetos entre s.

2.2.3. Percepcin auditiva.- Constituye un prerrequisito para la comunicacin;implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estmulos auditivos,asocindolos a experiencias previas. Es susceptible de ser desarrollada mediante elejercicio y la prctica.Para desarrollar la percepcin auditiva es importante estimular las siguientes reas:2.2.3.1. Conciencia auditiva.- tiene como objetivo hacer tomar conciencia al nio delmundo de sonidos en el cual est inmerso, para esto se debern realizar actividades talescomo:

Tomar conciencia de los sonidos de la naturaleza: viento, truenos, olas, lluvia, etc.

Tomar conciencia de sonidos producidos por animales

Tomar conciencia de sonidos producidos por alguien, ruido de una pelota, tocar lapuerta, ruido de autos.

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2.2.3.2. Memoria auditiva.- aumentar la capacidad de evocar o reproducir sonidos. Paraesto se sugieren actividades como:

Se le da al nio una, dos, tres o mas instrucciones y se le pide que las ejecute en elmismo orden.

Leer o decir la descripcin de una escena rica en detalles susceptible de serdibujada.

2.2.3.3. Discriminacin auditiva.- se refiere a las habilidades para or semejanzas ydiferencias entre sonidos y letras; esto nada tiene que ver con tener buena agudezaauditiva. Es decir el nio que tiene dificultades a nivel de su discriminacin auditiva,puede or sin ningn problema pero con frecuencia confunde sonidos, as como lacombinacin de estos en palabras. Una buena discriminacin auditiva, ayuda al lector arelacionar las palabras que l est aprendiendo con sus experiencias auditivas previas,con esas mismas palabras. La mayor parte de las investigaciones concuerdan que estahabilidad es la que ms guarda relacin con xito en el aprendizaje en general yparticularmente de la lectura. Se sugieren actividades tales como:

Llamar la atencin acerca de los sonidos y ruidos que se escuchan fuera de la clase,tales como gente que camina, corre, grita, sonidos de campanas, ruidos de animales.Pedirles que imiten, describan los sonidos y los interpreten artsticamente.

Hacer que con los ojos cerrados, identifiquen sonidos producidos por la profesora,tales como romper papel, arrugarlo, tamborilear con el lpiz, con los dedos o elrebote de una pelota, luego interpretarlos artsticamente.

2.3. LENGUAJEEl lenguaje constituye el componente bsico de cada una de las artes de escuchar, leer,hablar y escribir. Aunque el lenguaje pueda tener un desarrollo exclusivamentepersonal, solo se crea y evoluciona en la relacin interpersonal.

La formacin del pensamiento y la adquisicin del lenguaje presuponen un proceso msgeneral, que es la formacin de la funcin simblica.El nivel preescolar tiene la oportunidad de poder intervenir en la educacin durante unperodo particularmente importante, desde el punto de vista del desarrollo del lenguaje.Muchos nios al iniciar el maternal, no han desarrollado de manera suficiente su sistemafonolgico, es decir no son capaces de articular con precisin los fonemas de su lengua,por lo que es importante que nuestro plan de desarrollo de lenguaje, incluya actividades

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para desarrollar la conciencia fnica y esto se logra a travs del canto, de repetir slabassin significado, encontrar rimas, inventar nuevas palabras, para lo cual se puedenutilizar melodas y ritmos.Para concebir un plan de estimulacin del lenguaje como tal es importante tener debase:2.3.1. La expresin oral.- la forma ms simple y directa de desarrollar el lenguaje esfacilitar las oportunidades para que hable y hable sin trabas. As, servirn para esteobjetivo todas las actividades y experiencias que proporcionen nuevos significados oque refuercen con distintos matices los ya adquiridos; para que esto se d en sutotalidad, es necesario que el profesor se convierta en un continuo interlocutor.2.3.2. Destrezas de escuchar.- el escuchar requiere atencin activa y consciente a lossonidos con el propsito de obtener significado. Se escucha realmente cuando se

reacciona significativamente frente a los sonidos. Escuchar no es una habilidadespontnea; debe ser aprendida, y la forma ms apropiada para su desarrollo esrelacionarla a todas las actividades del lenguaje.Para desarrollar la destreza de escuchar se emplea la narracin o lectura de historias,tambin la descripcin de lugares o personajes; todo ello para que los nios lo traduzcanen un trabajo artstico.

2.4. PENSAMIENTOUn programa destinado a desarrollar el pensamiento, debera tener sus bases en lossiguientes criterios:

La educacin matemtica, as como el aprendizaje de la lengua materna, no secomienza en un momento determinado de la vida sino que se inicia de maneraespontnea a partir de las primeras experiencias que enfrenta el nio dentro de suambiente.

Los juegos espontneos, seleccionar y ordenar objetos, estn ntimamenterelacionados con la gnesis del contexto de nmero natural.

Proporcionar actividades dirigidas y sistemticas para preparar el nio aldescubrimiento de los nmeros y las operaciones numricas a travs de actividadesrelacionadas con: expresin de juicios lgicos, nocin de cantidad, nocin deconservacin, nocin de seriacin, nocin de clase, funcin simblica.

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Capitulo IIIDESARROLLO EN EL NIO DE 0 A 6 AOS

Lo que se es hoy, est determinado por el ayer y lo que seremos en el futuro estdeterminado por el hoy.En condiciones normales, el bebe al nacer posee todo lo que la especie adquiri en sus2000.000 de aos de evolucin, a lo que denominamos bagaje gentico.La capa superficial del cerebro humano llamada Neocortex, est a cargo de lasfunciones principales voluntarias; la parte interior del cerebro donde se ubican las zonasbasales, est a cargo de las funciones automticas o autnomas, las mismas que seoperan en forma semiautomtica.

El desarrollo del pensamiento en el ser humano ocurre de manera prctica, integral ygradual, funciona como un sistema dinmico entre sentimientos, pensamientos yacciones concretas, y se encuentra determinado por la realidad inmediata y el medioambiente social y cultural del individuo.El Mecanismo que interviene en la formacin del pensamiento del ser humanodenominado Equilibrio mvil tiene dos instancias:

Asimilacin: Organiza la informacin que nos estn enviando: Identifica.

Acomodacin: Estructura la informacin solicitada y da una respuesta: acta.Nuestra mente asimila y conoce la informacin para acomodarla, estructurarla y actuar;este mecanismo requiere un previo entrenamiento en sus habilidades, desde elnacimiento del nio. El desarrollo cerebral necesita estimulacin en el momentonecesario: perodos crticos, si se lo hace despus no es vlido; un claro ejemplo est

en los nios ferales (criados por fieras) que a pesar de los esfuerzos de losinvestigadores, nunca aprenden a hablar. Hasta los 10 aos de edad, el nio que est encontacto con personas que hablen con l, podr hablar, pasado este tiempo, las neuronasque desarrollan el lenguaje, si no son estimuladas se atrofian.

3.1. AREAS DEL DESARROLLO HUMANO.Para comprender el desarrollo del nio de 0 a 6 aos, debemos observar las reas queintervienen en su crecimiento armnico y gradual.3.1.1. rea fsico-motora.- Se refiere a los cambios de estatura, peso, desarrollo delcerebro, capacidad sensorial y habilidades motrices que influyen decisivamente en lapersonalidad como en el intelecto. La mayor parte del conocimiento infantil acerca de

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lo que es el mundo llega al nio a travs de los sentidos y se su actividad motriz.Consecuentemente, en la infancia, el desarrollo fsico y mental actan en absolutaarmona (13).3.1.2. rea intelectual.- Se refiere a la capacidad de adaptacin al ambiente, as comoa la solucin de los problemas que se enfrentan en el mismo. Evoluciona a partir delrea sensorial y motriz hasta llegar a la adquisicin y uso de conocimientos, todo elloocurre de forma gradual y continua.3.1.3. rea del lenguaje.- Se relaciona con el nivel de madurez mental; inicia desde elnacimiento a travs de una comunicacin preverbal hasta adquirir las caractersticas deun lenguaje verbal. La capacidad de hablar depende del cerebro, pero lo que se habladepender de la cultura.El lenguaje es un vehculo de desarrollo, su pobre estimulacin provocar nios aisladose insensibles.3.1.4. rea social y de la personalidad.- Esta determinada por la interaccin con sumedio social y ambiental; la conducta y actitudes de las personas con las que el nio serelacione influyen en el desarrollo de su personalidad. Debemos considerar que cadaindividuo posee formas caractersticas de interactuar, las mismas que determinan sucarcter.

3.2. ETAPAS DEL DESARROLLO DEL NIO DE 0 A 6 AOS3.2.1. Etapa de 0 a 2 aos3.2.1.1. Desarrollo fsico motorEn esta etapa ocurre el perodo ms rpido de crecimiento fsico, el mismo que estinfluido por diferentes factores, como los factores genticos, trasmitidos por los genes(herencia y sexo), y los factores neuroendcrinos como la somatotropina u hormona delcrecimiento (STH o GH), producida por la hipfisis, esta es la sustancia qumica msimportante en este aspecto.

Alimentacin. La lactancia materna y una dieta rica en nutrientes adecuadosproporcionan un sano crecimiento. Los nios desnutridos presentan tallas y pesos bajos.Problemas de salud. Los cuidados y atenciones del nio pequeo se reflejan en susalud.________________

13 ARAUJO, GARCA, DE ARTEAGA, SIERRA, ORTZ, PINEDA. Edad Preescolar. La aventura de educar. 2 ed. Bogot,D.C. : Universidad de la Sabana, 2000, p. 3.

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3.2.1.2.Desarrollo intelectual.-Al nacer, la vida mental del nio se reduce a reflejos; los reflejos primarios, le permitensobrevivir en su nuevo medio (con el reflejo de prensin se sujeta, con el reflejo desuccin se alimenta, el reflejo visual aparece a los 3 o 4 meses de edad, con l se dirigela mirada a un objeto).Los reflejos del nio actan de forma espontnea, activa e integral; al evolucionar, secombinan en esquemas de 2, 3 y 4 reflejos articulados: (prensin + succin), (prensin+ succin + visual), (prensin + succin + visin + olfativo).Durante esta etapa el nio desarrolla y coordina sus acciones en esquemassensoriomotores (14).Esta inteligencia prctica denominada por Piaget sensorio-motora, carece de lenguaje

y capacidad de representacin mental, la solucin de problemas se produce a travs depercepciones y movimientos. Al finalizar este perodo sensorio motor (0-2 aos),aparece la funcin fundamental de representacin de los objetos (carcter permanentedel objeto), es la accin interiorizada en el pensamiento que reconoce la existencia delobjeto, ms all de los lmites del campo perceptivo.En esta etapa el nio alcanza la forma ms elemental del juego simblico, consistente enevocar con su propio cuerpo una accin extraa al actual contexto.

el perodo que va del nacimiento a la adquisicin del lenguaje est marcado por un

desarrollo mental extraordinario, se ignora, a veces, su importancia, ya que no vaacompaado de palabras que permitan seguir, paso a paso, el progreso de lainteligencia y de los sentimientos como ocurrir ms tarde Piaget (15).3.2.1.3.Desarrollo del lenguaje.-Se inicia desde el nacimiento y est ntimamente ligado con el nivel de madurez delnio. La forma inicial de comunicacin en el bebe es el llanto, la madre aprender atravs de la convivencia, los tipos de llanto (sueo, hambre, fro, dolor, etc.) y podrsatisfacer la necesidad de su hijo.El llanto, la risa, los gestos, y los movimientos del beb hacen parte de su lenguajepreverbal (16).

________________

14 bid, p. 7.15 Ibid, p. 6.16 Ibid, p. 8.

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Alrededor de los tres meses de edad aparece el balbuceo, como una forma de ejerciciofontico que no tiene objetivos comunicacionales. El adulto reacciona en forma positivafrente al balbuceo, lo que estimula y refuerza este comportamiento, hasta que a los seismeses de vida aparece el silabeo, donde el bebe pronuncia slabas que asocia con algoconcreto (ma-ma, pa-pa, ne-ne ).A los doce meses el nio puede comprender el significado de muchas palabras, aunquearticule unas cuantas; tambin identifica la carga afectiva con que el adulto se comunicacon l. La comprensin del no es fundamental a esta edad.

El verdadero lenguaje aparece alrededor de los dos aos, en los que el nio manejaalrededor de 50 palabras y comprende otras ms.3.2.1.4.Desarrollo social y de la personalidad.-Depender ciertamente del ambiente familiar en el que crece el nio, as como de lapersonalidad de los adultos que estn a su lado, sin embargo algunos aspectos de lasociabilidad, como la disposicin para aceptar a gente nueva, la adaptabilidad al cambioo el carcter habitual de un bebe parecen ser heredados y son rasgos del temperamento.Los nios que pasan ms tiempo desde la infancia con otros bebs parecen

socializarse en edades ms tempranas. A medida que los nios dejan la infancia y laniez, exploran ms el mundo fuera del hogar, las destrezas sociales se vuelven msimportantes Diana Papalia (17).El proceso de la madurez afectiva inicia antes del nacimiento y no se interrumpe nunca;los primeros aos son determinantes en la estructuracin de la futura personalidad yafectividad madura.El desarrollo de la confianza y de la autonoma determinarn la formacin de unapersonalidad saludable.Durante el primer ao de vida, el nio deber haber desarrollado confianza, en especialpor la persona que cuida de l y que satisface sus necesidades bsicas.De una forma inconsciente el nio interioriza las experiencias de afecto y bienestar,estas son cruciales para el futuro desarrollo de la afectividad. Durante esta etapa, el niocorresponde el cario con expresiones de placer y satisfaccin, an no est preparadopara manifestar conscientemente amor a los otros, pues interacta desde una perspectivaegocntrica. El nio bien amado se siente protegido y seguro de los dems y de smismo.

________________

17 Ibid, p. 9.

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La autonoma tambin inicia su desarrollo en esta etapa de la vida, en un principio elbebe no distingue entre su yo, del de su madre, pero paulatinamente construye suindividualidad; la adquisicin de habilidades lo vuelven autnomo e independiente.Es importante permitir al nio que resuelva las pequeas dificultades que se lepresentan, esto lo conduce hacia la autoafirmacin y la construccin positiva de suidentidad; de lo contrario, si es que los esfuerzos de emancipacin del nio sonbloqueados por los adultos, se producir en el inconsciente la sensacin deincompetencia y nulidad.

3.2.2. Etapa de 2 a 4 aos3.2.2.1. Desarrollo fsico-motorA los dos aos el promedio de altura es de 85 cm. y se espera un crecimientoaproximado de 15 cm. hasta los cuatro aos. El peso promedio es de 12 kg y aumentarentre 2 y 3 kg (18).El perfeccionamiento de destrezas de movilidad y coordinacin motriz constituyen eldesarrollo motriz. Dentro del desarrollo motriz grueso se producen los siguientes logros:

A los dos aos:

Realizan saltos de despegue con dos pies.

Caminan hacia delante, al lado y hacia atrs.

Suben escaleras.

Corren

Lanzan pequeas bolas a una distancia de 40 o 50 cm.A los tres aos:

Parados en un pie, se sostienen dos o tres pasos.

Saltan desde el piso con los dos pies.

Caminan cortas distancias sobre un balancn.

Lanzan pequeas bolas a una distancia de 100 cm.

Montan en triciclo (el 63%). Saltan bien (el 42%). Suben y bajan escaleras, alternando los pasos.________________

18 Ibid, p. 11.

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A los cuatro aos:

Bajan escaleras en un pie, con ayuda. Montan en triciclo (100%). Saltan en un pie.

Brincan hbilmente.

Suben eficientemente (60%).Dentro del desarrollo motriz fino se producen logros como: garabatear, rasgar, pegar,abotonarse, vestirse y utilizar cubiertos.3.2.2.2. Desarrollo intelectualEl nio explora e investiga permanentemente su ambiente, a esta etapa Piaget ladenomina fase preconceptual.

El juego es el instrumento bsico para el desarrollo intelectual, el dibujo es unaconducta intermedia entre el juego y la imagen mental, es de gran ayuda para conocerlas imgenes mentales de los nios.Una conducta propia de esta edad es la imitacin diferida, que ocurre cuando el nio haadquirido una capacidad suficiente de imitacin y la realiza en ausencia del objeto,animal o persona evocados.El animismo es otra caracterstica del pensamiento preconceptual, es la creencia de quelos objetos poseen vida y sentimientos.Toda realidad que el nio no puede comprender, la asimila a travs de la fantasa eimaginacin.

3.2.2.3. Desarrollo del lenguaje.-Superada la etapa del lenguaje preverbal, el lenguaje verbal del nio es similar al deladulto.A esta edad el nio emplea una misma palabra para nombrar objetos similares(holofrase), repite palabras de objetos ausentes (imitacin diferida) y luego desarrollael monlogo o coloquio que consiste en producir con el lenguaje, situaciones dentro

del juego.A los tres aos la comprensin de los objetos todava sigue siendo mayor que lacapacidad expresiva; a los tres aos y medio el nio diferencia en sus frases: el sujeto, elverbo y el predicado, emplea pronombres: yo, tu, el, este y los adverbios:

aqu y all.

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3.2.2.4. Desarrollo social y de la personalidadA partir de los dos aos, el mundo del nio deja de ser tan egocntrico; a los tres aosdeber reconocer a su madre como ser autnomo y vivir la separacin sin traumatismos.Empieza a comprender que no es posible actuar siempre segn sus gustos y deseos.Cumplir con todos los deseos de un nio producir el convencimiento interior de quetodos tienen que servirlo; al momento de enfrentar la realidad (escuela, amigos, etc.) nosolo que los dems no estarn dispuestos a ello, sino que lo aislarn.Es fundamental estimular el desarrollo de la capacidad del nio en corresponder elafecto recibido (principio de reciprocidad).

3.2.3. Etapa de 4 a 6 aos3.2.3.1. Desarrollo fsico motorAdquieren una apariencia ms delgada y atltica, el estmago se reduce y el tronco,brazos y piernas se alargan. La cabeza an es grande pero las dems partes del cuerpovan alcanzando el tamao apropiado. Los cartlagos se vuelven huesos rpidamente, ylos huesos se endurecen para dar proteccin a los rganos internos. Estos cambiosfacilitan el desarrollo de destrezas motrices de msculos largos y cortos.

A los cuatro aos:El promedio de altura es 100 cm., crecer 15 cm. aprox. entre los cuatro y seis aos.El peso promedio es de 15 kg y aumentar de 2 a 3 kg ms hasta los seis aos (19).Dentro del desarrollo motriz grueso se producen los siguientes logros:

A los cinco aos:

Saltan alternando los dos pies.

Se sostienen en un pie durante ocho a diez saltos.

Tiran una bola por lo alto (74%). Saltan amplia y hbilmente.

Agarran una bola mediana.

A los seis aos:

Montan bicicleta.

Saltan con agilidad (92%). Lanzan una bola hbilmente.

________________

19 Ibid, p. 16.

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Dentro del desarrollo motriz fino se logra el perfeccionamiento de las destrezasadquiridas en la etapa anterior y adems pueden: manejar tijeras, ensartar, dibujarrepresentativamente; por lo general el primer dibujo representativo ser el de unapersona.

3.2.3.2. Desarrollo intelectualAumenta la capacidad de representacin, la misma que tiene relacin con el desarrollodel lenguaje; el pensamiento del nio sigue ligado a sus acciones, para l es ms difcilreproducirlas verbalmente que ejecutarlas (nivel conductual).El pensamiento sigue siendo concreto (poco abstracto); mantiene una perspectivaegocntrica, por tanto, es incapaz de ponerse en el punto de vista del otro. Elconocimiento que tiene del mundo se limita a su percepcin individual; esta visinlimitada de las cosas lo hace suponer que todos piensan como l y lo comprenden, sinque deba esforzarse por expresar sus sentimientos.Segn Piaget, de los cuatro a siete aos, el nio est en la fase intuitiva. Con eldesarrollo del pensamiento intuitivo, los intereses se multiplican y se diferencian. Hayintereses por las palabras, por el dibujo, las imgenes, la msica y ciertos ejerciciosfsicos. Estos intereses se relacionan con los sentimientos de autovaloracin y lossentimientos de inferioridad. De acuerdo con esto, es como el nio se va formando unjuicio sobre s mismo (20).3.2.3.3. Desarrollo del lenguajeA los cuatro aos el monlogo es ms fluido, indicando que el lenguaje interior ya estformado. Con el monlogo colectivo cada nio habla para s mismo, en voz alta, y no leimporta lo que diga el otro. Estos monlogos constituyen la tercera parte del lenguajeespontneo.

A los cinco aos manejan alrededor de 2.500 palabras y se inicia la etapa del por qu?,donde el nio quiere conocer la causa y finalidad de las cosas.A los seis aos ya existe un buen manejo de las reglas gramaticales y el lenguaje estperfectamente establecido. Ahora es el momento de iniciar con el lenguaje escrito.

________________

20 Ibid, p. 18.

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3.2.3.4. Desarrollo social y de la personalidadLas metas que el nio de 4 y 5 aos debe asumir para un correcto desarrollo social ypersonal son:

Espritu de iniciativa. Placer y curiosidad para explorar el ambiente; utilizacincreativa de las potencialidades.La energa incansable propia de esta edad, permite la adquisicin de independencia y eldesarrollo de nuevas relaciones personales.Identificacin sexual y conocimiento de valores. Tener ideas claras de lo que significaser hombre y mujer, descubrir su identidad sexual y aceptarla como tal. Dentro de esteaspecto, la imagen de los padres es fundamental al momento de que el nio elabora unmodelo a seguir. Esta imitacin conllevar a interiorizar los valores que rigen lasnormas paternas.

3.3 ETAPAS DE EXPRESIN GRFICA EN EL NIO HASTA LOS 12 AOSEl intenso perodo de crecimiento en el nio se manifiesta en sus aspectos psicolgicos,fisiolgicos, estticos, grficos y dems. En este momento, el dibujo, pintura ymodelado, son unos medios de expresin y comunicacin excelentes y de enorme fuerzaformativa. El pequeo no tiene todava fluidez de vocabulario para expresar su mundointerior; el arte le ofrece la va para explorar su yo, y sacarlo al exterior. Por ello es

importante facilitar la libre y verdadera expresin.Durante el crecimiento del ser humano, la expresin grfica evoluciona de lo simple a locomplejo; el nio realiza sus primeros signos grficos, alrededor del ao de edad.Lowenfeld determina cinco etapas fundamentales en el desarrollo grfico del nio, as:

Garabateo de 2 a 4 aos.

Pre-esquemtica de 4 a 7 aos.

Esquemtica de 7 a 9 aos.

Realismo de 9 a 11 aos.

Del razonamiento de 12 a 14 aos.Para efectos del tema que estoy desarrollando, profundizar en las dos primeras etapasdel desarrollo grfico; las dos siguientes tambin las desarrollar, porque consideroimportante que un maestro de arte conozca las caractersticas de la expresin plsticahumana, por lo menos hasta los doce aos.

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3.3.1. Etapa del garabateo (2 a 4 aos)Trazo desordenado irreconocible para el adulto. Entre los dieciocho meses y los cuatroaos de edad aproximadamente, aparece la primera imagen visual y con ella se produceun notable desarrollo.Los garabateos se clasifican en tres categoras principales:3.3.1.1. Garabateo desordenadoCuando el nio descubre la relacin entre sus movimientos y los trazos que realiza,alrededor de los seis meses despus de haber iniciado el garabateo, ha descubierto elcontrol visual de los mismos; este control es una experiencia vital y se refleja en eldominio que el nio adquiere sobe otras situaciones de su ambiente. Ya quiere vestirsesolo y realizar algunas actividades independientemente.3.3.1.2. Garabateo ordenadoEl esquema corporal est en desarrollo, convergen las preferencias manuales y se iniciala verdadera integracin visual y motriz, la misma que no ser completa hasta llegar alas primeras etapas de la adolescencia.Las intenciones del nio son solamente mover el lpiz, su goce proviene de lassensaciones de movimiento y dominio del mismo (kinestsicas), por tanto, no esbeneficioso prestar atencin a ciertos detalles interesantes que puedan aparecer.3.3.1.3. Garabateo con ttuloEl nio da nombre a sus garabatos, esto indica que su pensamiento ha cambiado y queno lo satisface solamente los movimientos que pueda ejecutar, sino que empieza aconectarlos con su mundo.Ha cambiado del movimiento kinestsico al pensamiento imaginativo, desarrollandouna base para la retencin visual.Aparentemente los dibujos no han cambiado, pero el nio puede iniciar con alguna ideade lo que va a realizar, ahora dibuja con intencin y en ocasiones comenta sobre lo queva a dibujar.Ciertamente, el nio no tiene una idea preconcebida del aspecto que tendr su dibujo;los adultos deben abstenerse de dar una realidad visual a estos trabajos o deinterpretarlos, puede ser contraproducente que impulsen al nio a que d nombre oencuentre explicacin a lo que ha dibujado.

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3.3.1.4. Garabateo con colorEs importante en las etapas del garabateo que el nio cree lneas y formas, desarrollandoel dominio de la coordinacin para luego comenzar sus primeras relaciones pictricascon el ambiente.Luego de que el nio entra en la etapa del garabateo con ttulo, desea realmenteexperimentar empleando diferentes colores. Una de las primeras etapas de estapercepcin es distinguir los diferentes colores. Esto no significa que est en condicinde nombrar los colores, sino que debe tener la oportunidad de elegirlos. Los cambios decolor pueden ser significativos para la asignacin de nombres a los dibujos.Ejercicios para el maestro Reunir un buen nmero de dibujos de nios en esta etapa y observarlos, para

identificar: Garabatos desordenados, ordenados, con ttulo; el manejo del color, eluso del espacio, la riqueza de las formas, audacia o timidez de movimientos.

Seguir los dibujos del nio durante varios meses, fechar y anotar las observacionesdel nio, su forma de trabajo, nivel de concentracin, reacciones emocionales.Comprobar: dibujos, anotaciones y comportamiento. Extraer conclusiones sobre eldesarrollo del nio durante este tiempo.

Analizar la efectividad de la motivacin utilizada durante los perodos de trabajo,comparando con los dibujos realizados sin motivacin alguna.

3.3.2. Etapa pre-esquemtica (4 a 7 aos)Etapa importante donde el nio crea conscientemente algunas formas que tienen que vercon el mundo que lo rodea, se da el inicio de la comunicacin grfica.Los trazos son controlados y se refieren a dibujos visuales, tratando de establecer unarelacin con lo que l intenta representar; esto produce una enorme satisfaccin en elnio.

Caractersticas del dibujo pre-esquemticoEl uso del color constituye una experiencia muy grata, aunque el nio no deseeestablecer una relacin exacta de color, disfruta utilizndolo a su gusto.Hay que facilitar una constante y libre experiencia investigativa, para que el niodescubra sus propias relaciones afectivas con el color y la organizacin de este en sudibujo.

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Los dibujos de un nio en los primeros niveles de representacin, demuestran unconcepto de espacio muy diferente del que tiene un adulto. Los objetos tienden aordenarse caprichosamente, lo que demuestra que el nio concibe el espacio comoaquello que lo rodea, como algo que est alrededor del nio.Es fundamental la libertad con que el nio afronta los temas, esto le permite construirimgenes sin el mutilante rigor de la concepcin adulta; la relacin de tamao en losobjetos que dibuja, esta relacionada con la afectividad, su mente no es racional nilgica, por tanto su arte es puramente emotivo y esttico.

3.3.2.1. Motivacin artstica en esta etapaEs muy importante desarrollar y cultivar la percepcin, pues son los sentidos los quenos permiten conocer el medio que nos rodea.Para estimular las relaciones del nio con su medio, se debe iniciar con la funcin de supropio cuerpo.

Los nios deben tener la sensacin de lo que hacen, dramatizarla, recordarla y gozarlacon alegra; cualquier motivacin as debe incluir tantos sentidos y experienciassensoriales como sea posible, y debe abarcar al nio totalmente con sus pensamientos,sentimientos y percepciones. No importa que en algunos casos la motivacin dure mstiempo que el empleado por el nio en expresarse plsticamente. Lo importante es laejecucin entusiasta.Es necesario trabajar mucho la observacin del nio, sobre s mismo, sobre los dems,sobre su medio.Una motivacin que se basa en el recuerdo de algo, debe permitir al nio la oportunidadde expresar sus sentimientos y emociones de manera personal. NO DEBESENSURARSE LA EXPRESIN CREADORA DEL NIO, sino por el contrario,favorecer el mayor nmero de respuestas.En otras ocasiones la motivacin puede estar relacionada con los materiales que el niousa: Cmo es la pintura de dedos? Es fra Es resbalosa Qu pasa si recorro misdedos sobre el papel con pintura?......El maestro debe buscar otros temas de motivacin, referidos al programa de otrasmaterias, en ocasiones los propios nios traen temas a la escuela, o lo que pasa en ella,

proporciona muchos motivos de expresin.Cualquier tema que sirva para expresarse artsticamente, no solo debe ligarse al yocorporal del nio, sino adems proporcionarle la oportunidad de relacionar sus dibujos ysu medio.

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3.3.2.2. Materiales artsticos para esta etapaCualquier experiencia artstica que el nio realice, debe permitirle el dominio delmaterial; este es un requisito para que la expresin mejore y el nio se familiarice condicho material.

Las tmperas son un medio excelente, sobre papel seco o mojado. Las tizas de colores, con sus calidades y grosores diversos.

Los lpices de colores.

Los materiales de desecho: hojas, palitos, tapas, hilos de colores, lanas, etc. Los papeles de colores, delgados y gruesos, de texturas diferentes.

La arcilla es un material excelente para esta etapa; la plastilina que en esencia es

arcilla con aceite, es mucho ms cara.

3.3.3. Etapa Esquemtica (7 a 9 aos)Aunque todo dibujo se denomina esquema, en este caso llamamos esquema al conceptoal cual ha llegado un nio respecto de un objeto, dicho esquema repite continuamentemientras no se presente una nueva experiencia que influya sobre l para que lo cambie.La diferencia entre el uso de esquemas y el empleo de estereotipos consiste en que elesquema es flexible y presenta variacin, mientras el estereotipo es siempreexactamente igual.

Los esquemas tienen un carcter individual, para algunos nios el esquema puede ser unconcepto muy rico, para otros, el esquema puede ser un smbolo pobre.Los esquemas puros son los que se limitan al representar al objeto mismo; pero cuandoaparecen intenciones de alterar las formas, sabremos que representa algo de importanciapara el nio y nos muestra sus experiencias particulares.

Caractersticas del dibujo esquemticoAparece un orden en las relaciones espaciales, el nio conoce que es parte de suambiente, y esto se representa con el smbolo de la lnea base. Su expresin esbidimensional, an no conoce la tridimensionalidad.Surge la necesidad de narracin y con ella aparecen los cuadros con diferentes episodiosrepresentados en una secuencia, que describe acontecimientos importantes.El nio establece un color definido para un objeto, esto indica que ha comenzado adesarrollar la capacidad de categorizar, de agrupar cosas en clases y de hacer

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generalizaciones. Empieza a encontrar cierto orden lgico en el mundo y establecerelaciones concretas con las cosas que le rodean.La figura humana est representada en un esquema, lo que nos indica que ha llegado aun concepto.

3.3.4. Etapa del Realismo (9 a 12 aos)El nio descubre que es miembro de la sociedad constituida por sus pares, con interesessimilares y secretos en comn; el placer de hacer las cosas juntos es fundamental.Existe la conciencia creciente de que se puede hacer ms en grupo que individualmente.Es la edad de la amistad en grupo, parte fundamental del proceso de desarrollo y unpaso importante en la interaccin social. Los grupos son generalmente del mismo sexo,los nios ignoran a las nias y ests los desprecian debido a las diferencias de intereses,as como a las diferencias en el desarrollo fsico.Un nio a esta edad toma progresivamente conciencia de su mundo real, un mundolleno de emociones, recuerdos, planes y amigos; un mundo que le pertenece solo a l.Aparecen importantes sentimientos de un despertar de la independencia social, queregularmente, como es sabido, causan conflicto dentro de las relaciones familiares.En esta etapa el trabajo artstico no es la representacin de un objeto en s, es larepresentacin de la experiencia que se ha tenido con un objeto en particular. Larepresentacin fotogrfica de su ambiente no expresa la relacin individual del nio conlo que percibe.El esquema ya no es empleado para representar a la figura humana, ya no encuentraapropiado utilizar figuras geomtricas para este propsito; ahora le interesa representarlas caractersticas relacionadas con el sexo. (cabello, vestimenta).El nio adquiere un cierto sentido para los detalles, pero suele perder el sentido de laaccin.

Con el desarrollo de la conciencia visual, deja de utilizar paulatinamente el recurso de laexageracin u omisiones; aunque a la edad de 9 aos la mayora de los nios todavaexagera el tamao de la figura humana. Los tpicos que se refieren a temas religiosos, ala justicia individual, o a la expresin del amor u odio, suelen atraer a los niospoderosamente; en estos casos se encuentran exageraciones o sobreestimaciones dealgunos detalles dentro de la composicin; tambin el color puede usarsesimblicamente.

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El nio comienza ahora a emplear variedad de detalles en aquellas partes que sonemocionalmente significativas; se desarrolla la sensibilidad hacia las diferencias ysemejanzas en el color.La lnea de base nica que se empleaba en la etapa anterior, da lugar al aparecimientode planos con espacio significativo entre varias lneas base.El espacio cielo ya no es una lnea trazada a travs de la pgina, en la parte superior deldibujo, sino que se extiende hacia abajo, hasta lo que al comienzo pudo haber sido unalnea base y que gradualmente toma el significado de horizonte; aunque todava nodesarrolla una percepcin consciente de profundidad.Con el cielo por fondo en su dibujo el nio coloca objetos en el espacio y tomaconciencia de la superposicin de los mismos; este resulta un descubrimientointeresante, pues implica reconocer la existencia del otro objeto.Durante esta etapa el nio comienza a desarrollar mayor conciencia y sensibilidad haciasu ambiente; es conveniente destacar la autenticidad de lo bello que se halla en lanaturaleza, ya que esta apreciacin es un rasgo espontneo en esta edad.

3.4 FORMAS DE EXPRESIN PLSTICA INFANTILEspontnea.- La que el nio trabaja por si solo, sin ofrecimiento expreso de materiales,sin sugerencias y sin motivacin: dibujos personales en una hoja cualquiera.Libre.- En la que se ofrecen los materiales y los elementos de expresin artstica, y se ledeja dibujar, pintar, recortar o modelar libremente sobre el tema que el nio desee.Motivada.- Cuando estimulamos la imaginacin, las vivencias, experiencias, nivel decomprensin y de sensibilidad del nio, antes del momento de expresin plstica.De Memoria.- La motivada que estimula expresamente el recuerdo de sucesos,acontecimientos, expresiones (faciales, corporales, etc.), de la realidad del nio, de sumedio.De Observacin.- La motivada que parte de la observacin directa de elementoscotidianos de la naturaleza y del entorno del nio.Imaginativa.-Motivacin constante que debe estar presente y fomentarse siempre atravs de las anteriores formas de expresin plstica. Recurre a la creacin y elaboracinde imgenes nuevas y no tiene que ver necesariamente con la realidad conocida. Aqu lacreatividad juega un importante papel.

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Captulo IVEDUCAR CON AMOR

Si falta el amor, ocurre la peor de las catstrofes, desaparece todo sabor y goce de la

vida, an cuando, bajo otros aspectos, se hallara plena Ignace Lepp (21).Las relaciones de amor que debemos desarrollar a lo largo de nuestra vida abarcandiversos tipos, los mismos que poseen una progresin evolutiva; Miguel De Zubira losclasifica en seis formas genuinas y diferentes de amor: primero, el amor maternal,

segundo, el amor fraternal y paternal, tercero, el amor entre compaeros(compaerismo), cuarto, el amor de amigos (amistad), quinto, el amor de pareja, ysexto, el amor familiar.

Aprender a amar, es sin duda la base fundamental de una vida plena, para ello, padres yeducadores tienen que abordar el tema con la trascendentalidad que posee, esto implica,ensearlo con el ejemplo: amar genuinamente, con cada clula de su ser, a esospequeos que estn en sus manos.

Los nios mal amados, albergan odio y resentimiento en su corazn, esto les impidedesarrollarse ptimamente, y peor an, relacionarse positivamente con su medio....Quser de ellos? Sus madres los alimentaron con leche pero sin miel Erich Fromm (22).

4.1 COMPONENTES DEL AMOREl amor se desarrolla en las relaciones interpersonales del individuo, para todo tipo deamor al que nos refiramos, es necesario, que se desarrollen sus tres componentescomplementarios e indispensables: conocer, apreciar y compartir.

4.1.1. Conocer(se).- Mecanismo cognitivo; se trata de la capacidad de conocer a otrosseres humanos, es la comprensin racional de los semejantes; cuando la inteligenciacognitiva interpersonal est desarrollada, nos referimos a personas AGUDAS, cuyotalento se apoya en observar con atencin a otros y leer sus sentimientos; quienestienen bloqueada esta esfera del amor son los llamados OBTUSOS, los cuales seabandonan y abandonan el mundo, habitan en un mundo impersonal, ignoran suentorno, son incapaces de conocer a otros, sencillamente, no les interesa pues carecen depenetracin.

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21 DE ZUBIRA SAMPER, Miguel. Qu es el Amor?. Serie Inteligencia Emocional para psiclogos y educadores. Bogot,D.C.: J.A. Vega Impresos & Publicidad, 2002, p. 19.

22 Ibid, p. 18.

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Los obtusos no tienen gusto por gozar con las personas; al fallar dicha motivacin sebloquea su sensibilidad interpersonal, son individuos emocionalmente mudos y ciegos.Carecen de conocimiento interpersonal significativo.La afeccin de Asperger, puede ser una causante de este bloqueo, es una forma deautismo con elevada inteligencia fra, y con alto coeficiente intelectual tradicional.Junto al lenguaje conceptual tenemos un lenguaje emocional Ernst Cassirer (23)

4.1.2. Apreciar(se).- Mecanismo afectivo; se trata de la capacidad de apreciarafectivamente al otro (comprensin emocional-afectiva), es reconocer su igual valor ydignidad humana; quienes tienen bloqueada esta esfera del amor son los llamadosINSENSIBLES, aquellos incapaces de ser solidarios y de conmoverse por elsufrimiento del otro, son egostas, duros de corazn, quieren todo para ellos, carecen devibracin humana.El indiferente se incapacita para amar a los otros, se encierra en el narcisismo

orgulloso y no tardar en sucumbir a la neurosis Ignace Lepp (24).Existen dos hiptesis frente a la pregunta de por qu ciertas personas nos atraen oresultan interesantes:

Hiptesis de similitud: Los valores de las personas que se quieren coinciden con losvalores personales.

Hiptesis de complementariedad: Los valores de las personas que se quieren son losvalores ideales que la persona admira pero que no posee.Pero querer a alguien va ms all de sentirse atrado por esa persona, es otorgarle vala,entregarle nuestros afectos y sentir sus sentimientos en nuestro propio ser, vibrando conellos, sin juzgarlos o conceptualizarlos.El amor abarca la tridimensionalidad del individuo que se ama: sus valores, creencias ycomportamientos, por tanto es indispensable conocer para amar; afecto y conocimientose complementan.

Existen personas que ante un mismo hecho reaccionan con profunda intensidad, sonpersonas afectivas y empticas, comprenden afectivamente, es decir sienten en smismos los sentimientos del otro, son sensibles; eso es la afectividad: afectarse.

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23 Ibid, p. 22.24 Ibid, p. 20.

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4.1.3. Compartir(se).- Mecanismo interactivo; se trata de la capacidad de manejar lasdestrezas interpersonales, aborda una saludable socializacin, es ser competente en

realizar con la persona adecuada, la accin adecuada, en el momento adecuado(Aristteles); quienes tienen bloqueada esta esfera del amor, son aquellos adolescentes yadultos llamados INCOMPETENTES, estos, a pesar de poseer la voluntad derelacionarse socialmente, no pueden manejar correctamente las destrezasinterpersonales, de modo que se les dificulta iniciar, profundizar, desarrollar y culminarrelaciones; siempre meten la pata.

4.2. INTERACCIN ENTRE EL CONOCER, APRECIAR Y COMPARTIREl pensamiento de Piaget no puede ser ms certero: No hay amor sin conocimiento;igual que tampoco conocimiento sin amor (25).Conocer a otro requiere energa afectiva, la misma que nos motiva en tal propsito, perono lo podremos lograr si no dominamos las tcnicas interpersonales afectivas. Lainteraccin interpersonal es esencial para conocer, compartir y sentir afecto por los

otros, es comprender lo que el otro siente, al sentirlo en nosotros mismos. Las tcnicasinterpersonales afectivas son de dos tipos:

Destrezas simtricasSe ejecutan cuando nos interrelacionamos entre congneres: hermanos, primos, vecinos,compaeros de curso, novios, esposos.

Destrezas asimtricasSe ejecutan cuando nos interrelacionamos con personas de mayor o menor autoridad:padres, profesores, jefes, etc. / hijos, alumnos, subalternos, etc.

4.2.1. Competencias de la interaccin humanaLa base para desarrollar interacciones afectivas humanas es laINTERCOMUNICABILIDAD, que es la capacidad para re-adecuar nuestra siguienteaccin, en funcin de la reaccin del otro. Partiendo de esta primera cualidad, se deberdesarrollar cuatro competencias importantes de interaccin humana:

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25 Ibid, p. 31.

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Iniciar nuevas relaciones.- Requiere desarrollar actitudes de apertura humana y gozo alintercambiar con otros; para iniciar una nueva relacin con xito, es necesariocaracterizar al otro en poco tiempo para desarrollar el tema de conversacin adecuado.Profundizar las relaciones.- Es compartir la propia intimidad y la intimidad del otro;7exponer las creencias y valores fundamentales de cada uno; es dejar conocer al otro elplano ntimo del ser, los anhelos, ideales, temores, etc.Mantener las relaciones.- Se trata de poseer la habilidad de identificar y resolverconflictos; esta deteccin y correccin no es tan sencilla, pues las relaciones ntimasmovilizan intensas emociones y sentimientos.

Concluir las relaciones.- Lo indicado cuando una relacin no es sana, es poderconcluirla antes de que las personas involucradas en ella sufran daos psicolgicos sinremedio.

La lectura humana de sentimientos, creencias y comportamientos, nos permite laentrada al corazn y la mente del otro, pero para comprenderlo afectivamente, luego deconocerlo con la cabeza, debemos apreciarlo con el corazn; la afectividad y elconocimiento son distintos pero interdependientes.Cada relacin afectiva, posee diferentes dosis de sentimiento, conocimiento y compartir;por tanto, los vnculos pueden ser existenciales, tiernos-afectivos o intelectuales; tododepender del rea de acoplamiento que predomine. Las relaciones afectivas integralesse alcanzan con muy pocas personas.

Existen por supuesto relaciones interpersonales que no son afectivas, dentro de estasestn las laborales, comerciales, etc.; para que una relacin adquiera la caracterstica deafectividad, deber comprometer la subjetividad, individualidad, riqueza personal,sensibilidad y humanidad de los individuos.

4.2.2. Sensibilizacin mutua (alumno-maestro)La Educacin por el arte es una invaluable estrategia para que los maestros logren quelos nios adquieran conocimientos, sentimientos y destrezas personales esenciales paraamar a sus semejantes; se trata del desarrollo de la inteligencia social; esta configura unpaquete de habilidades de supervivencia diaria implicadas en la adaptacin escolar y enel rendimiento acadmico.

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Conocer a otro, implica saber cules son sus CREENCIAS, AFECTOS yCOMPORTAMIENTOS; ensear a conocer subjetividades es una importante tarea depadres y maestros; las aptitudes para conocer al otro deben desarrollarse en los aosinfantiles, no surgen por simple maduracin del sistema nervioso, requieren de cultivo yejercitacin amorosos.El maestro debe adquirir las destrezas interpersonales, para poder penetrar en el mundontimo de sus alumnos, para familiarizarse con ellos, para amarlos y as poder formarlospara la vida. Cuanto ms se espiritualiza el hombre, tanto ms su necesidad de amorse hace explcita y completa. Es el amor el que ofrece a la existencia humana lasmayores oportunidades de expandirse y ser socialmente fecunda Ignace Lepp (26).El maestro, despierta en su interior, sentimientos de aprecio y estima por sus alumnos,pues comparte a diario con ellos, sus esfuerzos, derrotas y avances en el desarrollopersonal; los contempla crecer y vibra afectivamente con dicho proceso: los conoce.La educacin por el arte, al sensibilizar el espritu de los nios, les permite desarrollarsus destrezas, de autoconocimiento y autovaloracin, as como el arte de conocer yvalorar a los seres humanos y a la naturaleza. Esta disciplina, entrena la expresividad,desarrollando el vocabulario para pensar y comunicar las emociones. Triunfar ofracasar durante el recorrido humano reside en aprehender a conocer a cada quien, adescifrar sus creencias, sus pensamientos, sus afectos, sus intenciones (27).Una dimensin esencial de la educacin es la de formar nios y jvenes, amorosos,ticos y comprometidos; se trata de sensibilizar su espritu, para llevarlos a sentir en supropio ser las experiencias de sus semejantes, as desarrollarn la solidaridad con elotro; complementario al proceso de sensibilizacin se debe ofrecer la posibilidad dealiviar las situaciones evidenciadas, en la medida que sea posible, a travs de la accinsolidaria.Existe un nexo indisociable entre felicidad y altruismo, o salirte de la propia existenciay encontrar trascendencia y significado humano a la vida, en aportar algo a la vida deotro(s) (28).La capacidad que los nios tienen de ser empticos y sensibles a los dems est

influida por el modo en que los propios nios han sido tratados Rutter y Rutter. (29).________________

26 Ibid, p. 60.27 Ibid, p. 127.28 Ibid, p. 64.29 Ibid, p. 87.

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El amor educativo debe desarrollar la capacidad de empata, y a la par, debe reaccionarfirmemente cuando el nio ocasiona dao a otra persona o ser vivo, la indiferencia otolerancia frente a este tipo de comportamientos, dificulta que el nio tome concienciadel dao que causa, atrofindose su sensibilidad afectiva. Los nios agresivos, sufrenagresiones, rechazo social y soledad.

4.2.3. Educacin en virtudes humanasLa accin formativa de padres y maestros debe estimular y consolidar comportamientosy hbitos operativos que contribuyan a interiorizar valores humanos.Entendemos por hbitos operativos aquellos que se adquieren por la repeticin yreflexin frente a actos positivos; la motivacin es sin duda, la fuente de afianzamientode los valores que deseamos inculcar en los nios.A la familia le corresponde, por ley natural, iniciar y mantener la formacin en valoresde los nios, el maestro continuar y apoyar dicha labor; en la primera infanciadebemos estimular profundamente la formacin tica de los seres humanos, paragarantizar la interiorizacin de los principios supremos de respeto y convivencia.La familia es la primera escuela de las virtudes humanas David Isaacs (30).4.2.4. Accin formativaPara desarrollar una accin formativa eficiente, padres y maestros deben practicar lossiguientes principios:

Dar Amor: Es educar sin violencia ni agresiones, es ejerci